Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները. Աշխատանքների հրապարակում «Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրներ» գիտական ​​ամսագրում ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրները.

Հոդված

թեմայի շուրջ.

"Խնդիրներ ժամանակակից կրթություն»

Պերշինա Ելենա Եվգենիևնա

Կոլոմնա, 2016 թ

Թիրախ : ցույց տալ կրթության և դաստիարակության խնդիրների ըմբռնման արդիականությունը, վերլուծել ժամանակակից կրթական համակարգում առկա ճգնաժամի վիճակը, դրանից դուրս գալու ուղիները և կրթության և դաստիարակության բովանդակությունը, մեթոդները և իմաստը փոխելու անհրաժեշտությունը:

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Մինչեւ XX դարի վերջը. կրթության խնդիրները դարձել են համաշխարհային և ամենահրատապ խնդիրները, քանի որ մարդկությունը մտնում է նոր կուտակային մոլորակային կյանք, և հենց կրթությունն է 21-րդ դարում նոր սոցիալ-մշակութային փոփոխություններ սահմանում: Այս առումով ամենուր տեղի է ունենում մարդու էության, նրա գոյության իմաստի, զարգացման մեջ գիտության, տեխնիկայի, մտքի դերի մասին մի շարք պատկերացումների վերանայման գործընթաց։ մարդկային քաղաքակրթություն.
Արևմտաեվրոպական ռացիոնալիզմի ճգնաժամը առաջընթացի նկատմամբ իր անվերապահ հավատով, գիտության, տեխնիկայի ամենակարողությամբ, հեղափոխական, փոխակերպող մարդկային գործունեության արդյունքում հանգեցնում է ավանդական, դասական կրթական համակարգի ճգնաժամին: Ուստի մանկավարժության, կրթության և դաստիարակության արդիական արդի խնդիրներն ակտիվորեն քննարկվում են այս խնդրին նվիրված արտասահմանյան և հայրենական գրականության էջերում։ Դրանց նշանակությունը և գլոբալությունը կապված են առաջին հերթին հասարակության կողմնորոշման հետ դեպի մարդկային ներուժի առավելագույն զարգացում, առկա կարողությունների շրջանակը փոխելու, լիարժեք օգտագործման հետ: ստեղծագործականությունաշխատողներ, որոնք կտրուկ փոխում են իրենց վերաբերմունքը կրթությանը որպես սոցիալական արժեքի:
Հասարակության զարգացման մեջ կրթական խնդիրների գլոբալ բնույթը կապված է գիտելիքի ինտենսիվ արտադրության հետագա ներդրման հետ, բարձր պրոֆեսիոնալ և ստեղծագործ մտածողություն ունեցող աշխատողների աշխատաշուկայի անհրաժեշտության, տեղեկատվության և գիտելիքի դերն ու նշանակությունը բարձրացնելու հետ, որոնք դառնում են անձից անբաժան սեփականության հիմնական ձևերից մեկը:
Նոր քաղաքակրթության զարգացման նշանները մտավոր գործունեության առաջնահերթությունն են, աշխատանքի, կրթության և ժամանցի միջև անջրպետի հաղթահարումը. հարստության ստեղծումից անցում դեպի ծառայությունների արտադրություն. տեղեկատվական ոլորտի զարգացում, տեղեկատվությունը որպես աշխատանքի նոր համընդհանուր չափանիշ, որպես հիմնական արտադրական ռեսուրս, արդյունաբերություն. սոցիալական կարգավիճակի կախվածությունը կրթության տարբերություններից.
Այս ամենը հանգեցնում է հասարակության զարգացման մեջ կրթության տեղի և դերի փոփոխության, որը պահանջում է լիարժեք կրթված մարդիկ; կրթությունը դարձնում է մարդու իրավունքների իրացման ձևերից մեկը. ռազմավարական նշանակություն ունեցող տարածքում մարդկային կյանք; պահանջում է փոփոխություններ հենց կրթության, դաստիարակության, մանկավարժական գործունեության համակարգում։
Համաշխարհային կրթական խնդիրների լուծման, մանկավարժական գործունեության մեջ «հին» և «նոր» հայացքների հաղթահարման ուղիներից մեկը դրված խնդիրների ընկալումն է, որը ներառում է ոչ թե անհրաժեշտի պարզ տարանջատումը պատահականից, ճիշտը սխալից, ճշմարիտը ոչ ճշմարիտից, այլ փոխհարաբերությունների վերլուծություն, տարբեր դպրոցների երկխոսություն, միտումներ, ուղղություններ:
Կրթության խնդիրները հասկանալու խնդիրն է ցույց տալ կրթության և դաստիարակության համակարգում առկա ճգնաժամի էությունը, դրանից դուրս գալու ուղիները. մանկավարժական գործունեության բովանդակությունը, մեթոդները և իմաստը հասկանալու հիմնական ուղղությունները.
Ժամանակակից արտասահմանյան և ներքին փիլիսոփայական գրականության մեջ ակտիվորեն քննարկվում է կրթության և դաստիարակության համակարգի ճգնաժամի խնդրի գլոբալ բնույթը, որը կապված է աշխատանքի մշակույթի ընդհանուր ճգնաժամի և մարդկային համայնքի սոցիալական ձևերի հետ: Ճգնաժամի ախտանիշներն են, չնայած կրթված մարդկանց քանակի քանակական աճին, մշակույթի, հոգևորության, բարոյական գիտակցության, ընտանիքի և. միջանձնային հարաբերություններ, ինչը հանգեցնում է սոցիալական օրգանիզմի ինքնակազմակերպման, կենսունակության, գոյատևման կարողության կորստի։
Ընդհանրապես ընդունված է դառնում, որ կրթության ավանդական մոդելն ու համակարգը սպառել են իրենց և չեն համապատասխանում նոր տեղեկատվական քաղաքակրթության պահանջներին, որը փոխարինում է Արևմտյան Եվրոպայի զարգացած երկրների արդյունաբերական հասարակությանը: Այս դիրքերից է դասական կրթական համակարգը, որը ձևավորվել է 17-19-րդ դարերում, որի ակունքներում են եղել Ջ. Ա. Կոմենիուսը, Ժ. հիմնականում հիշողության զարգացումը, և ոչ թե մտածելու կարողությունը, բարոյապես հնացած: Դպրոցական կրթության ժամանակակից համակարգը մեղադրվում է գլոբալ փոփոխությունների ու ճգնաժամերի պայմաններում անփոփոխ, ինքնաբավ մնալու, նոր կազմավորումներն անտեսելու ու մարելու, միայն գիտելիքով զինվելու, մասնագետներ պատրաստելու, ոչ թե անհատների պատրաստման մեջ։
Գիտելիքների ուսուցումն ինքնին կարգապահական է, մասնատված, բաժանված մարդասիրական, բնագիտական, տեխնիկական, հատուկ ցիկլերի։ Միևնույն ժամանակ, գիտելիքի ծավալի և նոր առարկաների քանակի աճի տեմպերը գերազանցում են բովանդակության և դասավանդման մեթոդների փոփոխությունները, ինչը հանգեցնում է ծրագրերի, ուսումնական միջոցների ծանրաբեռնվածության և, ընդհանուր առմամբ, վերապատրաստման արդյունավետության և նշանակության նվազմանը, անձի շփոթմանը տեղեկատվության անսահմանափակ հոսքում: Բացի այդ, ռացիոնալիզմի, տեխնոկրատիայի, դպրոցակենտրոնության միտումը հանգեցրել է անձի հուզական, բարոյական, հոգևոր զարգացման, ընտանիքի դերի ու նշանակության, ինչպես նաև կրթության ու դաստիարակության այլ ձևերի ակնհայտ խախտումների։
Կրթության ավանդական համակարգը չի համապատասխանում արագ տեմպերով սոցիալական փոփոխություններին ու պահանջներին, նոր տեխնոլոգիաներին և աշխատանքային պայմաններին, սոցիալական շարժունությանը, մարդու ոչ միայն մասնագիտություն ունենալու, այլև այն փոխելու, մասնագիտական ​​նոր ոլորտներ մուտք գործելու, գործունեության նոր ձևեր ու տեսակների պատրաստ լինելու անհրաժեշտությանը։
Ներքին պետական ​​միասնական կրթական համակարգի ճգնաժամը կապված է նաև ընդհանուր տնտեսական, սոցիալ-քաղաքական և գաղափարական ճգնաժամի հետ՝ հեռանալով հրամանատարա-բաշխիչ, վարչական, միակողմանի գաղափարախոսական համակարգից։ Մյուս կողմից՝ երկրում ընթացող բարեփոխումների բարդությունը, երկիմաստությունը, անկանխատեսելիությունը՝ կապված «սպառման առարկայի», շահույթի առաջնահերթության խթանման հետ, անկախ դրան հասնելու ուղիներից ու միջոցներից, հասարակության համար ավանդաբար անհրաժեշտ մասնագիտություններով մարդկանց պահանջարկի բացակայությունը հանգեցնում է ոչ միայն կրթական համակարգի խորացող ճգնաժամի, ինչպես նաև դրա քայքայման և դաստիարակության։ սոցիալական հաստատություն.
Կրթական համակարգում ճգնաժամի ընդհանուր ճանաչումը, համապատասխանաբար, հանգեցնում է կասկածների մանկավարժական գիտության, տեսության և պրակտիկայի արդյունավետության, ճգնաժամից դուրս գալու ուղիների որոնման, արդիականության և մարդկային քաղաքակրթության զարգացման ապագա փուլերի պահանջներին համապատասխանող նոր մոտեցման անհրաժեշտության:
Ճգնաժամից դուրս գալու խնդիրը ժամանակակից համակարգկրթությունն ու դաստիարակությունը լայնորեն քննարկվել և քննարկվել է արտասահմանյան և հայրենական գրականության էջերում։ Դիտարկվում և առաջարկվում են տարբեր տարբերակներ, ուղղություններ, ուղիներ և մեթոդներ. ավանդական կրթական համակարգի բարելավում. հրաժարվել դրանից և փոխարինել նորով. կրթության ֆունդամենտալացում; ունիտարիզմի հաղթահարում; բազմակարծություն, բազմազանություն, անհատի ընտրության իրավունք կրթական համակարգերև այլն:
Առաջ են քաշվում կրթության տարբեր հասկացություններ և մանկավարժական պրակտիկայի տեսակներ. ավանդական; զարգացող; հումանիստական; երկխոսական; մարդաբանական և այլն, ստեղծվում են փորձարարական, այլընտրանքային, տարածաշրջանային ծրագրեր։ Քննարկվում են համաշխարհային մշակույթին ինտեգրվելու խնդիրները. ռուսական դպրոցի ավանդույթների վերականգնում; կրթությունը սահմաններին հասցնելը ուսումնական հաստատություններտիպի ենթահամակարգերի ստեղծում ընտանեկան կրթություն».
Որպես կրթական համակարգի ճգնաժամի արձագանք և դրանից դուրս գալու ուղիների որոնում, մշակվում են մանկավարժական տարբեր հասկացություններ. «վերադառնալ հիմունքներին» (կարդալ, գրել, մտածել); «Խաղաղության կրթություն», «վաղվա դպրոց» (վերադարձ առ Աստված, ծնողներ, հիմունքներ, անհատականություն); անտրոպոսոֆիկ («Վալդորֆյան դպրոց»), որը ձգտում է մարդու ամբողջական զարգացմանը (էմոցիոնալ-փոխաբերական, տրամաբանական-ռացիոնալ, բարոյական, ֆիզիկական) և այլն: Մշակվում են հայեցակարգեր մտավոր գործունեության աստիճանական ձևավորման, զարգացող, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման համար:

Միևնույն ժամանակ, մի շարք աշխատություններում կրթական համակարգում շեշտը փոխանցվում է կրթական ասպեկտին, քանի որ «գիտելիքն անհրաժեշտ է ոչ միայն և ոչ այնքան շահույթի հաջողության, որքան աշխարհայացքային արժեքների իրականացման համար». ձևավորել կարիքների մշակույթ; որոնել միջանձնային հաղորդակցության նոր ձևեր՝ հիմնված համագործակցության, երկխոսության, հարգանքի, համակեցության, կյանքի, բնության, բարոյական, բնապահպանական արժեքների սկզբունքների վրա:
Այսպիսով, առաջ է քաշվում և քննարկվում կրթական ճգնաժամից դուրս գալու ուղիների բազմազան շրջանակ, որոնց իրականացումը որոշակի ոլորտներում տալիս է որոշակի արդյունքներ։
Ճգնաժամը ցանկացած ոլորտում, այդ թվում՝ կրթության, զարգացման նախկինում գերիշխող մոդելի մի տեսակ «հյուծում» է։ Ճգնաժամից դուրս գալու ելքը (հեղափոխություններ, արմատական ​​բեկումներ, բարեփոխումներ) անջրպետն է հին մոդելի, որի օգնությամբ մեկնաբանվում էր աշխարհը, և իրականում տեղի ունեցող բովանդակության միջև։
Միաժամանակ առաջադրանքը կրթությունը ոչ միայն բանիմաց մարդու ձևավորումն է, այլ նաև մշակութային, բարոյական, ոչ բռնի, խաղաղասեր անհատականության դաստիարակությունը։ Բռնության մանկավարժությունից դեպի ոչ բռնության մանկավարժության անցնելու անհրաժեշտությունը, հոգեպես փոխակերպող հաղորդակցությունը կապված է բռնության դերի վերափոխման հետ. գլոբալ խնդիր, բռնության ճանապարհներին մարդկության ճակատագրական լինելու գիտակցությամբ։

1. ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅԱՆ ՈՐՈՇՄԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՄԱՆ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ.
Ուսանողների կողմից աշխարհի այլ, ոչ միայն բնագիտական ​​և նյութապաշտական ​​պատկերների հետ ծանոթանալու անհրաժեշտությունը ապացուցված է հենց պրակտիկայի միջոցով, կապված է գիտելիքի այլ ձևերի անհրաժեշտության հետ։ ժամանակակից մարդ. Այսպիսով, չնայած այն հանգամանքին, որ դպրոցը հիմնականում շարունակում է աշխարհի մատերիալիստական ​​և աթեիստական ​​պատկերացում տալ, Վոլոգդայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի առաջին երկրորդ կուրսի ուսանողների շրջանում անցկացված հարցումների համաձայն, 102 հարցվածների 10 տոկոսն իրեն համարում է աթեիստ. 31 տոկոսը երկիմաստ վերաբերմունք ունի գիտության և կրոնի նկատմամբ (լիովին չեն ընդունում, բայց չեն էլ հերքում); 59 տոկոսն իրեն անվանել է հավատացյալ կամ ճանաչում է կրոնի անհրաժեշտությունը, ինչը ցույց է տալիս, որ ուսանողները պետք է ծանոթանան աշխարհը հասկանալու տարբեր մոտեցումներին:
Դրա պատճառով դպրոցական կրթական համակարգում անհրաժեշտ է ծանոթանալ ոչ միայն գիտական ​​նկարներաշխարհի, այլ նաև առասպելական և կրոնական, որոնք մարդկային ըմբռնման հատուկ ձևեր են:
Մարդու՝ աշխարհի ըմբռնման մեջ ոչ պակաս կարևոր դեր է խաղացել կրոնական հայացքը, որի բնութագրման մեջ կրթության գործընթացում առաջին հերթին անհրաժեշտ է հեռանալ միակողմանի հայացքներից։ Բացի այդ, կրոնը մարդկության պատմության մեջ բարոյական հեղափոխությունն արտացոլելու ձև է, հասկանալու բարու և չարի, բռնության և ոչ բռնության, փրկության փոխհարաբերությունների խնդիրները, կենտրոնացված, ընդհանրացված արտահայտություն Աստծո գաղափարի բարոյական իդեալի, վարքագծի մոդելի մեջ:

Այսպիսով, աշխարհի և, հետևաբար, կրթական համակարգի մասին մարդու իմացությունը չի կարող կրճատվել միայն գիտական ​​աշխարհայացքի և դրա ուսումնասիրության վրա։ Նույնականացում ուսումնական գործընթացմի շարք բնական և հումանիտար գիտությունների ուսումնասիրությամբ պատկերացում չի տալիս աշխարհի անսահմանության և դրա ըմբռնման մոտեցումների բազմազանության մասին:Ուսանողների ծանոթացումը աշխարհայացքի ոչ միայն գիտական, այլև ոչ գիտական ​​տիպերին կրթական համակարգի ճգնաժամից դուրս գալու ուղիներից մեկն է։
Աշխարհայացքի տարբեր գլոբալ ձևերի հետ ընդհանուր ծանոթության գործընթացում անհրաժեշտ է ցույց տալ նրանց միավորող ընդհանուրը. դրանք բոլորը մտքի հատուկ ձևեր են. նրանք պնդում են ճշմարտության պահը և ունեն այն մինչև բացարձակ ճշմարտություն չպնդեն. աշխարհայացքի գլոբալ մակարդակի ձևեր են։ Նրանց առանձնահատկությունը որոշվում է. ճանաչողության մեթոդներ (դիցաբանություններ, խորհրդանիշներ, հավատք, մտածող միտք); գիտելիքի արդյունքները (առասպել, սուրբ ավանդություններ և սուրբ գրություններ, փիլիսոփայական և գիտական ​​համակարգեր, տեսություն): Ճանաչողության այս գլոբալ ձևերից որևէ մեկը, առանձին վերցրած, ինքնին մոտավորություն չի տալիս բարդ, բազմակողմանի, անսահման բազմազան աշխարհի ճանաչմանը և մարդու կողմից դրա ընկալմանը:
Այսպիսով, կրթական համակարգում ճգնաժամից դուրս գալու ուղիների փիլիսոփայական, գաղափարական հիմնավորումն այն եզրակացությունն է, որ ուսանողները պետք է ծանոթանան ոչ միայն գիտելիքի բնագիտական ​​ձևերին, այլև աշխարհայացքի ոչ գիտական ​​տեսակների ու տեսակների, դրանց երկխոսության, փոխկապակցվածության, փոխլրացման:

2. ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՏԱՐԲԵՐ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐԻ, ՏԵԽՆԻԿՆԵՐԻ ԵՎ ՄԵԹՈԴՆԵՐԻ ՄԻԱՍՆԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՓՈԽՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆ.

Կրթության գործընթացը պետք է դիտարկել ոչ միայն որպես գիտելիքների փոխանցման գործընթաց, այլ նաև որպես կարողությունների զարգացում, որը, ըստ. ժամանակակից գիտ, 70 - 80 տոկոսը որոշում է հետախուզության զարգացման մակարդակը, մինչդեռ մարզումները՝ ընդամենը 20 - 30 տոկոսը։
Ուսուցման ձևերն ու մեթոդները փոխելու անհրաժեշտության հիմքում ընկած մեկ այլ խնդիր է ճանաչողության հիմնական փուլերի և դրանց փոխհարաբերությունների հարցը: Դասական կրթության համակարգի հիմքում ավանդաբար առանձնանում էին ճանաչողության կոնկրետ-զգայական, զգացմունքային և վերացական-տրամաբանական, տեսական փուլերը։ Ու թեև ճանաչողության այս երկու մակարդակների փոխկապակցումը բառերով էր ընդունվում, իրականում այն, հետևաբար և դրա վրա հիմնված կրթական համակարգը ռացիոնալիստական ​​էր՝ նախապատվությունը տալով տրամաբանության, բանականության, բանականության, տեսական գիտական ​​կոչման զարգացմանը։ Ենթադրվում էր, որ այս գործընթացն առավել ակտիվ է 7-ից 14 տարեկանում:
Ժամանակակից մոտեցումների տեսանկյունից՝ մի կողմից՝ զարգացման հնարավորության մասին թեզը ավելի բարձր մակարդակներվաղ տարիքում մտածելը, իսկ մյուս կողմից՝ չափազանց ռացիոնալացված կրթությունը, բացառելով հուզականությունը, «... հանգեցնում է, ըստ Ա.
Համակարգ նախադպրոցական կրթություն, որպես կանոն, ուղղված է աշխարհի հուզական-փոխաբերական ընկալման զարգացմանը («աջ կիսագունդ»), դպրոցական կրթությունը որպես հիմնական խնդիր է դնում բանավոր-տրամաբանական մտածողության ձևավորումը («ձախ կիսագունդ»): Արդյունքում, մտածողության հուզական կողմը մնում է կամ չզարգացած, կամ փոխարինվում է, ճնշվում ռացիոնալով, ինչը հանգեցնում է մի շարք բացասական հետևանքների, որոնք այնուհետև չեն փոխհատուցվում կրթության մարդասիրության «փրկարար» գաղափարով:
Չզարգացած հուզականությունը պարարտ հող է հոգևորության պակասի զարգացման համար: Ուստի «մեկ կիսագնդային» զարգացումը սպառնում է մարդու բնականոն մշակութային և բարոյական զարգացմանը։
Կրթության հուզական-փոխաբերական ոլորտի դերն ու նշանակությունը կայանում է նրանում, որ վերացական-տրամաբանական, բնական գիտությունորքան անվերապահորեն անհրաժեշտ է, զարգացնող տրամաբանությունը, մտածողությունը կարող է ամբողջությամբ բացահայտել մարդու ինտելեկտը, բայց չի դարձնում նրան ճկուն և պլաստիկ։ Զգացմունքային կրթությունը կապված է առեղծվածի, զարմանքի, զարմանքի, հրճվանքի, հիացմունքի, հաճույքի աշխարհի հետ, այսինքն՝ այն դրական հույզերի հետ, որոնք աշխարհը ճանաչելու և հասկանալու ամենաարդյունավետ միջոցներն են։ Ուստի այն կրթական համակարգում պետք է լինի ոչ թե պարադիկ, այլ անընդհատ, ամեն օր, ոչ թե կրթական որոշակի չափանիշների «մշակութային ու հումանիտար բլոկների» տեսքով, այլ որպես հավասարազոր, համատարած, փոխկապակցված կառույց։
Կրթության ավանդական, դասական համակարգը հիմնականում ներառում է գիտելիքների այնպիսի մակարդակ, որը կրճատվում է մինչև ուսուցում, պարզ փոխանցում, «պատրաստ» գիտելիքի պարտադրում։ Միաժամանակ մտավոր գործունեության շատ նեղ շրջանակ է ներգրավված՝ ուշադրություն, լսել, հասկանալ: Հիմնական նպատակն է «սովորել» կարդալ, գրել, խոսել, հաշվել, անգիր անել և վերարտադրել տեղեկատվություն: Սա անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար, քանի որ ի վերջո հանգեցնում է մտածողության պասիվությանը, ինքնուրույն գիտելիք «ձեռք բերելու» և ճշմարտության որոնման անկարողությանը, հոգևորության նվազմանը, շարունակվող, արագ փոփոխվող գործընթացների էության թյուրիմացությանը:
Ելնելով դրանից՝ գիտելիքը պետք է ներկայացվի ոչ թե պատրաստի վերջնական ճշմարտությունների տեսքով կամ միայն որպես առավելագույն արդյունքի հասնելու միջոց, այլ որպես «արժեքային մասնագիտական ​​գործունեության և քաղաքացիական գործունեության համար անհրաժեշտ տեսությունների, մոդելների, սխեմաների, տեխնիկայի զինանոց»:
Պասիվ անգիրը, պատրաստի գիտելիքների յուրացումը պետք է փոխարինվի տեղեկատվության նկատմամբ ակտիվ-ստեղծագործական վերաբերմունքով, ճկուն, քննադատական, ստեղծագործական, խնդրահարույց մտածելու կարողությամբ։ Նպատակը անկախ ինտելեկտուալ մտածողության և վարքի զարգացումն է, այլ ոչ թե գիտելիքների ու տեղեկատվության պարզ կուտակումը։ Միևնույն ժամանակ, դասը, խումբը, դասը, զբաղմունքը վերածվում են ոչ ֆորմալ «հետազոտողների համայնքի», որի հիմնական խնդիրը ճշմարտության որոնումն է, որի ձեռքբերումն իր հերթին կապված է ինտելեկտուալ հաճույքի զգացողության հետ։
Այս առաջադրանքի իրականացման ձևը հետազոտական ​​երկխոսությունն է, որտեղ ուսուցիչը հանդես է գալիս ոչ թե որպես ավտորիտար փորձագետ, դատավոր, հանրագիտարան, այլ որպես ճշմարտության որոնման մեղսակից: Ուսուցիչը (ուսուցիչը) հանդես է գալիս ոչ միայն որպես աղբյուր, այլ նաև որպես կազմակերպիչ ճանաչողական գործունեությունուսանողներ, քննարկման համար հատուկ պատրաստված տեքստերի մշակող, խնդրահարույց հարցեր, «ճշմարտության որոնման» մեթոդներ և մեթոդներ՝ հակադրելով և ի վերջո միաձուլելով հակադիր պահերը, կողմերը, գաղափարները:
Այս մոտեցումն ունի հետևյալ հատկանիշները երեխաների մտածողությունը, ինչպես հետաքրքրասիրությունը, հարցադրումը, վարքի կոշտ կարծրատիպերի բացակայությունը, ինտելեկտի ակտիվ զարգանալու ունակությունը: Բացի այդ, այս տեխնիկայի առանձնահատկությունն այն է, որ օգտագործելով խաղի պահերը, այն առաջացնում է այնպիսի դրական հույզեր, ինչպիսիք են զարմանքի զգացումը, ուրախությունը, հաճույքը, հպարտությունը ճշմարտության որոնման և բացահայտման մեղսակցությունից:
Ավելին, համեմատություն տարբեր կետերտեսլականը, այլակարծության հանդեպ հանդուրժողականությունը, խնդիրների խաղաղ լուծումը նպաստում է անհատի ոչ միայն մտավոր, այլև բարոյական որակների ձևավորմանը, և դա արդեն ոչ միայն մեթոդիկայի, այլ նաև կրթության իմաստի խնդիր է։

3. ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՆՄԱՏՈՒԹՅԱՆ հիմնավորումը.

Կրթության ավանդական, դասական մոդելը, որը հիմնված է ռացիոնալության գերակայության, գիտելիքի ձեռքբերման կողմնորոշման վրա, անխուսափելիորեն հանգեցնում է կրթության և դաստիարակության միջև անջրպետի, մասնագետի նեղ մասնագիտական ​​պատրաստվածության։ Մանկավարժական գործունեության կենտրոնում նման «շեղումը» հաղթահարելու համար անհրաժեշտ է խնդիր դնել ոչ միայն զարգացնել միտքը, այլև ամբողջական անձնավորությունը, նրա իրական արժեքը, ծանոթանալ համընդհանուրին, վերածվել մարդու: Մանկավարժական գործունեության կենտրոնի «տեղափոխումը» կրթությունից դեպի կրթություն (ի տարբերություն Լուսավորության և Նոր դարաշրջանի, որոնք հաստատեցին կրոնական և բարոյական դաստիարակությունից գիտական ​​և ռացիոնալ կրթության անցումը) չի նշանակում հրաժարվել գիտելիք դասավանդելուց և մասնագիտություն ձեռք բերելուց։ Նման մոտեցումը կապված է մանկավարժական պարադիգմայի խորացման հետ՝ դրա տակ դնելով ոչ միայն իմացաբանական, մասնագիտական, այլև մարդաբանական, արժեհամակարգային հիմք։ Նման մանկավարժական մոդելի նպատակն է ձևավորել ոչ միայն բանիմաց մարդ, այլ նրան վերածել հոգևոր անհատականության՝ իր բնականությունից վեր բարձրանալով ոգու ոլորտ, մշակութային, բարոյական և աշխարհ: գեղագիտական ​​արժեքներ.
Այս առաջադրանքի իրականացումն անհնար է առանց մարդու էության, նրա հոգեկան հատկանիշների, վարքի և գործունեության ժամանակակից, համապարփակ ընկալման: Դրա համար անհրաժեշտ է մանկավարժական գործունեության այնպիսի հիմք մշակել, որի տեսանկյունից մարդը տիեզերական և երկրայինի միասնություն է. բնական, կենսաբանական և սոցիալական; նյութական և հոգևոր; գիտակից և անգիտակից; ռացիոնալ և իռացիոնալ:
Մարքսիստական ​​սոցիոլոգիայի և մանկավարժության հիմքում ընկած է մարդուն որպես սոցիալական հարաբերությունների ամբողջություն ընկալելու սոցիոլոգիական մոտեցումը, որի գործունեությունն ուղղված է բնության և հասարակության վերափոխմանը, «նոր» սոցիալիստական ​​և կոմունիստական ​​հարաբերությունների, հետևաբար և «նոր» մարդու ստեղծմանը: Մարդու էությունն ու նրա վարքագիծը հասկանալու նման մոտեցումն անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար։
Միաժամանակ անհրաժեշտ է նշել այս հայեցակարգի շրջանակներում զարգացած դրական կողմերը, մասնավորապես, մտածողության և անհատականության էությունը հասկանալու ակտիվությունն ու մարդաբանական մոտեցումները։ Այս մոտեցման տեսանկյունից գործունեության գործընթացներում ձևավորվող, զարգացող և դրսևորվող հոգեկան երևույթները չեն կարող միանշանակ վերագրվել գործունեությանը կամ հասարակությանը: Հոգեկան հատկությունների կրողը անհատականությունն է, սուբյեկտը։ Ուստի, մարդու էության վերլուծության ժամանակ անհրաժեշտ է ելնել ոչ միայն նրա սոցիալական, այլև նրա «հոգեկան» էությունից։
Այս առումով կրթության և դաստիարակության հիմնական խնդիրներից մեկը անձի սոցիալականացումն է, նրա ընդգրկումը մշակութային, կայուն, կրկնվող կապերի համակարգում, քանի որ մարդու դեգրադացիայի հիմքը հակասությունն է էվոլյուցիոն հնագույն, գենետիկորեն ֆիքսված, չափազանց ֆիզիոլոգիական վարքի մեխանիզմների և մարդկային էվոլյուցիայի համեմատաբար փխրուն վերջին փուլի ֆունկցիոնալ համալիրների միջև: Սա որոշում է կրթության իմաստը փոխելու, մանկավարժական մոդելի արժեքային կողմնորոշումները փոխելու անհրաժեշտությունը:
Կրթության նպատակների և խնդիրների արժեքային հիմնավորումը բխում է կյանքի իմաստի, արժեքների և իդեալների փիլիսոփայական ըմբռնումից, որոնք ընկած են մարդու և մարդկության կյանքի հիմքում: Առանց կյանքի արժեքային իմաստի միջոցով կրթության իմաստը հասկանալու, միջև անջրպետ է առաջանում մասնագիտական ​​գործունեություն, հիմնված գիտական ​​ռացիոնալության և անձնական կյանքի վրա՝ կառուցված հակումների, կրքերի, մանկական-իմպուլսիվ վարքի իռացիոնալ ոլորտի վրա։
Արժեքը իրականության երևույթների և գործընթացների սոցիալ-մշակութային նշանակությունն է։ Ամենակարևոր և կարևոր արժեքը մարդու կյանքն է։ Ուստի արժեքավոր է այն ամենը, ինչը նպաստում է մարդու և նրան շրջապատող մարդկանց կյանքի դրսևորմանը, կյանքը դարձնում լավ, ուրախ, իմաստալից։
Ի՞նչ արժեքներ և իդեալներ են ընկած մարդու կյանքի հիմքում` որոշելով նրա կյանքի իմաստը, համապատասխանաբար, կրթության և դաստիարակության իմաստը: Դրանցից որո՞նք են եղել ավանդական, դասական կրթական համակարգի հիմքում և որո՞նք են այսօր առաջին պլան մղվում։
Սկզբնական, սկզբնական արժեքը, առանց որի իրագործման կարող է վտանգվել հենց մարդկային կյանքը, էկոլոգիական արժեքն է՝ մաքուր միջավայրի առկայությունը։ միջավայրըբնակեցումը, դրա ողջամիտ օգտագործումը և վերարտադրությունը, դրա հետ ներդաշնակ փոխազդեցությունը, քանի որ դրա սպառումը, աղքատացումը, ոչնչացումը կարող է հանգեցնել անհետացման, մարդկային հասարակության մահվան: Դրա պատճառով էկոլոգիական մշակույթի ձևավորումը, գրագիտության ձևավորումը կրթության առաջնային խնդիրն է, որը պետք է դիտարկել ոչ միայն որպես «կռվի», բնության նկատմամբ «հաղթանակի» համար գիտելիքների և հմտությունների յուրացման միջոց, այլ որպես կենսամիջավայրի պաշտպանության, վերարտադրության ձև:
Մեկ այլ ոչ պակաս կարևոր արժեք է ֆիզիկական արժեքը, այսինքն՝ ֆիզիկական առողջության, ուժի, ճարտարության, մարմնական գեղեցկության, ներդաշնակության առկայությունը մարդու մեջ, քանի որ թույլ, թույլ, ցավոտ գոյությունը չի նպաստում կենսագործունեության դրսևորմանը և բարիքի հասնելուն: Սա ենթադրում է մանկուց ֆիզիկական կուլտուրայի կատարելագործման կայուն անհրաժեշտության ձևավորման կարևորությունն ու անհրաժեշտությունը, որը կրթական համակարգում չի կարող կրճատվել միայն ֆիզկուլտուրայի դասերով, այլ պետք է լինի առօրյա ֆոն, ֆիզիկական առողջության իրական կարիք և պայման։
Հետևելով էկոլոգիական և ֆիզիկական արժեքներին՝ անհրաժեշտ է առանձնացնել մտավոր և ինտելեկտուալ արժեքները։ Հոգեկան արժեքը նպատակաուղղված ձևավորումն է (հոգեկանի առկա անհատական, բնածին, ժառանգական բնութագրերի հիման վրա) նրա որակների, ինչպիսիք են լավատեսությունը, ինքնավստահությունը, լավ տրամադրությունը, ուրախ, ստեղծագործական, ակտիվ-ակտիվ տրամադրությունը, քանի որ հակառակ որակները՝ հոռետեսություն, անորոշություն, հուսահատություն, պասիվություն, չեն նպաստում կենսագործունեության դրսևորմանը: Դրա պատճառով դաստիարակի, ուսուցչի, ուսուցչի (ցանկացած առարկայի և կարգի) խնդիրն է ձևավորել դրական մտավոր արժեքներ։
Զարգացած գիտակցության, մտածողության, խոսքի, լեզվի հետ կապված մտավոր արժեքներ, ճանաչողական ունակություններ, առողջ հետաքրքրասիրություն և խելամտություն, դիմակայել տկարամտությանը, լեզվակապությանը, ինֆանտիլիզմին, անտարբերությանը, ինչը հանգեցնում է մարդու և հասարակության դեգրադացմանը: Ինտելեկտուալ, հոգևոր հասունության, այսինքն՝ «կյանքում ինքնուրույն նավարկելու և «սեփական մտքով ապրելու», քննադատաբար մտածելու կարողության ձևավորումը նաև կրթության և դաստիարակության համընդհանուր նպատակն է, ցանկացած ուսուցչի և ուսուցչի գործունեության իմաստը:
Արժեքային կողմնորոշումների հաջորդ խումբը կապված է կենսական, կենսական, կենսական, նյութական կարիքները- սննդի, հագուստի, բնակարանի, անհրաժեշտ, ողջամիտ կյանքի որակի մեջ. Այս ոլորտում դաստիարակության և կրթության հիմնական խնդիրներն են ողջամիտ կարիքների ձևավորումը, մասնագիտական ​​ուսուցումը, որի շնորհիվ մարդն իր կամքի, հմտությունների և կարողությունների հիման վրա կարող է վաստակել սեփական ապրուստը: Հակառակ դեպքում նա հայտնվում է բարձիթողի վիճակում, ինքնուրույն, ստեղծագործական, եռանդուն գործունեության անկարողության մեջ։
Նյութական կարիքների ողջամիտ բավարարումը հնարավոր է, պայմանով, որ հասարակության մեջ իրացվեն տնտեսական և սոցիալ-քաղաքական արժեքները՝ սեփականության տարբեր ձևեր և հասարակության այնպիսի քաղաքական կազմակերպություն, որում կառավարությունն արտահայտում և պաշտպանում է հասարակության բոլոր անդամների շահերը:
Չնայած բնապահպանական, ֆիզիկական, մտավոր, մտավոր, նյութական, տնտեսական, հասարակական-քաղաքական արժեքների կարևորությանը. առաջատար դերԿյանքի, կրթության և դաստիարակության իմաստը հասկանալու համար խաղում են հոգևոր արժեքներ, որոնց առկայությունը մարդուն ի վերջո տարբերում է կենդանուց, բարձրացնում է զարգացման ավելի բարձր, հոգևոր աստիճանի: Հոգևոր իդեալներն ու արժեքները ներառում են մարդու ցանկությունը ճշմարտության, բարության, գեղեցկության, ազատության և ստեղծագործելու համար:
Այսպիսով, կրթության իմաստը կայանում է ոչ միայն ճշմարտության ձգտման մեջ, այլև մարդու էության, նրա ճակատագրի, ընդհանրապես մարդկային քաղաքակրթության հումանիստական ​​իմաստի ըմբռնման մեջ: Կրթական համակարգի նման «հակադարձ» վերակողմնորոշումը ոչ թե չեղարկում է գիտելիքի և պրոֆեսիոնալիզմի դասավանդումը, այլ դրանք «ընկղմում է աշխարհայացքի համատեքստում, դաշտում». սոցիալական մշակույթըև պատմական պատասխանատվություն:
Այսպիսով, ճշմարտության, բարության, գեղեցկության, ազատության և ստեղծագործելու ցանկությունը՝ որպես հիմնական հոգևոր արժեքներ, որոշում է մարդու գոյության իմաստը, հետևաբար՝ կրթությունն ու դաստիարակությունը, որովհետև «...եթե բարությունը, ճշմարտությունն ու գեղեցկությունը տարանջատված են և մեկուսացված, ապա չարը, խելագարությունն ու տգեղությունը միավորվում են մեկ ամբողջության մեջ»: Կրթության իմաստը հասկանալու նման մոտեցումն անխուսափելիորեն հանգեցնում է բռնության մանկավարժությունը ոչ բռնության, հոգեպես փոխակերպվող հաղորդակցության մանկավարժությամբ փոխարինելու անհրաժեշտությանը:

4. ՈՉ ԲՌՆՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՀՈԳԵՎՈՐ ՓՈՓՈԽՈՂ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ.

Մարդն ու հասարակությունն իրենց բնույթով և էությամբ իդեալական չեն, նրանք բարու և չարի, ոչ բռնության և բռնության պայքարի ասպարեզ են։ Կախված նրանից, թե այս հարաբերությունների որ կողմն է գերակայում, գործ ունենք տոտալիտար, բռնի հասարակական կազմակերպության (համապատասխանաբար՝ կրթական համակարգի) կամ ժողովրդավարական, ոչ բռնի կազմակերպության հետ։ Հասարակական, դպրոցական, ընտանեկան տոտալիտարիզմն ու բռնությունը պատասխան բռնության դրսևորման՝ հանցագործության վերածվելու հիմնական պատճառներն են։

Կրթական համակարգում փոփոխությունների անհրաժեշտությունը պայմանավորված է նաև ժամանակի ոգով, որը պահանջում է ճանաչողության մեջ գիտական ​​ռացիոնալության և վարքի մեջ անհատական ​​պատասխանատվության սկզբունքի համադրումը։ Ավանդական կրթական համակարգը պատրաստել է բանիմաց և կատարյալ մարդ. Այսօր պետք է պատրաստել ստեղծագործ, հասկացող, երկխոսության ընդունակ, սեփական էգոիզմը հաղթահարելու համար։ Ուստի կրթության չափանիշներից մեկը դառնում է հոգևոր հասունությունը, այսինքն՝ ինքնուրույն մտածելու, կյանքում ինքնուրույն նավարկելու, «սեփական մտքով ապրելու», քննադատաբար մտածելու, որոշումներ կայացնելու ունակությունը ոչ միայն օգտակարության, այլև բարոյական վավերականության տեսանկյունից:
Հասարակության ներկա վիճակը շատ ծանր է անհատի բարոյական զարգացման և գոյատևման համար: Տոտալիտարի փլուզումը հասարակական կազմակերպությունև, համապատասխանաբար, կրթական համակարգեր, դժվարություններ, դժվարություններ, պերեստրոյկայի ճգնաժամային երևույթներ, շուկայական հարաբերություններում լրատվամիջոցների պաշտպանիչ գործառույթների կորուստ՝ մարդու հոգևոր առողջության հետ կապված. հոգևորության պակասի աճին, որը գոյատևում է՝ ճնշելով ուրիշների ազատությունը, իրենց անձնական շահերը հակադրելով այլ մարդկանց շահերին:
Չարի և բռնության դեմ պայքարում ոչ բռնության մանկավարժությունը բխում է ակտիվ ոչ բռնի ձևից՝ ի տարբերություն բռնության կամ պարզ փոխադարձ բռնության չարին չդիմադրելու։ Ակտիվ ոչ բռնի դիմադրությունը (արտահայտված քրիստոնեական «սիրիր թշնամուդ» թեզում) կենտրոնանում է մարդու մեջ լավի վրա, ենթադրում է հոգևորության առավելագույն դրսևորում։ Սա վերացական պայքար չէ չարի դեմ, այլ պայքար հանուն չարիք գործած մարդուն փրկելու։
Վրա ներկա փուլմարդկությունը գիտակցել է բռնության խնդրի գլոբալ բնույթը` քաղաքակրթության մահը բռնության ճանապարհներին: Անհատի վարքագծում բռնության դրսևորման և ուժեղացման պատճառ կարող են լինել հասարակական, սոցիալական և ընտանեկան ինստիտուտների ագրեսիվությունը, բարոյական և իրավական տգիտությունը, ոգևորության պակասը, անհատի չմտածված իմպուլսիվությունը: Հետևաբար, բռնությունը դառնում է վերջին ապաստանն այն մարդկանց համար, ում կյանքն անասելի մռայլ է և ձգտում է այլ կյանքի՝ շատ ավելի պայծառ ու հարուստ, քան այն, ինչ նրանք փնտրում են: Ուստի, մանկավարժական գործունեության վերջնական խնդիրը ոչ միայն գիտելիքի ուսուցումն է, այլ բարոյական դաստիարակությունը, այսինքն՝ հասկանալը արատների և առաքինությունների, վատի և լավի տարբերությունները:
Կրթության նպատակը խաղաղության խթանումն ու բռնության նվազեցումն է, այլ ոչ միայն դրանց արձագանքելը: Միևնույն ժամանակ, բարոյական դեմագոգիայի վերածվող պարզ խրատը լավագույն միջոցը չէ բարոյական արժեքներ սովորեցնելու համար։ Այստեղ անհրաժեշտ է օբյեկտիվ (առկա նմուշի) և սուբյեկտիվի (սեփական ջանքերը բարոյական ճշմարտությունների որոնման) միասնությունը։ Ինքնին այս որոնումը կարող է չգալ: Սա դաստիարակի, ուսուցչի, ուսուցչի խնդիրն է։ Միևնույն ժամանակ, բարոյական, խաղաղասեր կրթությունը պետք է սկսվի վաղ տարիքից՝ 4-ից 8 տարեկան, մինչև ագրեսիվությունը ձեռք բերի համառ սովորության բնույթ և ամրագրվի որպես վարքագծի կարծրատիպ։
Միայն բարոյական դատողությունը, բարոյական ճշմարտության հավաքական որոնումը բավարար չէ խաղաղության և ոչ բռնության ձևավորման և զարգացման գործում: Հիմնական ուղիներն են ուսուցչի ինքնաքննադատությունը և բարի անձնուրաց, անհատույց ստեղծումը, ոչ միայն աշակերտի քննադատությունը, այլև իրական օգնությունը արատը հաղթահարելու գործում:
Այսպիսով, ոչ բռնության մանկավարժությունը չի կարող լինել մենախոսության մանկավարժություն։ Ավելին, ոչ բռնության ձևավորման հարցում հետախուզական բարոյական երկխոսությունն անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար: Մեծ մասը արդյունավետ միջոցբարոյականության ձևավորումը հոգեպես փոխակերպվող հաղորդակցության երկխոսություն է, որում ուսուցիչը (դաստիարակ, դաստիարակ) հանդես է գալիս որպես բարոյական վարքի մոդել, վերցնում է ուսանողի «հոգևոր ես»-ի դիրքը: Մարտավարական նպատակներ են դառնում մարդու գործողությունների իմաստը ներկա իրավիճակից դուրս հասկանալը, սուբյեկտիվ համակրանքների կամ հակակրանքների բացակայությունը, բացասական գործողությունների պատճառների բացահայտումը, դրանք հաղթահարելու անշահախնդիր, անհատույց օգնությունը:
Նման հաղորդակցության առանձնահատկությունն ուսուցչի ոչ միտումնավոր ազդեցությունն է աշակերտի վրա, որն իրականացվում է խաղի մեջ, անմիջական մասնակցությունն աշխատանքին և համատեղ գործունեությանը: Համատեղ գործունեության մեջ է, և ոչ թե բարոյախոսական խոսակցությունների մեջ, որ ուսուցիչը վարակում է հետաքրքրությամբ, գերում, զարմացնում, հրճվում, օգնում, կիսվում է փորձով, այսինքն՝ գործնականում բարոյապես ազդում է աշակերտի վրա։
Ոչ բռնության փիլիսոփայությունը, էթիկան և մանկավարժությունը, կենտրոնանալով ոչ բռնի, խաղաղասեր անհատականության ըմբռնման, հաստատման և ձևավորման վրա, պատասխան են ժամանակի, հասարակության, մարդկային քաղաքակրթության մարտահրավերին, անհրաժեշտությանը, որը գիտակցել է բռնության, գլոբալության և նշանակալիության, կրթության խնդրի առաջնահերթությունը և բարոյական իմաստի բարձրացումը:
Այսպիսով, մանկավարժական գործունեության ըմբռնումը հնարավորություն է տալիս բացահայտել կրթական խնդիրների հետագա, խոստումնալից զարգացման ժամանակակից մոտեցումները. փոխել կրթության բովանդակությունը ուսանողներին ոչ միայն բնագիտական, աշխարհի նյութապաշտական ​​պատկերներին, այլև այլ, ոչ գիտական ​​պատկերներին ծանոթացնելու առումով. կրթական մեթոդների կատարելագործում, որոնք պահպանում և զարգացնում են հուզական-փոխաբերական և հայեցակարգային-տրամաբանական մտածողությունը, ռացիոնալ և ողջամիտ, ռացիոնալ և իռացիոնալ. հասկանալ կրթության իմաստը, որը ենթադրում է ոչ միայն բանիմաց, այլև ողջամիտ, բարոյական, խաղաղասեր, ոչ բռնի մարդու ձևավորում։

Հղումներ

1. Օբոտուրովա Գ.Ն. Կրթական առասպելների ստեղծման փիլիսոփայական ըմբռնում, նյութեր ուսանողների համար կրթության փիլիսոփայության հիմնախնդիրների հատուկ դասընթացի համար մանկավարժական համալսարաններ, Վոլոգդա, «Ռուս», 1998
2. Oboturova G. N. Աշխարհայացքի սինթեզը որպես աշխարհի քաղաքացիների կրթության փիլիսոփայական հայեցակարգ // Կրթությունը կփրկի աշխարհը. «Կրթության համաշխարհային տասնամյակ. Կրթության ազգային դոկտրին. - III մաս. - ՕՎՖՕ «Սուպեր». - Մ., 1996. - S. 58 - 69
3. . Նեմով Ռ.Ս. հոգեբանություն. - 2 գրքում. - Արքայազն: 1. Հոգեբանության ընդհանուր հիմունքները. - Մ .: Կրթություն, Վլադոս, 1994:
4. Աստվածաշունչ V. S. Գիտության ուսուցումից մինչև մշակույթի տրամաբանություն. - Մ., 1991:
5. Գարայ Լ., Կյոչկի Մ. Հոգեբանության մեկ այլ ճգնաժամ. Լ. Ս. Վիգոտսկու գաղափարների աղմկոտ հաջողության հնարավոր պատճառ // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1996. - Մ բ. - Ս. 62 - 76։
6. Գիվիշվիլի Գ.Վ. Բնական գիտությունը Աստծուն այլընտրանք ունի՞: // Փիլիսոփայության հարցեր. - 1996. - No 2. - S. 37 - 47:
7. Guseynov A. A. Բռնության և ոչ բռնության հասկացությունները // Փիլիսոփայության հարցեր. - 1994. - No 6. - P. 35 - 41:
8. Konev V. A. Մանկավարժական տարածքի մշակույթ և ճարտարապետություն // Փիլիսոփայության հարցեր. - 1996. - M 10. - S. 46 - 57:
9. Lipman M. Կրթություն՝ նվազեցնելու բռնությունը և զարգացնել խաղաղությունը // Փիլիսոփայության հարցեր. - 1995. - No 2. - P. 110 - 121:
10. Belyaeva L. A. Կրթության փիլիսոփայությունը որպես մանկավարժական գործունեության հիմք / Ուրալսկ, պետ. պեդ. in-t. - Եկատերինբուրգ, 1993. - 125 էջ.
11. Կրթության փիլիսոփայություն. - Մ.: Հիմնադրամ «Նոր հազարամյակ», 1996. - 288 էջ.
12. Կրթության փիլիսոփայություն. վիճակ, խնդիրներ և հեռանկարներ (նյութեր» կլոր սեղան») // Փիլիսոփայության հարցեր. - 1995. - թիվ 11:

«Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրներ» ամսագիրը ներառված է RSCI համակարգում (Russian Science Citation Index, լիցենզային պայմանագիր No. 171-03/2014): Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (տպագիր նույնականացման համարը՝ ISSN 2311-1305), որը գործում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությամբ։

Ներառված է գրախոսվող գիտական ​​հրապարակումների ցանկում (VAK), որոնցում պետք է հրապարակվեն մրցույթի համար ատենախոսության հիմնական գիտական ​​արդյունքները. աստիճանգիտությունների թեկնածու, գիտությունների դոկտորի աստիճանի համար (ԿԳՆ հրաման Ռուսաստանի Դաշնությունթիվ 13-6518 01.12.2015թ.), ըստ գիտական ​​մասնագիտությունների խմբերի` 19.00.00 հոգեբանական և 13.00.00 մանկավարժական.

Հարգելի գործընկերներ!

Հումանիտար և մանկավարժության ակադեմիա (մասնաճյուղ) Վ. Ի. Վերնադսկու Ղրիմի դաշնային համալսարանը Յալթայում հրավիրում է հրապարակելու «Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրները» գիտական ​​ամսագրում, որը հանդիսանում է RSCI (Russan Science Citation Index) համակարգի մի մասը: Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (տպագիր տարբերակի ID՝ ISSN 2311-1305), որն աշխատում է -ի հետՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությունը։

Հարգելի գործընկերներ!

Մարդասիրական և մանկավարժական ակադեմիա Յալթայում Ղրիմի ենթակայությամբ Դաշնային համալսարանանունով Վ.Ի. Վերնադսկին հրավիրում է հրապարակել «Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրներ» գիտական ​​ամսագրում, որը RSCI համակարգի մաս է կազմում (Ռուսական գիտության մեջբերումների ինդեքս, լիցենզային պայմանագիր թիվ 171-03/2014): Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (տպագիր նույնականացման համարը՝ ISSN 2311-1305), որը գործում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությամբ։

«Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրներ» ամսագիրը ներառված է RSCI համակարգում (Russian Science Citation Index, լիցենզային պայմանագիր No. 171-03/2014): Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (տպագիր նույնականացման համարը՝ ISSN 2311-1305), որը գործում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությամբ։

Ներառված է գրախոսվող գիտական ​​հրապարակումների ցանկում (VAK), որտեղ պետք է հրապարակվեն ատենախոսության հիմնական գիտական ​​արդյունքները գիտության թեկնածուի, գիտության դոկտորի աստիճանի համար։ (ՌԴ ԿԳՆ թիվ 13-6518 01.12.2015թ. հրաման), ըստ գիտական ​​մասնագիտությունների խմբերի` 19.00.00 Հոգեբանական և 13.00.00 Մանկավարժական գիտություններ.

Հարգելի գործընկերներ!

Հումանիտար և մանկավարժության ակադեմիա (մասնաճյուղ) Վ. Ի. Վերնադսկու Ղրիմի դաշնային համալսարանը Յալթայում հրավիրում է հրապարակելու «Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրները» գիտական ​​ամսագրում, որը հանդիսանում է RSCI (Russan Science Citation Index) համակարգի մի մասը: Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (Տպագիր տարբերակի ID՝ ISSN 2311-1305), որն աշխատում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությամբ։

Հարգելի գործընկերներ!

Յալթայի հումանիտար և մանկավարժական ակադեմիան՝ Ղրիմի դաշնային համալսարանի Վ.Ի. Վերնադսկին հրավիրում է հրապարակել «Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրներ» գիտական ​​ամսագրում, որը RSCI համակարգի մաս է կազմում (Ռուսական գիտության մեջբերումների ինդեքս, լիցենզային պայմանագիր թիվ 171-03/2014): Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (տպագիր նույնականացման համարը՝ ISSN 2311-1305), որը գործում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությամբ։

1

«Ճկուն ուսուցում» հասկացությունը հիմնված է ուսանողներին ուսուցման վայրի, մեթոդի և տեմպի ընտրության հնարավորություն տալու վրա: Այս երեք ասպեկտները կարող են հաջողությամբ գոյություն ունենալ համապատասխան մանկավարժական պրակտիկայի կիրառման միջոցով, որն ինքնին կարող է օժանդակվել և ամրապնդվել տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների օգնությամբ: Հեղինակը համարում է «ճկուն մանկավարժության» գաղափարը որպես երևույթ, որն առաջացել է ի պատասխան ուսանողների ցանկության՝ մասնակցելու իրենց կրթության ասպեկտների ընտրությանը, ամրապնդելով ուսման նկատմամբ ուսանողակենտրոն մոտեցման դերը: «Ճկուն ուսուցման» էության սահմանմամբ՝ հեղինակը «ճկուն մանկավարժությունը» դիտարկում է որպես նոր կրթական հարացույց, որն առաջարկում է ուսուցման և ուսուցման ճկուն մոտեցումներ, այդ թվում՝ երկխոսության պրակտիկա։ «Ճկուն տեխնոլոգիաները» և «ճկուն մանկավարժությունը» հեղինակի կողմից համարվում են բնական գործընկերներ. ճկուն ուսուցումը և՛ ապահովում է, և՛ աջակցում։ ժամանակակից տեխնոլոգիաներՄիևնույն ժամանակ, ընդհակառակը, տեխնոլոգիաները կարող են խրախուսել ճկուն մոտեցումներ ուսուցման մատուցման և գնահատման հարցում:

ճկուն մանկավարժություն

ճկուն տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ

ճկուն ուսուցում

անհատականացված ուսուցում

1. Բլոխին Ա.Լ. Բարձրագույն կրթության համակարգը՝ որպես ձևավորման հիմնական գործոններից մեկը մարդկային կապիտալը// Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրները. - 2016. - Թիվ 52-6. - S. 19-24.

2. Կելարեւ Վ.Վ., Կոտովա Ն.Ս. Գործի ուսումնասիրություն, թե ինչպես արդյունավետ մեթոդվերապատրաստման տեխնոլոգիաներ ղեկավար անձնակազմի պատրաստման մեջ // Պետական ​​և քաղաքային կառավարում. SKAGS-ի գիտական ​​նշումներ. - 2014. - No 3. - S. 209-214.

3. Կելարեւ Վ.Վ., Կոտովա Ն.Ս. Համալսարանում բիզնես կրթության կազմակերպման կոնվերգենտ մոտեցում. արտասահմանյան փորձ // Պետական ​​և քաղաքային կառավարում. SKAGS-ի գիտական ​​նշումներ. - 2015. - No 4. - P. 188-193.

4. Կոտով Ս.Վ., Կոտովա Ն.Ս. Կրթական գործընթացի հայրենասիրական պարադիգմը նեոֆաշիստական ​​գաղափարախոսության աճի համատեքստում // Գիտության և պրակտիկայի ինտեգրումը որպես արդյունավետ զարգացման մեխանիզմ ժամանակակից հասարակություն XI միջազգային գիտագործնական կոնֆերանսի նյութեր. - Եկատերինբուրգ: NIITS «Ռազմավարական հետազոտությունների ինստիտուտ», 2014 թ. - P. 316-321:

5. Կոտով Ս.Վ., Կոտովա Ն.Ս. Ներառական կրթության ձևավորումը Ռուսաստանում // Եվրոպական սոցիալական գիտությունների ամսագիր. - 2015. - No 6. - P. 263-267.

6. Կոտովա Ն.Ս., Կոտով Գ.Ս. բարձրագույն կրթության միջոցով հեռավոր տեխնոլոգիաներ(օտարերկրյա փորձ) // Ժամանակակից ուսումնական գործընթացի տեսություն և մեթոդիկա. ժողովածու գիտական ​​աշխատություններ I միջազգային գիտագործնական կոնֆերանսի նյութերի հիման վրա։ - Նիժնի Նովգորոդ, 2016. - S. 51-54.

7. Barnett R. Imagining the University. - Լոնդոն: Routledge, 2013 թ.

8. Collis B. and Moonen J. Flexible Learning in a Digital World. - Լոնդոն: Routledge, 2004 թ.

9. Ryan A., Tilbury D. Flexible Pedagogies. Նոր մանկավարժական գաղափարներ. – Բարձրագույն կրթական ակադեմիա, 2013 թ.

10. Watling S. Տեխնոլոգիաների ընդլայնված ուսուցում. նոր թվային բաժանում: - ԱպագանՔաղաքականություն, մանկավարժություն. Բարձրագույն կրթություն եւուսանողական փորձը. - Լոնդոն: Continuum, 2009 թ.

Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության փոփոխվող միջավայրը համալսարանի ուսուցիչներից պահանջում է «նոր մանկավարժական գաղափարներ», որոնք կարող են ձևավորել «ճկուն մանկավարժություն», որը ինքնադապտացվում է ժամանակակից հասարակության մարտահրավերներին, որոնք արտացոլված են ուսումնական ծրագրերըախ և կրթական պրակտիկա. «Ճկուն մանկավարժության» նման խնդրանքը բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության համար խնդիր է դնում ոչ միայն ընդլայնել ակնհայտ կրթական տեխնոլոգիաների օգտագործման հնարավորությունները գիտելիքների ձևավորման և դրանց հասանելիության ուղիների մոդելավորման համար, այլև դիտարկել մանկավարժական նոր ուղղության զարգացումը:

Մանկավարժական նորարարության ազդեցության ոլորտը ներկայումս զգացվում է ուսումնական գործընթացի բոլոր մակարդակներում՝ կրթական ֆոնի դիվերսիֆիկացումից (մշակութային, տեխնոլոգիական, գործնական) մինչև ուսանողների թվի աճը և նրանց շարժունակությունը: Նոր տեխնոլոգիաների զարգացումը, կրթության ձևերի բազմազանությունը, դրանց հասանելիությունը և դրա կառավարումը առաջացնում են ավելի բազմազան կրթական կարիքներ։ բարձրագույն կրթություն ժամանակակից աշխարհոչ միայն «ծառայում է որպես սոցիալական փոփոխությունների և «հանրային բարիքների» աճի «փարոս», այլ նաև հանդիսանում է այդ բարիքների և փոփոխությունների ակտիվ սպառողը։ Իրավիճակը, որը ձևավորվել է վերջին տասնամյակներում, ստիպում է բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթությունն ավելի մեծ պատասխանատվություն ստանձնել մասնագիտական ​​որակավորումև համալսարանի ուսուցիչների վերապատրաստում, այսինքն. արդիականացնում է անձի զարգացման խնդիրը և համալսարանի գաղափարը, նրա հիմնական գործառույթներն ու պարտականությունները, նրանց փոխանցված գիտելիքների և պրակտիկայի բնույթն ու նպատակները:

Ուսուցման հնարավորությունների ընդլայնվող հորիզոնը պահանջում է բարձրագույն կրթություն, որը շարունակում է կենտրոնանալ ավանդական կրթական և կրթական կարիքների վրա, զարգացնել և ապահովել կրթական հիմնադրամներապագայի համար։ Հետևաբար, այսօր բարձրագույն կրթության հրամայականը պետք է լինի «ճկուն մանկավարժության» մոդել, որը կարող է, օրինակ, շրջանավարտների մոտ ձևավորել կարողություններ, որոնք կարող են հարմարեցվել աշխատանքի տարբեր ոլորտներին աշխատաշուկայի անկման ժամանակ՝ դրանով իսկ նախագծելով զբաղվածության հեռանկարներ տնտեսական ճգնաժամի ժամանակ ուսման վարձի կտրուկ բարձրացման հետ կապված ուսանողների համար։

Ուսումնասիրության նպատակը և խնդիրները

Մանկավարժական նոր մտածողությունը և պրակտիկան, կրթական գաղափարը որոշվում է տեխնոլոգիական զարգացումներով, գիտելիքի հասանելիության նոր ուղիների ընդլայնմամբ և կրթական ոլորտի արագ գլոբալացմամբ: Նման պայմաններում համալսարանի ապագա ձևը հասկացվում է որպես մանկավարժական մոտեցման «ճկուն» տեսակ, որը ձգտում է բարելավել ուսուցման որակը, համապատասխանությունը և արժեքը:

Ժամանակակից գիտական ​​դիսկուրսում և մանկավարժական պրակտիկայում «ճկուն մանկավարժություն» տերմինը ներառում է մի քանի ոլորտներ կրթական գործունեություն, բայց չի առաջարկում այս երեւույթի միասնական սահմանումը։ Մեր ուսումնասիրության ընթացքում մենք փորձեցինք հեռանալ «ճկուն մանկավարժական տեխնոլոգիաների» ընդհանուր ընդունված հայեցակարգից: Այս աշխատանքի նպատակն ու նպատակն է դիտարկել և ստանալ «ճկուն մանկավարժության» զարգացող երևույթի սահմանումը որպես նոր կրթական ռազմավարություն, որը հիմնված է «ճկուն ուսուցման» սկզբունքների ուսումնասիրության վրա՝ որպես ուսուցում՝ ուսուցման տեմպի, վայրի և եղանակի անհատական ​​ընտրության հնարավորությամբ՝ կրթական նպատակներով դրանց արդյունավետության տեսանկյունից.

ա) «տեմպը» ներառում է ստանդարտ ծրագրերի հետ մեկտեղ արագացված ծրագրեր՝ հաշվի առնելով նախորդ ուսուցման փորձը՝ արտահայտված կրեդիտներով.

բ) «վայրը» ներառում է լավ փորձի ուսուցում և փոխանակում գործատուի ներգրավմամբ.

գ) «ռեժիմը» ​​ներառում է օգտագործումը նորարարական տեխնոլոգիաներդիվերսիֆիկացնել ուսուցումը (սովորաբար հայտնի է որպես « էլեկտրոնային ուսուցումկամ «ընդլայնված ուսուցման տեխնոլոգիաներ»):

Վերոնշյալ ասպեկտների փոխազդեցությունը ստեղծում է անհրաժեշտ համապարփակ ռազմավարություն ինստիտուցիոնալ իրականացման և վերջնական արդյունքի արդյունավետության բարձրացման համար:

Նյութական և հետազոտական ​​մեթոդներ

Հետազոտության մեթոդներ. տեսական - հետազոտության առարկայի և խնդիրների վերլուծություն, հիմնված հոգեբանական և մանկավարժական ներքին և արտասահմանյան գրականության ուսումնասիրության վրա, սեփական մանկավարժական գործունեության և գործընկերների մանկավարժական գործունեության վերլուծություն, զանգվածային և առաջադեմ մանկավարժական փորձ, մոդելավորում. էմպիրիկ - փորձարարական աշխատանք, մանկավարժական փորձի ուսումնասիրություն եւ ընդհանրացում, դիտարկում.

Հետազոտության արդյունքներ

Ձեռքբերումներ ոլորտում տեղեկատվական տեխնոլոգիաներզգալի ներուժ է գտել կրթության տրամադրման գործընթացի զարգացման և դիվերսիֆիկացման, կրթական բովանդակության հասանելիության ընդլայնման և կրթական գործընթացի ներառականության բարձրացման համար: (Այսպիսին կրթական կազմակերպություններինչպես Բաց համալսարանը, Coursera-ն, Universarium-ը խթանում են բացը կրթական ռեսուրսներՀամոզված է, որ տեխնոլոգիական նորարարությունը ճկուն ուսուցմանը նպաստող կարևոր գործոն է: Այնուամենայնիվ, հարկ է նշել, որ ուսուցիչների կողմից տեղեկատվական տեխնոլոգիաների արագ աճող օգտագործումը ոչ միայն հնարավորություն է տալիս հասնելու մեծ լսարան, այլև հանգեցնում է մանկավարժական փոխգործակցության նվազմանը, հետևաբար՝ կրթության որակի նվազմանը: Այնտեղ, որտեղ «ընտրության» ընդլայնումը և կրթության տրամադրման լոգիստիկայի ընդլայնումը ճկուն մանկավարժական տեխնոլոգիաների զարգացման միակ գործոնն է, մանկավարժական պրակտիկայի ոլորտում ճկունություն չկա։ Այս մոտեցումը շատ հեշտությամբ կարող է դառնալ «ճկուն» ծայրահեղություն։

Պետք է տարբերակել ժամանակացույցի ճկունությունը (անհատականացում, քան ուսումնական պլանը ամբողջությամբ փոխելը) և միջանձնային ճկունությունը, որը վերաբերում է ծրագրի դինամիկային: Հետևաբար, մանկավարժության հետ կապված ճկունությունը ավտոմատ ասպեկտ չէ, որը պարտադրվում է ՏՏ ոլորտում առաջընթացի հետևանքով, այլ կարող է առաջարկել. փաստացի փոփոխություններուսուցման հիմնական դինամիկայի մեջ. Այս ըմբռնումն է հիմքում ընկած այս ուսումնասիրության մոտեցումը բարձրագույն կրթության ապագա որակի, ինչպես նաև բուհերի կարողության՝ արդյունավետորեն ամրապնդելու իրենց դիրքերը բարձրագույն կրթություն մատուցողների աճող մրցակցային միջավայրում:

Ժամանակակից մանկավարժական մտքում «ճկուն մանկավարժական տեխնոլոգիաներ«Դիտարկվում են հիմնականում լոգիստիկայի և կրթության ժամանակակից ձևերի բազմազանության տեսանկյունից, բայց մենք կարծում ենք, որ մանկավարժական տեսության և պրակտիկայում ճկուն մանկավարժական տեխնոլոգիաները չպետք է դիտարկվեն ինքնուրույն, այլ որպես «ճկուն մանկավարժության» ավելի լայն հասկացության հատկանիշ, որին հավասարապես մասնակցում են ուսանողներն ու ուսուցիչները, և որը հասկացվում է որպես ինստիտուցիոնալ կրթական ռազմավարության անբաժանելի բնութագրիչներից մեկը: Այս առումով, մանկավարժության վերաիմաստավորումը ճկունության առումով նշանակում է հասկանալ, թե ինչպես մանկավարժական մոտեցումները կարող են ձևավորել և զարգացնել ուսանողների մտքի և գործողությունների ճկունությունը՝ արդյունավետորեն լուծելու իրենց կյանքում և աշխատանքում նրանց առջև ծառացած մարտահրավերներն ու իրավիճակները: «Ճկուն մանկավարժության» նոր հորիզոնները, որոնք ձևակերպված են մանկավարժական վեց նոր գաղափարներով, հիմնված են չորս հիմնական նկատառումների վրա.

1) դրանք հեռանկարային են և ռազմավարական նորարարական կոնսպեկտ;

2) նոր են այն առումով, որ ընդհանուր պրակտիկայում չեն կիրառվել բարձրագույն կրթություն, նույնիսկ այնտեղ;

3) նրանք ցուցաբերում են մանկավարժական զբաղվածություն «ճկունությամբ» և շեշտը դնում են ուսանողների ունակության զարգացման վրա՝ կանխատեսելու, պատրաստվելու և արձագանքելու բարդության, անորոշության և փոփոխության պայմաններում.

4) նրանք կրթությունը փոխակերպում են դեպի ժողովրդավարական և ներառական ուսուցում և հենվում են փոփոխությունների և նորարարության մանկավարժության վրա:

Այս մոտեցումը հաշվի է առնում ապագա մանկավարժական լանդշաֆտը` գիտակցելով, որ երբ աշխարհը փոխվում է, մանկավարժությունը պետք է նաև նոր ձևեր փնտրի, որոնք կօգնեն ուսանողներին ոչ միայն արձագանքել ընթացիկ միտումներին կամ վերարտադրել գերիշխող մտածողության օրինաչափությունները, այլև կարողանան կառուցողականորեն արձագանքել մարտահրավերներին` դիտարկելով այլընտրանքներ: Այս ենթադրությունը ցույց է տալիս նորի անհրաժեշտությունը մանկավարժական ուղղություններըբարձրագույն կրթության ոլորտում, որն իր հերթին կպահանջի զարգացում մանկավարժական մոդելներ, տարբերվում են այս ոլորտում ավանդաբար ներկայացվածներից: Խոսքը վերաբերում էոչ միայն նոր ճկուն մանկավարժական տեխնոլոգիաների ձևավորման և կիրառման մասին (դրանք արդեն կան), այլ նաև ուսումնական պլանների և կրթական ծրագրերի ձևավորմանն անցնելու մասին, որոնք շրջանավարտներին պատրաստում են արագ փոփոխվող միջավայրի և ապագայի, որտեղ նրանց հմտություններն ու կարողությունները կփորձարկվեն իրենց հնարավորությունների սահմաններում:

Նման կրթական արդյունքների նկատմամբ հետաքրքրությունն ակնհայտ է։ Բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտը պետք է դրսևորի ճկունություն տարբեր համակարգերում աշխատելու, քննադատական ​​և ստեղծագործ մտածելու, միջմշակութային կարողությունները զարգացնելու, այլընտրանքներ առաջարկելու, փոփոխվող պայմաններին հարմարվելու և նոր պայմաններին արագ հարմարվելու նրա կարողությանը նպաստող հմտություններ զարգացնելու համար:

«Ճկուն մանկավարժության» զարգացման կարևոր կողմերից են ինստիտուցիոնալ պայմանները, որոնցում «նոր մանկավարժական գաղափարները» կարող են կյանքի կոչվել։ Մանկավարժությունը ճկուն ձևաչափով վերաիմաստավորելու խնդիրը մեկն է մանկավարժական նորամուծություններուսումնական ծրագրում։ Ճկուն ուսումնական ծրագիր ստեղծելու իրական կրթական ներուժ կա, որը պահանջում է ինստիտուցիոնալ մակարդակում տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ կրթական ծրագրերի շրջանակի ընդլայնման խնդիրների ըմբռնում, ինչը ենթադրում է կրթական ռազմավարության փոփոխություններ կորպորատիվ և կրթական առումներով:

Հենց ձևավորված իրավասությունների ճկունությունն է, որ կարող է ազդել բարձրագույն կրթության շրջանավարտների հիմնական ատրիբուտների ձևավորման վրա։ ուսումնական հաստատություններև սահմանել ճկուն ուսումնական պլանի ձևավորման վեկտորը, ինչպես նաև ապահովել ուսանողի համար ավելի լայն փորձ, որը ներառում է ֆորմալ, ոչ ֆորմալ ուսուցում և շարժունակություն:

«Ճկուն ուսուցման» զարգացումը մեծ նշանակություն ունի մանկավարժության համար, քանի որ այն արձագանքում է զարգացող տեխնոլոգիաներին և փոփոխվող շահագրգիռ կողմերի ակնկալիքներին: «Ճկուն մանկավարժությունը»՝ որպես ժամանակակից ռազմավարություն, սահմանվում է վեց «նոր մանկավարժական գաղափարներով», որոնք խաչաձև նշանակություն ունեն ձևավորվող «ճկուն բարձրագույն կրթության» ուսուցման և ուսուցման համար:

«Սովորողին հզորացնելու» գաղափարը կենտրոնական է մյուս հինգ գաղափարների հետ դինամիկ փոխազդեցության համար և ընդգծում է գաղափարների փոխազդեցության կարևորությունը «ճկունություն» և «մանկավարժություն» հասկացությունների մեկ հայեցակարգի մեջ համադրելու գործում: Այնուամենայնիվ, հիմնական հարցն այն է, թե որքանով է ճկունությունը որպես հատկանիշ կապված հենց մանկավարժության մեջ ճկունության հետ (մենք անհրաժեշտ ենք համարում այս հարցը ուսումնասիրել «ավանդական մանկավարժություն» և «ճկուն մանկավարժական տեխնոլոգիաների կիրառում» ավելի լայնորեն կիրառվող հասկացությունների համեմատությամբ):

Ակնհայտ է, որ «ճկուն մանկավարժության» մեջ պետք է հավասարակշռություն հաստատել «ճկուն ուսուցման» (օրինակ՝ Բաց համալսարան) և ուսանող-ուսուցիչ դինամիկայի և հարաբերությունների համապատասխան հետևանքների միջև։ Խոսքը ուսումնառության գործընթացում ուսանողների ավելի ակտիվ մասնակցությանն աջակցելու մասին է՝ ուժեղացնելու բարձրագույն կրթության՝ որպես որակյալ կրթության ընկալումը։

«Սովորողի հզորացում» գաղափարը ճանաչում է «համաստեղծման» կրթական մոդելի կողմնորոշման ամենանորարար և նշանակալի աստիճանը։ Նման մոդելները մարտահրավեր են նետում փորձառու մանկավարժի հեղինակությանը և ընդլայնում են ուսանողների ներգրավվածությունը՝ փոխելով ուսուցման դինամիկան փոխազդեցության միջոցով, ինչպես նաև այլընտրանք ապահովելով պահպանողական, ոչ խոսակցական ինստիտուցիոնալ կառուցվածքին, որն ամբողջությամբ հիմնված է ավանդական ակադեմիական նախագծի վրա:

«Սովորողին հզորացնելու» գաղափարը լուծում է ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցության հիմքը դեպի ուսումնական գործընթացին ավելի ակտիվ մասնակցության փոխելու խնդիրը և դրանով իսկ ուսանողներին և համալսարանին ներգրավում դասավանդման և ուսուցման գործընթացների վերակառուցման մեջ:

Ստորև ներկայացված են «ճկուն մանկավարժության» շրջանակներում ուսուցման որոշ պարամետրեր՝ հաշվի առնելով «ճկուն պլանավորում», «ճկուն ուսուցում», «ճկուն կրթական տեխնոլոգիաներ».

• անհատականացված ուսուցում. ուսումնական ծրագիրը հարմարեցված է առանձին ուսանողի կարիքներին.
• սինքրոն և ասինխրոն կրթական գործունեության ապահովում, որոնցից առաջինը իրական ժամանակում իրական ժամանակում իրական ժամանակում և իրական ժամանակում փոխազդեցությամբ իրականացվող գործողություններ են, իսկ երկրորդները՝ ժամանակային ուշացումով։ Որպես կանոն, հաղորդակցության առումով՝ սինխրոն կրթական գործունեությունավանդական դասախոսություններ են, սեմինարներ, գործնական պարապմունքներ, առցանց վեբինարներ և ասինխրոն ներառում է հաղորդակցություն էլ, առցանց դասախոսություններ կրթական պորտալներև այլն;
• ճկուն ուսուցում. նման է սովորողակենտրոն մոտեցմանը, բայց ավելի մեծ շեշտադրմամբ, թե ինչպես է ուսումնական նյութը հարմարվում սովորողի առաջընթացին, որը կարող է ներառել հարմարվողական թեստավորում.
• «սովորել խաղալով». խաղային մեթոդների (հատկապես խաղային մեխանիզմների) օգտագործումը, որը խրախուսում և դրդում է կրթական գործունեությունը.
• առցանց ուսուցում. էլեկտրոնային ուսուցման տարբեր ձևերի և ինտերնետային ռեսուրսների օգտագործում ցանկացած ժամանակ և ցանկացած վայրում կրթական բովանդակություն տրամադրելու համար, ինչը առանցքային է ճկուն ուսուցման բազմաթիվ մոտեցումների համար.
• խառը ուսուցում. ֆիզիկական/իրական կյանքի փոխազդեցության համադրություն, որը լրացվում է էլեկտրոնային ուսուցմամբ, այս հիբրիդը հատկապես կարևոր է ավանդական դասընթացներում ճկունություն ներմուծելու համար:

Վերոնշյալ ցանկը, թեև սպառիչ չէ, սակայն մատնանշում է ոլորտներ, որոնք կարող են լայնածավալ և պրագմատիկ լուծումներ տալ, որոնք առանցքային են «ճկուն մանկավարժության» համատարած ընդունման և իրականացման համար։ Թեև որոշ տեխնոլոգիաներ արդեն լավ ձևավորված են, օրինակ՝ կրթական բովանդակություն տրամադրելու համար վիրտուալ ուսումնական միջավայրերի օգտագործումը, այլ տեխնոլոգիաների օգտագործումը, օրինակ՝ անհատականացված ավտոմատացված թեստավորումը, հաճախ հասանելի չէ կամ որպես այդպիսին հասանելի չէ: Մենք նաև եկանք այն եզրակացության, որ մանկավարժության և ուսուցման առումով նոր կրթական տեխնոլոգիաները միանշանակ նոր հնարավորություններ և գործիքներ են առաջարկում կրթական բովանդակություն գտնելու և օգտագործելու, ուսուցիչների և ուսանողների միջև փոխազդեցության, առցանց դասընթացների նախահամալսարանական ուսումնասիրության համար, որոնք կօգնեն ուսանողներին ստանալ որոշ համալսարանական կրեդիտներ, ինչը թույլ կտա նրանց ընտրել իրենց սեփականը: դասընթացփոքր թվով վարկերի հետ՝ հետազոտական ​​կամ նախագծային աշխատանքների համար տրվող վարկերի մասնաբաժինը մեծացնելու համար։

Ճկուն ուսուցումը թույլ է տալիս ուսանողներին ընտրել իրենց ուսուցման ասպեկտները: Որպես կանոն, ասպեկտների ընտրությունը նշանակում է «երբ, որտեղ և ինչպես» ուսումնասիրել, թեև կան ավելի լայն մոտեցումներ, օրինակ՝ անձնական. կողմնորոշված ​​կրթություն. «Ճկուն ուսուցման» սահմանմամբ «ճկուն մանկավարժությունը» վերաբերում է ուսուցման և ուսուցման մոտեցումների հարացույցին, որը թույլ է տալիս ուսանողներին ընտրություն կատարել: Տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների (ՏՀՏ) օգտագործումը ամենալայն իմաստով օգնում է աջակցել և բարելավել ուսումնական գործընթացը: Այսպիսով, արագաշարժ տեխնոլոգիաները և մանկավարժությունը կարող են դիտվել որպես բնական գործընկերներ, իսկ արագաշարժ ուսուցումը կարող է իրականացվել և աջակցել ՏՀՏ-ների կողմից, և հակառակը, նոր տեխնոլոգիաները կարող են խթանել ուսուցման մատուցման և գնահատման արագաշարժ մոտեցումների զարգացումը: Դրանք նաև կապված են այն փաստի հետ, որ իսկապես ճկուն մանկավարժական տեխնոլոգիաները և դրանց արդյունավետ օգտագործումը կրթության մեջ (էլեկտրոնային ուսուցում) օգնում են ինստիտուցիոնալ համակարգերին, անձնակազմին և ուսանողներին հարմարեցնել արագ փոփոխվող իրողություններին: Այսպիսով, «ճկուն մանկավարժություն» հասկացությունը մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների, ներառյալ կրթական գործընթացի (ուսուցիչ և ուսանող) սիմբիոզ է, ովքեր ունակ են մտածելու, գործելու և նորարարության միջոցով: առկա կառույցներըև խիստ անկանխատեսելի սցենարներում:

Մատենագիտական ​​հղում

Ժիրյակովա Ա.Վ. «ՃԿՈՒ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ»՝ ՈՐՊԵՍ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՊԱՅՄԱՆ // Ժամանակակից հարցերգիտություն և կրթություն։ - 2016. - Թիվ 5.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

«Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրներ» ամսագիրը ներառված է RSCI համակարգում (Russian Science Citation Index, լիցենզային պայմանագիր No. 171-03/2014): Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (տպագիր նույնականացման համարը՝ ISSN 2311-1305), որը գործում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությամբ։

Ներառված է գրախոսվող գիտական ​​հրապարակումների ցանկում (VAK), որտեղ պետք է հրապարակվեն ատենախոսության հիմնական գիտական ​​արդյունքները գիտության թեկնածուի, գիտության դոկտորի աստիճանի համար։ (ՌԴ ԿԳՆ թիվ 13-6518 01.12.2015թ. հրաման), ըստ գիտական ​​մասնագիտությունների խմբերի` 19.00.00 Հոգեբանական և 13.00.00 Մանկավարժական գիտություններ.

Հարգելի գործընկերներ!

Հումանիտար և մանկավարժության ակադեմիա (մասնաճյուղ) Վ. Ի. Վերնադսկու Ղրիմի դաշնային համալսարանը Յալթայում հրավիրում է հրապարակելու «Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրները» գիտական ​​ամսագրում, որը հանդիսանում է RSCI (Russan Science Citation Index) համակարգի մի մասը: Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (Տպագիր տարբերակի ID՝ ISSN 2311-1305), որն աշխատում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությամբ։

Հարգելի գործընկերներ!

Յալթայի հումանիտար և մանկավարժական ակադեմիան՝ Ղրիմի դաշնային համալսարանի Վ.Ի. Վերնադսկին հրավիրում է հրապարակել «Ժամանակակից մանկավարժական կրթության հիմնախնդիրներ» գիտական ​​ամսագրում, որը RSCI համակարգի մաս է կազմում (Ռուսական գիտության մեջբերումների ինդեքս, լիցենզային պայմանագիր թիվ 171-03/2014): Ամսագիրը գրանցված է Փարիզի ISSN միջազգային կենտրոնում (տպագիր նույնականացման համարը՝ ISSN 2311-1305), որը գործում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Ֆրանսիայի կառավարության աջակցությամբ։