Վերացական ներառական կրթություն. Ժամանակակից պետական ​​քաղաքականությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հանրակրթության ոլորտում Ներառական կրթությունը որպես ժամանակակից պետական ​​քաղաքականության գերակայություն

Սեղմելով «Ներբեռնել արխիվ» կոճակը, դուք անվճար կներբեռնեք Ձեզ անհրաժեշտ ֆայլը։
Այս ֆայլը ներբեռնելուց առաջ հիշեք այդ լավ շարադրությունները, վերահսկողությունը, կուրսային աշխատանքները, թեզեր, հոդվածներ և այլ փաստաթղթեր, որոնք չպահանջված են ձեր համակարգչում: Սա ձեր գործն է, այն պետք է մասնակցի հասարակության զարգացմանը և օգուտ բերի մարդկանց։ Գտեք այս աշխատանքները և ուղարկեք դրանք գիտելիքների բազա:
Մենք և բոլոր ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսման և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինենք ձեզ:

Փաստաթղթով արխիվ ներբեռնելու համար ստորև դաշտում մուտքագրեք հնգանիշ թիվ և սեղմեք «Ներբեռնել արխիվ» կոճակը:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Կրթության մասին օրենքում մատնանշված պետական ​​քաղաքականության հիմնական առաջնահերթությունները. Ներառական կրթության սկզբունքները, որը ենթադրում է հասանելիություն բոլորի համար՝ բոլոր երեխաների կարիքներին հարմարվելու տեսանկյունից։ Ներառական կրթության համակարգը Ռոստովի մարզում.

ներկայացում, ավելացվել է 08/07/2015 թ


Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքները. Ներառական կրթությունը որպես կրթության ժամանակակից մոդել. Հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքի խնդիրների և հեռանկարների բնութագրերը.

թեզ, ավելացվել է 13.10.2017թ


Ներառական կրթություն՝ հայեցակարգ, էություն, կազմակերպչական խնդիրներ. Հիմնական գործոնները, որոնք դժվարացնում են այն տիրապետելը դպրոցական առարկաներհաշմանդամություն ունեցող կրտսեր դպրոցականները ռուսաց լեզվի դասաժամերին ներառական կրթության գործընթացում.

թեզ, ավելացվել է 13.10.2017թ


Ներառական կրթության հայեցակարգը որպես կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների հանրակրթական (զանգվածային) դպրոցում ուսուցման գործընթաց: Իրականացման հիմնական ձևերը, կազմակերպման խնդիրները. Ներառման առավելությունների և սկզբունքների նկարագրությունը:

շնորհանդես, ավելացվել է 13.10.2015թ


Կրթական հնարավորություններ հաշմանդամների համար արտերկրում և Ռուսաստանում. Ներառական կրթության հետ կապված խնդիրների լուծման ուղիները. Ժամանակակից ներուժը լրացուցիչ կրթություներեխաներ. Դժվարությունները հաղթահարելու համար մանկավարժական աշխատանք վարելու առաջարկություններ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 13.09.2015թ


Ներառական կրթության էությունն ու առանձնահատկությունները. Ներառական պրակտիկա իրականացնող ուսումնական կազմակերպության գործունեությունը կարգավորող նորմատիվ իրավական ակտեր. Ներառական կրթության իրավական կարգավորման առանձնահատկությունները մարզային մակարդակում.

թեզ, ավելացվել է 15.02.2017թ


Հաշմանդամ երեխա մեծացնող ընտանիքի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքները. Ընտանիքի խնդիրներն ու հեռանկարները. Ներառական կրթությունը որպես կրթության ժամանակակից մոդել.

թեզ, ավելացվել է 10/06/2017 թ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Պրակտիկայի ձևավորման փուլերը

Ռուսաստանում ներառական կրթության զարգացման խնդիրներն ու հեռանկարները

Ներառական կրթության փորձ արտերկրում

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Կանոնակարգեր

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Թեմայի արդիականությունը. Ժամանակակից կրթական համակարգն ընդունում է միայն նրանց, ովքեր համապատասխանում են իր պահանջներին՝ երեխաներին, ովքեր կարողանում են սովորել ըստ դրա ընդհանուր ծրագիրև կարող է նորմալ արդյունքներ ցույց տալ բոլորի համար: Արդյունքում հաճախ պարզվում է, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները մեկուսացվում են առողջ հասակակիցներից և դուրս են ընկնում ուսումնական գործընթաց, որովհետեւ նման երեխաների հետ աշխատել, ուսուցիչները չունեն անհրաժեշտ գիտելիքներոլորտում հատուկ և ուղղիչ աշխատանք. Յուրաքանչյուր երեխա առողջ հասակակիցների հետ որակյալ կրթություն ստանալու իրավունք ունի։ Սովորական կրթական ոլորտում է, որ բացի դրանից, կկարողանան ստանալ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաները կրթական տեղեկատվություն, հասարակության մեջ լիարժեք կյանքի հնարավորությունը, այսինքն. սոցիալականացնել. Ժամանակակից դպրոցներում այս խնդիրները լուծվում են ներառական կրթության միջոցով։

Կրթության կարևորագույն խնդիրը մատչելիությունն է սոցիալական որոշակի խմբերի համար, որոնք ունեն անբարենպաստ մեկնարկային պայմաններ։ Նրանց մեջ առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում հաշմանդամություն ունեցող երեխաները։ Նման երեխաներին թույլ չեն տալիս որակյալ կրթություն ստանալ բազմաթիվ սահմանափակումներով, որոնք կապված են սոցիալական անհավասարության հետ: 1960-ականներից Ռուսաստանի Դաշնությունում և Արևմուտքում իրականացված սոցիոլոգիայի բնագավառի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ կրթությունը հակված է հաստատել և արտացոլել առկա սոցիալական անհավասարությունը, ինչը կարող է նպաստել դրա վերացմանը: Քանի որ ուսուցման արդյունքների պատասխանատվությունը կրում է ուսուցիչները, ի վերջո, մեծ ուշադրություն է դարձվում ամենապայծառ, լավագույն աշակերտներին, և հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հայտնվում են դպրոցի հիերարխիայի ստորին մասում:

Այս խմբի երեխաների սոցիալական խախտման պատճառները միայն դպրոցով չեն սահմանափակվում։ 80-ականների անգլիագիտության մեջ. Հաստատվեցին սոցիալական անհավասարության գործոնների վերաբերյալ եզրակացությունները, և հարցեր բարձրացվեցին, թե ինչու հենց իրենք ուսումնական հաստատություններհակված են վերարտադրելու և պահպանելու սոցիալական անհավասարությունը: Նույն ուղղությամբ են աշխատում մեր ժամանակների ռուս սոցիոլոգները։ Նրանք բացահայտեցին կրթական համակարգի միջոցով սոցիալական դասակարգային տարբերությունների փոխանցումն ու շարունակականությունը, որոնք առկա են կրթական գործընթացից դուրս։ Դատելով 60-70-ական թվականներին ԱՄՆ-ում իրականացված ուսումնասիրություններից՝ արդյունքների վրա մեծ ազդեցություն է ունեցել. դպրոցականունեն ընտանեկան և սոցիալական հանգամանքներ, որոնք հետագայում որոշում են եկամուտների մակարդակը: Ուսուցման գործընթացի արդյունավետության վրա ազդում է դպրոցականների սոցիալական ծագումը: Այս ուսումնասիրությունները առիթ տվեցին քննարկելու սոցիալական տարբեր շերտերի և խմբերի, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար ներառական կրթության ներդրման անհրաժեշտության մասին:

Ներառական կրթության սոցիալական ասպեկտներն ուսումնասիրել են Շինկարևա Է.Յու., Մալոֆեև Ն.Ն., Կանտոր Վ.Զ., Ժավորոնկով Ռ., Ռոմանով Պ., Զայցև Դ.Վ., Անտիպիևա Ն.Վ., Ակատով Լ.Ի. և այլն։

Դասընթացի աշխատանքի նպատակն է դիտարկել ներառական կրթության խնդիրը Ռուսաստանի Դաշնությունում՝ հաշվի առնելով արտասահմանյան երկրների փորձը:

Օբյեկտը Ռուսաստանում և արտերկրում ներառական կրթության զարգացման պատմությունն է, իրողությունները և հեռանկարները։

Թեման ներառական կրթության խնդիրն է Ռուսաստանի Դաշնությունում և արտերկրում։

Դասընթացի աշխատանքի նպատակներն էին.

1.Ներառական կրթության հայեցակարգի և էության բացահայտում.

2.Ներառական կրթության հարցում արտասահմանյան երկրների փորձի վերլուծություն.

.Ռուսաստանի Դաշնությունում ներառական կրթության զարգացման խնդիրների և հեռանկարների դիտարկում.

Հետազոտության մեթոդներ՝ գրական աղբյուրների վերլուծություն, ընդհանրացում գիտական ​​նյութև գործնական փորձ:

1. Պրակտիկայի ձեւավորման փուլերը

Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների զարգացման պատմությունը պայմանականորեն բաժանված է 3 փուլի.

.20-րդ դարի սկիզբ - 60-ականների կեսեր - «բժշկական մոդել» → սեգրեգացիա

2.60-ականների կեսեր - 80-ականների կեսեր - «նորմալացման մոդել» → ինտեգրում

.80-ականների կեսեր - ներկա - «ներառման մոդել» → ներառական.

«Լիարժեք մասնակցությունը» «ներառում» հասկացությանը սովորելն ու համագործակցելն է այլ մասնակիցների հետ, ընդհանուր փորձ ձեռք բերելը: Սա յուրաքանչյուր երեխայի ակտիվ ներգրավվածությունն է ուսումնական գործընթացում: Ավելին, դա ենթադրում է, որ ուսանողը ընդունված և գնահատված է այնպիսին, ինչպիսին նա է:

Դպրոցում «ներառման» զարգացումը ենթադրում է երեխային կրթական գործընթացից բացառելուն ուղղված մեթոդների կամ այսպես կոչված «բացառիկ» մեթոդների կիրառման պրակտիկայի մերժում։

Միևնույն ժամանակ, դպրոցների անցումը կրթության մեջ ներառական մոտեցումների կիրառմանը կարող է բավականին ցավոտ լինել, քանի որ նրանք պետք է հաշվի առնեն իրենց իսկ խտրական գործողությունները որոշակի սոցիալական փոքրամասնությունների նկատմամբ:

Ներառական կրթության զարգացմանը կարևոր խթան հաղորդեց 1994թ. հունիսին Սալամանկայում (Իսպանիա) տեղի ունեցած Համաշխարհային համաժողովը` նվիրված հատուկ կարիքներով երեխաների կրթությանը. միջազգային կազմակերպությունները համարում են քաղաքականության կարևորագույն փոփոխությունները, որոնք անհրաժեշտ են ներառական կրթության հայեցակարգը խթանելու և այդպիսով պայմաններ ստեղծելու համար, որպեսզի դպրոցները ծառայեն բոլոր երեխաների, այդ թվում՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների շահերին: Թեև Սալամանկայի կոնֆերանսի հիմնական ուշադրությունը հատուկ կրթական կարիքների վրա էր, այդ համաժողովի եզրակացությունները հետևյալն էին. միմյանց. Այսպիսի կրթություն պետք է լինի անբաժանելի մասն էմիասնական կրթական ռազմավարություն և, իսկապես, լինել նոր սոցիալ-տնտեսական քաղաքականության առարկա։ Սա պահանջում է հիմնական բարեփոխում սովորական դպրոցում»:

Հիմնական դպրոցները կդառնան ներառական, այլ կերպ ասած, եթե ավելի լավ սովորեցնեն իրենց համայնքներում ապրող բոլոր երեխաներին: Սալամանի կոնֆերանսի մասնակիցները հայտարարեցին, որ «սովորական դպրոցները ներառական ուղղվածությամբ ամենաշատն են. արդյունավետ գործիքխտրական վերաբերմունքի դեմ պայքար՝ ստեղծելով աջակցող սոցիալական միջավայր, կառուցելով ներառական հասարակություն և ապահովելով կրթություն բոլորի համար. Բացի այդ, նրանք ապահովում են արդյունավետ կրթություն երեխաների մեծամասնության համար և բարձրացնում են արդյունավետությունը և, ի վերջո, ողջ կրթական համակարգի շահութաբերությունը:

Ժամանակակից հետազոտողները նշում են, որ ներկայումս ամենաառաջադեմ օրենսդրություն ունեցող երկրներից կարելի է առանձնացնել Կանադան, Դանիան, Իսլանդիան, Իսպանիան, Շվեդիան, ԱՄՆ-ն և Մեծ Բրիտանիան։

Իտալիայում 1970-ականներից ի վեր օրենսդրությունն աջակցում է ներառական կրթությանը: 1977 թվականին ընդունվեցին ներառական կրթությունը կարգավորող առաջին կանոնակարգերը։ Դասարանում երեխաների առավելագույն թիվը եղել է 20 հոգի, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ՝ ընդհանուրից 2 աշակերտ։ Նախկինում եղած դասարանները փակ էին հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար, իսկ ուսուցիչներ-դեֆեկտոլոգները միավորվեցին սովորական ուսուցիչների հետ և շփվեցին դասարանի բոլոր աշակերտների հետ։ Երկրում փակվել են բոլոր մասնագիտացված հաստատությունները, հասարակության մեջ ընդգրկվել են հատուկ կարիքներով երեխաները։ Սակայն մասնագետների կարծիքով՝ տուժել է նրանց կրթության որակը։ 1992 թվականին ընդունվեց նոր օրենք, ըստ որի առաջին պլանում դրվեց ոչ միայն սոցիալականացումը, այլև հատուկ երեխաների կրթությունը։ Մինչև 2005 թվականը հաշմանդամություն ունեցող իտալացի երեխաների ավելի քան 90%-ը սովորում էր հիմնական դպրոցներում:

Մեծ Բրիտանիայում ներառական կրթությունը դարձավ ազգային կրթական ծրագրի մի մասը 1978 թվականին: Այնուհետև ներմուծվեց «Հատուկ կրթական կարիքներ» արտահայտությունը և պետական ​​մակարդակով ճանաչվեց, որ այդ «կարիքները» շատ դեպքերում հնարավոր է իրականացնել հանրակրթական դպրոցի հիման վրա։ 1981 թվականին ընդունվեց Կրթության հատուկ կարիքներ ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին օրենքը։ Մինչև 2008 թվականը կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ավելի քան 1,2 միլիոն երեխա հաջողությամբ ընդունվում է հիմնական դպրոցներ, և գործում է նաև հատուկ դպրոցական համակարգը:

Ներառական կրթությունն Իսպանիայում շարունակվում է ավելի քան 40 տարի, 1940 թվականին «հատուկ կրթություն» տերմինն առաջին անգամ պաշտոնապես ամրագրվեց Կրթության մասին ընդհանուր օրենքում, 1975 թվականին ստեղծվեց անկախ հաստատություն Ազգային ինստիտուտ։ հատուկ կրթություն. 1978 թվականին Իսպանիայի սահմանադրությունը սահմանում է. «Գործադիր իշխանությունները կիրականացնեն հատուկ ուշադրության կարիք ունեցող ֆիզիկական, զգայական և մտավոր հիվանդություններ ունեցող հաշմանդամների կանխարգելման, բուժման, վերականգնման և ինտեգրման քաղաքականություն և հատուկ պաշտպանված կլինեն, որպեսզի նրանք կարողանան օգտվել իրենց իրավունքներից։ , որը սահմանադրությամբ նախատեսված է բոլոր քաղաքացիներին»։

Մեր երկրում առաջին ներառական ուսումնական հաստատությունները ի հայտ եկան 1980-1990 թվականների վերջին։ Մոսկվայում 1991 թվականին Մոսկվայի բուժական մանկավարժության կենտրոնի և ծնող հասարակական կազմակերպության նախաձեռնությամբ հայտնվեց «Տապան» ներառական կրթության դպրոցը (թիվ 1321)։

1992 թվականի աշնանից Ռուսաստանում սկսվել է «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրում» նախագծի իրականացումը։ Արդյունքում 11 մարզերում ստեղծվել են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման փորձարարական կայքեր։ Փորձի արդյունքում երկու միջազգային գիտաժողովներ(1995, 1998): 2001 թվականի հունվարի 31-ին Ինտեգրված կրթության հիմնախնդիրներին նվիրված միջազգային գիտագործնական կոնֆերանսի մասնակիցներն ընդունեցին հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրված կրթության հայեցակարգը, որը նախարարության կողմից ուղարկվեց Ռուսաստանի Դաշնության հիմնադիր սուբյեկտների կրթական մարմիններին: Ռուսաստանի Դաշնության կրթության 2001 թվականի ապրիլի 16-ին: Ուսուցիչներին հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելուն նախապատրաստելու համար Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության կոլեգիան որոշեց ներդնել «Հատուկ (ուղղիչ) մանկավարժության հիմունքներ» և «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանության առանձնահատկությունները» դասընթացները: մանկավարժական բուհերի ուսումնական պլաններ 1996 թվականի սեպտեմբերի 1-ից. Անմիջապես առաջարկություններ եղան ուսուցիչների լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթության հաստատություններին՝ ներառել այդ դասընթացները հանրակրթական դպրոցներում ուսուցիչների խորացված վերապատրաստման ծրագրերում:

2008 թվականին Ռուսաստանը ստորագրել է Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիան։ Կոնվենցիայի 24-րդ հոդվածում ասվում է, որ կրթության իրավունքն իրացնելու համար մասնակից պետությունները պետք է ապահովեն ներառական կրթություն բոլոր մակարդակներում և ցմահ ուսուցում:

Ներառական տեխնոլոգիաների քիչ փորձ է կուտակվել մեր երկրում։ Հետևում վերջին տարիներըՌուսաստանի կրթության մեջ թարմացվում են ներառական կրթության արժեքները։ Սորոկոումովա Ս.Ն. (2010) իր ուսումնասիրության մեջ սահմանում է ներառական կրթությունը. Ներառական կրթությունը հանրակրթության զարգացման գործընթաց է, որը ենթադրում է կրթության մատչելիություն բոլորի համար՝ երեխաների տարբեր կարիքներին հարմարվելու տեսանկյունից։ Սա հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների համար կրթության հասանելիություն է ապահովում: Ներառական կրթությունը զարգացնում է ուսուցման և դասավանդման մոտեցում: Այս մոտեցումն ավելի ճկուն կլինի երեխաների դաստիարակության և կրթության տարբեր կարիքները բավարարելու համար: Ներառական կրթությունը հուշում է, որ դպրոցականների կարիքների բազմազանությունը պետք է համապատասխանի ծառայությունների շարունակականությանը, ինչպես նաև նրանց համար առավել բարենպաստ կրթական միջավայրին: Ներառական կրթության պրակտիկայի հիմքը յուրաքանչյուր ուսանողի բնութագրերի ընդունումն է և. Բնականաբար, կրթությունն ու դաստիարակությունը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ բավարարի ցանկացած երեխայի հատուկ կարիքները։

Սաբելնիկովա Ս.Ի. (2010) կարծում է, որ այսօր սկսվում է Բոլոնիայի համաձայնագիրը, ներառման ոլորտում՝ որպես բարեփոխում, որը ողջունում և աջակցում է ցանկացած ուսանողի առանձնահատկություններն ու տարբերությունները (անհատական ​​ունակություններ և հնարավորություններ, կրոն, ազգություն, սոցիալական դաս, մշակույթ, ռասա, սեռ), նրանց առաջին քայլերը Ռուսաստանի Դաշնությունում։ Ներառումը հաճախ դիտվում է որպես հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցում հանրակրթական դպրոցներում իրենց առողջ հասակակիցների հետ: Ներառական կրթությունը ուսանողներին հնարավորություն է տալիս զարգացնել սոցիալական հարաբերությունները անմիջական փորձի միջոցով: Ներառական կրթության պրակտիկայի հիմքում ընկած է ցանկացած աշակերտի առանձնահատկություններն ընդունելու գաղափարը, և, բնականաբար, կրթությունը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ բավարարի ցանկացած երեխայի կարիքները։

Ներառական կրթության սկզբունքն այն է, որ ուսուցիչները և սովորական դպրոցների տնօրինությունը երեխաներին ընդունում են՝ անկախ նրանց մտավոր, հուզական, ֆիզիկական զարգացումից, սոցիալական վիճակից և պայմաններ են ստեղծում նրանց համար՝ հիմնված մանկավարժական և. հոգեբանական հնարքներորոնք կենտրոնացած են երեխաների կարիքների վրա:

Ներառական մոտեցմամբ ուսումնական գործընթացը հնարավորություն է տալիս ուսանողներին ձեռք բերել անհրաժեշտ կարողություններ՝ ըստ կրթական չափորոշիչների։ Ներառական կրթության հիմնական առարկան հաշմանդամություն ունեցող երեխան է։ Կրթության ոլորտում հաշմանդամություն ունեցող երեխա հասկացությունը բնութագրում է այն երեխաներին, ովքեր մտավոր, մտավոր, ֆիզիկական հաշմանդամության պատճառով չեն կարողանում տիրապետել սովորական դպրոցական ծրագրին և կարիք ունեն կրթության հատուկ մշակված բովանդակության, մեթոդների և չափորոշիչների: Հաշմանդամ երեխա տերմինը փոխառվել է օտարերկրյա փորձից և ավելի ամրապնդվել ռուս գիտնականների պրակտիկայում 1990-ականներին: XX դար. Ռուսական մանկավարժության մեջ օգտագործվում են բազմաթիվ տարբեր տերմիններ, որոնք ծածկված են «հաշմանդամություն ունեցող երեխա» հայեցակարգով.

Շիպիցինա Լ.Մ. նշել է, որ հաշվի առնելով դպրոցականների անհատական ​​զարգացման փոփոխականությունը՝ ուսումնական հաստատությունը նախատեսում է համատեղ ուսուցման մոդելներ՝ պահպանելով անհրաժեշտ մասնագիտացված մանկավարժական և. հոգեբանական օգնություն.

Այսպիսով, ներառական կրթության զարգացման համար անհրաժեշտ է երեխաների համար ձևավորել մանկավարժահոգեբանական աջակցության և սուբյեկտիվ կրթական ուղիների մոդել, որում յուրաքանչյուր կրթական մակարդակտրամադրվել է օգնության կարիքհաստատության մասնագետներ։ Հիմնական խնդիրն է բացահայտել ցանկացած ուսանողի անհատական ​​դրական հատկանիշները, ամրագրել որոշակի ժամանակի ընթացքում ձեռք բերված ուսուցման հմտությունները, նախանշել ձեռք բերված հմտություններն ու կարողությունները բարելավելու հեռանկարը և մոտակա տարածքը և ընդլայնել ուսանողի ֆունկցիոնալ հնարավորությունները: Ինչքան հնարավոր է շատ.

Կարևոր պայմանը, որն ապահովում է հաջող ընդգրկումը, ճշգրիտ դիֆերենցիալն է հոգեբանական ախտորոշումցանկացած երեխա. Դա կարելի է անել որակյալ ախտորոշիչ ծառայության օգնությամբ: Այս ծառայությունը պետք է ոչ միայն ախտորոշում սահմանի, այլև պետք է եզրակացություն տա այն ուսումնական հաստատության համար, որտեղ երեխան ուղարկվում է ախտորոշման համաձայն, որը պարունակում է առաջարկություններ սուբյեկտիվ կրթական պլանի համար:

Բարդ ասպեկտը ախտորոշիչ ուսումնասիրությունների մեթոդաբանական անհամապատասխանությունն է, որն իրականացվում է տարբեր ոլորտների մասնագետների կողմից՝ բուժաշխատողների, հոգեբանների և ուսուցիչների կողմից: Աշխատանքի բարդությունը բախվում է առկա ախտորոշիչ արդյունքների վրա հիմնված երկխոսության մասնագետների անպատրաստության հետ: Կրթության մեկ այլ կարևոր ասպեկտ է ուղեկցող համակարգի զարգացումը, որը խնդիրներ ունի ախտորոշման մեթոդաբանական անբավարարության մեջ: Ավելին կարևոր խնդիրդիտարկվում է կառուցողական գործոնների ախտորոշում, որը թույլ է տալիս գտնել դրա լուծումը: Մասնագետների կողմից կիրառվող ախտորոշիչ գործիքները կենտրոնացած են ոչ թե խնդրից ելքեր գտնելու, այլ խնդրի անբարենպաստ նախադրյալները պարզելու վրա։

Ներառական կրթության մեջ աջակցության համակարգի նշանակությունը կապված է երեխաներին սովորեցնելու, թե ինչպես ինքնուրույն լուծել և որոնել իրենց զարգացման խնդիրները: Դրանից բխում է աջակցության արդյունավետության ախտորոշիչ գնահատման խնդիրը: Այս ոլորտում առավել խոստումնալից է համարվում այն ​​մոտեցումը, որը հոգեբանին կենտրոնացնում է ոչ այնքան երեխաների ներաշխարհի ուսումնասիրության, որքան արտաքին բնութագրերի և արտաքին միջավայրի հետ նրանց փոխազդեցության վերլուծության վրա: Երեխաների կյանքի նախադպրոցական շրջանում ներառականությունը համարվում է առավել բեղմնավոր և ամենամեծ ազդեցությունն ունենում։ Առաջին հերթին երեխաների մոտ դպրոցական տարիքոչ մի նախապաշարում հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների նկատմամբ: Նրանց մոտ հեշտությամբ ձևավորվում է վերաբերմունք մտավոր և ֆիզիկական հաշմանդամության, ինչպես նաև այլ անձի նույն սուբյեկտիվ հատկանիշների նկատմամբ, ինչպիսիք են ձայնը, մազերի և աչքերի գույնը: Ամերիկացի գիտնականները կարծում են, որ սկզբնական ներառումը նախադպրոցական տարիքԿրթական միջավայրում մենք դաստիարակում ենք մարդկային վերաբերմունք ունեցող սերունդ այլ մարդկանց, այդ թվում՝ զարգացման խանգարումներ ունեցող մարդկանց նկատմամբ։

Բացի այդ, առողջ հասակակիցների միջավայրում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաջող ընդգրկման և ինտեգրման բաղադրիչ է համարվում նման գործընթացների համար միջավայրի նախապատրաստումը ուղղիչ (հատուկ) և զանգվածային ծրագրերի և հիմնարկների մասնագետների մասնագիտական ​​զարգացման վերապատրաստման ծրագրերի միջոցով: ծնողների իրավասությունների բարձրացման համար.

Ներառական կրթության դասարաններում աշխատող մանկավարժները հատուկ աջակցության կարիք ունեն: Հոգեբանն օգնում է հաղթահարել տագնապն ու վախը, որը կապված է կրթության և դաստիարակության հատուկ կարիքներ ունեցող ուսանողների հետ փոխգործակցության մեջ ճիշտ մոտեցումներ գտնելու հետ։

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ծնողները պնդում են, որ նրանք ընդգրկվեն երեխաների նորմալ համայնքում։ Առաջին հերթին դա պայմանավորված է նրանով, որ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուսուցանելու հաստատված մեթոդաբանությամբ հատուկ (ուղղիչ) կրթության համակարգում այս երեխաների սոցիալական ադապտացիան իրական աշխարհը- երեխան մեկուսացված է հասարակությունից. Բնականաբար, զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները հարմարվում են կյանքին ուսումնական հաստատություններ(OS) ավելի լավ է, քան մասնագիտացված հաստատություններում (SI): Տարբերությունն ավելի նկատելի է սոցիալական փորձի ձեռքբերման հարցում։ Առողջ երեխաների մոտ բարելավվում են սովորելու կարողությունները, զարգանում է անկախությունը, ակտիվությունը և հանդուրժողականությունը: Այնուամենայնիվ, հանրակրթական դպրոցներում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և զարգացման գործընթացի ձևավորման հարցը դեռևս բաց է։ Դա պայմանավորված է մասնագետների պակասով, կադրերի անպատրաստությամբ, մեթոդների առանձնահատկություններով և այլն։

Ուսումնական հաստատությունների ղեկավարությունը և ուսուցիչները, ովքեր ընդունել են ներառական կրթության գաղափարը, աջակցության խիստ կարիք ունեն կրթական գործընթացի մասնակիցների միջև փոխգործակցության մեխանիզմի մշակման և ձևավորման գործում: մանկավարժական գործընթաց, որտեղ գլխավոր գործիչը երեխան է։ Ներառման տարածքը ենթադրում է մատչելիություն և բաց, ինչպես երեխաների, այնպես էլ մեծահասակների համար: Որքան շատ գործընկերներ ունենա դպրոցը, այնքան աշակերտը ավելի հաջողակ կլինի:

Գործընկերների շրջանակը շատ լայն է՝ հասարակական և ծնողական կազմակերպություններ, մանկավարժահոգեբանական վերականգնողական և ուղղիչ կենտրոններ, հատուկ (ուղղիչ), հանրակրթական և նախադպրոցական հաստատություններ, մասնագիտական ​​կենտրոններ եւ բարձր ուսումնական հաստատություններխորացված ուսուցում, մեթոդական կենտրոններ, կրթության բաժին, կրթության բաժին.

Ուսուցիչները պատրաստ չեն աշխատել ուսանողների հետ, ովքեր ունեն զարգացման սահմանափակ հնարավորություններ: Բացեր կան ինչպես մասնագետների պատրաստման որակի, այնպես էլ հաստատությունների՝ նման ուսանողների ընդունելու անպատրաստության մեջ։

Ներառական կրթության գաղափարը հատուկ պահանջներ է դնում հիմնական ուղղիչ կրթությամբ մասնագետների և հատուկ բաղադրիչ ունեցող ուսուցիչների անձնական և մասնագիտական ​​պատրաստվածության վրա. մասնագիտական ​​որակավորումներև հետ բազային մակարդակգիտելիք։ Հիմնական բաղադրիչը մասնագիտական ​​մանկավարժական պատրաստվածությունն է (հմտություններ և կարողություններ, մեթոդական, մանկավարժական, հոգեբանական, առարկայական գիտելիքներ), իսկ հատուկ բաղադրիչը մանկավարժական և հոգեբանական գիտելիքներն են.

Ուսումնական միջավայրի առարկաների միջև մանկավարժական փոխգործակցության տարբեր ձևեր իրականացնելու ունակություն (ղեկավարության, մասնագետների, գործընկեր ուսուցիչների, ծնողների, ուսանողների հետ խմբով և անհատապես):

Ուսումնական գործընթացի դիդակտիկ և հոգեբանական ձևավորման մեթոդների իմացություն.

Ներառական կրթական միջավայրում երեխաների անձնական և տարիքային զարգացման հոգեբանական բնութագրերի և օրինաչափությունների իմացություն:

Հասկանալ և հասկանալ, թե ինչ է ներառական կրթությունը, ինչով է այն տարբերվում ավանդական կրթությունից:

Ներառման սանդղակի ըմբռնման խնդիրը, որը հիմնված է դպրոցի մոդելի և կրթության բովանդակության վրա, արդիական է համարվում բոլոր աշակերտների համար՝ անկախ նրանց տարբերություններից (դպրոցականները պետք է հարմարվեն կրթական համակարգի կանոններին, ռեժիմին և նորմերին): Կամ, ընդհակառակը, այն ներառում է կրթական ռազմավարությունների լայն շրջանակի կիրառում և հայեցակարգում, որոնք արձագանքում են դպրոցականների բազմազանությանը (կրթական համակարգը պետք է արձագանքի երիտասարդների և երեխաների կարիքներին և ակնկալիքներին):

Անհրաժեշտ է բավարար չափով գնահատել ներառականության նշանակությունը ոչ միայն մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, այլև ամբողջ հասարակության զարգացման համար։

ինտեգրված հանրակրթական ներառական կրթություն

2. Ռուսաստանում ներառական կրթության զարգացման խնդիրներն ու հեռանկարները

Կրթության ոլորտում Ռուսաստանի Դաշնության օրենսդրությունը, միջազգային չափանիշներին համապատասխան, նախատեսում է հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության տարբեր իրավունքների երաշխիքներ:

Մինչ օրս Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության մեջ օգտագործվում են 3 մոտեցում.

Ներառական կրթություն, որում սովորեցնում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաները սովորական երեխաների հետ միասին։

Դպրոցներում հատուկ խմբերում (դասարաններում) երեխաների ինտեգրված կրթություն.

I-VIII տիպի ուղղիչ (հատուկ) հիմնարկներում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դիֆերենցիալ կրթություն.

Ներկայումս կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթական համակարգը փոփոխությունների եզրին է։ Իրականում, Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթական ինտեգրումն իրականացվում է էքստրապոլյացիայի միջոցով, այսինքն՝ փորձարարական հարմարեցում և տեղափոխում ներքին պայմաններ, կրթական ինտեգրման ձևերի փոփոխում, որոնք իրենց դրականորեն են ապացուցել արտերկրում:

Սրա հետ մեկտեղ այսօր ինչպես առաջնահերթ ուղղությունԴիտարկվում է հաշմանդամ երեխաների կրթության զարգացումը, նրանց դաստիարակության և կրթության կազմակերպումը առողջ երեխաների հետ միասին։ Ռուսաստանի Դաշնությունում ներառական կրթության իրականացումը երկրի համար հարց է բարձրացնում կրթության մեջ ինտեգրացիոն նորարարությունների ներդրման մեթոդների փոփոխության անհրաժեշտության մասին։

Այս ուղղությամբ հիմնական խնդիրը ձևակերպել է Դ.Ա.Մեդվեդևը. «Մենք պարտավոր ենք ստեղծել նորմալ կրթական համակարգ հաշմանդամ երեխաների համար, որպեսզի նրանք կարողանան սովորել սովորական դպրոցներում առողջ հասակակիցների շրջանում, որպեսզի վաղ մանկությունից մեկուսացված չզգան հասարակությունից»:

Նման երեխաների համար կրթության մատչելիությունն ընդլայնելու համար Ռուսաստանի Դաշնությունը զարգանում է Հեռավար կրթությունայս երեխաները. 2009 թվականին դաշնային բյուջեից դրա իրականացման համար միջոցներ են հատկացվել 1 միլիարդ ռուբլու չափով, 2010-2012 թթ. տարեկան ֆինանսավորման ծավալը կազմել է 2,5 մլրդ ռուբլի։

Մինչ օրս ավելի քան երեք հազար երեխա սովորում է հեռակա կարգով։ Ազգային նախագծի 2012 թվականի արդյունքներով մոտ 30 հազար երեխա հնարավորություն ունի սովորել տանը։

Ներառական կրթության պրակտիկայի համակարգված ներդրումը Ռուսաստանի Դաշնությունում ընթանում է անհավասար և դանդաղ։ Որոշ շրջաններում (Արխանգելսկ, Սամարա, Մոսկվա) այդ գործընթացները զարգացել են, մյուս շրջաններում այդ պրակտիկան նոր է սկսում ձևավորվել։

Հիմնականում սա ռուսական դպրոցներում կուտակված մանկավարժական փորձի ընդհանրացումն է և ներառում է ներառական մոտեցումներ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական գործընթացի ֆինանսավորման և կառավարման մեջ ձևավորվող վերջին մոտեցումների վերլուծություն։

Ռուսաստանի Դաշնության Գիտության և կրթության նախարարության տվյալներով, 2008-2010 թվականներին ներառական կրթության մոդելը փորձնական հիմունքներով ներդրվում է Ռուսաստանի Դաշնության մի շարք բաղկացուցիչ սուբյեկտների տարբեր տեսակի դպրոցներում, այդ թվում.

Հյուսիսային Կովկասի հանրապետություններ;

Խաբարովսկ;

Սանկտ Պետերբուրգ;

Կարելիայի Հանրապետություն;

Բուրյաթիայի Հանրապետություն;

Սամարայի շրջան;

Արխանգելսկ;

Ռուսաստանի Դաշնությունում ներառական կրթության զարգացումն իրականացվում է հասարակական կազմակերպությունների և պետական ​​կառույցների հետ համագործակցությամբ։ Ուսումնական գործընթացում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկման նախաձեռնողները նման երեխաների ծնողների ասոցիացիաներն են, հաշմանդամություն ունեցող անձանց շահերն ու իրավունքները պաշտպանող կազմակերպությունները, ուսումնական հաստատությունները և մասնագիտական ​​համայնքները, որոնք աշխատում են նախագծային և փորձարարական ռեժիմով:

Մինչ օրս փոխվել է վերաբերմունքը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ. գործնականում ոչ ոք դեմ չէ, որ կրթությունը հասանելի լինի բոլոր երեխաներին, հիմնական հարցն այն է, թե ինչպես անել, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխան ստանա հարուստ սոցիալական փորձ և իրականացվեն նրա կրթական գործընթացները։ Հետևաբար, գաղափարական հարթությունից հարցերը տեղափոխվեցին հետազոտական, մեթոդաբանական և կազմակերպչական հարթություններ։

Ռուսաստանի Դաշնությունում, հատուկ կրթության զարգացած և հաստատված համակարգով, այդպիսի երեխաների կրթական կարիքները բավարարվում էին սոցիալական, բժշկական և հոգեբանական օգնության տրամադրման առումով, սակայն այս համակարգը սահմանափակում էր շրջանավարտներին հետագա կյանքի հնարավորությունների և սոցիալական ինտեգրման առումով:

Բացի այդ, առողջ և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համատեղ կրթության զարգացման առաջնահերթությունը չի նշանակում ձեռքբերումների մերժում. Ռուսական համակարգհատուկ կրթություն. Անհրաժեշտ է կատարելագործել և պահպանել ուղղիչ հիմնարկների ցանցը։ Միաժամանակ որոշ երեխաների համար ավելի նպատակահարմար է սովորել ուղղիչ հիմնարկում։ Այս հաստատությունները ներկայումս իրականացնում են կրթական և մեթոդական կենտրոնների գործառույթներ, որոնք օգնություն են ցուցաբերում դպրոցի ուսուցիչներին և հոգեբանական, ինչպես նաև մեթոդների կառուցման գործում: մանկավարժական օգնությունծնողներ և երեխաներ.

Ռեֆորմացիա հանրային համակարգներառում է այս գործընթացի իրականացման կարգավորող դաշտի մշակում:

Ներկայում ներառական կրթությունը Ռուսաստանի Դաշնությունում կարգավորվում է Հիմնարար ազատությունների և մարդու իրավունքների պաշտպանության մասին եվրոպական կոնվենցիայի թիվ 1 արձանագրությամբ, Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիայով, «Հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանության մասին» դաշնային օրենքով։ Ռուսաստանի Դաշնություն», «Կրթության մասին» դաշնային օրենքը, Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությունը: 2008 թվականին Ռուսաստանի Դաշնությունը ստորագրել է Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիան։

Ժամանակակից օրենսդրության մեջ կրթության իրավունքի սկզբունքներն ամրագրելիս չի արտացոլվել դպրոցում հաշմանդամ երեխաների համար մասնագիտացված պայմաններ ստեղծելու մեխանիզմը։ Այսօր «Կրթության մասին» նոր օրենքի նախագիծ է պատրաստվում, այն պետք է արտացոլի ներառման սկզբունքները ժամանակակից դպրոց.

Հիմնական խնդիրը դպրոցներում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների անարգել մուտքի համար պայմաններ ստեղծելն է։ Այս խնդիրը լուծելու համար Ռուսաստանի Դաշնության Առողջապահության և սոցիալական զարգացման նախարարությունը մշակել է 2011-2015 թվականների «Մատչելի միջավայր» դաշնային թիրախային ծրագրի հայեցակարգի նախագիծը:

Մատչելի միջավայր ծրագիրը ներառում է ոչ միայն ֆիզիկական միջավայրի հարմարեցում, այլև ուսանողների ատեստավորման և գնահատման կարգի և սկզբունքների փոփոխություն, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին անհատական ​​պլաններով սովորելու հնարավորություն, լրացուցիչ տրամադրման համակարգի փոփոխություն: անհատական ​​աջակցություն և ուսուցիչների վերապատրաստում:

Ներկայում ներառականությունը խթանելու ամենամեծ մարտահրավերները մնում են.

հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կարիքների և կարիքների տարբեր մակարդակները հաշվի չառնելը` կախված հաշմանդամության մակարդակից` աջակցության ծառայությունների ձևավորման և նպատակային ֆինանսավորման կազմակերպման համար մատչելի միջավայրի համար.

կրթական չափորոշիչների չկողմնորոշում հաշմանդամ երեխաների կրթությանը.

Ներառական կրթության իրականացումը կապված է երկրում վաղ համալիր խնամքի համակարգի առկայության հետ։ Նախադպրոցականների մակարդակով ներառման մոդելն ավելի խոստումնալից է և ոչ վիճելի, քանի որ. կենտրոնացած է երեխաների զարգացման վրա.

Դժվար է հաղթահարել կողմնորոշումը դեպի որակյալ կրթություն՝ որպես դպրոցի մակարդակի հիմք։ Ուստի ուսուցիչները դժվարություններ ունեն վկայականների տրամադրման հարցում։

Վիճակի վերլուծություն բարձրագույն կրթությունՌուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամները ցույց են տալիս, որ դրա բովանդակության և կազմակերպման փոփոխությունների կարիք կա, ինչը պայմանավորված է մասնագիտական ​​կրթության նորագույն ամբողջական և իմաստային բնութագրերի ձևավորմամբ և սոցիալական քաղաքականության մի շարք կայուն միտումներով: Ռուսաստանի Դաշնությունում միայն սահմանափակ թվով բուհեր են կենտրոնացած հաշմանդամություն ունեցող անձանց ուսուցման վրա: IN պետական ​​բուհերսովորում է ավելի քան 24000 հաշմանդամ, 14000-ը՝ հանրակրթական դպրոցներում, 20000 հաշմանդամ՝ տարրական դպրոցներում։

Վերջերս ներդրվել են հեռավար կրթության ձևերը։ Հիմնական խնդիրը նաև հաշմանդամների զբաղվածությունն է։ Վիճակագրության համաձայն՝ Ռուսաստանի Դաշնությունում ապրում է մոտ 10 մլն հաշմանդամ, և նրանցից միայն մոտ 15%-ն ունի մշտական ​​աշխատանք։ Միևնույն ժամանակ, բարձրագույն ինտեգրված կրթության ծրագրերը յուրացրած հաշմանդամներն ունեն 60%-ը չգերազանցող զբաղվածություն:

Ներառական կրթության իրականացմանը կարող է սպառնալ մի շարք իրավական ակտերի ընդունումը, որոնք կարգավորում են կրթական ուղղահայաց օղակների գործունեությունը և կազմակերպումը, ինչպես նաև դրանց փոխգործակցության մեխանիզմները։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել «անցումային» հղումների իրավական կարգավորմանը.

դպրոցական կրթությունից մինչև մասնագիտական, միջնակարգ կրթություն;

նախադպրոցական կրթությունից մինչև դպրոցական կրթություն.

Ներառականության իրականացման պայմաններից մեկը ներառական կրթության համար կադրերի պատրաստումն է։ Մինչ օրս այս հարցի լուծումը թե՛ մեթոդական, թե՛ կազմակերպչական առումով ավելի քիչ է տրված։

Երրորդ սերնդի բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշչի մանկավարժահոգեբանական ուղղության շրջանակներում մշակվել է «Ներառական կրթության մանկավարժություն և հոգեբանություն» ՊԷՊ, որը կենտրոնացած է նաև մագիստրոսների և բակալավրիատի պատրաստման վրա։ որպես առաջադեմ վերապատրաստման ծրագրեր մասնագետների, ղեկավարների և ուսուցիչների համար Մագիստրոսական ծրագիր«Ներառական կրթության կազմակերպում» ԲՊՀ-ում.

Կարելի է նաև առանձնացնել դիդակտիկ և կրթական գործիքների գործնական բացակայությունը, որոնք թույլ են տալիս երեխաներին իրականացնել բազմազան կրթություն ներառական դասարաններում և խմբերում։ Ուսուցիչը պարզվում է, որ անզեն է, իր զինանոցում չունի դիդակտիկ և մեթոդական մշակումներ, մանկավարժական տեխնոլոգիաներորոնք համարժեք են ներառական կրթության խնդիրներին։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառման գործընթացը շատ բարդ է՝ թե՛ բովանդակային, թե՛ կազմակերպչական բաղադրիչների առումով։ Այդ իսկ պատճառով կարևոր է ձևավորել մանկավարժահոգեբանական աջակցության կոնկրետ տեխնոլոգիաներ և համապատասխան մոդելներ՝ կրթական գործընթացում ընդգրկվելու համար։ Այս տեխնոլոգիաները և մոդելները գործընթացը դարձնում են հնարավորինս ճկուն և հարմարվողական:

Ժամանակակից դպրոցում ներառական կրթության կազմակերպման դժվարությունները պայմանավորված են նրանով, որ դպրոցը կենտրոնացած է առողջ երեխաների վրա, որոնց համար մանկավարժական աշխատանքի բնորոշ մեթոդները բավարար են համարվում։ Ներառական կրթության զարգացման համար ամենակարեւորն է.

Հասարակական կազմակերպությունների, հատուկ կրթության համակարգի մասնագետների, ծնողական խմբերի և այլ շահագրգիռ կողմերի ներգրավում ներառական կրթության զարգացմանը:

Մանկավարժահոգեբանական աջակցության տեխնոլոգիաների մշակում.

Հանդուրժողական վերաբերմունքի և հասարակության դրական կարծիքի ձևավորումը դպրոցական համայնքի բոլոր անդամների նախապատրաստումն է։

Ուսուցիչների մասնագիտական ​​վերապատրաստում, ձևավորում ռեսուրս կենտրոններաջակցություն ներառական ուսուցմանը՝ հիմնվելով հատուկ կրթության փորձի վրա:

Ներառական կրթության զարգացման և պետական ​​քաղաքականության մշակման կարգավորող դաշտի ստեղծում.

Ներառական կրթության զարգացում Մոսկվայում

Արվեստի համաձայն. 2010 թվականի ապրիլի 28-ի «Մոսկվայում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության մասին» պետական ​​ֆինանսավորման Մոսկվայի թիվ 16 օրենքի 18. ուսումնական հաստատություններորում հաշմանդամություն ունեցող անձանց ուսումնառությունն իրականացվում է Մոսկվա քաղաքի բյուջեի հաշվին անհատական ​​անձնակազմի աղյուսակի հիման վրա՝ հաջորդ ֆինանսական տարվա ֆինանսական ծախսերի դրույքաչափերին համապատասխան:

Մոսկվայի կրթության դեպարտամենտի համակարգում կա 4607 շենք (3992 հաստատություն), որոնցից 925 շենքը հարմարեցվել է։ «Հաշմանդամների հանրային ինտեգրումը Մոսկվայում 2011-2013 թվականներին» թիրախային ծրագրի շրջանակներում հարմարեցվել են հաշմանդամների սոցիալական բոլոր հաստատությունները։ Դրա վրա ծախսվել է 1,180,000 հազար ռուբլի, ներառյալ.

հազար ռուբլի: - 2011 թ.

հազար ռուբլի: - 2012 թվական;

հազար ռուբլի: - 2013թ.

2013 թվականին, հաշվի առնելով գնված սարքավորումները, Մոսկվայի ուսումնական հաստատությունների 38%-ը հասանելի է դարձել։

Այսօր Մոսկվայում բնակվում է մինչև 18 տարեկան 25,6 հազար հաշմանդամ երեխա, որոնցից 74%-ը, ծնողների ցանկության և հիվանդության նկարագրի համաձայն, դաստիարակվում և վերապատրաստվում է քաղաքի տարբեր ուսումնական հաստատություններում, մասնավորապես. :

1% նախնական և միջին մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններում.

6% նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում;

8% ուղղիչ (հատուկ) դպրոցներում, տնային դպրոցներում և գիշերօթիկ հաստատություններում.

5% հանրակրթական դպրոցներում.

Մոսկվայի կառավարության ռազմավարությունը սահմանում է մեր առաջնահերթությունները 2013-2017 թվականներին երեխաների «Մոսկվայի երեխաներ» պետական ​​քաղաքականության իրականացման համար.

Արժեքների նոր համակարգ՝ կենտրոնանալով հանդուրժողականության և քաղաքական կոռեկտության վրա։

Ներառական (ինտեգրացիոն) գործընթացներ.

Կրթության անհատականացում.

Հաշմանդամ երեխաների և նրանց ընտանիքների հնարավորինս շուտ ընդգրկումը կրթական գործընթացում.

Հաշմանդամություն ունեցող բոլոր երեխաների կրթական ծածկույթը՝ հաշվի առնելով տարածքային մատչելիությունը։

Այսօր բոլորը հասկանում են, որ առանց ֆինանսական աջակցության ներառական կրթությունը չի գոյատևի։ «Փողը գնում է ուսանողի հետևից» սկզբունքը դեռ չունի իր իրականացման որոշակի մեխանիզմներ։ Ֆինանսավորումը հաշվարկվում է ոչ թե մեկ երեխայի, այլ ուսումնական հաստատության տեսակի համար։ Սովորական դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթությունը պահանջում է լրացուցիչ ֆինանսական ներդրումներ։

2010 թվականին Կրթության վարչության հանրակրթական համակարգում սովորող մեկ աշակերտի պահպանման ֆինանսական ծախսերի չափորոշիչը եղել է.

ուղղիչ (մասնագիտացված) դպրոցներում՝ 157,831 ռուբլի (նորմատիվը գերազանցվել է 2,5 անգամ);

միջնակարգ դպրոցներում՝ 63 112 ռուբլի։

Ներկայումս Մոսկվայի բոլոր շրջաններում հայտնաբերվել են կրթական դպրոցներ, որոնք իրականացնում են ներառական պրակտիկա։ 2010 թվականի սեպտեմբերի դրությամբ ուներ 186 ուսումնական դպրոց։

Ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտը մշակել է առաջադեմ վերապատրաստման ծրագրեր օժանդակ մասնագետների, համակարգողների, ղեկավարների և ուսուցիչների համար, ինչպես նաև Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի երրորդ սերնդի շրջանակներում։ կրթական ծրագիր«Ներառական կրթության հոգեբանություն և մանկավարժություն» մագիստրատուրայի և բակալավրիատի պատրաստման համար.

3. Ներառական կրթության փորձ արտերկրում

Ներառական կրթությունը ենթադրում է, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կարիքների բազմազանությունը պետք է համապատասխանի ծառայությունների շարունակականությանը, առաջին հերթին կրթական միջավայրին, որն առավել բարենպաստ է նման երեխաների համար: Այս սկզբունքը նշանակում է, որ բոլոր երեխաները պետք է ներառվեն այն դպրոցի սոցիալական և կրթական կյանքում, որտեղ նրանք ապրում են: Արևմուտքում ներառական դպրոցի խնդիրն է կառուցել համակարգ, որը կբավարարի յուրաքանչյուր երեխայի կարիքները: Արևմտյան ներառական դպրոցներում բոլոր երեխաներին տրամադրվում է աջակցություն, որը թույլ է տալիս նրանց զգալ ապահով, հասնել հաջողության, զգալ հասարակության մեջ միասին լինելու արժեքը:

Ներառական դպրոցներն ուղղված են այլոց կրթական նվաճումներքան արտասահմանյան սովորական դպրոցները։ Ներառական դպրոցի նպատակն է բոլոր աշակերտներին (անկախ նրանց մտավոր և ֆիզիկական վիճակից) լիարժեք սոցիալական կյանքի, թիմում, հասարակության մեջ ակտիվ մասնակցության հնարավորություն ընձեռել՝ այդպիսով ապահովելով երեխաներին լիարժեք փոխազդեցություն և օգնություն:

Այս արժեքային հրամայականը ցույց է տալիս, որ դպրոցական համայնքի բոլոր անդամները, ինչպես նաև հասարակությունը կապված են միմյանց հետ, և որ դպրոցականները ոչ միայն փոխազդում են ուսումնական գործընթացում, այլև զարգանում են համատեղ որոշումներ կայացնելիս:

Օտարերկրյա ուսուցիչները, ովքեր ունեն ներառական կրթության փորձ, մշակել են երեխաներին ընդգրկելու ուղիներ.

Ներգրավել ուսանողներին խմբային խնդիրների լուծման և ուսուցման հավաքական ձևերի մեջ:

Ներառեք երեխաներին նույն գործողությունների մեջ, բայց դրեք տարբեր առաջադրանքներ:

Բուժեք հաշմանդամ երեխաներին, ինչպես նաև առողջ երեխաներին:

Օգտագործեք խմբային մասնակցության այլ ռազմավարություններ՝ դաշտային և լաբորատոր հետազոտություններ, համատեղ նախագծեր, խաղեր և այլն։

Արտասահմանյան պրակտիկայում ներառական դպրոցները մեծապես փոխում են ուսուցչի դերը, որը ներգրավված է դպրոցականների հետ տարբեր ինտեգրացիաների մեջ։

1990-ականներին հրատարակվեցին մի շարք հրապարակումներ, որոնք վերաբերում էին հաշմանդամ երեխաների ծնողների ինքնակազմակերպման խնդրին, հաշմանդամ մեծահասակների սոցիալական գործունեությանը, ինչպես նաև նրանց, ովքեր դեմ են սոցիալական վերականգնման և պաշտպանության նեղ բժշկական մոտեցմանը, ընդլայնմանը: հաշմանդամների կյանքի հնարավորությունները և նրանց իրավունքները պաշտպանելը: Այս հրապարակումները հանդես են եկել որպես կատալիզատոր՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության իրավունքի վերաբերյալ հանրային քննարկման համար այնպիսի միջավայրում, որը նպաստում է նրանց առավելագույն սոցիալական ներառմանը: Բացի այդ, ներառական կրթությունն Արևմուտքում նույնպես ուսումնասիրվում է արդյունավետության տեսանկյունից՝ ուսումնասիրվում են ակադեմիական առաջադիմության արդյունքները և տնտեսական ծախսերը։ Այս աշխատանքները վերաբերում են 1980-1990 թվականներին և ցույց են տալիս ինտեգրված ուսուցման առավելությունները ձեռքբերումների, օգուտների և օգուտների առումով: Նշենք, որ արտերկրի դպրոցները ֆինանսավորում են ստանում հաշմանդամ երեխաների համար, ուստի շահագրգռված են նման աշակերտների ավելացման հարցում։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության արտասահմանյան փորձը վերլուծելուց հետո կարելի է նկատել, որ մի քանի երկրներում կա որոշակի կոնսենսուս՝ կապված նման երեխաների ինտեգրման կարևորության հետ։ Ներառական կրթության սկզբունքները շարադրված են ոչ միայն մենագրություններում և գիտական ​​ամսագրեր, այլեւ ներս գործնական ուղեցույցներքաղաքական գործիչների, մենեջերների, բժիշկների համար, սոցիալական աշխատողներև ուսուցիչներին, ինչպես նաև դասագրքերի էջերին: Գոյություն ունեցող զարգացումները, որոնք հիմնված են մանկավարժական փորձի և էմպիրիկ հետազոտությունների ընդհանրացման վրա, հանգեցնում են այն ըմբռնմանը, որ կազմակերպչական և մեթոդական փոփոխությունները, որոնք իրականացվում են ուսուցման խնդիրներ ունեցող երեխաների հատուկ կատեգորիայի շահերից ելնելով, որոշակի պայմաններում կարող են օգուտ բերել բոլորին: երեխաներ. Պրակտիկան ցույց է տալիս նաև, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումը հիմնական դպրոցներում դառնում է փոփոխության կատալիզատոր, որը հանգեցնում է բոլոր երեխաների ուսման պայմանների բարելավմանը:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

«Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին (հատուկ կրթություն)» օրինագիծը, որը ներկայացվել է Ռուսաստանի Դաշնության Պետական ​​դումա, սահմանում է հաշմանդամ երեխաներին հանրակրթական դպրոցում դասավանդելու հնարավորությունը և Ռուսաստանի Դաշնության Պետական ​​խորհրդի զեկույցում. «Ռուսաստանի կրթական քաղաքականությունը ներկա փուլ«Առողջական խնդիրներ ունեցող երեխաներին (հաշմանդամներին) պետությունը պետք է տրամադրի բժշկական և հոգեբանական աջակցություն և հատուկ պայմաններ՝ հիմնականում բնակության վայրում հանրակրթական դպրոցում սովորելու համար և միայն բացառիկ դեպքերում՝ հատուկ դպրոցներՆերառական կրթությունն այսօր իրավամբ կարելի է համարել Ռուսաստանի պետական ​​կրթական քաղաքականության առաջնահերթություններից մեկը։ Դրան անցումը կանխորոշված ​​է նրանով, որ մեր երկիրը վավերացրել է երեխաների իրավունքների, իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիաները։ հաշմանդամություն ունեցող անձանց, սակայն նման անցում կատարելու համար անհրաժեշտ են ոչ միայն համապատասխան իրավական ակտեր, այլ նաև անհրաժեշտ պայմաններ, բարենպաստ հասարակական կարծիք։

Սրանում կուրսային աշխատանքմենք ուսումնասիրել ենք ներառական կրթության խնդիրները Ռուսաստանի Դաշնությունում՝ հաշվի առնելով արտասահմանյան երկրների փորձը։ Ներառական կրթության վերը նշված հասկացությունները և սկզբունքները, մեր կարծիքով, կարող են օգտակար լինել կրթական ինտեգրման ներքին պրակտիկայում: Կարելի է նաև հուսալ, որ սոցիոլոգիական հարցումների առկա տվյալների վերլուծությունը կօգնի կրթական համակարգի սուբյեկտներին կողմնորոշվել իրենց աշխատանքում՝ հաղթահարելու հաշմանդամ երեխաներին հանրակրթական դպրոցում դասավանդելու դժվարությունները: Ցավոք սրտի, ներառական կրթության հարցը դեռ բավարար չափով չի քննարկվել։ Որոշ դպրոցներ գործում են ակտիվորեն՝ ակնկալելով կենտրոնացված բարեփոխումները, որոնք կարող են լինել հենց անկյունում: Այնուամենայնիվ, կրթական և վերականգնողական գործընթացների կազմակերպման միասնական չափորոշիչներ, ինչպես նաև դրանց նյութատեխնիկական, սոցիալական, հոգեբանական, մանկավարժական, կադրային և վերականգնողական աջակցության մեխանիզմներ դեռևս չեն մշակվել: Հաստատվելու համար պետական ​​ստանդարտհաշմանդամների մասնագիտական ​​վերականգնում և կազմակերպել հատուկ վերապատրաստման և վերապատրաստման համակարգ, ուսուցիչների` ներառական կրթության մասնագետների խորացված վերապատրաստում: Նման միջոցառումները կարող են նպաստել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության հասանելիության ընդլայնմանը: Սա ավելի բարենպաստ պայմաններ կստեղծի ժամանակակից ռուսական հասարակության ամենաանապահով խավերի մարդկանց սոցիալական շարժունության համար։

Գործնական նշանակությունհետազոտություն. Ուսումնասիրության արդյունքները գործնական հետաքրքրություն են ներկայացնում ներառական կրթության զարգացման հիմնախնդիրների լուծումը համակարգող պետական ​​կառույցների, վարչակազմի, դպրոցի ուսուցիչների և ծնողների համար։

Կանոնակարգեր

1.Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 1997 թվականի մարտի 12-ի թիվ 288 (փոփոխվել է 2009 թվականի մարտի 10-ին) «Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության օրինակելի կանոնակարգը հաստատելու մասին» // SPS Խորհրդատու Պլյուս

2.Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 18.04.2008 թ. թիվ AF-150/06 նամակ «Հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության համար պայմաններ ստեղծելու մասին» // ATP Consultant Plus

.Ռուսաստանի Դաշնության պաշտպանության նախարարության 2003 թվականի հունիսի 27-ի թիվ 28-51-513 / 16 նամակ» ՈւղեցույցներՈւսումնական գործընթացում ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մասին կրթության արդիականացման պայմաններում» // SPS Consultant Plus.

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1.Ագավոնա Է.Լ., Ալեքսեևա Մ.Ն., Ալյոխինա Ս.Վ. Ուսուցիչների պատրաստակամությունը որպես կրթության մեջ ներառական գործընթացի հաջողության հիմնական գործոն // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն թիվ 1. Ներառական մոտեցում և ընտանիքի աջակցություն ժամանակակից կրթության մեջ. Մ., 2011. - Ս.302

2.Ալյոխինա Ս.Վ. Ներառական կրթություն Ռուսաստանի Դաշնությունում // Զեկույց Ալյոխինա Ս.Վ.-ի կողմից, որը ներկայացվել է 2010 թվականի դեկտեմբերի 7-ին «Ներդրումներ կրթության մեջ. ներդրումներ ապագայում» միջազգային սիմպոզիումի շրջանակներում: - էջ 102

.Հոգեբանական թեստերի ալմանախ. - M.: KSP, 2006. - S. 400

.Մատենագիտական ​​նկարագրություն՝ Ք.Ա. Միխալչենկո Ներառական կրթություն - խնդիրներ և լուծումներ / Mikhalchenko K.A. // Կրթության տեսություն և պրակտիկա ժամանակակից աշխարհ- Սանկտ Պետերբուրգ: Renome, 2012. - S. 206

.Ներառական կրթություն. Թողարկում թիվ 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - Մ .: Կենտրոն «Դպրոցական գիրք», 2010 թ. - էջ 132

.Նիկիշինա, Վ.Բ. Գործնական հոգեբանությունուշացած երեխաների հետ աշխատելիս մտավոր զարգացումՁեռնարկ հոգեբանների և ուսուցիչների համար: - M.: VLADOS, 2004. - S. 126

.Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցում հանրակրթական դասարանում՝ օգտագործելով ինտեգրված ուսուցման տեխնոլոգիան՝ ներքին տարբերակմամբ. Լ.Է. Շևչուկ, Է.Վ. Ռեզնիկով. - Չելյաբինսկ: IIUMTS «Կրթություն» - 2006. - P. 223

.Ընդհանուր հոգեբանություն: ՈւսուցողականՊետրովսկու Ա.Վ. մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների համար. - Մ.: Լուսավորություն, 2012. - Ս. 465

.Պենին Գ.Ն. Ներառական կրթությունը որպես պետական ​​քաղաքականության նոր պարադիգմ // Հերցենի համալսարանի տեղեկագիր. - 2010 - թիվ 9(83). - P.47.

.Սաբելնիկովա Ս.Ի. Ներառական կրթության զարգացում. Ուսումնական հաստատության ղեկավարի տեղեկատու. - 2009 - թիվ 1: - P.54.

11.Սեմագո, Ն.Յա. Դպրոցական հոգեբանի դերը դպրոցում ներառական կրթության կազմակերպման սկզբնական փուլերում / Ն.Յ. Սեմագո / Ներառական կրթության զարգացման ուղիները Կենտրոնական թաղամասում. Շաբ. հոդվածներ // ընդ. խմբ. Ն.Յա. Սեմագո. - M.: TsAO, 2009. - S. 56:

12.Սեմագո, Ն.Յա. Ներառական կրթություն իրականացնող ուսումնական հաստատությունների մասնագետների վերապատրաստման և խորացված ուսուցման համակարգը / Ն.Յա. Սեմագո // «Ձգտել ներառական կյանքի» ամսագրի հավելված. - Թիվ 3: - 2009. - S. 12:

.Սերգեևա Կ.Ա. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ադապտացիան ներառական կրթության տեսանկյունից // «Սանկտ Պետերբուրգի մանկաբուժություն. փորձ, նորարարություններ, ձեռքբերումներ» ռուսական ֆորումի նյութեր 2010 թվականի սեպտեմբերի 20-21 - Սանկտ Պետերբուրգ, 2010 թ. - P. 200 թ.

.Սորոկոումովա Ս.Ն. Հոգեբանական առանձնահատկություններներառական կրթություն. // Սամարայի վարույթ գիտական ​​կենտրոնՌուսաստանի գիտությունների ակադեմիա, հատոր 12. - թիվ 3: - 2010. - P.136.

15.Սորոկոումովա Ս.Ն. Ներառական կրթության հոգեբանական առանձնահատկությունները. // ՌԳԱ Սամարայի գիտական ​​կենտրոնի նյութեր, հատոր 12. - թիվ 3: - 2010 - S. 136:

16.Triger R.D. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման հոգեբանական առանձնահատկությունները. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2008. - S. 192

17.Ուսանովա Օ.Ն. Հատուկ հոգեբանություն. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2006. - S. 400

18.Չուպրով Լ.Ֆ. Երիտասարդ դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացման կառուցվածքի ուսումնասիրության մեթոդների հոգեախտորոշիչ եռյակ. - Chernogorsk-Moscow: SMOPO, 2009. - S. 80

19.Շինկարևա Է.Յու. Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթության իրավունքը Ռուսաստանի Դաշնությունում և արտերկրում. մենագրություն / Շինկարևա Է.Յու. 2007թ.՝ Արխանգելսկ. - S. 96

20.Շիպիցինա Լ.Մ. Ինտեգրում և ներառում. խնդիրներ և հեռանկարներ // Ռուսական ֆորումի նյութեր «Սանկտ Պետերբուրգի մանկաբուժություն. փորձ, նորարարություններ, ձեռքբերումներ» 20-21 սեպտեմբերի, 2010 թ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2010 թ. - P. 200 թ.

.ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ն, Սալամանկայի հռչակագիրը և հատուկ կարիքներով անձանց կրթության գործողությունների շրջանակը: Փարիզ, ՅՈՒՆԵՍԿՕ/Կրթության նախարարություն, Իսպանիա // 1994 թ

Նմանատիպ աշխատատեղեր - Ներառական կրթություն Ռուսաստանի Դաշնությունում

Ներկայումս պետության կողմից իրականացվող գործունեության տարբեր ոլորտների արդիականացման պայմաններում հասարակության կայուն զարգացման համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի մարդկային կապիտալի որակը՝ նրա առողջությունը, նրա գիտելիքները, շարժվելու կարողությունը և հնարավորությունները։ մատչելի տեղեկատվություն ստանալը. Մարդկային ռեսուրսներում ներդրումների ավելացումը դարձել է պետական ​​սոցիալ-տնտեսական ռազմավարություն։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները, հատկապես հաշմանդամություն ունեցող երեխաները, պետության կողմից հատուկ սոցիալական աջակցության կարիք ունեցող բնակչության ամենախոցելի հատվածն են:

Առաջնահերթ նպատակներից մեկը սոցիալական քաղաքականությունՌուսաստան - կրթության արդիականացում հաշմանդամություն ունեցող քաղաքացիների բոլոր կատեգորիաների մատչելիության և որակի ուղղությամբ: Այս առումով զգալիորեն աճել է ներառական կրթության հասարակության կարգը։ Ներառական կրթությունը նոր և խոստումնալից ուղղությունքաղաքակիրթ երկրներում ընդունված և համաշխարհային հանրության կողմից ընդունված մանկավարժություն. Անկասկած, դրա հետ է կապված ռուսական կրթության, այդ թվում՝ հատուկ կրթության ապագան։

Ընտրված թեմայի արդիականությունը կայանում է նրանում, որ, հաշվի առնելով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բնակչության աճը, առանձնահատուկ նշանակություն ունի նրանց ինտեգրման խնդիրը հասարակությանը, և կրթական կազմակերպությունները առաջինն են, որ սկսում են լուծել դրանք: խնդիրներ. Զարգացման խանգարումներ ունեցող, ինչպես նաև նորմալ զարգացող երեխաները իրավունք ունեն ընդունվելու հասակակիցների համայնք, զարգանալու իրենց կարողություններին համապատասխան և ձեռք բերելու հասարակությանը մասնակցելու հեռանկար:

Ռուսական կրթության արդիականացման ներկա փուլում այս խնդրի արդիականության կապակցությամբ որոշվում են այս աշխատությունը գրելու նպատակները.

· ներառական կրթությանն անցնելու ժամանակահատվածում պետական ​​քաղաքականության ռազմավարության ուսումնասիրում, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների՝ իրենց կարիքներին և հնարավորություններին համապատասխան որակյալ կրթություն ստանալու իրավունքի ապահովում.

· PMPK-ի տեղն ու դերը կրթական համակարգում ներառման անցման գործընթացում որոշելը:

ուսումնասիրություն օրենսդրական դաշտըհաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական համակարգում ներառման կարգավորումը.

· տալ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական նկարագիրը (NODA ունեցող երեխաներ);

· Վերլուծել PMPK-ի մասնագետների կողմից հետազոտված երեխաների կոնտինգենտը 2011-2013թթ.

Գործնական նշանակությունը որոշվում է նրանով, որ այս աշխատանքում ներկայացված նյութը կարող է օգտագործվել ուսուցիչների, կրթական կազմակերպությունների խորհուրդների ԱԱՊ մասնագետների կողմից՝ կազմակերպելու հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական աջակցության իրականացումը հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար՝ սպաստիկ: դիպլեգիա.

Ռուսաստանի Դաշնության պետական ​​քաղաքականության ռազմավարությունը ներառական կրթությանն անցնելու ընթացքում

Ներառական կրթությունը կրթության և դաստիարակության գործընթացի այնպիսի կազմակերպություն է, որում ներառված են բոլոր երեխաները՝ անկախ ֆիզիկական, մտավոր, ինտելեկտուալ և մշակութային հարաբերություններից և այլ հատկանիշներից։ ընդհանուր համակարգկրթություն և սովորում իրենց հասակակիցների կողքին:

Ներառական կրթությունը աշխարհի շատ երկրներում հատուկ կրթության համակարգի բարեփոխման և վերափոխման հիմնական ուղղություններից մեկն է, որի նպատակն է առանց խտրականության իրացնել կրթության իրավունքը։ Համաշխարհային համատեքստում հատուկ կրթության համակարգի վերափոխման և կրթության մեջ ներառական մոտեցումների մշակման հիմքում ընկած են, առաջին հերթին, կարևորագույն միջազգային իրավական ակտերը՝ հռչակագրերն ու կոնվենցիաները, որոնք կնքվել են Միավորված ազգերի կազմակերպության հովանու ներքո (ՄԱԿ). ) և Միավորված ազգերի կրթության, գիտության և մշակույթի կազմակերպությունը (ՅՈՒՆԵՍԿՕ), որոնք առնչվում են մարդու իրավունքներին և որևէ պատճառով խտրականության բացառմանը.

Երեխայի իրավունքների հռչակագիր (ՄԱԿ, 1959 թ.)

Կրթության մեջ խտրականության դեմ կոնվենցիա (ՅՈՒՆԵՍԿՕ, 1960 թ.)

Մտավոր հետամնաց անձանց իրավունքների մասին հռչակագիր (ՄԱԿ, 1971 թ.)

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների հռչակագիր (ՄԱԿ, 1975 թ.)

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց գործողությունների համաշխարհային ծրագիր (ՄԱԿ, 1982 թ.)

Երեխայի իրավունքների կոնվենցիա (ՄԱԿ, 1989 թ.)

Համաշխարհային հռչակագիր կրթության մասին բոլորի համար. հիմնարար կրթական կարիքների բավարարում (Կրթության համաշխարհային համաժողով բոլորի համար, Ջոմթիեն, Թաիլանդ, 1990 թ.)

ՄԱԿ-ի ստանդարտ կիրարկման կանոնակարգերը հավասար հնարավորություններհաշմանդամների համար (ՄԱԿ, 1993)

Սալամանկայի հռչակագիր հատուկ կարիքներով անձանց կրթության սկզբունքների, քաղաքականության և պրակտիկայի վերաբերյալ (Հատուկ կարիքներով անձանց կրթության համաշխարհային կոնֆերանս, Սալամանկա, Իսպանիա, 1994 թ.)

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների կոնվենցիա (ՄԱԿ, 2006 թ.)

Այս միջազգային իրավական ակտերը հաստատում են յուրաքանչյուր անհատի կրթության իրավունքը և կրթություն ստանալու իրավունքը, որը խտրականություն չի դնում նրա նկատմամբ որևէ հիմքով` լինի դա սեռ, ռասայական, կրոնական, մշակութային, էթնիկ կամ լեզվական պատկանելություն, առողջական կարգավիճակ, սոցիալական ծագում: , սոցիալ-տնտեսական դիրքը, փախստականի, ներգաղթյալի, ներքին տեղահանվածի կարգավիճակը և այլն։

Ներառական կրթության հիմնական գաղափարներն ու սկզբունքները՝ որպես հատուկ կարիքներ ունեցող անձանց կրթության իրավունքի իրացման միջազգային պրակտիկա, առաջին անգամ առավել ամբողջական ձևակերպվել են Սալամանկայի հռչակագրում «Սկզբունքների, քաղաքականության և. գործնական գործունեությունհատուկ կարիքներով անձանց կրթության ոլորտում» (1994 թ.):

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը, նրանց սոցիալական հարմարվողականությունը ռուսական կրթության առաջնահերթ խնդիրներից են։ Ռուսաստանի Դաշնության օրենսդրությունը, համաձայն կրթության ոլորտում հիմնարար միջազգային փաստաթղթերի, նախատեսում է այս կատեգորիայի երեխաների կրթության հավասար իրավունքների սկզբունքները: «Գլխավոր խնդիրն ամբողջությամբ ռուսական կրթության արդիականացման շրջանակներում ստեղծել կրթական միջավայր, որն ապահովում է որակյալ կրթության հասանելիություն բոլորի համար, առանց բացառության, հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար՝ հաշվի առնելով առանձնահատկությունները։ նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման և առողջական վիճակի մասին» (Դ.Ա. Մեդվեդև):

«Մեր նոր դպրոցը» ազգային կրթական նախաձեռնությունը (հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության Նախագահ Դ.Ա. Մեդվեդևի կողմից 2010 թվականի փետրվարի 4-ին, Pr-271) ձևակերպում է ներառական կրթության հիմնական սկզբունքը. Ցանկացած դպրոց կապահովի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաների հաջող սոցիալականացումը կյանքի իրավիճակ. Յուրաքանչյուր ուսումնական հաստատությունում պետք է ստեղծվի համընդհանուր առանց խոչընդոտների միջավայր՝ ապահովելու հաշմանդամություն ունեցող երեխաների լիարժեք ինտեգրումը։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության ոլորտում կարևոր դաշնային փաստաթուղթ է Ռուսաստանի Դաշնության «Մատչելի միջավայր» 2011-2015 թվականների պետական ​​ծրագիրը, որը հաստատվել է Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2011 թվականի մարտի 17-ի N 2011 թ. 175. II բաժնում «Նպատակներ Պետական ​​ծրագիր 2011-2015 թվականների համար՝ «...Ներառական կրթության զարգացման նախադրյալների ստեղծում, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար դպրոցական առանց խոչընդոտների միջավայրի ստեղծում».

2012 թվականի հունիսին Ռուսաստանի Դաշնության Նախագահը ստորագրել է 06/01/2012 թիվ 761 հրամանագիրը «Երեխաների շահերի 2012-2017 թվականների գործողությունների ազգային ռազմավարության մասին»։ Երեխաների համար գործողությունների ռազմավարությունը ճանաչում է խոցելի կատեգորիաների երեխաների սոցիալական բացառումը (որբ և առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաներ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ և սոցիալապես վտանգավոր իրավիճակում գտնվող երեխաներ) և սահմանում է հետևյալ խնդիրները.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների՝ նախադպրոցական, ընդհանուր և մասնագիտական ​​կրթության մակարդակում առկա կրթական միջավայրում ընդգրկվելու իրավունքի իրականացման իրավական մեխանիզմների օրենսդրական համախմբում (ներառական կրթության իրավունք).

Ուսումնական հաստատություններում երեխաներին հոգեբանական և ուղղիչ-մանկավարժական բարձրակարգ աջակցության ապահովումը.

Բոլոր երեխաների կրթության հնարավորությունը, անկախ նրանց սահմանափակ առողջական վիճակից, օրինականորեն ամրագրված է Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությամբ (43-րդ հոդված), դեկտեմբերի 29-ի «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» Դաշնային օրենքով, թիվ 273-FZ. 2012 թ.

Պերմի տարածքի թիվ 587-PK օրենքը 2010 թվականի փետրվարի 18-ի No. «Պերմի երկրամասում կրթության ոլորտում որոշակի հարցերի կարգավորման մասին» Պերմի երկրամասում կրթական համակարգի զարգացման հիմնական ուղղություններից մեկը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաջող սոցիալականացման համար պայմանների ստեղծումն է, այդ թվում՝ ներառական կրթություն.

2. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ՝ ուղեղային կաթված՝ ուսումնասիրություն, ձևեր.

Ռուսաստանի օրենսդրության մեջ «հաշմանդամություն ունեցող անձ» տերմինը հայտնվել է համեմատաբար վերջերս: Համաձայն 2007 թվականի հունիսի 30-ի թիվ 120-FZ դաշնային օրենքի «Հաշմանդամություն ունեցող քաղաքացիների հարցով Ռուսաստանի Դաշնության որոշ օրենսդրական ակտերում փոփոխություններ կատարելու մասին» կարգավորող իրավական ակտերում օգտագործվող «զարգացման հաշմանդամություն ունեցող» բառերը պետք է փոխարինվեն. «հաշմանդամություն ունեցող» բառերով, այսինքն. ֆիզիկական և (կամ) մտավոր զարգացման թերություններ ունենալը.

1) լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ (խուլ, դժվար լսողություն, ուշ խուլ).

2) տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ (կույր, թույլ տեսողություն).

3) խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

4) մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ (մտավոր հետամնաց երեխաներ).

5) մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ (ZPR).

6) հենաշարժական համակարգի (ՄՍՀ) խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

7) հուզական-կամային ոլորտի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

8) բազմակի խանգարումներ ունեցող երեխաներ (2 կամ 3 խանգարումների համակցություն).

Ուղեղային կաթվածը կոլեկտիվ տերմին է, որը միավորում է շարժման խանգարումների քրոնիկական ոչ պրոգրեսիվ ախտանիշային համալիրների խումբ, որոնք երկրորդական են ուղեղի վնասվածքներին և/կամ պերինատալ շրջանում առաջացող անոմալիաներին:

Ներկայումս ուղեղային կաթվածի խնդիրը մեծ նշանակություն ունի։ Մանկական ուղեղային կաթվածով (ICP) հիվանդների թվի կայուն աճ է գրանցվել և միջինը կազմում է 1,71 հազար նորածինների հաշվով: Այսօր Ռուսաստանում հաշմանդամ համարվող ավելի քան 50000 երեխա ապրում է այս ախտորոշմամբ։

Մկանային-թոքային համակարգի խանգարումներով առաջին հաստատությունները բացվել են 70-ական թթ. Այժմ մեր երկրում ստեղծվել է մասնագիտացված հաստատությունների ցանց՝ պոլիկլինիկաներ, նյարդաբանական բաժանմունքներ և նյարդահոգեբուժական հիվանդանոցներ, մասնագիտացված առողջարաններ, մանկապարտեզներ, հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ հաստատություններ, մանկատներ և տարբեր վերականգնողական կենտրոններ։ Այս հաստատություններում երկար ժամանակ իրականացվում է ոչ միայն վերականգնողական բուժում, այլ նաև որակյալ օգնություն լոգոպեդների, լոգոպաթոլոգների, հոգեբանների, մանկավարժների կողմից՝ խախտումները շտկելու համար։ ճանաչողական գործունեությունև խոսք.

Ուղեղային կաթվածը (ՄԿ) կենտրոնական համակարգի ծանր հիվանդություն է նյարդային համակարգ, որի դեպքում հատկապես տուժում են կամավոր շարժումների համար պատասխանատու ուղեղի կառուցվածքները։ «Ուղեղային» բառը նշանակում է «ուղեղ» (լատիներեն «cerebrum» - «ուղեղ» բառից), իսկ «կաթված» բառը (հունարեն «paralysis» - «հանգստություն») սահմանում է անբավարար (ցածր) ֆիզիկական ակտիվությունը:

Ուղեղային կաթվածը բնութագրվում է կլինիկական դրսևորումների լայն տեսականիով, ուղեկցող ախտանիշներով, շարժողական և հոգեկան խանգարումների ծանրությամբ, փոխհատուցման աստիճաններով, հիվանդության պատճառներով: Շարժիչային խանգարումները դրսևորվում են կաթվածի, պարեզի, բուռն շարժումների (հիպերկինեզ), շարժումների կոորդինացման խանգարման տեսքով։ Այս ախտանշանները հաճախ ուղեկցվում են հոգեբուժական զարգացման ուշացումով, ջղաձգական նոպաներով, տեսողության, լսողության, զգայունության և այլ պաթոլոգիաներով:

Ինքնին ուղեղային կաթվածը չի զարգանում, քանի որ. չի կրկնվում. Այնուամենայնիվ, բուժման գործընթացում հիվանդի վիճակը կարող է բարելավվել, վատթարանալ կամ մնալ անփոփոխ: Ուղեղային կաթվածը, որպես կանոն, ժառանգական հիվանդություն չէ։ Նրանք երբեք չեն վարակվում կամ հիվանդանում։ Թեև ուղեղային կաթվածը բուժելի չէ (սովորական իմաստով «բուժելի» չէ), սակայն մշտական ​​մարզումը և բուժումը կարող են հանգեցնել հաշմանդամի վիճակի բարելավմանը:

Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ բոլոր շարժիչ ֆունկցիաների տիրապետումը հետաձգվում և որոշ չափով թուլանում է. դժվարությամբ և ուշացումով ձևավորվում են գլուխը բռնելու ֆունկցիա, ինքնուրույն նստելու, կանգնելու, քայլելու և մանիպուլյատիվ գործունեության հմտություններ: Շարժման խանգարումներն իրենց հերթին բացասաբար են անդրադառնում մտավոր և խոսքի ֆունկցիաների ձևավորման վրա։

Առաջին անգամ նման խախտումներին մանրամասնորեն անդրադարձել է 1830-ականներին ականավոր վիրաբույժ Ջոն Լիթլը, երբ նա դասախոսություն է կարդացել ծննդյան վնասվածքների մասին: 1861թ.-ին, երբ Լոնդոնի մանկաբարձական ընկերության հանդիպման ժամանակ ներկայացված մի հոդվածում Լիթլը հայտարարեց, որ ասֆիքսիան, որն արտահայտվում է որպես պաթոլոգիա ծննդաբերության ժամանակ, հանգեցնում է նյարդային համակարգի վնասմանը ( ողնաշարի լարը) և ոտքերում սպաստիկության և պլեգիայի զարգացում: Այսպիսով, նա առաջինն էր, ով նկարագրեց այն, ինչ այժմ հայտնի է որպես սպաստիկ ուղեղային կաթվածի ձևերից մեկը՝ սպաստիկ դիպլեգիա: 1889 թվականին նույնքան նշանավոր սըր Օսլերը հորինեց «ուղեղային կաթված» տերմինը և ցույց տվեց, որ խանգարումները վերաբերում են ուղեղի կիսագնդերին, այլ ոչ թե ողնուղեղին: 1893 թվականին Ֆրոյդը ստեղծեց «ուղեղային կաթված» տերմինը։ Ֆրոյդն էր, ով 1890-ականների իր աշխատանքի հիման վրա միավորվեց տարբեր խախտումներառաջացել է ուղեղի աննորմալ հետծննդյան զարգացմամբ մեկ տերմինով և ստեղծել է ուղեղային կաթվածի առաջին դասակարգումը:

Ներկայումս մեր երկիրն ընդունել է Ք.Ա. Սեմենովան (1974-1978), որը շատ հարմար է գործնական աշխատանքբժիշկներ, ուսուցիչներ-դեֆեկտոլոգներ, լոգոպեդներ, հոգեբաններ։ Ըստ այս դասակարգման՝ առանձնանում են ուղեղային կաթվածի 5 ձև.

սպաստիկ դիպլեգիա;

կրկնակի հեմիպլեգիա;

հեմիպարետիկ ձև;

հիպերկինետիկ ձև;

ատոնիկ-աստատիկ ձև;

Խառը ձևեր;

Չճշտված ձևեր;

Ուղեղային կաթվածի ամենատարածված ձևը սպաստիկ դիպլեգիան է (40%):

Դիտարկենք ուղեղային կաթվածի ձևը՝ սպաստիկ դիպլեգիա:

Սպաստիկ դիպլեգիա (Լիտլի համախտանիշ)՝ ուղեղային կաթվածի ամենատարածված ձևն է (45%-50%), որը բնութագրվում է տետրապարեզով, մինչդեռ ձեռքերն ավելի քիչ են ախտահարվում, քան ոտքերը, ինչը թույլ է տալիս դրանք օգտագործել աջակցությամբ քայլելիս: . Սպաստիկ դիպլեգիայով տառապող երեխաները հատուկ կրթության ազդեցությամբ կարող են տիրապետել ինքնասպասարկման հմտություններին, գրելուն և աշխատանքային մի շարք հմտություններին։ Երեխաների 70 - 80%-ի մոտ խոսքի խանգարումներ են նկատվում սպաստիկ-պարետիկ դիսարտրիայի, խոսքի զարգացման հետաձգման, ավելի քիչ հաճախ շարժիչային ալալիայի տեսքով։ Սպաստիկ դիպլեգիայով հնարավոր է հաղթահարել հոգեկան և խոսքի խանգարումները՝ ենթարկվելով համակարգված, ուղղորդված ուղղիչ աշխատանքի։ Երեխաների հոգեկանը հաճախ չի փոխվում, նրանցից շատերը կարող են սովորել զանգվածային դպրոցում։ Որոշ դեպքերում հնարավոր է ինտելեկտի նվազում, սակայն վաղ, համակարգված աշխատանքի դեպքում մտավոր հետամնացությունը հաջողությամբ կարելի է հաղթահարել։

Նմանատիպ տեղեկատվություն.

Ներառական կրթությունը Ռուսաստանի Դաշնության պետական ​​կրթական քաղաքականության մի մասն է

• «Գլխավոր խնդիրն ամբողջությամբ ռուսական կրթության արդիականացման շրջանակներում ստեղծել կրթական միջավայր, որն ապահովում է որակյալ կրթության հասանելիություն բոլորի համար, առանց բացառության, հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար՝ հաշվի առնելով առանձնահատկությունները։ նրանց հոգեֆիզիկական զարգացման և առողջական վիճակի մասին»

• ԱՅՈ։ Մեդվեդև

Պարունակում է.

• Պարունակում է.

• դիմել բոլոր կառավարություններին. օրենքի կամ քաղաքական հռչակագրի տեսքով ընդունել ներառական կրթության սկզբունքը

• կոչ միջազգային հանրությանը.

• հաստատել ներառական դպրոցներում դասավանդման մոտեցումը

• 2006 թվականի դեկտեմբերի 13-ին ՄԱԿ-ի Գլխավոր ասամբլեան կոնսենսուսով հաստատեց փաստաթուղթ, որն ուղղված է հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների և արժանապատվության պաշտպանությանն ու խրախուսմանը:

• Ուժի մեջ է մտել 2008 թվականի մայիսի 3-ից։

• Մինչեւ 2011 թվականը ՄԱԿ-ի 147 անդամ պետություններ ստորագրել են

• Մինչեւ 2011 թվականը փաստաթուղթը վավերացրել է 99 պետություն

• Ռուսաստանի Դաշնությունը Կոնվենցիան ստորագրել է 2008 թվականի սեպտեմբերի 24-ին, վավերացում՝ 2013 թվականի հուլիս:

• Կրթության ոլորտում միջազգային իրավունքի պատմական զարգացման արդյունքը ամրագրված է՝ 1948-2006 թթ. հայտարարությունիցՅուրաքանչյուրի կրթության իրավունքի մասին համընդհանուր հռչակագրում. ՄԱԿ-ի անդամ պետությունների պարտավորություններին` իրացնել այս իրավունքը ներառական կրթության միջոցով

• Հոդված 24 «Կրթություն».

• ֆիքսված հայեցակարգ «Ներառական կրթություն» և մասնակից պետությունների պարտավորություններըապահովել «Ներառական կրթություն բոլոր մակարդակներում և կրթություն ողջ կյանքի ընթացքում»

Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթություն ստանալու իրավունքի երաշխիքները ամրագրված են.

• Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրության մեջ,

• Ռուսաստանի Դաշնության 1992 թվականի հուլիսի 10-ի թիվ 3266 «Կրթության մասին» օրենքում.

• ինչպես նաև դաշնային օրենքներում.

• օգոստոսի 22-ի թիվ 125-FZ «Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական ​​կրթության մասին» 1996 թ.

• 1995 թվականի նոյեմբերի 24-ի թիվ 181-FZ «Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանության մասին»;

• 24.06.1999 թիվ 120-FZ «Անտեսման և անչափահասների հանցագործության կանխարգելման համակարգի հիմունքների մասին»;

• 1998 թվականի հուլիսի 24-ի թիվ 124-FZ «Ռուսաստանի Դաշնությունում երեխայի իրավունքների հիմնական երաշխիքների մասին»;

• 06.10.1999 թիվ 184-FZ «Ռուսաստանի Դաշնության հիմնադիր սուբյեկտների պետական ​​իշխանության օրենսդիր (ներկայացուցչական) և գործադիր մարմինների կազմակերպման ընդհանուր սկզբունքների մասին».

• 2003 թվականի հոկտեմբերի 6-ի թիվ 131-FZ «Ռուսաստանի Դաշնությունում տեղական ինքնակառավարման կազմակերպման ընդհանուր սկզբունքների մասին»:

1. Ռուսաստանի Դաշնության քաղաքացիներին երաշխավորվում է կրթություն ստանալու հնարավորություն՝ անկախ սեռից, ռասայից, ազգությունից, լեզվից, ծագումից, բնակության վայրից, կրոնի նկատմամբ վերաբերմունքից, համոզմունքներից, անդամակցությունից հասարակական կազմակերպություններին (ասոցիացիաներին), տարիքից, առողջական վիճակից, սոցիալական. , գույքային եւ պաշտոնեական կարգավիճակ, քրեական անցյալ ունեցող.

• 2. Պետությունը քաղաքացիներին երաշխավորում է նախադպրոցական, նախնական ընդհանուր, հիմնական ընդհանուր, միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթության ընդհանուր մատչելիությունը և անվճար.

• 3. Պետությունը պայմաններ է ստեղծում հաշմանդամություն ունեցող քաղաքացիների, այն է՝ ֆիզիկական և (կամ) մտավոր զարգացման հաշմանդամություն ունեցողների համար (այսուհետ՝ հաշմանդամություն ունեցող), հատուկ մանկավարժական մոտեցումների հիման վրա կրթության, զարգացման ճիշտ խանգարումների և սոցիալական ադապտացիայի պայմաններ. .

• Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը.

• հոդված 5.

»:

• 1992թ.՝ Ռուսաստանի Դաշնության օրենք «Կրթության մասին»:

• Արվեստ. 52-ի 1-ին պարբերություն ծնողներին վերապահվում է «կրթության ձևերի, ուսումնական հաստատությունների ընտրության իրավունք».

• 50-րդ հոդվածի 10-րդ կետում ասվում է, որ հատուկ (ուղղիչ) հիմնարկներ ուղղորդումն իրականացվում է «միայն երեխայի ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) համաձայնությամբ»:

• 2008 (18.04) Ռուսաստանի Դաշնության պաշտպանության նախարարության մեթոդական առաջարկություններ.«Գործող օրենսդրությունը ներկայումս թույլ է տալիս հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունը կազմակերպել սովորական ուսումնական հաստատություններում, որոնք ուղղիչ չեն հանդիսանում զարգացման խանգարումներ չունեցող երեխաների հետ նույն դասարանում»։

• 2010 - Պետդուման սկսեց գործնական աշխատանքը փոխելու ռուսական օրենսդրությունը՝ այն համապատասխանեցնելու համար Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների կոնվենցիա.փաստաթղթի վավերացման նախապատրաստման համար

• Սահմանվել են Ռուսաստանի Դաշնության մի շարք դաշնային օրենքներում անհրաժեշտ փոփոխությունների ընդունման ժամկետները՝ 2013 թվականի հուլիսի 1-ը:

• Երեխաները սովորում և կրթվում են միասին (ոչ կողք կողքի!)սովորական դպրոցում և մանկապարտեզում

• Փոխվում են սովորական մանկապարտեզներն ու դպրոցները.

• Երեխաներին օգնում են մասնագետները.

• Կենտրոնացեք երեխայի կարողությունների և ուժեղ կողմերի վրա:

• Մարդկային տարբերությունները բոլորը նորմալ են ընկալում։

• Երեխաները հնարավորություն են ստանում ապրել իրենց ծնողների հետ։

• Երեխաները լիարժեք և արդյունավետ կրթություն են ստանում՝ լիարժեք կյանքով ապրելու համար։

Յուրաքանչյուր երեխաունի կրթության իրավունք.

• Յուրաքանչյուր երեխաունի կրթության իրավունք.

• Բոլոր երեխաներըկարող է սովորել.

• Յուրաքանչյուր երեխակարող է որոշակի ոլորտներում կամ որոշակի ժամանակներում դժվարությունների հանդիպել կրթության մեջ:

• Յուրաքանչյուր երեխաօգնության կարիք ունի ուսումնական գործընթացում:

• Կրթության համար պատասխանատու են դպրոցը, ընտանիքը և հասարակությունը:

• Տարբերությունները բնական ենարժեքավոր և հարստացնել հասարակությունը:

• Խտրականությունը պետք է քննադատվի. Մարդիկ պետք է ապրեն հանդուրժողական հասարակության մեջ.

• Ուսուցիչներն անհրաժեշտ ենմշտական ​​աջակցության մեջ:

• Կրթությունը սկսվում է վաղ մանկությունից և շարունակվում է ողջ կյանքի ընթացքում։

Բնակչության աճ

• Բնակչության աճ օնտոգենեզում մտավոր զարգացման անբարենպաստ, խնդրահարույց ընթացք ունեցող երեխաների խումբ.

• աճում է կտրուկ և նույնիսկ քանակապես գերակշռում են մի խումբ երեխաներ վերագրվում է նյարդահոգեբանական պարամետրերով նորմայի և պաթոլոգիայի սահմանը (կլինիկական խանգարումներ, սահմանային պայմաններ, զարգացման ենթանորմատիվ տարբերակներ):

• Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խմբում ընդհանուր մտավոր թերզարգացած (ՄԻ) երեխաների մինչև 22,5%-ը, հոգեպատիա ունեցող երեխաների մինչև 26,5%-ը։

• ավելանում է տարբեր տեսակի շնորհալի երեխաների կատեգորիա

• Մեծ քաղաքներում նախադպրոցականների 50-ից 55%-ը IQ-ն ունի 115 և ավելի բարձր

• Ըստ Դ.Ի. Ֆելդշտեյն,

• VP No 3, 2010 թ

• Գիտակցության ո՞ր խոչընդոտները պետք է հաղթահարվեն:

• Ի՞նչ խոչընդոտներ են պահպանվում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ առնչվելու համար:

• Ի՞նչ խոչընդոտներ կան երեխայի համար կրթական միջավայրում՝ սոցիալական, հոգեբանական, տարածական, ճանաչողական:

:

• Սովորական ուսումնական հաստատությունում (DOE):

• սովորական խմբում;

• ուղղիչ խմբում;

• մասնագիտացված ուսումնական հաստատությունում(DOW փոխհատուցող և համակցված տեսակ)

• տանը

Նոր արժեհամակարգ

• Նոր արժեհամակարգ (անհատականություն, անհատականություն, զարգացում, սոցիալականացում)

• Հատուկ վերապատրաստում ուսուցիչների և ամբողջ թիմի համար (վերապատրաստում, վերապատրաստում, խորացված ուսուցում և հմտություններ)

• Հատուկ MTB, NPB, PMB (հասանելի միջավայր, IEP, դիդակտիկ գործիքներ)

• Մասնագետների թիմային աշխատանք (մանկավարժներ, բժիշկ, հոգեբան, լոգոպեդ)

• Հուսալի PPMS հետևելու համակարգ ուսուցիչներ, ծնողներ, երեխաներ

Ներառական դպրոցը և մանկապարտեզը…

• Ներառական մշակույթ(արժեքների և վերաբերմունքի համակարգ)

• Ներառական քաղաքականություն(ներքին օրենքների համակարգ և դրանց կիրառող մարմիններ)

• Ներառական պրակտիկա(ձևերի, տեխնոլոգիաների, մեթոդների, PPMS-օգնության, հատուկ միջոցների համարժեք ընդգրկումներ)

Ներառական կրթությունը, որի նպատակը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար հավասար իրավունքների և կրթության մատչելիության ապահովումն է, կրում է ազատականացման գործընթացների բոլոր հակասական ազդեցությունները սոցիալական ոլորտում և կրթության ոլորտում՝ որպես դրա անբաժանելի մաս։ Հոդվածում վերլուծվում են ազատականացման գործընթացների ազդեցությունը ներառական կրթության զարգացման վրա ազատական ​​բարեկեցության մոդել ունեցող երկրներում, ինչպես նաև Ռուսաստանում ինտեգրված կրթության զարգացման գործընթացը և դրա ճանապարհին առկա խնդիրները:

Ներածություն

Վերջին տասնամյակների ընթացքում շատ երկրներում սոցիալական զարգացումը սերտորեն կապված է սոցիալական քաղաքականության ազատականացման և սոցիալական իրավունքների ապահովման գործընթացների հետ։ Հասարակության բոլոր խմբերի համար կրթության մատչելիության ընդլայնմանն ուղղված ներառական կրթությունն անխուսափելիորեն բախվում է կրթական համակարգի ազատականացման գործընթացներին: Ենթադրվում է, որ այս աշխատանքում պարզաբանվում է այս գործընթացների հակասական ազդեցությունը, մանավանդ, որ ներառական կրթության ռուսական փորձը ձևավորվում է հիմնականում միջազգային փորձի հիման վրա՝ ձեռք բերելով, իհարկե, իր առանձնահատկությունները։

Ներառական կրթությունը՝ որպես սոցիալական քաղաքականության անբաժանելի մաս

Ներառական կրթության ոլորտում իրականացվող քաղաքականությունը, անկասկած, ավելի ընդհանուր կրթական քաղաքականության մաս է, որն իր հերթին փոխկապակցված է պետության սոցիալական զարգացման հիմնական ուղղությունների հետ։ Պետության սոցիալական զարգացման վեկտորը որոշվում է սոցիալական քաղաքականության տեսակով կամ մոդելով, որը սովորաբար դիտվում է որպես «ներկառուցված բարեկեցության պետության ամբողջական, ներքին համահունչ ազգային համակարգում [Menning, 2001]:
Սոցիալական պետությունն իրեն «դրսևորում է» զբաղվածության քաղաքականության, պետության և ընտանիքի փոխազդեցության, սոցիալական ապահովության բնույթի և այլնի միջոցով. սոցիալական երաշխիքներորոնք ներառում են կրթություն.
Էսպինգ-Անդերսենն առանձնացնում է կապիտալիզմի կամ բարեկեցության ռեժիմի երեք մոդել՝ պահպանողական (կորպորատիստական); լիբերալ; սոցիալ-դեմոկրատական.
Այս տիպաբանությունը, ինչպես սահմանել է Մենինգը [Menning, 2001 թ. էջ 8], հիմնված է այնպիսի հատկանիշների վրա, ինչպիսիք են պետության միջամտության բնույթը, սոցիալական խմբերի շերտավորումը և գործընթացում շուկայի և բյուրոկրատական ​​բաշխման հարաբերությունների բնույթը: ապրանքազերծման։ Նշենք, որ Էսպինգ-Անդերսենը կրթական քաղաքականությունը չէր համարում սոցիալական քաղաքականության մաս: Ըստ Գյունթեր Հեգիի և Կարլ Հոքենմայերի՝ դա պայմանավորված է նրանով, որ ցանկացած սոցիալական պետությունում կրթությունը (հատկապես միջնակարգ և բարձրագույն կրթությունը) նվազեցնում է անհատի կախվածությունը շուկայից, հանդիսանում է սոցիալական շարժունակության և երկարաժամկետ սոցիալական կայունության աղբյուր, այսինքն. , դա, ըստ էության, պետության սոցիալական ծրագիրն է ցանկացած մոդելի։ Այնուամենայնիվ, նշված հեղինակները կապ են հաստատել պետության կողմից իրականացվող սոցիալական ապահովագրության քաղաքականության տեսակի (որպես որոշակի մոդելին պատկանելության որոշման նշանակալի «տիպաբանական» գործոն) և կրթական քաղաքականության տեսակի միջև։ Այսպիսով, կրթական քաղաքականությունը, լինելով պետության կողմից իրականացվող սոցիալական քաղաքականության մաս, անխուսափելիորեն ընդունում է իր առանձնահատկությունները, ներքին տրամաբանությունը և զարգացման ուղղությունը։
Ներառական կրթությունը, լինելով կրթության ոլորտում ընդհանուր սոցիալական քաղաքականության մաս, նույնական չէ դրան և ունի իր առանձնահատկությունները, որոնք բնորոշ են սոցիալական պետության յուրաքանչյուր տեսակին։ Այսպիսով, ներառական կրթությունը կրում է երկակի բնույթ. մի կողմից՝ այն փոխկապակցված է պետության կրթական քաղաքականության և սոցիալական զարգացման հետ. մյուս կողմից՝ լուծում է իր կոնկրետ խնդիրները՝ ընդհանուր կրթական քաղաքականության համատեքստի հետ անմիջական կապից դուրս։ Այս երկակիության ակունքները, մեր կարծիքով, կայանում են նրանում, որ ներառման գաղափարախոսությունը սոցիալական փոքրամասնությունների քաղաքացիական իրավունքների շարժման մի մասն է՝ ապահովելով հավասար իրավունքներ և կրթության մատչելիություն և, հետևաբար, ըստ էության քաղաքական գործընթաց է, որը ներկառուցված կրթական գործընթացում: Եվ միևնույն ժամանակ, դա կրթական գործընթացի մաս է՝ հանրակրթական դպրոցներում ներառական ծրագրերի ֆինանսավորման նպատակներով, խնդիրներով, տեխնոլոգիաներով և ուսումնառության արդյունքներով, մեթոդներով և խնդիրներով։
Դիտարկենք պետության տիպաբանության համապատասխանությունը կրթական քաղաքականության և ներառական կրթության բնույթի հետ կապված.
Պահպանողական սոցիալական պետության ռեժիմը սահմանվում է որպես եկամուտների շերտավորման բարձր մակարդակ և սոցիալական կարգավիճակը. ուղիղ պետական ​​դրույթՆման ռեժիմ ունեցող երկրներում աննշան է և կապված չէ եկամուտների վերաբաշխման և հավասարեցման գործընթացների հետ։ Սոցիալական իրավունքների ապահովումը բավականին խիստ կապված է գործատուի հետ։ Սոցիալական պետության պահպանողական ռեժիմն ամրագրված է այն երկրներում, որտեղ ուժեղ է կրոնական (կաթոլիկ) կուսակցությունների, ընդհանրապես կաթոլիկ եկեղեցու ազդեցությունը, և այն երկրներում, որտեղ պատմական փորձըաբսոլուտիզմ և ավտորիտարիզմ. Ըստ Esping-Andersen դասակարգման՝ այս տեսակի նահանգների մեջ մտնում են Ավստրիան, Ֆրանսիան, Գերմանիան, Նիդեռլանդները, Բելգիան և Իտալիան։
Այս տեսակի նահանգներում սոցիալական քաղաքականության և կրթական քաղաքականության հարաբերությունները կարելի է ներկայացնել հետևյալ կերպ.
Սոցիալական քաղաքականության պահպանողական մոդել ունեցող երկրներում ներառական կրթությունը հաճախ դիտվում է որպես կրթության հասանելիություն ընդհանրապես՝ առանց զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինտեգրման քաղաքականության լայն տարածման: Գերմանիայում, Ֆրանսիայում, Նիդեռլանդներում և Բելգիայում լայնորեն զարգացած է հատուկ կարիքներով երեխաների մասնագիտացված դպրոցների ցանցը, սակայն օրենսդրությունը չի սահմանափակում ինտեգրված կրթության հնարավորությունները և այն զարգանում է հատուկ և հանրակրթական դպրոցների ինտենսիվ փոխազդեցության պայմաններում: Նիդեռլանդներ): Իտալիայում, ընդհակառակը, հանրակրթական դպրոցներում հատուկ կարիքներով երեխաների ներառական կրթության գործընթացները շատ ակտիվ են զարգանում, ընդ որում՝ դա ապահովվել է օրենքով 1971 թվականից։ Իտալիան համարվում է ներառական կրթության մի տեսակ «լաբորատորիա», որոշ տվյալների համաձայն՝ Իտալիայում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների 80%-ից 95%-ը սովորում է ինտեգրացիոն դպրոցներում (համեմատության համար՝ Հունաստանում 1%-ից պակաս, ԱՄՆ-ում. 45%, Մեծ Բրիտանիայում իրավիճակը մեծապես տարբերվում է շրջանից վարչաշրջան, հատուկ կարիքներով երեխաների թիվը, որոնք ինտեգրված են հիմնական դպրոցներին: տարբեր մասերերկրները կարող են տարբերվել վեց անգամ) [Գրոզնայա, 2004]: Այսպիսով, սոցիալական քաղաքականության պահպանողական մոդել ունեցող երկրներում ինտեգրված կրթությունը կարող է ընդունել բարեկեցության այլ մոդելներ ունեցող երկրներին բնորոշ ձև:
Սոցիալական պետության ազատական ​​ռեժիմը բնութագրվում է շուկայից սոցիալական ապահովագրության կախվածությամբ, որտեղ պետությունը կարգավորում է շուկան, այլ ոչ թե ուղղակիորեն ապահովում սոցիալական ապահովությունը: Այս ռեժիմը տարբեր է բարձր մակարդակսոցիալական շերտավորումն ու տարբերակումը հասարակության մեջ, սոցիալական նպաստները բավականին սահմանափակ և խարանված են, քանի որ ենթադրվում է, որ նպաստների մակարդակի բարձրացումը նվազեցնում է աշխատելու և շուկա մուտք գործելու խթանը: Այս մոդելի օրինակները ներառում են այնպիսի երկրներ, ինչպիսիք են ԱՄՆ-ը, Կանադան, Ավստրալիան և Մեծ Բրիտանիան:
Լիբերալ սոցիալական քաղաքականության և համապատասխան կրթական քաղաքականության հարաբերակցությունը հետևյալն է.
Եթե ​​համեմատենք ներառական կրթության բնույթը և սոցիալական քաղաքականության մոդելը, ապա լիբերալ մոդել ունեցող երկրներում ներառական կրթությունը հիմնականում ուղղված է զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին առողջ հասակակիցների միջավայրում ինտեգրելուն. մասնագիտացված ծրագրերվարքագծի ուղղում, որից հետո երեխան վերադառնում է հանրակրթական դպրոց.
Սոցիալ-դեմոկրատական ​​ռեժիմը, ի տարբերություն նախորդների, բնութագրվում է ունիվերսալիզմի և հավասարության սկզբունքներով։ Պետությունն իր վրա է վերցնում ավանդաբար «ընտանեկան ոլորտի» հետ կապված բազմաթիվ խնդիրների լուծումը (օրինակ՝ երեխաների և տարեցների խնամք): Նման ռեժիմ ունեցող երկրների թվում են Շվեդիան, Նորվեգիան, Դանիան և Ֆինլանդիան։ Սոցիալական քաղաքականության և կրթական քաղաքականության հարաբերակցությունն այս դեպքում կարելի է ներկայացնել հետևյալ կերպ.
Սոցիալական ապահովության սոցիալ-դեմոկրատական ​​մոդել ունեցող երկրներում ներառական կրթությունը հաջողությամբ ապահովվում է ռիսկային խմբի բոլոր երեխաների համար, զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հիմնականում ընդգրկված են հանրակրթական հանրակրթական դպրոցներում ուսումնական գործընթացում:
Կասկածից վեր է, որ յուրաքանչյուր սոցիալական պետություն կարող է ունենալ այնպիսի հատկանիշներ, որոնք տարբերվում են Էսպինգ-Անդերսենի կողմից յուրաքանչյուր մոդելի համար բնորոշող հատկանիշներից կամ միավորում են բոլոր երեք ռեժիմների տարրերը: Հեղինակն ինքն է մատնանշել դա՝ ասելով, որ իրականում չկա մեկ ռեժիմ՝ իր «մաքուր տեսքով»։ Եվ այնուամենայնիվ, պետության կողմից իրականացվող սոցիալական քաղաքականության տեսակը շատ հստակորեն փոխկապակցված է ռազմավարության և «իրենց» կրթական քաղաքականության հիմնական ուղղության հետ։ Ակնհայտ է, որ պետության քաղաքականությունը սոցիալական ապահովագրության ոլորտում անմիջականորեն կապված է կրթական քաղաքականության ռազմավարության հետ. պահպանողական ռեժիմ ունեցող երկրներում կրթությունը պետք է պատրաստի աշխատողի, որի սոցիալական իրավունքները սերտորեն կապված են աշխատավայրի հետ և այն փաստը, որ. դրանք պետք է «վաստակել»: Լիբերալ ռեժիմ ունեցող երկրներում կրթությունը մի տեսակ «անհատական ​​ապահովագրություն» է կյանքի ռիսկերից. սոցիալ-դեմոկրատական ​​ռեժիմ ունեցող պետություններում կրթությունն ապահովում է սոցիալական իրավունքների ապահովման ապաապրանքափոխում։
Ներառական կրթությունը տրամադրվում է բոլոր տեսակի սոցիալական պետություններում և ունի ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ կրթական քաղաքականության հետ կապված առանձնահատկություններ: Ավելին, այս առանձնահատկությունը կարող է դրսևորվել մեկ մոդելի շրջանակներում (ինչպես դա տեղի է ունենում պահպանողական ռեժիմ ունեցող երկրներում), և մենք կփորձենք բացահայտել այս տարբերությունների բնույթը լիբերալ մոդել ունեցող երկրներում հաջորդ բաժնում:

Կրթական քաղաքականության ազատական ​​մոդելը և դրա ազդեցությունը ներառական կրթության գործընթացի վրա ԱՄՆ-ում և Մեծ Բրիտանիայում

Սոցիալական ոլորտի ազատականացումը երկու կամ ավելի երկրների սոցիալական քաղաքականության արտոնությունը չէ, զարգացած երկրների մեծ մասում այդ գործընթացն ընթանում է տարբեր աստիճանի ինտենսիվությամբ և տևողությամբ։ Լայն իմաստով սեփականաշնորհումը պետական ​​գործառույթների պատվիրակումն է մասնավոր հատվածին։ Բացի այդ, լիբերալ գաղափարախոսությունը հիմնված է «ազատ ընտրության», «շուկայի ազատության» և «անհատական ​​իրավունքի» գաղափարների վրա և այդպիսով գաղափարական աջակցություն է տրամադրում սեփականաշնորհման և քվազի շուկաների ստեղծման գործընթացներին ոչ միայն Հայաստանում։ տնտեսական, բայց նաև սոցիալական և կրթական ոլորտներում։
Կրթության ազատականացումը ԱՄՆ-ում և դրա ազդեցությունը ներառական կրթության վրա
Ըստ հետազոտողներ Մարգարեթ Գիլբերմանի և Վիկի Լենսի, Միացյալ Նահանգներում կրթության սեփականաշնորհման շարժիչ ուժը եղել է. անվստահությունն ու մերժումը պետական ​​ծրագրերի նկատմամբ. «արդյունքներին ուղղված» մասնավոր շուկայի նախապատվությունը. աճող դժգոհությունը կրթության բարեփոխումների ռազմավարությունից:
ԱՄՆ-ի կրթության ոլորտում կրթական վաուչերների համակարգը դարձել է ազատականացման հիմնական մեխանիզմը։ Վաուչերը որոշակի գումարի հանրային ֆինանսական փաստաթուղթ է, որը անհատը կարող է օգտագործել սոցիալական ծառայությունների համար վճարելու համար (բնակարան, բժշկական ծառայություններ, սոցիալական ծառայություններ, սնունդ) և հանդիսանում է «հանրային միջոցներն ուղղակիորեն սպառողին կրթական ծառայություններ գնելու համար փոխանցելու մեխանիզմ»: ազատ շուկայում»։ Այս ծրագիրը հնարավորություն է տալիս երեխայի ծնողներին ազատորեն ընտրել նման դպրոց, այդ թվում՝ մասնավոր, որը, նրանց կարծիքով, ավելի լավ է լուծում կրթական խնդիրները։ Վաուչերը ծածկում է մասնավոր դպրոցում սովորելու ծախսերի զգալի (բայց ոչ ամբողջ) մասը, բացի այդ, այն նպաստում է դպրոցի «տեղակայման» վայրը փոխելու հնարավորությանը. վերապատրաստման ավելի «բարեկեցիկ» տարածք, եթե մասնակցի վաուչերային ծրագրին։ Վաուչերային ծրագիրը սկսվել է Միլուոկիում, Վիսկոնսին և Քլիվլենդում, Օհայո 13 տարի առաջ; Մեն և Վերմոնտ նահանգներում մոտ 100 տարի առաջ և ներկայումս ընդգրկում է 11 նահանգ:
Ծրագիրը հիմնականում ուղղված է ցածր եկամուտ ունեցող էթնիկ փոքրամասնությունների ընտանիքներին և այդ ընտանիքների երեխաներին հնարավորություն է ընձեռում ստանալ այն, ինչ համարվում է ավելի լավ կրթություն մասնավոր դպրոցներում: Կրթության մեջ վաուչերների օգտագործման համակարգը, սակայն, տարբերվում է սոցիալական այլ ծառայություններում նմանատիպ մեխանիզմների կիրառումից։ Տարբերությունները կայանում են նրանում, որ կրթական վաուչերի դեպքում հանրային միջոցները փոխանցվում են անմիջապես սպառողին դպրոցի ընտրության համար, մինչդեռ գնված սոցիալական և բժշկական ծառայությունները տրամադրվում են «միջանկյալ» կառավարման ընկերության (Medicare/Medicaid) հետ պայմանագրով։ շահույթ չհետապնդող կազմակերպություն.
Այնուամենայնիվ, վաուչերային համակարգի ներդրումը հասարակության մեջ միանշանակ չի ընկալվում, կան այս համակարգի և՛ ակտիվ կողմնակիցներ, և՛ հակառակորդներ։ Կրթական վաուչերների համակարգի ջատագովների կարևորագույն փաստարկներից է այն, որ դրանք կարող են օգտագործվել կրթության որակի խնդիրը լուծելու համար։ Այս խնդիրը շատ արդիական է ԱՄՆ շատ պետական ​​դպրոցների համար, հատկապես նրանց համար, որոնք գտնվում են էթնիկ փոքրամասնությունների շրջաններում (ներքաղաքային դպրոցներ): Համաձայն Վիսկոնսինի համալսարանի կատարած հետազոտության [cit. կողմից՝ CER Report, 2005. P. 9], աֆրոամերիկացի ուսանողները, ովքեր ընտրել են վաուչերային ծրագիրը Դեյթոն, Օհայո, Նյու Յորք և Վաշինգտոն քաղաքներում, երկու տարի մասնավոր դպրոցում սովորելուց հետո թեստերում զգալիորեն ավելի լավ են հանդես եկել՝ համեմատած պետական ​​դպրոցի աշակերտների հետ։ դպրոցներ. Հակառակորդները պնդում են, որ այս ուսումնասիրությունները հաշվի չեն առել ընտանեկան ծագումը, ընդհանուր «ընտանիքի վերաբերմունքը» ուսման նկատմամբ, սովորողների մոտ սովորելու դրդապատճառը և նրանց նախորդ դպրոցական հաջողությունները: Վաուչերային ծրագրի հակառակորդների մեկ այլ փաստարկն այն է, որ այն վատագույն դպրոցներում թողնելու է ամենաաղքատներին, այսինքն՝ աշակերտների «որսագողության» էֆեկտը կաշխատի։ Եվ այս փաստարկը շատ սերտորեն կապված է ներառական կրթության վրա ներդրված վաուչերային համակարգի ազդեցության խնդրի հետ։
Վաուչերներ և ներառական
Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին ԱՄՆ օրենսդրությունը «Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության մասին օրենքը»՝ IDEA (փոփոխվել է 2004 թվականին), առանց ուղղակիորեն օգտագործելու «ներառում» տերմինը, նախատեսում է տեղական դպրոցների համակարգում հատուկ կրթության համար անհրաժեշտ ֆինանսավորում, անհատի օգտագործումը ուսումնական ծրագրերըև, ըստ անհրաժեշտության, հատուկ լրացուցիչ օգնություն տրամադրելով հանրակրթական դպրոցի հատուկ կրթական կարիքներ ունեցող աշակերտներին: Միևնույն ժամանակ, ծնողները կարող են ընտրել հատուկ պետական ​​կամ մասնավոր դպրոց, որտեղ կրթությունը մեծապես վճարում է պետությունը։ Նման դպրոցները նախատեսված էին հիմնականում զարգացման ծանր ու բազմակի խնդիրներով, վարքագծային խանգարումներ ունեցող երեխաների համար։ Ըստ այդմ, տեղի հանրակրթական դպրոցներում սովորող կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ծնողները կարողացել են հիմնական և լրացուցիչ (հատուկ) վաուչերի օգնությամբ իրենց երեխային տեղափոխել մասնավոր (ոչ հատուկ) դպրոց, որն ապահովում է. լավագույն մարզումըև սպասարկում։
Այսպիսով, վաուչերային համակարգի ներդրումը խթանեց ներառական կրթության խթանումը մասնավոր դպրոցներում, որոնք նախկինում անհասանելի էին զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մեծ մասի համար՝ հատուկ ընդունելության չափանիշների և թեստային խոչընդոտների պատճառով:
Այնուամենայնիվ, ըստ Գիլբերմանի և Լենսի, «մասնավոր դպրոցները, բացելով դռները կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների համար, որոնց խնդիրներով նախկինում լուծվում էին հանրակրթական դպրոցները, չունեին դրանց դիմակայելու փորձ»: Ըստ հեղինակների՝ 1997 թվականին մասնավոր դպրոցների միայն 24%-ն է հոգում հատուկ կարիքներ ունեցող աշակերտների հատուկ կարիքները՝ հանրային դպրոցների 90%-ի համեմատ:
Ստացված տվյալները մի կողմից ցույց են տալիս, որ կրթության ազատականացման գործընթացները էական ազդեցություն ունեն ներառական կրթության խթանման, հասարակության մեջ հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներին ներառող դպրոցների ցանցի ընդլայնման վրա։ Մյուս կողմից, ազատականացումը ինքնաբերաբար չի լուծում կրթության որակի խնդիրները, և տրված «ընտրությունը» կարող է քիչ առնչություն ունենալ սպասվող «որակական» արդյունքի հետ։ Բացի այդ, կարելի է ենթադրել, որ վաուչերային ծրագրին մասնակցող հանրակրթական դպրոցները, ի վերջո, կարող են խտացնել աղքատ ընտանիքների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների աշակերտներին. նման դպրոցները, որոնք հետաքրքրված են վաուչերների հոսքով, առավել հաճախ գտնվում են աղքատ էթնիկ փոքրամասնությունների շրջաններում:
Ազատականացում և կրթական բարեփոխումներ Մեծ Բրիտանիայում,
դրանց ազդեցությունը ներառական կրթության զարգացման վրա
Բարեփոխում ազգային համակարգԿրթությունը եղել է Մեծ Բրիտանիայի և՛ Պահպանողական, և՛ Լեյբորիստական ​​կուսակցությունների կառավարությունների սոցիալական քաղաքականության հիմնական ուղղություններից մեկը վերջին տասնամյակների ընթացքում։ Մ.Թետչերի կաբինետի կողմից ընդունված 1988թ.-ի կրթական ակտը մեծապես արտացոլում էր պահպանողականների ընդհանուր ռազմավարությունը սոցիալական ոլորտի բարեփոխման հարցում, որը «որոշվում էր հիմնականում կենտրոնական և տեղական իշխանությունների հարաբերությունների բնույթով»: Կրթական բարեփոխումների մյուս կարևոր կողմը կրթության «արդյունավետության» բարձրացման ուղիների որոնումն էր՝ միանգամայն ազատական ​​ճանապարհով որոշված։
Ավանդական կրթական համակարգի բարեփոխումը, համաձայն այս օրենսդրության, իրականացվել է չորս հիմնական ուղղություններով.

1. հիմնում ազգային կրթական չափորոշիչներ;
2. Կրթության վարչական կառուցվածքի ապակենտրոնացում և տեղական կրթական իշխանություններից դպրոցների կախվածության նվազեցում.
3. Դպրոցների միջև մրցակցության բարձրացում ֆինանսական միջոցների համար, որոնք ուղղակիորեն կապված են դպրոցի արդյունավետության հետ (աշակերտների թեստավորման արդյունքների հիման վրա դպրոցի վարկանիշի հաստատման միջոցով).
4. Անկախ տեսուչների հատուկ խմբերի կողմից յուրաքանչյուր չորս տարին մեկ դպրոցի գործունեության գնահատման կարգի սահմանում.

Սույն օրենսդրությամբ ծնողներին տրվող դպրոց ընտրելու հնարավորությունը պետք է լինի գնահատման գործիք և, հետևաբար, արդյունավետությունը բարձրացնելու միջոց. ընտրությունը կատարվել է դպրոցի վարկանիշի հիման վրա՝ յոթ տարեկանների աշակերտների թեստավորման արդյունքների վրա։ , տասնմեկ և տասնչորս տարի: Մ.Հիլլը որոշում է, որ «դպրոցի սոցիալական և կրթական պատկերն ընտրելու հնարավորության և դպրոցների հնարավորության» նման համադրությունը «տեղական կրթական կոմիտեի ազդեցության տակ» ստեղծում է ընտրովի համակարգի վերստեղծման էֆեկտ, որը նախկինում. խիստ խարխլվել է հանրակրթական դպրոցների զարգացումից» ։
Կրթական ոլորտի ազատականացումը սերտորեն կապված է շուկայական հարաբերությունների այնպիսի սկզբունքների հետ, ինչպիսիք են շուկայականացումը և կառավարչական մոտեցումը։ Դպրոցները դիտվում են որպես «փոքր ձեռնարկություններ (բիզնես)», որոնք մրցում են ուսանողների հաճախորդների համար. «Կրթության նոր մենեջերականությունը շեշտը դնում է դպրոցների նկատմամբ գործիքային մոտեցումների վրա՝ գնահատելով որակը՝ հիմնված թեստերի միավորների, հաճախումների և ավարտական ​​ցուցանիշների վրա: Այս ուղղության համար ամենաբնորոշ տերմիններն են նախաձեռնողականությունը, գերազանցությունը, որակը և արդյունավետությունը։ Իհարկե, ուսուցչի այս մոտեցմամբ դպրոցի տնօրինությունն ու հոգաբարձուները կմտահոգվեն «իրենց» դպրոցի կատարողականով, որպեսզի ստանան հավելյալ հատկացումներ և պարգևներ իրենց հաջողության համար։ Շուկայական հարաբերությունների պայմաններում համագործակցության և արդարության սկզբունքների փոխարեն ակտիվորեն սկսում են գործել արդյունավետության և մրցակցության սկզբունքները։ Իսկ դա չի կարող լուրջ ազդեցություն չունենալ կրթության մեջ ներառման գործընթացների վրա։

Կրթության ազատականացում և ներառականություն

Ներառական կրթությունը Մեծ Բրիտանիայում գոյություն ունի հատուկ կրթության հետ համատեղ, որն այս երկրում երկար պատմություն և ավանդույթ ունի: Ու թեև ներառական կրթությունը օրենսդրորեն ամրագրված և զարգացած է, սակայն հատուկ առանձին դպրոցները շարունակում են գործել և համարվում են կրթական տարածքայն երեխաների համար, ում ծնողներն իրենց համար ընտրել են ուսուցման այս ձևը։ 1986-1996 թվականներին հանրապետությունում հատուկ դպրոցների թիվը նվազել է 15%-ով (1405-ից հասնելով 1191 դպրոցի)։ Իրավիճակը կտրուկ փոխվում է մի տարածքից մյուսը։ Օրինակ՝ Լոնդոնի Նյուհեմ թաղամասում, որտեղ մեզ հաջողվեց մասնակցել սեմինարի Ռուս մասնագետներներառական կրթության վերաբերյալ 2004թ. բառացիորեն փակվել են բոլոր հատուկ դպրոցները, Անգլիայում և Ուելսում դպրոցահասակ երեխաների միայն 1,2%-ն է հաճախում հատուկ դպրոցներ, սակայն տարածքների միջև տարբերությունը տատանվում է 0,32-ից 2,6%-ի միջև: Հատուկ դպրոցը փակելու և երեխաներին հիմնական դպրոց տեղափոխելու որոշումը կայացնում է Շրջանային կրթության վարչությունը (LEA), և հատուկ դպրոցների փակման այս գործընթացը ամենացավոտ արձագանքն է կրթական ազատականացման ընդհանուր գործընթացին:
Ֆելիսիթի Արմսթրոնգը ուսումնասիրել է այս գործընթացը՝ օգտագործելով ազգագրական դեպքի ուսումնասիրության մեթոդը. նա անմիջականորեն մասնակցել է ուսուցիչների և տեղական կրթության վարչության պաշտոնյաների հանդիպումներին, խորհրդակցություններին և մանկավարժական ժողովներին այն բանից հետո, երբ որոշում է կայացվել փակել հատուկ դպրոցներից մեկը և բոլոր աշակերտներին տեղափոխել հանրակրթական դպրոց: Այս գործընթացը, ըստ հեղինակի, բացահայտեց նոր կառավարչական մոտեցման և ներառման հակասությունները, երբ դպրոցը պետք է եկամուտ ստեղծի և լինի արդյունավետ, իսկ լրացուցիչ ֆինանսավորում ստանալու համար պետք է ցույց տա իր հաջողության վկայությունը։ Եվ հետո «անարդյունավետ ուսանողներին թողնելու կամ վախեցնելու գայթակղությունը չափազանց մեծ է: Մանկավարժական խորհուրդների նիստերից հատվածները լի են այնպիսի փաստարկներով, ինչպիսիք են. կտրելով այն այլ երեխաներից: Կրթության վարչության և հանրակրթական դպրոցի տնօրինության պաշտոնյաներն իրենց փաստարկներում օգտագործել են «կողմ» և «դեմ» տերմինները, որոնք վերաբերում են միայն դպրոցների գործունեության ֆինանսական ոլորտին՝ մի կողմ թողնելով ներառման մշակութային և սոցիալական ենթատեքստը»:
Արմսթրոնգը հակասություն է տեսնում նրանում, որ ներառումը, լինելով ավելի լայն մշակութային փոփոխություն, այս մոտեցմամբ ընկալվում է միայն տնտեսական ռացիոնալության տեսանկյունից՝ որպես «արժանի», «ոչ կործանարար» և «ռեսուրսների արդյունավետ օգտագործմանը» համահունչ։ «. Ներառվածության խթանմանը հակադրվում է ոչ այնքան սոցիալական խմբերի (քաղաքական գործիչներ, մասնագետներ) «ուղղակի» ներկայությունը, որոնք շահագրգռված են պահպանել ինստիտուտների սեգրեգացիոն համակարգը, որքան արժեքները, վերաբերմունքը և գործելակերպը, որոնք ստեղծում են կրթության առանձնացված կառուցվածք:
Այսպիսով, կրթական քաղաքականության ազատական ​​գործընթացների ազդեցությունը Միացյալ Թագավորությունում ներառական կրթության զարգացման վրա մեծացնում է այս գործընթացում ներգրավված ուսուցիչների մասնագիտական ​​ինքնորոշման հարցի կարևորությունը. ուսուցիչներն ու դպրոցի ադմինիստրատորները, ի վերջո, դառնում են ցանկացած կրթական քաղաքականության անմիջական ղեկավարները: Ստանդարտների նշաձողը բարձրացնելու պահանջների և կրթության մշակութային փոփոխությունների բարոյական պահանջների միջև առաջացող հակասությունը մեծապես բարդացնում է կրթության ժողովրդավարացման և որպես դրա բաղադրիչ սոցիալական ինտեգրման գործընթացը:

Ներառական կրթություն Ռուսաստանում

Եզրակացություն

Վերլուծությունը ցույց է տվել, որ այն երկրներում, որտեղ ընդունվել են սոցիալական քաղաքականության նմանատիպ մոդելներ, ազատականացման ազդեցությունը ներառական կրթության զարգացման վրա տեղի է ունենում տարբեր ձևերով, թեև դրա հիմնական վեկտորը պահպանվում է։ Խոսքը «ընտրության», «շուկայի» և «արդյունավետության» ազատական ​​մոդելի առանցքային հասկացությունների մասին է, որոնք ազատականացման գործընթացում որոշիչ են դառնում նաև կրթության համար։ Սոցիալական ինտեգրումը, որպես կրթական գործընթացի մաս, նույնպես գործում է այս ոլորտում «ընտրություն» և «շուկա» հիմնական հասկացությունների հետ՝ ենթակա լինելով դրանց հակասական ազդեցության: Այս ազդեցությունը որոշվում է ընտրված ազատականացման ռազմավարությամբ:
Մի դեպքում, ԱՄՆ-ում սա վաուչերների համակարգի միջոցով «ընտրության» ուղղակի ապահովում է, որը, ըստ բարեփոխիչների, պետք է նպաստի դպրոցի ընտրության միջոցով որակյալ կրթության մատչելիության ապահովմանը, մինչդեռ երկուսը. Մրցույթին կմասնակցեն հիմնական խաղացողները՝ պետական ​​և մասնավոր ուսումնական հաստատություններ, հաստատություններ: Այս պայքարի արդյունքները կլինեն յուրաքանչյուր «կողմի» կրթական ծառայությունների որակի բարձրացումը, և, համապատասխանաբար, կբարձրանան պետական ​​միջոցների օգտագործման արդյունավետությունը և կրթության մակարդակը։
Ազատականացման ազդեցությունը ներառական կրթության գործընթացի վրա ունի իր ուժեղ և թույլ կողմերը: Մի կողմից, ազատականացումը, տրամադրելով ծնողներին «դպրոց ընտրելու» իրավունք, նպաստում է սոցիալական ներառմանը, նոր կրթական տարածքների ստեղծմանը և կրթության հասանելիության ընդլայնմանը, ինչպես պետական, այնպես էլ մասնավոր: Մյուս կողմից, այս գործընթացներն ուժեղացնում են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող աշակերտների բացառման միտումը. ներառական դպրոցները նման պայմաններում կարող են ձեռք բերել աղքատության և հաշմանդամության համակցման հատկանիշներ՝ դրանով իսկ ավելացնելով անհավասարությունը:
Մեծ Բրիտանիայում ազատականացումը, շարժվելով «ընտրություն», «շուկա» և «արդյունավետություն» ապահովելու նույն ուղղությամբ, մի փոքր այլ ռազմավարություն ունի։ Թեև ծնողները նույնպես կատարում են «դպրոցի ընտրություն», այն չի սահմանվում որպես ընտրություն «հանրայինի և մասնավորի» միջև: Յուրաքանչյուր հանրակրթական դպրոց այս պայմաններում դառնում է շուկայի խաղացող. Մեծ Բրիտանիայի այս նոր շուկայական պայմաններում մասնավոր դպրոցների թվի կտրուկ աճը շատ քիչ հավանական է թվում: Եվ այնուհետև շուկայական մեխանիզմների կիրառումը «նիշը բարձրացնելու» և կրթությունն ավելի արդյունավետ դարձնելու համար հակասում է սոցիալական ինտեգրման պահանջին, եթե դա ընկալվում է որպես կրթական տարածքի մշակութային փոփոխություն, և այստեղ հատուկ քաղաքականություն է պետք. ներառյալ օրենսդրական, որը նվազագույնի կհասցնի ազատականացման ազդեցությունը, ֆինանսավորելու և կազմակերպելու այս գործընթացը։
Ռուսական իրողություններն այնպիսին են, որ այստեղ զարգանում է ներառական կրթությունը, և դրա համար ակտիվորեն ներգրավված են սոցիալական ինտեգրման միջազգային, մասնավորապես՝ ամերիկյան փորձի ռազմավարությունները։ Դրանք են՝ Ռուսաստանում և ԱՊՀ երկրներում ներառական կրթության զարգացման ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և ԱՄՆ-ի գործակալության ծրագրերը. Միջազգային զարգացում, և ROOI «Հեռանկար» միջտարածաշրջանային լայն նախագծեր («Կրթությունը բոլորի իրավունքն է», «Կրթության մատչելիության ապահովում»), որոնք աջակցվում են Հաշմանդամության համաշխարհային ինստիտուտի (ԱՄՆ): Ամերիկյան կազմակերպություններն այս դեպքում շատ ազդեցիկ են այս գործունեության առաջնահերթությունների և ուղղությունների որոշման հարցում ոչ միայն Ռուսաստանում, այլև միջազգային մասշտաբով։
Այս ռազմավարությունները հիմնված են ազատական ​​գաղափարախոսության վրա, որն աստիճանաբար սկսում է գերիշխել այս ուղղությամբ։ Սոցիալական ինտեգրման խթանումն իրականացվում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության մատչելիության ապահովման միջոցով՝ հաշմանդամների քաղաքացիական իրավունքների համար պայքարին համահունչ, օրենսդրության փոփոխմանն ուղղված միջոցառումների ակտուալացման միջոցով՝ շեշտը դնելով ապաինստիտուցիոնալացման վրա՝ զուգակցելով. գործունեությունը փոխելու համար հանրային կարծիք. Ի դեպ, սա տարբերություն է սոցիալական ինտեգրման խթանման ռազմավարության մեջ, որն իրականացվում է Ռուսաստանի տարածաշրջանային նախագծերով, որոնց աջակցում են սոցիալ-դեմոկրատական ​​և պահպանողական մոդել ունեցող երկրների դոնոր կազմակերպությունները (ներառյալ Գերմանիայի Ավետարանական եկեղեցու բարեգործական կազմակերպությունները, ֆրանս. Միջազգային մարդասիրական Handicap Internasional կազմակերպություն): Այս նախագծերում հիմնական խնդիրը, որպես կանոն, հատուկ ծառայության ստեղծումն է (Սանկտ Պետերբուրգ, Պսկով, Կարելիայի Հանրապետություն քաղաքներ), անմիջականորեն պատրաստել մասնագետներ և ծնողներ՝ սեփական մանկավարժական փորձի և տեխնոլոգիաների փոխանցման միջոցով։ .
Եվ այստեղ ռուս մասնագետների հիմնական խնդիրն է սովորել սոցիալական ինտեգրման խթանումը դիտել որպես լայն քաղաքացիական, մշակութային և էթիկական գործընթաց, չնվազեցնելով ամեն ինչ միայն ռեսուրսների «արդյունավետ» և «ռացիոնալ» օգտագործմանը, հատկապես, որ օրենսդրական մեխանիզմը. Ռուսաստանում ներառական կրթության ռեսուրսների վերաբաշխման համար դեռևս չի ստեղծվել։ Ազատականացման գործընթացների ամրապնդում Ռուսական կրթությունառանց սոցիալական ինտեգրման գործընթացն ապահովող օրենսդրական մեխանիզմների ձևավորման՝ ոչ միայն տնտեսական, այլ նաև «քաղաքական առումով», շատ անհասկանալի է դարձնում առաջիկա տարիներին Ռուսաստանում ներառական կրթության զարգացման հեռանկարները։

Մատենագիտություն

Վերլուծական ակնարկներ. Մեծ Բրիտանիայի կրթական համակարգ. կրթական բարեփոխումներ արդյունաբերական երկրներում:
Բոյկո Օ. Ուղիղ արևմուտքից. ռուսի արտասահմանյան պատկերներ սոցիալական բարեփոխում// Eurasian Research. Հատ. 2. Գարուն 2003. Թիվ 2
Vygotsky L.S. Ֆիզիկական հաշմանդամ երեխաների կրթության սկզբունքները. op. 6 հատորում T. 5. Դեֆեկտոլոգիայի հիմունքներ / Ed. Տ.Ա.Վլասովա. Մ.: Մանկավարժություն, 1983. S. 34-49.
Grishin I. շվեդ մոդել համայնքի զարգացումՇուկա-քաղաքական երկատվածություն // Համաշխարհային տնտեսությունԵվ միջազգային հարաբերություններ. 2005. No 11. S. 86-95. Գրոզնայա Ն. Ներառական կրթության զարգացում. միջազգային փորձ. 2004 // Մուտք դեպի ռեսուրս 12/29/2006. Dimenshtein R.P. Դպրոցը դառնում է ավելի ու ավելի քիչ ինտեգրացիոն // Դպրոցական տեսություն. 2004. Թիվ 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Ռեսուրսի հասանելիություն 09.02.2006թ.
Զայցև Դ.Վ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթություն // սոցիոլոգիական հետազոտություն. 2004. No 7. S. 127-132.
Malofeev N. N. Հատուկ կրթություն Ռուսաստանում և արտերկրում. 1996 // Ալմանախ IKP RAO
Manning N. Ռուսաստանը դժվարությունների մեջ // Ռուսաստանի աշխարհ. 2001. Թիվ 1
Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների կրթությունը աշխարհի տարբեր երկրներում / Էդ. Լ.Մ. Շիպիցինա. Սանկտ Պետերբուրգ: Didaktika Plus, 1997 թ.
Ինտեգրման դպրոցի փորձ. Մ.: Տապան, 2004:
Տարասենկո Ե. Սոցիալական քաղաքականություն հաշմանդամության ոլորտում. միջմշակութային վերլուծություն և Ռուսաստանի համար օպտիմալ հայեցակարգի որոնում // Սոցիալական քաղաքականության հետազոտությունների ամսագիր. 2004. հատոր 2. No 1. S. 7-28.
Շիպիցինա Լ. Իրական խնդիրներզարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրում և ուղղիչ կրթություն»: Սանկտ Պետերբուրգ՝ Լենինգրադի պետական ​​ուսումնական հաստատություն իմ. Ա.Ս. Պուշկին, 2000 թ.
Yarskaya-Smirnova E.R., Naberushkina E.K. Սոցիալական աշխատանք հաշմանդամների հետ. 2-րդ հրատարակություն, ավելացնել. Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2005 թ.
Յարսկայա-Սմիրնովա E.R., Loshakova I.I. Հաշմանդամ երեխաների ներառական կրթություն // Սոցիոլոգիական հետազոտություն. 2003. No 5. S. 100-106.
Յարսկայա-Սմիրնովա Է.Ռ. Հաշմանդամության սոցիալական կառուցում // Սոցիոլոգիական հետազոտություն. 1999. No 4. S. 38-45.
Ainscow M. Ներառական կրթություն. գլոբալ օրակարգ. Լոնդոն: Ռութլեջ, 1997 թ.
Արմսթրոնգ Ֆ. Տարբերություն, դիսկուրս և ժողովրդավարություն. քաղաքականության ձևավորում և խախտում շուկայում // Ներառական կրթություն. Հատ. 7. 2003. No 3. P. 241-257
Կրթության բարեփոխումների կենտրոնի զեկույց. Ինը սուտ դպրոցի ընտրության մասին, 2005 թ
Համեմատելով սոցիալական պետությունները. Բրիտանիան միջազգային համատեքստում / Ed. Ալլան Քոքրեյնի կողմից և
Ջոն Քլարկ. Լոնդոն: Sage Publications, 1994 թ.
Դենիելս Հ. Գարներ Ֆ. Ներառական կրթություն. Լոնդոն: Կոգան Փեյջ, 1999 թ
Dominelli L. Կանայք ամբողջ մայրցամաքներում. ֆեմինիստական ​​համեմատական ​​սոցիալական քաղաքականություն. Լոնդոն.
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991 թ.
Esping-Andersen G. Բարեկեցության կապիտալիզմի երեք աշխարհները. Քեմբրիջ: Polity Press, 1990 թ.
Գևիրց Ս., Բոլ Ս. «Բարեկամությունից» մինչև նոր «մենեջերականություն». դպրոցի ղեկավարության դիսկուրսների փոփոխություն կրթական շուկայում // Կրթության քաղաքականության ուսումնասիրություններ. 2003. Թիվ 21։ P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Մտնելով դպրոցական վաուչերի մասին բանավեճում. սոցիալական աշխատանքի հեռանկար // Երեխաներ և դպրոցներ. Վաշինգտոն. հոկտ. 2002 թ. 24
Hega G., Hokenmaier K. Բարեկեցության պետություն և կրթություն. սոցիալական և կրթական քաղաքականության համեմատություն առաջադեմ արդյունաբերական հասարակություններում// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Հատ. 2. 2002. Թիվ 1.
Hill M. The Welfare State in Britain. Լոնդոն: Էդվարդ Էդգար, 1993 թ.
Miller P. Կառուցելով կամուրջներ հատուկ և հիմնական ծառայությունների միջև: 2003 թ
Նատալյա Վլադիմիրովնա Բորիսովա «Կովչեգ» թիվ 1321 դպրոցի փոխտնօրեն՝ ինտեգրված կրթությամբ, Մոսկվա, Մոսկվայի բարձրագույն տնտեսագիտական ​​դպրոցի սոցիալական կառավարման և սոցիալական աշխատանքի ֆակուլտետի ուսանողուհի։