Սովորել եմ ուղղագրության կանոններ. Ուղղագրական կանոն. I-Y ուղղագրությունը C-ից հետո

Դպրոցականների մոտ գրավոր գրավոր հմտությունների ձևավորումը հիմնված է քերականական տեսության և ուղղագրական կանոնների ձեռքբերման վրա։

Ուղղագրական կանոնները կարգավորում են ոչ միայն մեկ բառի ուղղագրությունը, այլ բառերի մի ամբողջ խումբ, որոնք միավորված են ընդհանուր ինչ-որ բանով: Այսպիսով, նրանք ազատում են գրողներին յուրաքանչյուր բառի պատկերը հիշելու անհրաժեշտությունից (ինչն ուղղակի անհնարին կլիներ) և հնարավորություն են ստեղծում կանոնով առաջնորդվելով՝ հասարակության կողմից սահմանված նորմերին համապատասխան բառերի մի ամբողջ խումբ գրել։

Ուղղագրական կանոնները միավորում են բառերի ուղղագրությունը՝ միավորված հիմնականում քերականական ընդհանրության հիման վրա։ Սա հեշտացնում է գրավոր հաղորդակցությունը և ընդգծում ուղղագրական կանոնների սոցիալական նշանակությունը:

Կանոն ասելով հասկանում ենք ընդհանրացված ստանդարտների ցուցումներ՝ կապված մի շարք միատարր լեզվական փաստերի հետ։ Կանոնի հիմնական նպատակը միատարր ուղղագրություններն ընդհանրացնելն է։

Իր էությամբ ուղղագրական կանոնների յուրացումն անհնար է առանց քերականական, հնչյունական և բառակազմական նյութի որոշակի մակարդակի տիրապետման։ Քերականական տեսությունը ուղղագրական կանոնների հիմքն է։

Հետևաբար ներս տարրական դպրոցԸնդունվել է ուղղագրական կանոնների ուսումնասիրման կարգ, ըստ որի՝ կանոնը ներառվում է քերականական կամ բառակազմական թեմայում՝ որպես անբաժանելի մաս։ Այսպիսով, արմատների, նախածանցների և վերջածանցների ուղղագրությունը կարգավորող կանոնները ուսումնասիրվում են «Բառի կազմություն» բաժնում՝ կապված որոշակի մորֆեմի յուրացման հետ: Խոսքի մասերի վերջավորությունները գրելու կանոնները համապատասխանաբար ներառված են «Գոյական», «Ածական», «Բայ» թեմաներում: Նյութերի այս դասավորությունը ապահովում է քերականության և ուղղագրության փոխկապակցված ուսուցում:

Ուղղագրական կանոնն ուղղակիորեն հետևում է քերականական տեսության տարրերի ուսումնասիրությանը։ Օրինակ՝ ուսումնասիրվում են ածականների փոփոխություններն ըստ սեռի (II աստիճան) և դրա հետ կապված՝ զարգացնում է խոսքի տվյալ հատվածի սեռային վերջավորությունների ուղղագրության հմտությունը։ Նմանապես, ըստ թվերի ածականների փոփոխություններն ուսումնասիրելը հիմք է ստեղծում հաջորդ դասին հոգնակի վերջավորությունների ուղղագրության վերաբերյալ հատուկ աշխատանք կազմակերպելու համար:

Այս մոտեցումը բնորոշ է տարրական դասարաններում բոլոր ուղղագրական նյութերն ուսումնասիրելու համար:

Ուղղագրական կանոնի ուսումնասիրության մեթոդը կախված է դրա առանձնահատկություններից: Ուղղագրական կանոնների դասակարգման հարցը դեռ միատեսակ լուծում չի գտել։ Ինչպես նշում է Ն. Ս. Ռոժդեստվենսկին, «առաջին անգամ սովետական ​​մեթոդաբանության մեջ կանոնների տիպաբանության հարցը բարձրացրել է Է. Ս. Իստրինան, ով իրենց խմբավորումը հիմնել է կանոնում պարունակվող հրահանգների ավելի կամ պակաս որոշակիության նշանի վրա.

1) ուղղագրության ճշգրիտ նշում,

2) օժանդակ տեխնիկայի նշում.

3) ակնարկ վերլուծության անհրաժեշտության մասին»։

Այնուամենայնիվ, կանոնների այս խմբավորումը մեթոդաբանության մեջ լայն ճանաչում չի ստացել, քանի որ այն ցուցանիշները, որոնցով իրականացվում է դասակարգումը, պարզ չեն (հատկապես երրորդ խումբը):

Հոգեբան Դ. Ն. Բոգոյավլենսկին առանձնացնում է կանոնների երեք խումբ՝ մեկ տարբերակ, երկու տարբերակ և կանոն-առաջարկություններ:

Մեկ տարբերակի կանոններառաջարկել ուղղագրական մեկ կոնկրետ տարբերակ նույն հնչյունական կամ քերականական իրավիճակի համար: Օրինակ՝ սա սիբիլյաններից հետո ձայնավորների ուղղագրությունն է։

Նման կանոններն իրենց բնույթով ունիվերսալ են, և դրանց յուրացումը հիմնված է տվյալի միջև անմիջական կապի վրա քերականական կատեգորիակամ հնչյունական իրավիճակ և դրա գրավոր նշանակումը:

Երկու տարբերակՈւղղագրության կանոնները պարունակում են նաև ուղղագրության հրահանգներ: Այնուամենայնիվ, ի տարբերություն առաջին խմբի, կանոնը տալիս է մի քանի ուղղագրական տարբերակներ (սովորաբար երկու): Այս կամ այն ​​ուղղագրության ընտրությունը որոշվում է ուղղագրությունների որոշ լրացուցիչ (հնչյունաբանական կամ ձևաբանական) հատկանիշներով, օրինակ՝ raz-, voz-, nizi և այլն նախածանցների ուղղագրությամբ։

Երրորդ խումբկանոնները տարբերվում են առաջին երկուսից նրանով, որ այն չի պարունակում տեղեկատվություն օրինակելի նամակի մասին: Կանոնը հանգում է նրան, որ առաջարկվում է որոշակի տեխնիկա, որի կիրառումը կարող է տանել ուսանողին ճիշտ որոշումուղղագրական առաջադրանք»։

Երրորդ խմբի կանոնների օրինակ են անշեշտ ձայնավորների, ձայնազուրկ, հնչյունավոր և չարտասանվող բաղաձայնների ստուգման կանոնները և մի քանի այլ:

Դ. Ն. Բոգոյավլենսկին ընդգծում է, որ առաջին խմբի կանոններն ուսանողների համար ամենահեշտն են յուրացնել երկրորդ և երրորդ խմբերի կանոնները, քանի որ դրանց կիրառումը կապված է որոշակի կրթական հմտությունների տիրապետման հետ.

Որոշակի ուղղագրական կանոն ուսումնասիրելու մեթոդաբանություն մշակելիս ուսուցիչը կենտրոնանում է կանոնի տեսակի վրա:

Ուղղագրական կանոնի վրա աշխատելը բավականին բարդ գործընթաց է, որի հիմնական բաղադրիչներն են՝ կանոնի էության բացահայտումը, կանոնի ձևակերպմանը սովորողների յուրացում, կանոնի կիրառումգրավոր պրակտիկայում.

Բացահայտել կանոնի էությունը նշանակում է պարզել, առաջին հերթին, հետևյալ փաստը. Ո՞ր նշաններն են այս դեպքում հանդես գալիս որպես առաջատար նշաններ: Ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի այս նշանները, երբ ընտրում է նյութ՝ սովորողներին կանոնին ծանոթացնելու համար: Օրինակ, II դասարանում բաժանական ъ-ի օգտագործման կանոններն ուսումնասիրելիս ուսուցիչը ուսանողներին խնդրում է կատարել բառակազմական առաջադրանքներ, քանի որ նման բնույթի առաջադրանքները թույլ կտան բացահայտել կանոնի էական բաղադրիչները.

ա) Որտե՞ղ է գրված -ъ բաժանարարը:

բ) Ի՞նչ նախածանցներից հետո:

գ) Ո՞ր արմատից առաջ.

Աշակերտները բացահայտում են բառի արմատը քշել,ընտրել և գրել նույն արմատի բառերը նախածանցներով դու-, համար-, վեր-, կողմ.Պարզվում է, որ այս բոլոր նախածանցներն ավարտվում են ձայնավոր ձայնով։ Սրանից հետո առաջարկվում է ընտրել նույն արմատի բառերը նույն արմատով և նախածանցներով մասին-, տակ-, մեջ-, s-.Բառեր գրելուց առաջ պարզվում է այս նախածանցների առանձնահատկությունը՝ ավարտվում են բաղաձայն հնչյունով։ Ուսանողները հայտնվում են խնդրահարույց իրավիճակում

քանի որ նրանց առկա գիտելիքները բավարար չեն: Աշխատանքը սկսվում է կանոնի վրա՝ հաշվի առնելով վերը նշված երեքը բաղադրիչները. Կանոնի առաջին երկու մասերը հաստատելու համար վերը նշված երկու առաջադրանքների կատարման ընթացքում ձեռք է բերվել կոնկրետ նյութ: Չկա բավարար նյութ՝ «Ի՞նչ արմատների առաջ է գրված ъ» հարցին պատասխանելու համար։ Ուստի առաջարկվում է մեկ այլ խնդիր՝ բառերից պարզ, կերել, տարողունակ, սովորեցնելձևավորել նոր բառեր՝ օգտագործելով նախածանցները ob-, s-.(Խոսք սովորելտրվում է, որպեսզի ուսանողներին հնարավորություն ընձեռվի ընտրել ճիշտ բառեր և համոզվել, որ բաժանարար նշանը գրված է միայն որոշ ձայնավոր տառերից առաջ. ե,ե.)

Կանոնը ձեւակերպելու վրա աշխատանքները կատարվում են դասագրքի համաձայն։ Կարևոր է, որ ուսանողները հասկանան կանոնի կառուցվածքը: Ուստի դասագրքում տրված կանոնի ձևակերպման մեջ կարևորվում են դրա բաղկացուցիչ մասերը (ըստ էության, աշակերտները դա անում են ավելի վաղ՝ առաջադրանքների կատարման ընթացքում): Կանոնների փոխանցումը նոր լեզվական նյութին հիմնականում իրականացվում է սովորողների կողմից՝ ընտրելով այս կանոնի իրենց օրինակները, ինչպես նաև տարբեր վարժություններ կատարելու ընթացքում:

Կանոնի վրա աշխատելու մեթոդաբանության ընտրությունը որոշվում է կանոնի բնույթով: Միակողմանի կանոնները (Դ. Ն. Բոգոյավլենսկու տերմինաբանությամբ) կարելի է ուսումնասիրել նաև դեդուկտիվ կերպով։ Օրինակ՝ tzh-ից հետո անորոշ բայերում գրված է փափուկ նշան.

Ցանկալի է ինդուկտիվ կերպով բացահայտել երկտարբերակ կանոնները (այսինքն՝ նրանք, որոնք որոշում են մորֆեմի կրկնակի ուղղագրությունը՝ կախված պայմաններից), քանի որ անհրաժեշտ է ընդգծել մի հատկանիշ, որը պետք է հաշվի առնել գրելիս, և դա ավելի լավ է անել։ պայմաններում ինքնուրույն աշխատանքսովորողներ (օրինակ՝ դատիվ դեպքում վերջավորությունը -и կամ -е է՝ կախված անկումից)։

Փորձը մեզ համոզում է, որ կանոնի յուրացումը շատ ավելի հաջող է, եթե ուսանողները կատարում են առաջադրանքներ, որոնց բնույթն օգնում է ընդգծել կանոնի էական դրույթները: Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ ուսանողները մեխանիկորեն չեն հիշում կանոնը, այլ գործում են նյութի հետ և վերլուծության ընթացքում առանձնացնում են դրա օժանդակ կողմերը:

Մտավոր գործունեությունը պահպանվում է նրանով, որ ուսանողները անընդհատ պետք է համեմատեն կամ հակադրեն ինչ-որ բան՝ բառի ուղղագրությունն ու արտասանությունը, խոսքի մի մասը, բառի մի մասը և այլն:

Համեմատության ընթացքում ընդգծվում է էականը, իսկ անկարևորը՝ դեն նետվում։

Կարևոր է նաև ձայնագրությունն այնպես անել, որ ընդգծված հատկանիշը հստակ ընկալվի:

Հարցերը, որոնք նաև կանոնի ձևակերպման ծրագիր են, օգնում են ընդգծել գլխավորը՝ այն, ինչ պետք է արտացոլվի կանոնում։

Կանոնի վրա աշխատելու կոլեկտիվ տարբերակի հետ մեկտեղ հնարավոր է նաև ինքնուրույն աշխատել դասագրքի միջոցով։

Նոր նյութի յուրացումը ներառում է այն առկա գիտելիքների համակարգում ներառելը: Այս դրույթը վերաբերում է նաև ուղղագրության կանոնին. Պետք է կապեր հաստատել նոր կանոնների և նախկինում հայտնիների միջև։ Այս կապը կարող է արտահայտվել երկու կանոնների հակադրությամբ կամ, ընդհակառակը, համեմատության մեջ, այսինքն՝ նմանություններ հաստատելով։ Օրինակ, նախադրյալներն ու նախածանցները գրաֆիկական ոճով նման են, բայց իրենց համակցված և առանձին ուղղագրությամբ հակադիր են։ Համեմատվում են երեք կանոններ՝ արմատում չշեշտված ձայնավորների ուղղագրության, ձայնազուրկ և հնչյունավոր բաղաձայնների և չարտաբերվող բաղաձայնների վերաբերյալ։ Ընդհանուր բանն այն է, որ բոլոր երեք կանոնները որոշում են արմատի ուղղագրությունը, ստուգման մեթոդը պահանջում է նույն արմատով բառերի ընտրություն կամ ձևի փոփոխություն. Տարբերությունն այն է, որ թեստային բառեր ընտրելիս հաշվի ենք առնում տարբեր չափանիշներ(սթրես, ձայնավորի առկայությունը փորձարկվող բաղաձայնից հետո)։

Հարցը, թե երբ պետք է համեմատել կանոնները, ուշադրություն է պահանջում:

Հոգեբանների հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ավելի լավ է համեմատել ուսումնասիրության ավելի վաղ փուլում, զուգահեռ ուսումնասիրել նյութը, որը ինչ-որ առումով նման է, քանի որ այն նշանները, որոնք պետք է տարբերվեն, ավելի ցայտուն են երևում: Այս դեպքում հոգեբանները ապավինում են Ի.Պ. Պավլովի ուսմունքներին:

Դպրոցական փորձը մեզ համոզում է, որ որոշ կանոնների զուգահեռ ուսումնասիրությունն ավելի արդյունավետ է ստացվում, քան հաջորդական ուսումնասիրությունը (բոլոր երեք անկման գոյականների զուգահեռ ուսումնասիրությունը, բառի վերջում և մեջտեղում անխոս և հնչյունավոր բաղաձայնների վրա միաժամանակյա աշխատանք):

Սակայն այս հարցում չի կարող լինել միասնական լուծում։ Յուրաքանչյուր կանոնին պետք է անհատապես մոտենալ և հաշվի առնել դրա առանձնահատկությունները: Այսպիսով, օրինակ, II դասարանում երեխաներին ծանոթացնում են բաժանարար բառին: II դասարանում նրանք սովորում են բաժանարար բաների մասին: Անմիջապես աշխատե՞լ ъ-ի վրա՝ համեմատելով ь-ի բաժանման հետ, թե՞ նախ մշակել ъ-ի օգտագործման կանոնը: ъ-ի մասին կանոնի էությունը բաժանարար նշանԱշակերտները պետք է սովորեն նախքան նրանք սկսեն հակադրել ъ-ն ու ь-ը: Բայց սա երկար հետաձգելու կարիք չկա (թեմայի 2-րդ դաս)։

Կանոնի գիտակցումը, ինչպես ցույց են տալիս դիտարկումները, կախված է այն բանից, որ ուսանողները ունեն կոնկրետ գաղափարներ: Կոնկրետ բանը, որի հիման վրա ստեղծվում է կանոնը, պարունակվում է բառերում. Հետևաբար, եթե ուսանողները մոռացել են կանոնը, ապա կարիք չկա պահանջել մեխանիկական անգիր, այլ կրկին, օգտագործելով հատուկ բանավոր նյութ, բառերի ուղղագրության մեջ ընդգծեք այն հատկանիշները, որոնք ընդհանրացված ձևով կազմում են կանոնի բովանդակությունը:

Ուղղագրական վարժություններ.

Ուղղագրության հմտությունը, ինչպես նշվեց վերևում, ներկայացնում է գիտակցված խոսքի գործունեության ավտոմատացված բաղադրիչները: Ավտոմատացումը ձեռք է բերվում երկարատև վարժությունների միջոցով:

Զորավարժությունները ուղղված են.

ա) զարգացնել ուղղագրությունը մեկ բառով «տեսնելու» կարողություն (ուղղագրական զգոնություն զարգացնել),

բ) տիրապետել այն գործողություններին, որոնք ապահովում են կանոնի կիրառումը.

գ) կապեր հաստատել մասնավոր գործառնությունների միջև, այսինքն՝ դրանք ներառելով գործողությունների միասնական համակարգում,

դ) ուսանողների համար պարզաբանել կանոնի էությունն ու ձևակերպումը.

Միայն կանոնի կիրառման ընթացքում, այսինքն՝ գործունեության ընթացքում, տեղի է ունենում դրա բովանդակության ավելի խորը յուրացում, քանի որ կանոնում արտացոլված ընդհանրացումը փոխանցվում է գնալով ավելի լայն կոնկրետ նյութի:

«Նախնական ընդհանրացումը, երբ լեզվական նոր փաստերը ներքաշվում են նրա ազդեցության ոլորտ, սկսում է կորցնել իր սկզբնական սխեմատիկ բնույթը և լցվել նոր, կոնկրետ բովանդակությամբ։ Կանոնի հիմքում ընկած հասկացությունն ավելի ու ավելի է խորանում, կապվում այլ հասկացությունների հետ՝ ձևավորելով որոշակի համակարգ»։

Ավանդաբար մեթոդաբանությունը առանձնացնում է ուղղագրական վարժությունների հետևյալ խմբերը.

1. Քերականական և ուղղագրական վերլուծություն.

2. Խաբեություն.

3. Թելադրություններ.

4. Լեքսիկո-ուղղագրական վարժություններ.

5. Ներկայացումներ.

Ուղղագրական վարժությունների այս խմբերը դասակարգման մեկ հիմք չունեն. առաջին և չորրորդ խմբերը հաշվի են առնում ուղղագրության կապը քերականության կամ բառապաշարի հետ, երկրորդ և երրորդ խմբերը՝ գործոն, որը որոշում է ուսանողների գործունեությունը (տեսլական և պատմաբան. պատճենելիս, լսելիս՝ թելադրելիս):

Դպրոցական պրակտիկայում ուղղագրական վարժությունները միաժամանակ բնութագրվում են երկու կողմից՝ 1) կատարման ձևով՝ արդյոք վարժությունը պատճենահանում է, թելադրանք, թե ստեղծագործական աշխատանք, 2) լուծվող խնդրի բնույթով՝ ուղղագրական վարժություն, թե բարդ տեսակ։ .

Եկեք համառոտ նայենք վարժությունների տեսակներին.

Խաբեություն- տեսողականորեն ընկալվող (ձայնագրման պահին) բառի, նախադասության, տեքստի գրավոր փոխանցում.

Տարրական դասարաններում արտագրելու կարողությունը պետք է զարգացնել գեղագրության և ուղղագրության կանոններին համապատասխան՝ ճշգրիտ և առանց ուղղումների՝ խուսափելով բացթողումներից և տառերի վերադասավորումից, կետադրական նշանների ճիշտ օգտագործումից։ Որպեսզի աշակերտները տիրապետեն արտագրելու կարողությանը, ուսուցիչը, սկսած այբուբենի շրջանից, երեխաներին համակարգված սովորեցնում է դա։ Ուսանողին ուղղված հետևյալ կանոնները համառոտ արտացոլում են այն հիմնական բաները, որոնք առաջնորդում են տվյալ հմտության ձևավորումը.

1. Նախքան պատճենելը սկսելը, ամբողջությամբ կարդացեք այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ է պատճենելու համար:

2. Յուրաքանչյուր նախադասության բառը բաժանի՛ր վանկերի և քեզ վանկ առ վանկ թելադրի՛ր:

3. Համեմատեք ձեր գրառումը այն ամենի հետ, ինչից պատճենել եք:

Բառերը, առանձին նախադասությունները և փոքր տեքստերը կարող են օգտագործվել որպես խաբեության նյութ:

Կախված ուսուցչի առաջադրած նպատակից՝ պատճենահանմանը կարող է նախորդել նախապատրաստումը. ուղղագրությամբ բառեր արտասանել, որոնք ստուգում են պահանջում, և հիմնավորել, թե ինչու է բառն այդպես գրվել, տեքստի ուղղագրությունները հաշվել։ որոշակի կանոնև այլն:

Այս հմտության զարգացման մակարդակը որոշելու համար կատարվում է թեստային թեստ:

Ռուսաց լեզվի ուսուցման պրակտիկայում խաբեությունն ամենից հաճախ զուգակցվում է քերականական, բառապաշարային կամ բառակազմական բնույթի առաջադրանքների կատարման հետ։ Սա հնարավորություն է տալիս կիրառել ուղղագրական կանոնը, քանի որ առաջադրանքների բնույթը պահանջում է քերականական, հնչյունական կամ բառակազմական գիտելիքների թարմացում, որոնք կազմում են ձևավորվող ուղղագրական հմտության տեսական հիմքը: Բացի այդ, բարդ վարժությունները թույլ են տալիս ուղղագրության հետ միասնաբար լուծել խոսքի զարգացման խնդիրը:

Զորավարժությունների բարդ տեսակների օրինակներ.

1. Արտագրել, գտնել նույն արմատով բառեր, դրանցում ընդգծել արմատը, նշել շեշտադրումը:

2. Պատճենել՝ ​​տեղադրելով բաց թողնված տառերը: Բառի ո՞ր մասն է բացակայում: Նշի՛ր խոսքի հատվածը, դեպքը, բացատրի՛ր ուղղագրությունը:

3. Պատճենել և տեքստի մեջ մտցնել համապատասխան իմաստ ունեցող բառ՝ ընտրելով փակագծերում տրված բառերից։

4. Դեֆորմացված նախադասությունների եւ տեքստի վերականգնում.

5. Ընտրովի արտագրում (պատճենել միայն խոսքի որոշակի մասի բառերը, որոշակի խոնարհումը. գրել գոյականից և ածականից բաղկացած բառակապակցությունները և այլն):

թելադրանք- ուղղագրական վարժության տեսակ, որի էությունը ուսանողների համար ականջով ընկալվող նախադասություն, բառ, տեքստ գրելն է:

Թելադրությունների տեսակները.

1. Զգուշացումթելադրությունն օգտագործվում է կանոնների կիրառման տեխնիկայի կիրառման համար և ուղղված է, մասնավորապես, գործողությունների ալգորիթմը յուրացնող ուսանողներին: Տեքստը գրելուց առաջ կամ գրելու ընթացքում (այսպես կոչված՝ մեկնաբանված գրությամբ) ուսանողները բացատրում են, թե ինչպես են գրելու բառը և ինչու:

2. Բացատրականթելադրությունը ներառում է ուղղագրության ապացույց՝ նախադասությունը կամ տեքստն ամբողջությամբ գրելուց հետո: Այս տեսակըԹելադրությունը գրվածի կոլեկտիվ ստուգում է և զարգացնում է ուսանողների ուշադրությունը ուղղագրական ձևերի նկատմամբ: Տեքստը գրելու ընթացքում սովորողները ընդգծում են ստուգում պահանջող ուղղագրական օրինաչափությունները, իսկ գրելուց հետո վերահսկում են աշխատանքի ճիշտությունը։

3. Ընտրովիթելադրությունը պահանջում է ձայնագրել ոչ թե ուսուցչի թելադրած ամբողջ տեքստը, այլ միայն այն մասը, որը համապատասխանում է առաջադրանքին: Օրինակ՝ բառերը գրում են միայն որոշակի կանոնի համաձայն։ Թելադրությունը զարգացնում է ուսանողների ուղղագրական զգոնությունը և զարգացնում գործողությունների համակարգումը թիմում աշխատելիս:

4. Անվճարթելադրությունը ուսանողներին թույլ է տալիս որոշակի ազատություն բառեր ընտրելիս թելադրված տեքստը գրելիս՝ փոխելով նախադասության կառուցվածքը: Տեքստը թելադրվում է սկզբում ամբողջությամբ, այնուհետև 3-4 նախադասության մասերով. Յուրաքանչյուր մասը գրվում է նորից կարդալուց հետո:

5. Ինքնաթելադրում, կամ գրել հիշողությունից. ուսանողը հիշում է տեսողական կամ լսողական ընկալված տեքստը, այնուհետև գրում է ինքնուրույն՝ թելադրելով ինքն իրեն:

6. Ստուգեք, կամ վերահսկողություն, թելադրանքը նպատակ ունի պարզել ուսանողների գիտելիքների մակարդակը նոր սովորած և նախկինում կիրառած կանոններին:

Տեքստը թելադրվում է ամբողջությամբ, ապա նախադասություններով և 2-3 բառից բաղկացած մասերով (եթե նախադասությունը բաղկացած է 5-6 բառից):

Համակարգում ուսուցչի կողմից օգտագործվում են բոլոր տեսակի թելադրությունները՝ հաշվի առնելով հմտության զարգացման վրա աշխատանքի փուլը և դասի նպատակը։

Ներկայացումորպես ուղղագրական վարժության տեսակ՝ այն նաև բնութագրվում է ուսանողների խոսքի զարգացման վրա հստակ արտահայտված կենտրոնացումով (սա նշանակում է և՛ բառապաշարի հարստացում, և՛ համահունչ խոսքի հմտությունների զարգացում): Ներկայացումն իրականացվում է ս.թ եզրափակիչ փուլուղղագրական թեմա ուսումնասիրելը, երբ ուսանողները յուրացրել են կանոնը և սովորել կիրառել այն։ Ներկայացումներ գրելիս կանոնի ճիշտ կիրառումը վկայում է դրա յուրացման մասին, քանի որ պայմաններն ավելի են բարդանում թելադրության համեմատ։

Ինչպես գիտեք, ուղղագրությանը տիրապետելու երեք եղանակ կա.

1. Խոսքի հնչյունային միավորների և գրի գրաֆիկական միավորների, հնչյունների և տառերի կամ լեզվի վերլուծության և սինթեզի հարաբերակցությունը: Դ. Ն. Բոգոյավլենսկին այն անվանում է միջբառային ասոցիացիաների ձևավորում: Այս տեսակի ուղղագրության յուրացման նախադրյալներն են ճիշտ արտաբերումը, կինեստետիկ հսկողությունը և բավականաչափ զարգացած մակարդակը: լեզվի վերլուծությունև սինթեզ (նախադասության կառուցվածքի վերլուծություն, բառերից նախադասություններ կազմելը, բառերը վանկերի բաժանելու կարողություն, քանակական, շարքային և դիրքային հնչյունների վերլուծություն և այլն):

2. Բառի գրաֆիկական կազմը, նրա «պատկերը» անգիր անելը։ Նյութի յուրացման այս եղանակը ենթադրում է մնացական գործընթացների, մասնավորապես՝ երկարաժամկետ տեսողական հիշողության ձևավորում։ Օրինակ՝ ավանդական ուղղագրության բառերի անգիր անելը հիմնված է մեծ թվով ընկալիչների գիտակցված կապի վրա և որոշակի մտածողության գործընթացները(վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում, դասակարգում):

3. Ուղղագրական խնդիրների լուծում կամ կանոնների կիրառում: «Ինչպես ցանկացած բարդ մտավոր գործողություն, այն հիմնված է մի շարք «քայլերից» բաղկացած հատուկ ալգորիթմի վրա Արմատային հնչյունների ձայնավորների և բաղաձայնների ստուգումը թույլ դիրքում ներառում է լուծման մի քանի փուլ բառի հնչյունաբանական և ձևաբանական միավորները նույնականացնելու, բառերի միջև փոխհարաբերությունների վերլուծական-սինթետիկ վերլուծություն կատարելու և քերականական կապեր հաստատելու ունակություն.

Այսպիսով, ճիշտ գրելու հմտությունը յուրացնելը ձևավորվում է բավարարի հիման վրա բարձր մակարդակ մտավոր զարգացումև դպրոցականների խոսքի պատրաստակամությունը։ Այս գործընթացը պահանջում է հնչյունական, հնչյունաբանական, բառային ընդհանրացումների ձևավորում, վերլուծելու և սինթեզելու գիտակցված կարողություն։ լեզվական միավորներիմաստաբանական տեսանկյունից, լեզվի ձևավորումև դրանք գրաֆիկական օրինակի հետ փոխկապակցելու ունակություն:

Ուղղագրության կանոնների ուսումնասիրությունը ուղղված է ոչ միայն մտածողության և տրամաբանության զարգացմանը, այլև ժամանակի ընթացքում ձեր հիշողության մարզմանը, դուք կսովորեք ճիշտ գրել, դա տեղի կունենա ինքնաբերաբար, ինչպես աուդիո արտագրելը:

Ինչու՞ պետք է ուղղագրություն սովորել:

Ուղղագրության անբասիր իմացությունը թույլ է տալիս բառեր գրել առանց ամենափոքր սխալները, գրելու կոռեկտությունն իր հերթին խոսում է մարդու մշակութային մակարդակի ու նրա կրթության մասին։

Դարեր շարունակ հաստատված կանոնները խոսքը դարձնում են հեշտ արտասանվող, գեղեցիկ և օպտիմալ՝ մտքեր արտահայտելու համար։ Ինչ վերաբերում է անգրագետ գրելուն, ապա այս դեպքում այն ​​կարող է նույնիսկ գրգռվածություն առաջացնել։

Ուղղագրությունը նպատակ ունի պահպանել լեզվի հարստությունն ու բազմազանությունը, ճիշտ այնպես, ինչպես այնպիսի գործողություններ, ինչպիսիք են աուդիո տառադարձումը, շատ բազմազան նպատակներ ունեն: Նա նաև ունի իր սեփականը տարբերակիչ հատկանիշներ, օրինակ, սա կարող է ներառել հատուկ կանոններ, որոնք պետք է անգիր անել, ինչպես նաև բառապաշարի բառեր:

Շատերը սխալմամբ կարծում են, որ ամենևին էլ անհրաժեշտ չէ ուղղագրական բազմաթիվ կանոններ ուսումնասիրել, քանի որ այսօր կա տեքստի սրբագրում, երբ գրեթե բոլոր տեքստերը մուտքագրվում են համակարգիչներով, տեքստը կարող է ստուգվել ավտոմատ կերպով: Այնուամենայնիվ բառարանային սխալներՀամակարգիչը չի շտկում:

Ավելին, ուղղագրությունը սերտորեն կապված է գրի պատմական արմատների հետ, այն ներկայացնում է դարավոր հիմքեր, որոնք ծագում են հին ժամանակներից, ոչ միայն ռուսերենում։ Մշակույթի փոփոխության հետ փոխվում է ուղղագրությունը: Եթե ժամանակակից մարդհարյուր տարի առաջ եկել է Ռուսաստան, նրան ոչ ոք չէր հասկանա, տեքստի սրբագրումը պարզապես անհրաժեշտ կլիներ։

Գրելու հիմքը

Ուղղագրությունը սկսում է սովորել դպրոցում, բայց, իհարկե, դա չի նշանակում, որ ավարտելուց հետո պետք է մոռանալ բոլոր կանոնների մասին:

Դպրոցական դասընթացի նպատակները.

• Ուսանողներին ծանոթացնել փոխանցման ընդհանուր ընդունված մեթոդների համակարգին ձայնային լեզուգրավոր;
• Կանոնների գործնական տիրապետում;
• Ուսանողների մեջ մշտական ​​ուղղագրական հմտությունների ձևավորում.

Որպեսզի վերապատրաստումը հաջող լինի, պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել որակին դիդակտիկ նյութ. Նախադասություններն ու տեքստերը, որոնք տարբեր նշանակություն ունեն, կուժեղացնեն ուղղագրական սովորությունները և կնպաստեն ուսանողների գիտելիքների զարգացմանը: Որքան լայն է բառապաշարը, այնքան ավելի հաջող կլինի ուղղագրության յուրացումը:

Հիշեք, որ գրագիտությունը մարդու կրթության լավագույն վկայությունն է։ Ահա թե ինչու է այդքան կարևոր ուշադրություն դարձնել ինքնակրթությանը, այդ դեպքում դուք երբեք չեք հանդիպի այնպիսի բանի, ինչպիսին է տեքստի սրբագրումը, քանի որ ձեր բոլոր նշումները չեն ունենա մեկ սխալ:

Կարելի է եզրակացնել, որ ուղղագրությունը գրելու մի տեսակ հիմք է ծառայում, տեղեկատվությունը փոխանցվում է նախորդ սերնդից մյուսին, այդպիսով մենք կարող ենք հաշվի առնել մեր նախնիների սխալները և բացառել միայն վերադառնալու հնարավորությունը։ բանավոր լեզու. Անկասկած, մենք խոսում ենքմեր լեզվական ժառանգության մասին...

Ապրանքներ Ալյումինե ռադիատորներ Չելյաբինսկում. Մասնավոր և բազմաբնակարան շենքերի սարքավորումների ընտրություն. ԳՕՍՏ Ռ 53643-2006-ին համապատասխան ընկույզներով և լվացարաններով շինարարական պտուտակներ միշտ անհրաժեշտ են Parker բռնակներ Սենյակ նոր ձևով` ապակեպատ լոջա Ասինխրոն էլեկտրական շարժիչներ Ինչպես են աճեցնում սուրճը Ժամանակակից տեխնոլոգիաներ խողովակաշարերի պաշտպանության և բալաստավորման համար, օգտագործելով քարաթիթեղներ և փափուկ ուժ: գոտի

Ուսանողների գործնական աշխատանքը ուղղագրության վերաբերյալ շատ դեպքերում հիմնված է կանոնների վրա, որոնք արդյունավետ են միայն այն դեպքում, եթե դրանք կիրառվեն ճշգրիտ, տեղին և արագ:

Կանոնների իմացության և կիրառման ամենափոքր անճշտությունը, դրանց դանդաղ կիրառումը հանգեցնում է սխալների:

Ուղղագրական կանոնները կարելի է սովորել և կիրառել միայն հնչյունաբանության, քերականական, բառակազմական նյութի որոշակի մակարդակի իմացության, ինչպես նաև զարգացած և ակտիվացնող բառապաշարի հիման վրա:

Ռուսաց լեզվի թե՛ ծրագրերը, թե՛ դասագրքերը կազմված են այնպես, որ ուղղագրությունը չընդգծվի որպես առանձին բաժին, այլ ներառվի դասընթացի համապատասխան թեմաներում։ Օրինակ՝ արմատների և նախածանցների ուղղագրության կանոնները ներառված են «Բառերի կազմություն» բաժնում, բայերի անձնական վերջավորությունների ուղղագրությունը՝ «Բայ» բաժնում և այլն: Ուղղագրական նյութը հետևում է քերականական նյութին և հիմնված է դրա վրա:

Տարրական դասարաններում դրանք կիրառվում են ուղղագրական աշխատանքում

հետևյալ տեսակների կանոնները.

1. Կանոնը հրահանգ է կամ արգելք։ Այն չի պահանջում հիմնավորում կամ բարդ գործողություններ: «Ժի», «շի», «չա», «շա», «չու», «շու» ֆշշոցից հետո ձայնավորների ուղղագրության նման կանոնի օրինակ: Այս կանոնը հիմնված է ուսանողների զարգացած խոսքի լսողության վրա, այսինքն. վրա գործնական գիտելիքներհնչյունաբանություն, բայց չի պահանջում հնչյունաբանության կամ քերականական կանոնների օգտագործումը: Այս կանոնը չունի իր ալգորիթմը, ավելի ճիշտ, նրա ալգորիթմը բաղկացած է միայն մեկ գործողությունից՝ «քայլից».

Կանոնների և արգելքների օրինակներ.

«CHK», «chn» համակցություններում փափուկ նշանը չի գրվում՝ «երիկամ», «հյութալի»; «Մի տառը չի կարելի թողնել տողի վրա կամ փոխանցվել մյուսին»; «Նամակ րդերբ փոխանցվում է, այն ձայնավորից չի բաժանվում՝ «լեյ-կա», «մոի-սյա»; «Կրկնակի բաղաձայններով բառերը գծագրելիս մի տառը մնում է տողի վրա, իսկ մյուսը փոխանցվում է՝ «կաս-սա», «դլին-նի»:

2. Կանոն - երկու հնարավոր ուղղագրություններից ուղղագրություն ընտրելու ուղեցույց (պակաս հաճախ `մի քանի տարբերակներից): Ընտրություն կատարելու համար անհրաժեշտ է հիմնավորել կամ բառի իմաստը (արտահայտությունը), կամ բառի վերլուծությունը, քերականական կամ հնչյունաբանական վերլուծությունը.

Այս տիպի կանոնն ունի իր ալգորիթմը՝ առնվազն երկու գործողություն «քայլ»:

Նման կանոնների օրինակներ.

«Անունները, հայրանունները, ազգանունները գրվում են մեծատառով» (2-րդ դասարան): Ալգորիթմ. Քայլ 1. Կարդացեք նախադասությունը: Ո՞վ և ինչ է ասում: Քայլ 2. Տվեք ձեր անունը, հայրանունը կամ ազգանունը: Ո՞րն է անվան առաջին տառը: Միջին անուն? Ազգանուններ?

Նախադասության վերջում կետ և հարցականներ դնելու կանոնը (2-րդ դասարան). Ալգորիթմ. Քայլ 1. Կարդացեք նախադասությունը (կամ տեքստը): Ո՞վ և ինչ է ասում: Քայլ 2 Ինչպե՞ս արտասանել նախադասությունը. Քայլ 3. Ի՞նչ նշան պետք է դրվի նախադասության վերջում:

3. Կանոնը լեզվին դիտարկելու արդյունք է։ Սովորաբար այն ունի քերականական և ուղղագրական բնույթ՝ համատեղելով և՛ քերականական, և՛ ուղղագրական դիտարկումը։

Նման կանոնի օրինակ՝ «կապակցված բառերի ընդհանուր մասը կոչվում է արմատ։ Հարակից բառերի ընդհանուր մասը (արմատ) գրվում է նույնը» (2-րդ դասարան): Այս կանոնն արտացոլում է բառի արմատում չընդգծված ձայնավորների գրելու առաջին իսկ ծանոթությունը։

4. Քերականական կանոններ (սահմանումներ). Նման կանոնները չեն պարունակում ուղղագրական հրահանգներ, այլ ստեղծում են ուղղագրության քերականական հիմք։ Սովորաբար դրանցից հետո տրվում է ուղղագրական կանոն.

Քերականության կանոնների օրինակներ.

Գոյականների անկման կանոնները (4-րդ դասարան) հիմք են ստեղծում անշեշտ ուղղագրության համար. գործի վերջավորությունները, հիմնականում «–ե», «–ի» գոյականները։

Գոյականների հետ ածականները համաձայնեցնելու կանոնները, ածականների անկման կանոնները (4-րդ դասարան), բայերի I և II խոնարհումների վերջավորությունները ներկա և ապագա ժամանակներում տարբերելու կանոնները հիմք են ստեղծում չընդգծվածի ուղղագրական կանոնների կիրառման համար։ անձնական վերջավորություններ «-ուտ», «-իշ», «- et, -it», «-eat, -im», «-ete, -ite», «-ut, -yut», «-at, -yat». »:

Բնորոշ է, որ առանց քերականական սահմանումների և կանոնների ուղղագրական կանոնները պարզապես չեն «աշխատում»։ Ուստի ուղղագրական կանոնների տիպաբանության մեջ մենք ներառում ենք քերականական կանոններ։

Քերականական կանոններն ունեն իրենց ալգորիթմները, երբեմն շատ բարդ՝ 3-ից 5 քայլ; ուղղագրական առաջադրանքի հետ կապված այս ալգորիթմները խաղում են ճանաչման դեր (երբեմն դրանք կոչվում են՝ ճանաչման ալգորիթմներ)։

Նախածանցի ճանաչման ալգորիթմի օրինակ՝ նպատակի համար ճիշտ ուղղագրություն(3-րդ դասարան) Քայլ 1. Գտի՛ր բառի արմատը: Քայլ 2. Որոշեք, թե արդյոք բառն ունի նախածանց և անվանեք այն: Քայլ 3. Որոշեք, թե որ բառն է կազմված նախածանցով: Ո՞ր բառից է այն առաջացել: Քայլ 4. Հստակ արտասանեք նախածանցը՝ տառ առ տառ: Հիշեք՝ այն միշտ գրվում է նույն կերպ։ (Քայլ 4 - ուղղագրություն):

5. Կանոնը գործողություններ կատարելու հրաման է: Կանոնն ինքնին չի նշում ուղղագրությունը կամ դրա տարբերակները, այլ միայն առաջարկում է ստուգման մեթոդ: Օրինակներ-կանոններ բառի արմատում չշեշտված ձայնավորների և հնչյունավոր բաղաձայնների ստուգման, գոյականների անշեշտ ձայնավոր վերջավորությունների, ածականների, բայերի անձնական վերջավորությունների ուղղագրության և այլն։

5-րդ խմբի կանոնների ալգորիթմներն ամենաբարդն են, օրինակ՝ արմատում չընդգծված ձայնավորը ստուգելու համար. Քայլ 1. Ստուգեք, թե բառի որ մասում է գտնվում փորձարկվող ձայնավորը: Քայլ 2. կրկին ստուգեք, թե արդյոք դա նշանակում է չշեշտված ձայն (գտեք բառի մեջ շեշտված վանկը): Քայլ 3. Բառի համար ընտրեք մի քանի առնչվող բառեր կամ փոխեք այս բառի ձևը: Ընտրեք այնքան ժամանակ, քանի դեռ փորձարկվող ձայնավորը լարվածության տակ է: Քայլ 4. Համեմատեք ստուգվող բառը և թեստային բառը: Որոշեք ճիշտ ուղղագրությունը: Քայլ 5. Գրեք բառը, ստուգեք ձեր գրածը (բարձրաձայն կամ ասեք ինքներդ ձեզ):

Բնականաբար, ավելի բարդ ալգորիթմներով կանոնն ավելի դժվար է սովորել, իսկ ավելի պարզների դեպքում՝ ավելի հեշտ։

Կանոնները կարող են սովորել դպրոցականները պատրաստի ձևով, դասագրքից, բայց դրանք կարող են բխել հենց իրենք՝ ուսանողները ինդուկտիվ ճանապարհով:

Միայն առաջին խմբի կանոնները՝ հրահանգներն ու արգելքները, չեն կարող բխել հենց աշակերտների կողմից. դրանք մտապահվում են և կիրառվում գրավոր:

Երկրորդ և երրորդ խմբերի կանոնները սովորողները կարող են կառուցել դիտարկումների և տրամաբանության հիման վրա: Օրինակ՝ ուսանողներին մի խնդիր է ներկայացնում. Ինչպե՞ս պետք է գրել «Շարիկ» բառը, շան անունը, որպեսզի անմիջապես տարբերվի «գնդակ» բառից՝ խաղալիք: Առաջին դասարանցիները կռահում են. «Գրված է մեծատառով»: - «Ի՞նչ է գրված մեծատառով»: - «Կենդանիների անուններ, մարդկանց անուններ»: Այնուհետև կանոնը «ստուգվում» է դասագրքի նկատմամբ և մտապահվում:

Կանոնների կանոնները սովորելու և դրա կիրառման գործընթացում ուսանողները ծանոթանում են դրա կառուցվածքին: Պետք է տարբերակել բուն կանոնի կառուցվածքը և ըստ կանոնի ուղղագրական գործողության կառուցվածքը։ Երկրորդ կառուցվածքը ալգորիթմն է։

Ամենաբարդ ուղղագրական կանոններն ունեն հետևյալ կառուցվածքը.

• · Աուդիտի նպատակը. Օրինակ՝ ստուգեք գոյականի վերջավորության ուղղագրությունը՝ «-e», «-i»;
• · Ընդգծել քերականական հիմքըբառերը. Օրինակ՝ փորձարկվող գոյականի անկումը և նրա հոլովը որոշելու համար.
• · Որոշում (ուղղագրության ընտրություն). Օրինակ՝ «-ե» վերջավորությունը գրվում է 1-ին ցմ. «–ի» վերջավորությունը գրվում է 1-ին թեքության գենետիկական, 3-րդ թեքության գենետիկական, դասական և նախադրյալ դեպքերում։

Օգնում է ուղղագրական կանոնների հետ աշխատելը մտավոր զարգացումուսանողներին, քանի որ այն պահանջում է մշտական ​​վերլուծություն և սինթեզ, համեմատություններ և հակադրություններ, ընդհանրացում և ճշգրտում, հիմնավորում և ապացույցներ:

Կանոնների հիման վրա կառուցվում են քերականական և ուղղագրական խնդիրների լուծման ալգորիթմներ, դպրոցականները տիրապետում են գործողություններ, աստիճանաբար անցնում են կրճատված, «փլուզված» գործողությունների. ամբողջական բովանդակությունուղղագրական գործողություն դեպի հուշում և ակնթարթային լուծում:

Միացված է նախնական փուլերըտիրապետելով գրելուն գրավոր լեզուերեխան որոշվում է իր կողմից բանավոր, այսինքն. նա բառեր է գրում այնպես, ինչպես արտասանում է դրանք: Այդ իսկ պատճառով նա շատ սխալներ է թույլ տալիս։ Քանի որ դուք տիրապետում եք քերականության և ուղղագրության կանոններին, սխալների թիվը կտրուկ նվազում է: Սա բացատրվում է նրանով, որ երեխաները սովորում են գտնել այս կամ այն ​​ուղղագրությունը և համապատասխան աշխատանք կատարել դրա հետ։

Ուղղագրական ձևը ծառայում է որպես ժամանակակից մեթոդներում ընդունված հիմնական ուղղագրական միավոր:

Նախ՝ ուղղագրությունը ստուգում պահանջող ուղղագրություն է, այդ տառը, տառերի այդ համակցությունը, այդ մորֆեմը, այդ դիրքը բառերի միջև, մորֆեմների այդ հանգույցը, բառի բաժանման վայրը, երբ տեղափոխվում է մեկ այլ տող, որոնք ստուգման և հիմնավորման կարիք ունեն։ ;

Երկրորդ, ուղղագրության մեջ միշտ կա առնվազն երկու հնարավոր ուղղագրական տարբերակ, որոնցից մեկը (ճիշտը) ընտրում է գրողը։

Գրողի համար ուղղագրությունը միշտ կրում է մի խնդիր, որը պետք է լուծվի՝ դիտարկելով՝ ա) ուղղագրության պահանջները, այսինքն. գրաֆիկայի կողմից թույլատրված երկու կամ ավելիից ճիշտ ուղղագրության ընտրություն. բ) մտքի իմաստի և բովանդակության ճշգրիտ փոխանցման պահանջները.

Պետք է տարբերակել տեսական և գործնական ուղղագրությունները։ Տեսականորեն ուղղագրություն համարվում է այն, որը կարող է հանգեցնել սխալի, բայց իրականում այն ​​երբեք չի հանգեցնում սխալի: Օրինակ, տեսականորեն երեխաները կարող են գրել «վազել» բայը «դ» - «բեգուդ» տառով, բայց իրականում նման սխալը քիչ հավանական է: Այնուամենայնիվ, տեսական և գործնական ուղղագրությունների միջև սահմանը կամայական է. միջին և ավագ դպրոցներում տեսական ճանաչված շատ ուղղագրություններ գործնական են տարրական դասարաններում: Այսպես, տարրական դասարաններում (հատկապես առաջինում) գրում են «մայա», «դրուզիա», «օդ տանը» և այլն, ինչն արտացոլում է երեխաների հնչյունական գրելու ինքնաբուխ ցանկությունը։ Ուստի տեսական ուղղագրությունները նույնպես պետք է տեսանելի լինեն, հատկապես ուսուցչի կողմից:

Գրելու հմտությունները յուրացնելիս սկզբում երեխայի ողջ ուշադրությունը հատկացվում է գրելու տեխնիկային և վայրէջքի կանոններին համապատասխանությանը: Երբ երեխաներին ուղղագրական առաջադրանք է տրվում, գեղագրության ասպեկտը վատանում է, քանի որ ուշադրությունը կենտրոնանում է ուղղագրության կանոններին հետևելու վրա:

Ուղղագրական կանոնը դեղատոմս է, որը սահմանում է ուղղագրական գործողություն կատարելու կամ խնդիր լուծելու կարգը։ Կանոնների ձևակերպումը սովորաբար պարունակում է հետևյալ տարրերը.

• ա) ուղղագրության ցուցումներ, որոնք ստուգվում են.
• բ) երեւույթի քերականական, հնչյունական, բառակազմական բնույթի որոշումը.
• գ) ստուգման և արդյունքի ստացման եղանակի նշում.

Ուղղագրական կանոնների ձևակերպումները, կախված ընտրության պայմանների թվարկման եղանակից, լինում են երկու տեսակի՝ շարադրող և կանոնակարգող։ Հայտարարության ուղղագրության կանոնները նշում են ուղղագրության ընտրության պայմանները կամ ցանկացած ուղղագրությունն արգելելու պայմանները: Ամենապարզ կանոններից է «ЖИ, ШИ կոմբինացիաներում գրվում է I տառը», սա հրահանգչական կանոն է, որը քերականական վերլուծություն չի պահանջում։ Այս կանոնի համաձայն գործողությունն ունի երեք փուլ. մի բառով համակցությունների հայտնաբերում; հնչյունական վերլուծություն; բառ գրել և ինքնաթեստ. Ուղղագրական կանոնների մեծ մասը հստակեցնող է:

Կարգավորող ուղղագրության կանոնները ցույց են տալիս, թե ինչպես պետք է ուսանողները վարվեն մի շարք հնարավոր ուղղագրություններից ուղղագրություն ընտրելու գործընթացում: Օրինակ՝ բառի արմատում չընդգծված ձայնավորները ստուգելու կանոնը հիմնված է հնչյունաբանության վրա (չընդգծված ձայնավոր ձայնի հայտնաբերում), բառակազմության և քերականության վրա՝ բառի կազմության, հարակից բառերի ընտրության կամ քերականական ձևի փոփոխման վրա։ բառի։ Այս կանոնի համաձայն գործողությունը պարունակում է 7-8 քայլ.

• ա) գտեք այն ձայնավոր ձայնը, որը պետք է ստուգվի (չընդգծված);
• բ) համոզվեք, որ չընդգծված ձայնավորը արմատի վրա է.
• գ) ընտրել նույն բառի փորձնական բառը կամ ձևը.
• ե) որոշել, թե ստուգվող ձայնավորը շեշտված է թեստային բառում. դ) անհրաժեշտության դեպքում ընտրել երկրորդ կամ երրորդ թեստային բառը.
• զ) համեմատել թեստային բառերը փորձարկվող բառի հետ.
• է) կայացված որոշման համաձայն գրել.
• ը) իրականացնել ինքնաստուգում.

Տարրական դասարաններում ամենադժվար ուղղագրական կանոններից մի քանիսը տրված են բաժիններով, մի քանի քայլով: Միշտ չէ, որ պետք է տալ կրտսեր դպրոցականներկանոնները պատրաստի ձևով. շատ կանոններ կարող են ձևակերպվել հենց ուսանողների կողմից՝ հիմնվելով դիտարկումների, գործնական գործողությունների և հատուկ կազմակերպված զրույցների վրա:

Գիտակցելով ուղղագրության կանոնների ուսումնասիրության կարևորությունը, որոնք գրողին ազատում են յուրաքանչյուր բառի ուղղագրությունը հիշելու անհրաժեշտությունից, մեթոդիստներն ու ուսուցիչները չէին կարող չնկատել կանոնը իմացող ուսանողների ուղղագրական պատրաստության որոշ զգալի թերություններ: Բազմիցս նշվել է, որ շատ ուսանողներ կապ չեն տեսնում անհատական ​​կանոնների միջև և չունեն ինքնատիրապետման հմտություններ, հատկապես. ոչ ստանդարտ իրավիճակներ. Այսպիսով, հռչակվում է ուսուցման բովանդակության և ընթացակարգային ասպեկտների միասնության սկզբունքը։ Հաջող կլինի, եթե ուսանողի գործունեությունը (նրա կրթական գործունեությունը) ուղղված լինի ոչ միայն գիտելիքների յուրացմանը։ Ուղղագրության հետ կապված, սա նշանակում է, կարծում է Լ.Ի. Ռազումովսկայան, որ ուղղագրական հմտությունների հաջող ձևավորման համար բավարար չէ միայն ուղղագրական կանոնների իմացությունը. ընթացքում սովորում են կանոնի բովանդակությունը, դրա տեսական էությունը. կրթական գործունեություն, կանոնի համաձայն գործելու կարողություն զարգացնող վարժությունների կատարման արդյունքում։ Հետևաբար, վարժությունների (գործունեության) արդյունավետությունը կախված է տեսության որակից և հետևողականությունից կրթական գործունեությունայս տեսության հետ։

Կ.Դ.-ն նաև առաջնային ուշադրություն է դարձրել վարժությունների ճիշտ հմտության ձևավորմանը։ Ուշինսկին. Նա նշեց, որ «հիմնական, կենտրոնական գործունեությունը, որի շուրջ բոլոր մյուսները քիչ թե շատ խմբավորված են, գործնական վարժությունն է լեզվով, բանավոր և գրավոր»:

Այսպիսով, երբ արմատի ստուգված չշեշտադրված ձայնավորների ուղղագրական կանոնը կենտրոնացած է «ընտիր բառերի» ընտրության վրա (արմատում չընդգծված ձայնավորները գրվում են այնպես, ինչպես շեշտված են նույն արմատով բառերում), այնուհետև երևույթի բուն էությունը խուսափում է ուսանողներից, այն է՝ չընդգծված ձայնավորները նշվում են նույն տառով, ինչ ընդգծվածները՝ ընդհանուր իմաստով արմատներում, այսինքն. նույն արմատով բառերով. Կանոնում գլխավորը նրա կենտրոնացումն է իմաստաբանության վրա. միևնույն նշանակության արմատները (նույն արմատով բառերը) միշտ գրվում են նույն կերպ՝ և՛ ստուգելի, և՛ չստուգելի: «Ապրել» (որովհետև «ապրած») նման սխալներից խուսափելու համար, որոնք սահմանում են գործողության կեղծ մեթոդ «կանոնի վրա հիմնված», գործունեության բովանդակությունը պետք է լինի գիտական ​​մեթոդ՝ ընտրելով մի բառը մյուսի միջոցով բացատրող ազգակից բառերը: կապված մեկը. երեխան բացարձակապես է փոքրիկ մարդ, երեխա. Բացատրելով արմատի իմաստը սերտորեն կապված բառի միջոցով՝ աշակերտը տիրապետում է գործողության մեթոդին, որը համարժեք է կանոնին:

Սովորողները ընտելանալով գրելը այս կերպ սահմանելուն՝ յուրացնում են և՛ կանոնը, որն իրենց համար իրական բովանդակությամբ է լցված, և՛ տեխնիկան, գործողության մեթոդը:

Ներկայացված մոտեցումը համահունչ է հոգեբանության մեջ հաստատված դիրքորոշմանը գիտակցության և գործունեության միասնության, սովորելու ակտիվ մոտեցման վերաբերյալ։ Այնուամենայնիվ, անվիճելի է թվում, որ առաջադրանքների բնույթը պետք է ունենա այնպիսի ուղղվածություն, որ «ըստ առաջադրանքի» գործողությունները մշակվեն կանոնի հիման վրա. տեսական հիմք. Հմտությունները ձևավորվում են գործողությունների կատարման իմացության հիման վրա: Ուսանողները առավել հաջող, արագ և ճշգրիտ տիրապետում են հմտություններին, որոնք հիմնված են ալգորիթմի կամ ալգորիթմական դեղատոմսի գիտելիքների և կիրառման վրա:

Ե՛վ մանկավարժական գիտությունը, և՛ դպրոցական պրակտիկան ք վերջին տարիներինզգալի առաջընթաց է գրանցել սահմանման հարցում ռացիոնալ ուղիներդպրոցականների մոտ կրթական հմտությունների ձևավորում. Հոգեբանների և մեթոդիստների կողմից կատարված ուսումնասիրությունների տվյալները հաստատում են, որ միայն վարժությունների համակարգն է ապահովում, որ ուսանողները տիրապետեն գրագետ գրելու հմտություններին:

Որոշակի համակարգում վարժություններ կատարելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ուսանողների որոշակի խմբի հետ աշխատելու հատուկ պայմանները, մասնավորապես.

• 1. Ուսանողների պատրաստվածության աստիճանը, ուղղագրության ոլորտում նրանց գիտելիքների և հմտությունների վիճակը:
• 2. Խոսքի մշակույթի մակարդակ.
• 3. Երեխաներին շրջապատող լեզվական միջավայրի պայմանները.

Ուղղագրության հաջող ուսուցմանը նպաստում են.

• ա) դիդակտիկ նյութի մանրակրկիտ ընտրություն.
• բ) կանոնների վրա հիմնված մի շարք վարժություններ և տարբեր տեսակներհիշողություն;
• գ) ուղղագրական գիտելիքների աստիճանական բարդացում.
• դ) ուղղագրական առաջադրանքների կատարման հարցում ուսանողների անկախության դերի ուժեղացում:

Տարբեր տեխնիկայի և վարժությունների կիրառումը պարտադիր պայման է հաջողված աշխատանքուղղագրությամբ. Սակայն տեխնիկայի ընտրությունը չպետք է թողնել պատահականության: Որոշելիս, թե վարժությունների որ տեխնիկան կամ տեսակը պետք է օգտագործվի յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում, անհրաժեշտ է հաշվի առնել դրանցից յուրաքանչյուրի տարբեր առանձնահատկությունները: Մեթոդաբանական տեսանկյունից որոշակի տեխնիկայի կամ վարժության կիրառման իրագործելիությունը որոշվում է այնպիսի պայմաններով, ինչպիսիք են.

• ա) փոխանցվողին համապատասխանության աստիճանը այս պահիննյութական;
• բ) ուսանողների պատրաստակամությունը յուրացնելու այս ուսումնական նյութը.
• գ) ընդունելության մատչելիությունը ինքնուրույն աշխատանքի հմտությունների առումով, որոնք ուսանողներն արդեն ունեն.
• դ) որոշակի նպատակի համար ընտրված տեխնիկայի կիրառման հետևողականություն:

Աղյուսակը կարող է պատկերացում տալ վարժությունների հաջորդականության և դրանց համապատասխանության մասին հմտությունների յուրացման տարբեր փուլերում ուսուցման նպատակներին և խնդիրներին:

Վարժությունների հաջորդականությունը ուսանողների հմտությունների յուրացման գործընթացում.

Եկեք տանք համառոտ նկարագրությունվարժությունների յուրաքանչյուր տեսակ: Նախապատրաստական ​​վարժությունները միտված են դպրոցականներին պատրաստել նոր գիտելիքներն ընկալելու և այն գործնականում կիրառելու համար: Նման վարժությունները հիմնականում վերարտադրողական բնույթ ունեն։ Ուսանողների անկախությունը դրանք լրացնելիս նվազագույն է:

Ներածական վարժությունները օգտագործվում են ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակ ստեղծելու համար՝ որպես սովորելու մոտիվացիայի միջոց, գործողություններ կատարելու նոր ուղիներ ինքնուրույն փնտրելու կամ համապատասխան կանոն (ալգորիթմ) ձևավորելու համար պայմաններ նախապատրաստելու, ուսանողներին հիմնականը հասկանալու համար: տեսական նյութ, պատրաստել նրանց հասկանալու կանոնը, օրենքը, որը հիմք է հանդիսանում հմտությունների յուրացման համար։

Փորձնական վարժությունները նոր ձեռք բերված գիտելիքները կիրառելու առաջին առաջադրանքն են: Դրանք օգտագործվում են, երբ նոր նյութդեռևս հստակորեն հասկացված չէ, և ուսանողները կարող են սխալվել դրա կիրառման մեջ:

Վերապատրաստման վարժություններն ուղղված են սովորողների հմտությունները ստանդարտ պայմաններում յուրացնելուն: Դրանք խնդրահարույցներից տարբերվում են իրենց կատարման ընթացքում ուսանողների ավելի մեծ անկախությամբ և նախաձեռնությամբ, ինչպես նաև առաջադրանքների ավելի մեծ բազմազանությամբ, որոնց բարդությունն ու դժվարությունը մեծանում է:

Ստեղծագործական վարժությունների դիդակտիկ նպատակն է ուսանողների մոտ զարգացնել հիմնված խնդիրները ճիշտ և արագ լուծելու կարողությունը ստեղծագործական հավելվածձեռք բերված գիտելիքներ և ձեռք բերված հմտություններ.

Թեստային առաջադրանքներհիմնականում կրթական բնույթ ունեն։ Սրանք բարդ առաջադրանքներ են, որոնք համատեղում են վերարտադրողական և ստեղծագործական տարրերը: Թեստային առաջադրանքները պետք է լինեն միջին բարդության և բաղկացած լինեն բնորոշ իրավիճակներից՝ առանց բովանդակությունը առանձնապես բարդացնելու:

Ավելին նշենք, որ կարևոր պայմանՈւղղագրական հմտությունների ձևավորումը դիդակտիկ նյութի փոփոխականությունն է, որն ընտրվում է` հաշվի առնելով ուղղագրության կանոնները կիրառելու ուսանողների բնորոշ դժվարությունները: Եվ վերջապես, ուսանողների կրթությունը, որն իրականացվում է ուղղագրական հմտությունների ձևավորման ընթացքում անհրաժեշտ պայմանհաջող աշխատանք ուսանողների հետ ուղղագրության վրա:

Ուղղագրությունն ուսումնասիրելիս համակարգված աշխատանք է տարվում բառերի և դարձվածքաբանական միավորների նշանակության վրա, ինչը նպաստում է ուղղագրական հմտությունների ձևավորմանը և սովորողների բառապաշարի հարստացմանը, օրինակ՝ թանաք - թանաք, պակաս - պակաս և այլն:

Ուղղագրությունն ուսումնասիրելիս բառակապակցությունների վրա աշխատելն ունի իր առանձնահատկությունները. ուսանողները օգտագործում են կախյալ բառը հիմնական բառը հաստատելու համար, օրինակ՝ E և I չընդգծված ձայնավորների ուղղագրության կանոններն ուսումնասիրելիս գոյականների վերջավորությունների դեպքում և այլն:

Նախադասությունների վրա աշխատելը հատկապես տեղին է վերջավորությունների, ինչպես նաև մասնիկների և շաղկապների ուղղագրությունն ուսումնասիրելիս: Ուսանողները կազմում են սեփական օրինակներ(երբեմն օրինակների հիման վրա), փոխարինել կամ տեղադրել առանձին բառեր նախադասության մեջ և այլն:

Ուղղագրության ուսուցման մեթոդների և տեխնիկայի ընտրությունը որոշվում է ուղղագրության բնույթով, որը կարող է լինել բառի ցանկացած նշանակալի մասում՝ նախածանցով, արմատով, վերջածանցով, վերջավորությամբ: Միևնույն մորֆեմում առաջանում են տարբեր տեսակի ուղղագրություններ և, համապատասխանաբար, կիրառվում են տարբեր կանոններ։

Ուղղագրության ուսուցման մեջ օգտագործվում են հետևյալ մեթոդները.

• - ուսուցչի խոսքը;
• - զրույց;
• - ուղղագրությունների դիտարկում և վերլուծություն;
• - ուսանողների ինքնուրույն աշխատանք.

Ուսուցչի խոսքը որպես ուղղագրության ուսուցման մեթոդ օգտագործվում է, օրինակ, առաջիկա աշխատանքի նպատակը հաղորդելու, ինքնուրույն աշխատանքի առաջադրանքներ կազմելիս և ընդհանրացումներ անելիս։ Ուսուցիչը նաև օգտագործում է այս մեթոդը այն բառերի վերաբերյալ ստուգաբանական հարցումների համար, որոնց ուղղագրությունը ստուգվում է բառարանով, ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքն ամփոփելիս և այլն: Զրույցի մեթոդի կիրառմամբ ուսումնասիրվում է նյութ, որի յուրացումը պատրաստվում է սովորողների արդեն ունեցած գիտելիքներով։ Դրանք հիմնականում գրություններ են, որոնք պահանջում են բառի քերականական ձևի սահմանում, օրինակ՝ գոյականների և ածականների տառերի վերջավորություններ, խոսքի տարբեր մասերի ուղղագրական վերջածանցներ և այլն։

Դիտարկման և վերլուծության մեթոդը ներառում է ուսումնասիրվող երևույթների համեմատություն, նմանատիպերի բացահայտում և ընդհանրացում: Հետևաբար, դրա օգտագործումը նպատակահարմար է, երբ ուսումնասիրում են ուղղագրություններ, որոնք ստուգվում են տեղեկատու բառերի համեմատությամբ կամ ուղղագրությամբ և ուղղագրությամբ ստուգված ուղղագրություններ: քերականության կանոններ. Օրինակ, դիտարկման մեթոդը օգտագործվում է շեշտադրմամբ ստուգված ձայնավորների ուղղագրությունն ուսումնասիրելու համար։

Լեզուն դիտարկելով նյութն ուսումնասիրելիս լայնորեն կիրառվում է համեմատության տեխնիկան։ Օրինակ, ալիք բառում արմատի ձայնավոր հնչյունը անշեշտ է և կարող է ներկայացվել ինչպես Ա տառով, այնպես էլ Ո տառով (vo/a/lna)! Նրա գրության մեջ թույլատրելի է միայն O-ն այս բառի ճիշտ ուղղագրությունը հաստատելու համար անհրաժեշտ է ընտրել «կասկածելի» ձայնավոր ունեցող հարակից բառերը և համեմատել դրանք տվյալ բառի հետ (ալիքներ, ալիքներ): ձայնավորը շեշտված է և գրված է ՄԱՍԻՆ բառի արմատում:

Անկախ աշխատանքի մեթոդը կարող է կիրառվել գրվածքների ցանկացած խումբ ուսումնասիրելիս, եթե ուսանողներն արդեն ունեն դասագրքի հետ աշխատելու հմտություն։ Այս մեթոդը արդյունավետ է նաև բառարանով ստուգված ուղղագրությունների վրա աշխատելիս:

Ուղղագրության վրա աշխատելու մի շարք մեթոդներ կան. Եկեք նայենք նրանց:

Խաբելը մի տեխնիկա է, որը բաղկացած է նրանից, որ ուսանողն ամբողջությամբ պատճենում է առանձին բառեր, նախադասություններ կամ ամբողջական համահունչ հատվածներ գրքից կամ գրատախտակից: Պատճենելը վարժությունների արդյունավետ տեսակներից մեկն է, որն օգնում է զարգացնել ուղղագրական և առանց սխալների գրելու հմտությունները: Այս վարժությունը հասնում է նրան, որ ուսանողները գրի են առնում իրենց վերանայվող տեքստերը: Խաբելու տարբերակների դասակարգումը իմանալը օգտակար է ուսուցչի համար, քանի որ այն թույլ է տալիս հիշել նման վարժությունների ամբողջ բազմազանությունը, կօգնի ձեզ ավելի ճիշտ ընտրել խաբեության ճիշտ տեսակը յուրաքանչյուր առանձին դեպքում, կապել այն այլ ուղղագրական վարժությունների հետ, ինչպիսիք են թելադրությունները, և հնարավորություն կտա հասնել բազմազանության ուղղագրության դասերին:

Պատճենումը լայնորեն կիրառվում է առաջին փուլում և օգտագործվում է երեխաներին սովորեցնելու համար պատճենել առաջարկվող տեքստը առանց սխալների: Այս տեսակի վարժությունները ուսուցանվում են հետևյալ ալգորիթմի միջոցով.

• 1. Կարդացեք նախադասությունը՝ այն հասկանալու և հիշելու համար:
• 2. Կրկնեք նախադասությունը՝ առանց տեքստին նայելու, ստուգելու համար, թե արդյոք հիշում եք այն:
• 3. Պատճենված տեքստում ընդգծել ուղղագրական օրինաչափությունները:
• 4. Նախադասությունը կարդա այնպես, ինչպես գրված է (ինչպես կթելադրես քեզ գրելիս):
• 5. Կրկնեք նախադասությունը առանց տեքստին նայելու այնպես, ինչպես կգրեք:

Գրեք՝ թելադրելով ինքներդ ձեզ, երբ խոսեցիք վերջին երկու անգամ:

Ստուգի՛ր գրածդ. ա) կարդա գրածդ՝ վանկերը նշելով կամարներով. բ) գրվածի մեջ ընդգծել ուղղագրությունը. գ) ստուգեք յուրաքանչյուր ուղղագրություն սկզբնաղբյուր տեքստով:

Եթե ​​խաբել սովորելը կազմակերպվում է առաջարկվող ալգորիթմի համաձայն, զարգանում է ոչ միայն գրագետ գրելու ինտուիտիվ և զգայական հիմքը, այլև դրա գիտակցումը:

Տարբեր առաջադրանքներով (քերականական, ուղղագրական, տրամաբանական, բառագիտական, ոճական) բարդացած խաբեությունը գնալով ավելի է կիրառվում։ Այս վարժությունները արդյունավետ են և ներառված են ուղղագրական վարժությունների համակարգում՝ որպես դրա անբաժանելի մաս։ Գիտակցված խաբեությունը, որպես գրագետ գրելու ուսուցման օրինակ, կարող է օգտագործվել ուղղագրական շատ կանոնների վրա աշխատելիս: Կատարվում է բարդ դուրսգրում տարբեր տարբերակներ, սա կարող է լինել խաբել լրացուցիչ առաջադրանքով (նշել թեստային բառը, ստորագրել քերականական ձևեր, բառը բաժանել վանկերի և այլոց); տեքստը փոխելով (ավելացնել բառ, տեղադրել առանձին տառեր, բառեր):

Գիտակցված խաբեության տեսակներից մեկը հարցերի վրա հիմնված խաբեությունն է: Այս վարժությունը բաղկացած է հետևյալից՝ ուսանողներին ծանոթ տեքստի հիման վրա տրվում են հարցեր, որոնց պատասխանները ուսանողները պետք է գտնեն աշխատանքի տեքստում և գրեն տեքստի համապատասխան մասերը տետրում։ Դպրոցականներին խորհուրդ է տրվում արտագրելիս ցածրաձայն արտասանել այն, ինչ գրում են, որպեսզի հաստատեն և հիշողության մեջ համախմբեն գրվող բառի հետ կապված տեսողական, շարժիչ-շարժական և լսողական ասոցիացիաները: Եվ եթե նման «ներքին խոսակցությունը» շատ նշանակալից աջակցություն է խոսքի զարգացման վարժություններում, ապա դա ոչ պակաս կարևոր է, թեև մի փոքր այլ ձևով, ուղղագրության ճիշտ գրելու հմտությունները համախմբելու համար:

Ուղղագրական վարժությունների հաջորդ տեսակը ուղղագրական վերլուծությունն է: Ուղղագրական վերլուծություն ասելով հասկանում ենք վարժություններ, որոնք բաղկացած են բառերի ուղղագրությունը վերլուծելուց և բացատրելուց՝ դպրոցականների կողմից դրանք ավելի լավ հասկանալու և ավելի ամուր մտապահելու նպատակով: Ուղղագրական վերլուծությունը մեկն է արդյունավետ միջոցներուղղագրության ոլորտում ուսանողների գիտելիքների համախմբում. Այն առավել հաճախ օգտագործվում է իրականում քերականականի հետ համատեղ մորֆոլոգիական վերլուծություն, քանի որ ուղղագրական կանոնների մեծ մասը կապված է քերականության հետ։

Ուղղագրական վերլուծությունը պետք է իրականացվի մի տեքստի վրա, որը բավականաչափ հարուստ է ուղղագրական տերմիններով, հետևյալ պլանի համաձայն, օրինակ.

• 1. Ուսանողները տեքստում փնտրում են ուղղագրական տվյալներ. այս ուղղագրությունները ոչ միայն կարելի է ընդգծել և անվանել, այլ նաև ընդգծել, եթե աշխատանքը կատարվում է նոթատետրից, կամ նշվում են կետերով, կամ գրվում են նոթատետրում, եթե աշխատանքը կատարվում է տպագիր տեքստ.
• 2. Ուսանողները նշում են ուղղագրությունները, ձևակերպում են կանոններ և համեմատում այս ուղղագրությունը մյուսների հետ, որոնք արդեն քննարկվել են դասարանում:

Ուղղագրությունը վերլուծելիս պետք է հետևել ուղղագրական խնդիրների լուծման հետևյալ փուլերին.

• - գտնել ուղղագրություն և որոշել դրա տեսակը
• - խնդրի լուծում ընդհանուր տեսարան(կանոն)
• - ստուգման մեթոդ
• - ձայնագրություն

Գրավոր. Նախապատրաստում (3) - փակագծերում նշված թիվը ցույց է տալիս բառի ուղղագրությունների քանակը:

Բանավոր՝ վերլուծությունը սկսում եմ նախածանցով։

Նախածանց - տակ- ձայնավոր -o-ով և -d- բաղաձայնով

Ես ապացուցում եմ՝ պատրաստեցի, պատրաստեցի։

Արմատը անշեշտ ձայնավոր -ո- է, հիշում եմ։ Չկան արտասանվող կամ կասկածելիներ։

-ի- վերջածանցը, քանի որ ին անորոշ ձև-պատրաստել- վերջածանց -և-

Աջակցման դիագրամները մեծ օգնություն են տալիս ուղղագրական խնդիրների լուծմանը: Սխեմաներն օգտագործվում են նաև արմատն ու վերջավորությունը գրելու համար։

Գիտելիքների հաջող յուրացումը նպաստում է գրաֆիկական նշանակումուղղագրական օրինաչափությունները և դրանց թիվը մի խոսքով. Սա թույլ է տալիս կատարել ուղղագրական վերլուծություն որպես ինքնուրույն աշխատանք և վերահսկել ուսանողների ուղղագրական հմտությունների զարգացումը:

Ուղղագրական հմտություններն ամրապնդելու և ուղղագրական նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու համար շատ կարևոր է օգտագործել վարժություններ, որոնք կարելի է բաժանել մի քանի տեսակների։ Օրինակ, վարժություններ կատարելագործելու գործողությունները բառի մեջ արմատը բացահայտելու և բառերի առնչությունը հաստատելու համար. նման վարժությունները կարող են լինել մի քանի տեսակի՝ կախված լրացուցիչ գործողությունից։

Հասկանալու համար, թե ինչպես ստուգել, ​​կարող եք օգտագործել ուղղագրական դիտարկումների հետ կապված վարժություններ: Այս վարժությունների համար ուղղագրական նպատակ դնելու տեխնիկան ուղղված է երեխաների ուղղագրական զգոնության զարգացմանը:

Ուղղագրական հմտությունները համախմբելու համար կարող եք նաև օգտագործել միանգամից մի քանի ուղղագրություն պարունակող բառեր, որոնց վրա աշխատում են միաժամանակ։

Ուղղագրություն սովորեցնելու մեկ այլ միջոց է անգիր անել բառի գրաֆիկական կազմը, նրա «պատկերը»։ Դասավանդման այս մեթոդը ներառում է այնպիսի մեթոդաբանական մեթոդներ, ինչպիսիք են խաբելու տարբեր մեթոդներ, տեսողական թելադրություններ, «Ուղղագրական բառարանի» օգտագործում, բառերի արտասանություն, կախովի պաստառներ, ինքնափորձարկման տեխնիկա և այլն:

Անգիրը հեշտացնում է ուսանողական աշխատանքի այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են ուղղագրական բառարան մուտք գործելը, բառարանում բառերի ստուգումը, դժվար բառեր գրելը: չստուգվող բառերհիշողությունից, որին հաջորդում է բառարանում ստուգում:

Ուղղագրության անգիրը հեշտացնում են նաև այնպիսի վարժություններ, ինչպիսիք են հինգ րոպեանոց ուղղագրական վարժությունները, որոնք իրականացվում են դասի սկզբում և բաղկացած են բանավոր արտասանությունից: դժվար բառերդրանցից մի քանիսի ձայնագրության մեջ՝ քերականական վերլուծության տարբեր տարբերակներ և այլն։

Հաճախ կարող եք լսել, որ ուղղագրական հմտություններ զարգացնելու համար պետք է շատ գրել, իսկապես պետք է շատ գրել, բայց չպետք է հույսը դնել միայն ակամա անգիրուղղագրություն

Ստեղծագործական բնույթի վարժությունները ուղղագրություն սովորեցնելիս գրելու ամենադժվար տեսակն է, որը պահանջում է ուշադրություն, նախադասություններ կազմելու և ձեր նախադասությունները գրելու կարողություն (յուրաքանչյուր բառը թելադրվում է վանկ առ վանկ) և ներկայացման տրամաբանության վրա:

Ամենաթեթևը ստեղծագործական աշխատանքներ- սա օժանդակ բառերի հիման վրա նախադասություններ կազմելն է: Երեխաները սիրում են ստեղծագործական թելադրություններ գրել: Երեխաները հաճախ հարցնում են, թե ինչպես գրել այս կամ այն ​​բառը: Սա աշխատանքի նկատմամբ մտածված, գիտակցված վերաբերմունքի ցուցանիշ է։ Աշխատանքի ստուգումը պարտադիր է: Կարող եք երեխաներին հրավիրել ստեղծագործական աշխատանք կատարելիս օգտագործել այս հիշեցումը.

• 1. Գրիր պատմություն:
• 2. Ընդգծի՛ր առաջին նախադասությունը. Հիշեք առաջարկների վերաբերյալ երեք կանոնները.
• 3. Դուրս գրիր՝ քեզ վանկ առ վանկ թելադրելով: Անհրաժեշտության դեպքում ընտրեք թեստային բառեր:
• 4. Ստուգեք յուրաքանչյուր բառի վանկերը:
• 5. Ստուգեք, որ գրի եք առել բոլոր անհրաժեշտ մտքերը։

Վարժության հաջորդ տեսակը ուղղագրական խնդրի լուծումն է։ Ուղղագրական առաջադրանքի դժվարությունը կայանում է նրանում, որ աշակերտը, ըստ էության, պետք է իր առջեւ դնի այդ խնդիրը: Ուսանողը պետք է.

• 1. Գտի՛ր բառի ուղղագրությունը:
• 2. Որոշել դրա տեսակը; ստուգելի է, թե ոչ, եթե ստուգելի է, ապա որոշեք, թե որ ուղղագրական թեմային է այն վերաբերում:
• 3. Որոշի՛ր խնդրի լուծման եղանակը՝ կախված ուղղագրության տեսակից:
• 4. Որոշեք խնդրի լուծման «քայլերը», փուլերը և դրանց հաջորդականությունը:
• 5. Լուծե՛ք խնդիրը։
• 6. Բառը գրի՛ր քո ուղղագրական առաջադրանքի լուծմանը համապատասխան:

Ուղղագրական առաջադրանքների օրինակներ. ստորև բերված բառերի մեջ մտցրե՛ք բաց թողնված տառերը և ապացուցե՛ք ճիշտ ուղղագրությունը, ստեղծե՛ք հնարավոր դարձվածքներ այս բառերից, այնուհետև նախադասություններ:

Զարգանում է (դրոշ, արդյունաբերություն); քնել (դպրոց, շենք):

Երեխաները գրում են.

Խոնավությունը թափահարում է (փչում): Շենքի վրա ծածանվում է Ղազախստանի դրոշը։ Արդյունաբերությունը զարգանում է. Մեր երկրում տարեցտարի արդյունաբերությունը զարգանում է։

Ուղղագրական խնդիրների լուծումը ուղղագրության ուսուցման արդյունավետ միջոցներից է, որը ներմուծվում է ուղղագրության մեջ և բերում իրական արդյունքներ։ .

Նաև ուղղագրության հմտությունները զարգացնելու համար կարող եք օգտագործել աշխատանքը չստուգվող ուղղագրության վրա: Ուսանողներ տարրական դասարաններպետք է հիշել մեծ թվովչստուգվող ձայնավորներով բառեր. Երեխային սովորեցնել գրել այս բառերն առանց սխալների՝ ուսուցչի առջեւ ծառացած ամենադժվար խնդիրներից է:

Դպրոցում քիչ ուշադրություն է դարձվում բառապաշարի աշխատանքին, այն հաճախ պատահական, էպիզոդիկ բնույթ է կրում, ինչի պատճառով էլ աշակերտների խոսքը ձևավորվում և բարելավվում է ավելի դանդաղ, քան մենք կցանկանայինք:

«Բառապաշարային աշխատանքը ուսուցչի աշխատանքի դրվագ չէ, այլ ռուսաց լեզվի բոլոր բաժինների հետ կապված համակարգված, լավ կազմակերպված, մանկավարժորեն համապատասխան կառուցվածքային աշխատանք, այն իրականացվում է I-ից X դասարաններից», - գրել է հայտնի մեթոդիստ Ա.Վ. Տեկուչեւը։

Կարիք չկա ապացուցելու, թե որքան մեծ է ուղղագրական բառարանի դերը գրագիտության և խոսքի մշակույթի բարելավման գործում։ Ուղղագրական բառարան, որը վերաբերում է «բառարաններին» ճիշտ խոսք», նախատեսված է ընթերցողների ամենալայն շրջանակի համար, ովքեր այս կամ այն ​​կերպ առնչվում են բառերի ուղղագրական խնդիրներին։

Ուսանողները սիրում են միասին «լուծել» այս կամ այն ​​դժվար բառի ուղղագրությունը: Այսպիսով, 2-րդ դասարանում, աշխատելով հեռախոս, հեռագիր, հեռուստատեսություն, աստղադիտակ բառերի հետ, աշակերտները սովորում են, որ tele բառերի առաջին մասը ռուսերեն է մտել. Հունարեն լեզուև նշանակում է հեռու: Երեխաները հեշտությամբ և գիտակցաբար հիշում են գրաֆիկական պատկերայս խոսքերը. IN լատիներենկա նախածանց con-.

Օգտագործելով այս տեղեկությունը՝ մենք ուսանողներին ծանոթացնում ենք այնպիսի դժվար բառերի ուղղագրությանը, ինչպիսին է candy; թիմ, հրամանատար; հավաքածու, կոլեկտիվ; դե- ցույց, պատգամավոր, պատվիրակ, զարդարանք։

Երեխաները կարդում են Կ. Պաուստովսկու պատմությունը անտառապահի հետ հանդիպման մասին, ով սիրում էր բառերի բացատրություններ փնտրել և ում այս գործունեությունը մեծ ուրախություն պատճառեց:

«Բառի բացատրությունը կգտնես ու կուրախանաս»,- ասաց նա գրողին։ «Եկեք փորձենք գուշակել, թե ինչու են առանձին բույսերը, թռչունները և կենդանիները այդպես կոչվում», - ասում է ուսուցիչը երեխաներին: Ցույց է տալիս գունավոր նկարներ, որոնցում պատկերված են մեխակներ, ազնվամորու, մասուր, ծիծիկներ և արջեր: Նայելով գծագրերին՝ ուսանողները եզրակացություններ են անում, իրենց առաջին «հայտնագործությունները». նրա փետուրի գույնը գերակշռում է կապույտ), արջը սիրում է մեղր և հետևաբար գիտի (գիտի) որտեղ փնտրել այն»։

Տղաները կարդացին Է. Սերովայի բանաստեղծությունները «Ինձ խոսք տուր» շարքից.

Բոլորը մեզ ճանաչում են.

Բոցի պես պայծառ

Անվանակիցներ ենք

Փոքր եղունգներով

Հիանալ վայրի բնությամբ

Scarlet... (մեխակներ):

Բայց ոչ միշտ է բառի ծագումն այդքան պարզ ու հասկանալի։ Շատ հաճախ բառի ծագման մասին կարող ենք իմանալ միայն հատուկ գրքերից և բառարաններից։

Ահա թե ինչպես կարելի է աշխատել rowan բառի հետ, որը սովորողները հաճախ սխալ են գրում:

Նախ, երեխաները գուշակում են հանելուկը.

Շերտի տակ - շերտ

Կարմիր գարուսով զիփուն է կախված։

Աշակերտները կարդացել են բացիկի վրա գրված բառը սկզբում լուռ, այնուհետև երկու անգամ բարձրաձայն և վերջում բարձրաձայն արտասանել:

Դրանից հետո գրեք այն նոթատետրերում կամ բառարաններում։ Ուսուցիչը ցույց է տալիս գունավոր գծանկար և ասում. չէ՞ որ այս ծառի վառ կանաչ փորագրված փոքրիկ տերևների և այս ծառի նարնջագույն-կարմիր հատապտուղների համադրությունն այնպիսի սենսացիա է առաջացնում, որ այն ալիք է տալիս աչքերում»։ Ծալվող աղյուսակների միջոցով կազմվում և գրվում են rowan- արմատով բառեր: Դասում ծալվող աղյուսակներն օգտագործվում են հետևյալ կերպ՝ աշխատանքի համար անհրաժեշտ բառի մասերը գրված են սպիտակ հաստ թղթի կտորների վրա, ծալված կիսով չափ և ներքևում կոկիկ սոսնձված։ Ավելին, յուրաքանչյուր մորֆեմ գրված է նույն գույնի թանաքով (օրինակ՝ նախածանցները՝ կանաչ, արմատները՝ կարմիր, վերջածանցները՝ շագանակագույն, վերջավորությունները՝ սև)։ Բառերի բացատրության և ձևավորման ընթացքում նա ամեն ինչից ընտրում է « շինանյութ» անհրաժեշտ մորֆեմները և ամրացնում դրանք ֆլանելգրաֆին կամ մագնիսական տախտակին: Խոսքը կարծես կառուցված լինի ուսանողների աչքի առաջ. Ուսանողները ավելի լավ են հիշում այն:

Ի՞նչ ենք մենք անվանում փոքրիկ թմբուկ: Ի՞նչ է մեզ անհրաժեշտ ռուան բառը ձևավորելու համար: Ինչպե՞ս է կոչվում ցորենի պուրակը, թավուտները: Ի՞նչ է անհրաժեշտ դաշտավար բառը ձևավորելու համար: Քանի n պետք է գրել դաշտի մոխիր բառում: Ինչո՞ւ։ Ի՞նչ ենք մենք անվանում թփի թուփ: (Ռոուան): Ի՞նչ կպահանջվի այս բառը կառուցելու համար: Քանի n պետք է գրել այս ածականում: Ինչո՞ւ։ Ի՞նչ ենք մենք անվանում մուրաբա, որը պատրաստված է թավայի հատապտուղներից: (Ռոուան): Ի՞նչ պետք է օգտագործենք այս բառի համար:

Զրույցի ընթացքում գրատախտակին և ուսանողների նոթատետրում հայտնվում է հետևյալ գրառումը.

rowan rowan - խայտաբղետ, ծակոտկեն

դաշտային ուղեվարձը

ռոուան

ռոուն

Հաջորդ դասին երեխաները նախադասություններով օգտագործում են այս բառերը.

Մի վարդագույն ծաղիկ ծաղկում է թփի տակ: Ռոուանին անվանում են աշնանային գեղեցկուհի։ Մայրիկը ձմռան համար պատրաստեց թավայի մուրաբա: Գյուղի հետևում աճում է մի ամբողջ դաշտ։ Բացի այդ, անստուգելի ուղղագրությամբ բառերի վրա աշխատելիս կարող եք օգտագործել մանրամասն սահմանման փոխարինումը բառարանից մեկ բառով: Նոր խոսքի ամրապնդման, հարցադրման և ինքնուրույն աշխատանքի ընթացքում աշակերտները ստանում են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են «Գրավոր պատասխանիր մեկ բառով՝ ուսումնական սենյակ դպրոցում. մարդ, որը ճանապարհորդում է գնացքով; ճանապարհ՝ երկու կողմից ծառաշարերով, հարթակ, որտեղից նստում են գնացքը»։ Կամ մեկ այլ առաջադրանք՝ «1. Պատասխանեք հարցերին և գրեք պատասխանները. Ո՞վ է տոմսերը վաճառում տոմսարկղերում: Զանգվածի ո՞ր միավորն է հազար գրամը: Ինչ է կոչվում համախմբված մարդկանց մի խումբ ընդհանուր աշխատանք, ընդհանուր շահե՞ր։ Ո՞րն է գրքի նկարի անունը: Պատճենելիս կետերի փոխարեն տեղադրեք անհրաժեշտ բառերը.

«Հաղորդագրություն հեռագրով-...; Կիլոգրամը հազար է...; Զորքերի պատրաստության ստուգում - ...; Նկարչություն գրքում - ...; Որպես կաղամբի գլուխ աճող պարտեզի բույսը ...; Հաստատություն, որտեղ հավաքվում, պահվում և թողարկվում են գրքեր - ...»:

Ուսանողների համար պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ստուգաբանական վերլուծությունը գրագիտության բարելավման կարևոր միջոց է: Սա հասկանալի է. ցանկացած բանի գիտակցված, հետաքրքիր յուրացման դեպքում անգիրության աստիճանը զգալիորեն բարձրանում է։ Կարևոր է նաև, որ ցանկացած գիտակից աշխատանք մարդուն ավելի մեծ բարոյական բավարարվածություն է բերում, քան մեխանիկական աշխատանքը: Բառերի ստուգաբանական հղումները կարելի է գտնել Լ. Ուսպենսկու դպրոցական ստուգաբանական բառարանում «Ինչու ոչ այլ կերպ»: (Մ., 1967), «Զվարճալի քերականություն» Ա.Թ. Արսիրիան և Գ.Մ. Դմիտրիևա (Մ., 1963. - 4.1):

Երբեմն աշակերտներին օգնության են հասնում մանկական բանաստեղծներն իրենց փոքրիկ հումորային բանաստեղծություններով։ Այստեղ երեխաները սովորում են ճիշտ գրել կիտրոն բառը։

Գրատախտակին Գ. Սափգիրի «Լի-մոն» բանաստեղծությունը։

Ի՞նչ բան։

Ինչպիսի մոն.

Ձայները իմաստ չունեն։

Բայց հազիվ շշնջա՞մ:

Կիտրոն... -

Այն անմիջապես կթթվի։

Առաջին երկու տողերը հեշտ է հիշել, իսկ ընդմիջման ժամանակ լսվում է միայն. «Ի՞նչ դժոխք: Ինչպիսի մոն. Սա նշանակում է, որ այս բառում սխալներ չեն լինի:

Նկարագրված առաջադրանքների և աշխատանքի մեթոդների տեսակներն ունեն իրենց նպատակները. բառապաշարի աշխատանքը հիմք դարձնել ուսանողների խոսքի զարգացման և նրանց գրագիտության բարելավման համար, այն կապել խոսքի զարգացման և քերականության ուսումնասիրման տարբեր տեսակի աշխատանքների հետ, այն ավելի հետաքրքիր դարձնել և գրավիչ.

Ահա վարժությունների օրինակներ և դիդակտիկ խաղեր, որը ուսուցիչը կարող է օգտագործել աշխատանքում չընդգծված ձայնավորների ուղղագրության կանոնով՝ «Գոլ խփիր», «Կախարդական խնձորներ», «Լրացրու ինքդ» և այլն։

Որպես դիդակտիկ նյութ կարող են օգտագործվել հանելուկներ, ասացվածքներ և ասացվածքներ:

Չընդգծված խորամանկ ձայնավոր.

Մենք հիանալի լսում ենք նրան:

Ի՞նչ նամակ է գրված նամակում:

Գիտությունը կարող է մեզ օգնել այստեղ.

լարվածության տակ դնել ձայնավորը,

բոլոր կասկածները փարատելու համար։

Եթե ​​ձայնավոր տառը կասկածի տակ է,

Դուք նրան անմիջապես սթրեսի եք ենթարկում:

Արմատում ստուգված չընդգծված ձայնավորի ուղղագրության կանոնն ուսումնասիրելիս (2-րդ դասարան) ուսուցիչը կարող է առաջարկել մի շարք առաջադրանքներ՝ դրանք ավելի բարդացնելով. մտցրե՛ք բաց թողնված տառը, ընտրե՛ք հարակից բառ, ընդգծե՛ք տեքստում ստուգվող անշեշտ ձայնավորը, գրե՛ք ստուգվող անշեշտ ձայնավորով բառերը, նշե՛ք դրանցում ուղղագրությունը, այսինքն. մեկ տողով ընդգծիր ձայնավորը, ընդգծիր նշան, կողքին գրիր թեստային բառ, մեջը շեշտադրիր, երկու տողով շեշտիր ընդգծված ձայնավորը, երկու բառում էլ ընդգծիր արմատը։ Նման առաջադրանքները աշխատում են ուղղագրական օրինաչափություն տեսնելու և ուղղագրական խնդիր լուծելու ունակության վրա:

«Ստուգվող չընդգծված ձայնավորներ արմատում» թեման կարմիր թելի պես անցնում է տարրական դպրոցի ուսումնական ծրագրում և հիմք է հանդիսանում աշակերտի գրագիտության բարելավման համար: .

Զույգ ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնները ուղղագրել սովորելը տարրական դպրոցում որոշակի դժվարություններ է առաջացնում: Աշխատելով այս խնդրի վրա՝ ուսուցիչները, սակայն, միշտ չէ, որ լավ արդյունքների են հասնում։ Գործնականում ուսուցիչները հակված են կա՛մ դասը հագեցնելու չափազանց բարդ առաջադրանքներով, կա՛մ, ընդհակառակը, փորձում են արհեստականորեն պարզեցնել նյութը: Դա բացատրվում է նրանով, որ շարունակականությունը վատ է հաշվի առնված և զուգակցված ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնների ուսումնասիրության հարցում հեռանկարներ չեն նկատվում։

• 1. Տարրական դպրոցում սովորաբար ավելի շատ շեշտը դրվում է ձայնի ակուստիկ կողմի վրա (ուսուցիչները երեխաներին հրավիրում են ափով փակել ականջները և «լսել» զուգակցված բաղաձայնների ձայնային ձայնը): Հոդային վարժությունները պետք է ներառվեն արդեն գրել և կարդալ սովորելու ընթացքում։ Երեխաները դիտում են աղմուկի ձևավորման վայրը. ձայները «կարող են ապրել» շուրթերի վրա ([b]-[p], [b"]-[p"], շուրթերի և ատամների միջև ([v]-[f], [v" ]-[f"]), լեզվի ծայրին ([d]-[t], [d"]-[t"], [z]-[s], [z"]-[ s"],[g]-[w]), լեզվի արմատին ([g]-[k],[g"]-[k"]): Երկրորդ դասարանում ( դպրոց I-IV) մնում է եզրակացնել, որ բաղաձայնները զույգեր են կազմում, քանի որ առաջացման վայրում մոտ հարևաններ են։
• 2. Հասկանալով նմանությունները՝ երեխաները պետք է հասկանան այդ բաղաձայնների տարբերությունները: Կախված մասնակցության աստիճանից տարբերվում են աղմկոտ և ձայնազուրկ բաղաձայնները ձայնալարեր, խոսքի օրգանների մկանային լարվածության ուժեր. Ձայնը չի մասնակցում աղմկոտ խուլերի ձեւավորմանը։ Աղմկոտ ձայնավոր բաղաձայնների առաջացման ժամանակ նկատվում են ձայնալարերի կոնվերգենցիա, լարվածություն, թրթռում։ Երեխաները կարող են հեշտությամբ հասկանալ այս տարբերությունը, երբ կատարում են հետևյալ վարժությունը.
  • -Ձեռքդ դրիր կոկորդիդ: Ասա [zh]: Դուք ցնցում եք զգում: Սա ձայնն է։ Ինչից է բաղկացած [f]-ը: (Ձայնից և աղմուկից):

• - Հիմա ասա [f] շշուկով: Եթե ​​խոսում ենք շշուկով, ձայնը չի մասնակցում։ Ստուգեք՝ ափը դնելով ձեր կոկորդին:
• -Մեր գումարից հանենք ձայնը։

Ի՞նչ ենք մենք լսում, երբ շշնջում ենք [f]: Ի՞նչ է մնում [f]-ից, երբ ձայնը «հանվում է»: (աղմուկը մնում է): Ձայնագրությունը շարունակվում է՝ (ձայն + աղմուկ) - ձայն = աղմուկ։

Ո՞ր ձայնն է բաղկացած միայն աղմուկից:

Անձայն բաղաձայն.

Մեդիա.

Ո՞րն է տարբերությունը ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնների միջև:

• 3. Զույգ բաղաձայնների մտապահմանը նպաստում է ոչ միայն առաջին դասարանից հայտնի «տառերի ժապավենը», այլեւ խաղ-ուղեւորությունը դեպի զույգ բաղաձայնների փողոց։
• - Փողոցում, յուրաքանչյուր տանը ապրում են զույգ բաղաձայններ: Երբ բաղաձայնը առավոտյան արթնանում է, բացում է պատուհանը։ Պարզեք, թե որ բաղաձայնն է դեռ քնած և արթնացրեք այն:
• 4. Հաջորդ վարժությունն ավարտելու ընթացքում երեխաները սովորում են, որ բաղաձայնը զույգով փոխարինելը ենթադրում է բառի իմաստի փոփոխություն: Այս առաջադրանքը կատարելիս նպատակահարմար է օգտագործել օբյեկտների նկարներ և ձայնային նախշեր: Դպրոցականները, օգտագործելով առարկայական նկարները, հասկանում են, որ բառը մի կողմից նշանակում է ինչ-որ բան, իսկ մյուս կողմից ունի հնչյունային և տառային ձև:
• ա) Խուլի հետ խոտը կտրում է (դիզը), ձայնավորի հետ՝ տերեւները (այծ) ուտում։
• բ) Անձայն բաղաձայնով կարդում ենք այն (թոմ), հնչյունավոր բաղաձայնով ապրում ենք դրանում (տուն):

Վարժությունների երկրորդ խումբն ուղղված է ստուգման կարիք ունեցող բառում բաղաձայն գտնելու կարողության զարգացմանը։

Ժամանակակից ռուսերենում զույգ բաղաձայնների համար սահմանվում է երեք թույլ դիրք՝ բառի վերջում (կաղնու, խուրձ), անձայն բաղաձայնից առաջ (շապկա, շուբկա), հնչյունավոր բաղաձայններից առաջ (խնդրանք, թել)։

Միայն մեկ բառով ձայնի դիրքն ու որակը որոշելու կարողությունը յուրացնելուց հետո ուսանողը կհասկանա.

Նախ, ինչու պետք է ստուգել զուգորդված բաղաձայնները բառի վերջում և բաղաձայններից առաջ (քանի որ այս դիրքերում զուգակցված ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնները չեն տարբերվում, հետևաբար, հնարավոր է նաև տառերի ընտրություն);

Երկրորդ, ինչո՞ւ է անհրաժեշտ ձայնավորից առաջ դիրքը ստուգել (որովհետև այս դիրքով առանձնանում են զույգ բաղաձայնները. կարելի է հստակ լսել կա՛մ ձայնավորը, կա՛մ ձայնազուրկը)

Շատ օգտակար է առաջարկել պատճենահանում և թելադրանք՝ բաց թողնելով տառերը, որոնց ուղղագրությունը պետք է ստուգվի:

Վարժությունների երրորդ խումբն ուղղված է թեստային բառի ընտրությունն արդարացնելու կարողության զարգացմանը։ Փորձնական բառը պետք է բավարարի հետևյալ պայմաններին` իմաստով մոտ լինի, բաղաձայնին պետք է հաջորդի ձայնավորը:

• 1. Ստուգելու մեկ եղանակ՝ շատ - մեկ (դանակներ - դանակ): Ստուգման այս մեթոդը կարող է բազմազան լինել.
  • ա) բառերը գրի՛ր հետևյալ հաջորդականությամբ՝ թեստային - ստուգելի.

գործարան, աչքեր, պահակ, ոչխարի մորթուց, ոչխարի մորթուց, գործարաններ, աչք, պահակ

բ) հետևյալ շարքից ընտրեք թեստային բառեր, ապացուցեք ձեր պատասխանի ճիշտությունը.

սնկով - սունկ, սնկով, սնկով

պապիկ - պապիկ, երեխաներ

թեւ - ձեռնափայտ, թեւ, թեւ

պահակ – պահակ, պահակ

ժամ - ժամ, մասնակի

Նման առաջադրանքները ուղղված են սովորողների կողմից ստուգվող բառերի և թեստային բառերի իմաստային նմանության հաստատմանը. ընդլայնվելով բառապաշարդպրոցականներին՝ դրանով իսկ հիմք ստեղծելով ուղղագրության հետագա ուսուցման համար:

Չորրորդ խմբի վարժություններն իրենց կառուցվածքով բավականին բարդ են։ Երեխան պետք է ճանաչի բաղաձայն հնչյունը՝ հիմնվելով փորձարկվող բառերի և թեստային բառերի համեմատության վրա: Բոլոր այն հմտությունները, որոնք ձևավորվում են առաջին վարժությունների կատարման ընթացքում երեք տեսակի, այստեղ նրանք հայտնվում են միասին՝ կազմելով առաջին բուն ուղղագրական առաջադրանքը։ Սովորաբար, նման առաջադրանքները կազմում են ռուսաց լեզվի դասերի հիմնական բովանդակությունը՝ տարբեր տեսակի խաբեություններ, թելադրություններ, մեկնաբանված գրություններ:

Տարրական դպրոցում կատարված աշխատանքների դիտարկումները ցույց են տալիս, որ երեխաներին հետաքրքրում են առաջարկվող առաջադրանքները, որոնք նրանք հաջողությամբ կատարում են:

Աշխատանքը ներառում է տարբեր տեսակի վարժություններ հետևյալ թեմաներով՝ ժի, շի, չա, շա, չու, շու։ Կրկնակի բաղաձայններով բառերի ուղղագրություն. Բաժանող ամուր նշան. Տարանջատող փափուկ նշան.

Դուք կարող եք նաև հաճախ օգտագործել բռունցքներով բացիկներ և ընտրովի պատասխան քարտեր դասերի ժամանակ ուղղագրությունը կրկնելիս:

Վերջին տարիներին դպրոցը սկսել է օգտագործել ծրագրավորված ուսուցման տարրեր: Դրանք օգտագործվում են նաև ցածր դասարաններում։ Արմատում չընդգծված ձայնավորների ուղղագրությունը կրկնելիս ծրագրավորված պարապմունքի տարրերից է ընտրովի պատասխանը։

Ուսանողներին առաջարկվում է մի քանի բառ (օրինակ՝ արմատում բաց թողնված տառերով): Պետք է նշեք, թե որ տառերը պետք է տեղադրվեն, որպեսզի բառը ճիշտ գրվի. ընտրել արմատը; ստուգեք ընդգծված չընդգծված ձայնավորը արմատում և այլն: Առաջադրանքներին տրվում է 3-4 պատասխան, որոնցից միայն մեկն է ճիշտ։ Դուք պետք է ընտրեք այս պատասխանը:

Օրինակ՝ ստորև բերված աղյուսակում գրված են բաց թողնված տառերով բառեր և տրված պատասխաններ։

Պահանջվում է:

• - տեղադրեք բաց թողնված տառերը նախ մտովի (ձեր մտքում);
• - բացատրել, թե ինչու այս բառըդուք պետք է տեղադրեք մեկ տառ և ոչ թե մյուսը;
• - ընտրեք ճիշտ պատասխանը և հիմնավորեք ձեր ընտրությունը (այստեղից էլ նրա անվանումը՝ «ընտրովի պատասխան»):

Ավելի լավ է կարդալ պատասխանները վերևից ներքև, քանի որ ավելի հեշտ է նկատել սխալները: Մտավոր կերպով ներդնելով աղյուսակում առաջարկված տառերը՝ ուսանողները եզրակացնում են, որ առաջին պատասխանը սխալ է, քանի որ փշոտ բառում a տառը տրված է աղյուսակում, բայց պետք է գրել ո (փշերով); երրորդ և չորրորդ պատասխաններում թույլ են տրվել նաև սխալներ. երրորդը «հուշում է» բառը գրել երկար և, բայց անհրաժեշտ է e (ուշացնել), չորրորդում՝ այտ բառը, աղյուսակը «առաջարկում է» գրել. և-ով, բայց դա անհրաժեշտ է է տառով (այտեր): Աղյուսակը «խորհուրդ է տալիս» գրել մնացած բառերը այս պատասխաններում, ինչպես պահանջվում է կանոնով: Աղյուսակի վերլուծությունից կարող ենք եզրակացնել, որ երկրորդ պատասխանը ճիշտ է։ Այն պետք է «ընտրվի» և դուրս գրվի՝ երկարաձգված, փշոտ, այտ:

Երեխաները մեծ հետաքրքրությամբ են վերցնում այս առաջադրանքները և կատարում են պատրաստակամորեն և հաջողությամբ: .

Ուղղագրական հմտությունները ձևավորվում և զարգանում են աստիճանաբար՝ տարբեր վարժությունների կատարման ընթացքում, որոնք ապահովում են ուղղագրական նյութի տեսողական, լսողական, հոդակապային, շարժիչ ընկալում և մտապահում:

Տեսողական ընկալումն իրականացվում է տեսողական, բացատրական թելադրանքների, հիշողությունից գրելու, ընտրովի պատճենահանման, ուղղագրական օրինաչափությունների գրաֆիկական ընդգծման, առաջադրանքների և վարժությունների տեքստի վերլուծության և գրի ուղղման ժամանակ:

Լսողական ընկալումը տեղի է ունենում ընտրովի, նախազգուշական թելադրություններ վարելիս և ազդանշանային քարտեր օգտագործելիս:

Խոսքի շարժիչ ընկալման և մտապահման համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուղղագրական արտասանությունը:

Ձեռքով շարժիչի ընկալումը տեղի է ունենում բոլոր վարժությունների գրավոր կատարման ժամանակ:

Ընդհանրապես ընդունված է, որ ուղղագրական հմտությունների ձևավորման վրա ամենամեծ ազդեցությունը գալիս է համակցված ընկալման և անգիրի վրա, ինչը հնարավոր է ծանոթագրված գրելու, հնչյուն-տառային և ուղղագրական վերլուծության գործընթացում:

Առաջարկվող վարժությունները ապահովում են ճակատային, խմբակային և անհատական ​​ուղիներվերապատրաստման կազմակերպում։

Բացի այդ, վարժությունները պետք է ընտրվեն ուղղագրության հմտության կառուցվածքին համապատասխան: Ուղղագրական գործողության մոտիվացիան նպաստում է առաջադրանքի և վարժության տեքստի վերլուծությանը, դրա իրականացման գործընթացում փոխադարձ վերահսկողությանը և ազդանշանային քարտերի կիրառմանը: Ուղղագրության հայտնաբերման մեթոդների մշակումն իրականացվում է տեսողական, նախազգուշական, ընտրովի թելադրանքների ժամանակ, ուղղագրությունների գրաֆիկական ընտրությամբ, ընթացքում: ձայնային տառերի վերլուծությունև բառերի վերլուծություն ըստ կազմության։ Ինքնավերահսկողությունը ձևավորվում է մեկնաբանված նամակում գրված «Ինձ փորձարկել եմ» թելադրության ինքնակառավարման և փոխադարձ ստուգման հիման վրա։

Արմատում չշեշտված ձայնավորը ստուգելու համար հարկավոր է ընտրել նույն բառի հարակից բառը կամ ձևը, որպեսզի այս ձայնավորն ընդգծվի։

Բառերի արմատներում փոխարինող ձայնավորների ուղղագրություն

Եթե ​​արմատին հաջորդում է վերջածանց -Ա-, արմատներով՝ հերթափոխով ե(Եվ) գրված է Եվ, իսկ արմատներում -կեղծ-(- ուշացում -) Եվ - հյուս -(-կաս-) գրված է Ա.

Արմատի վրա լեռներ(գար- Օ. Բացառություններ. գոլորշի, մուր, այրվածք(հատուկ և բարբառային բառեր):

Արմատների մեջ կլոն -(կլան-), ստեղծագործական(արարած-) անշեշտ դիրքում գրված է Օ.

Արմատի վրա զոր-անշեշտ դիրքում գրված է Ա. Բացառություն. լուսաբաց.

Արմատի վրա - աճել -(-աճող-) առաջ սբԵվ schգրված է Ա. Բացառություններ. արդյունաբերություն, բողբոջ, բողբոջ, վաշխառու, Ռոստով, Ռոստիսլավ, Ռոստոկինո.

Արմատի վրա -սկոչ-(-ցատկել-) առաջ հգրված է Օ, k-ից առաջ գրված է Ա. Բացառություններ. ցատկել, ցատկել.

Ուղղագրությունը կախված է իմաստից ՕԵվ Աարմատների մեջ -մոկ-(-կակաչ-) Եվ -նույնիսկ-(-հավասար-):
-մոկ-- «հեղուկ անցնելու» իմաստով.
-կակաչ-- նշանակում է «իջեցնել հեղուկի մեջ»;
-նույնիսկ-- «հարթ», «նույնիսկ» իմաստով.
-հավասար-- «նույն, նույնական» իմաստով.

Արմատի վրա -լողացող-միշտ գրված Ա: լողացող, լողացողություն. Բացառություններ. լողորդ, լողորդ, արագավազ.

Բառերի արմատներում չարտաբերվող բաղաձայնների ուղղագրություն

Ստուգել արմատների ուղղագրությունը չարտաբերվող բաղաձայններով ( ստն, զդն, լնց, րդց) անհրաժեշտ է ընտրել հարակից բառ, որպեսզի այս բաղաձայնը առաջանա ձայնավորից առաջ:

Ուղղագրություն Օ(ե) սիբիլյաններից հետո գոյականների և ածականների արմատներում

Բառի արմատում ֆշշացող բառերից հետո գրված է ե, եթե ներս հարակից բառերայն փոխարինվում է ե; եթե այն կազմված է բայից կամ կրավորական անցյալից։

O և Yo գոյականների և ածականների վերջավորություններում և վերջավորություններում

Սիբիլյաններից հետո վերջածանցներում և վերջավորություններում գրվում է շեշտի տակ Օ.

I-Y ուղղագրությունը C-ից հետո

Արմատից հետո ցգրված է Եվ. Բացառություններ. գնչուհի, ոտքի ծայր, ճուտ, ճուտ.
Հետևյալ վերջավորություններում և վերջավորություններում ցգրված է ս(բացառությամբ բառերի մասին -tion).

Գ–ից հետո O(E) ուղղագրություն

Սթրեսի տակ ածանցներում և վերջավորություններում գրված է Օ, առանց շեշտի – ե.

Փափուկ նշան բայական ձևերում

բգրված է բայերի անորոշ ձևով. լվացեք ձեր դեմքը, հրամայական տրամադրության տեսքով. դնել, 2 լ ձևով։ միավորներ: լվացեք ձեր դեմքը.

Ուղղագրություն բ

Բաժանող ъգրված է արմատից առաջ e, e, yu, iբաղաձայնի վրա նախածանցներից հետո և in օտար բառերհետևյալ բաղաձայն նախածանցներից հետո. ab, hell, diz, in, inter, con, counter, ob, sub, trans, և նաև սկզբնականից հետո թավայի.

Y-I ուղղագրություն նախածանցի և արմատի հանգույցում

Կոշտ բաղաձայնով վերջացող նախածանցից հետո, փոխարենը բառի արմատում Եվգրել ս(ինչպես լսում ենք, այնպես էլ գրում ենք): Մի խոսքով գանձելգրված է Եվըստ արտասանության.
Նշում. Այս կանոնը չի տարածվում բարդ բառերի վրա, օրինակ. մանկավարժական ինստիտուտ, մարզագույք.

Կոնսուլներից հետո միջ-, սուպեր-փրկված Եվ, քանի որ սիբիլյաններից և հետլեզվից հետո չի գրվում ս.

Պահպանված է Եվնաև օտարալեզու նախածանցներից և մասնիկներից հետո ( հակա-, դիս-, տրանս-, համա-, ենթա-, հետ-, սուպեր-).

Նախածանցների ուղղագրություն

Նախածանցների նախածանցների և նախածանցների ուղղագրություն

Նախածանց ժամը-օգտագործվում է հետևյալ իմաստներով.
– «մոտեցում, միացում, գործողության անավարտություն, մոտիկություն». կարել, բացել, դպրոց.
- գործողությունն ավարտին հասցնելը. թակել.
- ինչ-որ մեկի շահերից բխող գործողություն կատարելը. թաքցնել.

Նախածանց նախնականօգտագործվում է հետևյալ իմաստներով.
- «Շատ» ( բարձրագույն աստիճանդրսևորումներ): ամենատհաճը.
- «վերա-»: արգելափակել.

raz- (ras-) նախածանցների և այլ նախածանցների (առանց-, voz- (vz-), iz-, niz-, միջոցով- (միջոցով-) նախածանցների ուղղագրությունը z-s-ի վրա

Միացված կոնսուլներում ս–ս սգրված է բարձրաձայնվածից առաջ և Հետ- ձայնազուրկ բաղաձայնի առաջ:

Պոլ- արմատի ուղղագրությունը որպես բարդ բառի մաս

Հարկ -գրված գծիկով արմատային ձայնավորներից առաջ, լԵվ մեծատառերով. Այլ դեպքերում հատակ -գրված միասին.
Նախածանց կիսա-գրված միասին.

Դժվար բառերի ուղղագրություն

Դժվար խոսքեր- սրանք բառեր են, որոնք ձևավորվում են մեկ բառի մեջ երկու ցողուն միավորելով:

Բաղադրյալ բառերի ուղղագրություն O և E միացնող ձայնավորներով

Օ, եթե առաջին ցողունը վերջանում է կոշտ բաղաձայնով։

Բարդ բառերի արմատները միացվում են կապող ձայնավորի միջոցով ե, եթե առաջին ցողունը վերջանում է փափուկ բաղաձայնով, սիբիլանտներով և ց.

Բաղադրյալ գոյականների շարունակական և գծիկով ուղղագրություն

Դրանք գրված են գծիկով -
- կարդինալ ուղղությունների անունները. հյուսիս-արևելք, հարավ-արևմուտք;
- բարդ մեխանիզմների և չափման միավորների անվանումները. դիզելային շարժիչ, մահճակալ. Բացառություն - աշխատանքային օր;
- որոշ բույսերի անուններ. Իվան-թեյ;
– սկզբնական օտարալեզու տարրերով փոխ-, պիտակ-, շտաբ-, նախկին.
- ձևավորվում է մեկ բառից թեմատիկ խումբ(բառեր-հոմանիշներ, հականիշներ, միմյանց պարզաբանող). դժբախտություն(հոմանիշներ), անձրեւանոց (թիկնոցիսկ նա - վրան).

Նրանք միասին գրում են դժվար բառեր -
to բայով Եվառաջին մասում. կտրիճ. Բացառություն - թմբուկ;
բառի առաջին մասի սեռական հոլովի տեսքով թվանշանով. հնգապատիկ. Բայց. հարյուրոտանի(որովհետև ոչ ուղղակի հաշվարկի իմաստով): Բացառություններ. 90 (իննսուն կիլոգրամ), 100 (հարյուր մետր), 1000 (հազարամյա);
քաղաքի բնակիչների անունները. Ալմաթիի բնակիչ;
բարդ հապավումներ: պայուսակ պայուսակ.

Ածականների շարունակական և գծերով ուղղագրություն

Ածականները գրվում են գծիկով:
ձևավորվում է համակարգող արտահայտություններից. Ռուս-անգլերեն բառարան(ռուսերեն և անգլերեն բառերով բառարան);
որակի արտահայտում լրացուցիչ հպումով. բաց կանաչ;
կազմված գծիկ գոյականներից. Նյու Յորք;
Մնացած բարդ ածականները գրվում են միասին:

Գոյականների և ածականների ուղղագրական վերջածանցներ

Գոյականների վերջածանցներ

վերջածանց - ճուտիկգրված գոյականներով՝ արմատային բաղաձայններից հետո մարդ նշանակությամբ d, t, h, s, g, եթե նրանցից առաջ այլ բաղաձայններ չկան. հեռացող; ալիմենտ աշխատող.

Նախքան վերջածանցը - ճուտիկվերջնական բաղաձայն բխում կ, ծ, հփոխարինվում են Տ: դիստրիբյուտոր - դիստրիբյուտոր.

Նախքան վերջածանցը -շիկփափուկ նշանը գրվում է միայն հետո լ: տանիքագործ.

վերջածանց -եկգրվում է, եթե բառը փոխելիս եդուրս է գալիս: կողպեք - կողպեք, Բայց. բանալի - բանալի.

վերջածանց (չընդգծված) -եց-գրված m.r գոյականներով. լավ, - իր-- գոյականների մեջ. շքեղ.

Մասնական ածանցների ուղղագրություն

Infinitive-ի ցողունից մինչև -et, -it, -ti, -chվերջածանցով կազմվում են անցյալի մասնակցականները -enn-.

Infinitive-ի ցողունից մինչև -at, -atձևավորվում են պասիվ մասնիկներանցյալ ժամանակը՝ վերջածանցով -nn-, մինչդեռ բառային վերջածանցներ -Ա-Եվ -Ես-հաղորդության մեջ դրանք պահպանվում են.
(գրագետ մարդ. Ձեռնարկ. Լ.Դ. Բեդնարսկայա, Լ.Ա.Կոնստանտինովա, Է.Պ.