Բառարաններ. Հանրագիտարաններ. Պատմություն. գրականություն. Ռուսաց լեզու » Հանրագիտարան » Հիմնական դիդակտիկ հասկացություններ. Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացությունների բնութագրերը Որն է դիդակտիկ գիտելիքների բնույթը

Հիմնական դիդակտիկ հասկացություններ. Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացությունների բնութագրերը Որն է դիդակտիկ գիտելիքների բնույթը

Դիդակտիկ հասկացությունները L.V. Զանկովը և Վ.Վ. Դավիդովը

Ռուսական մանկավարժության մեջ կան զարգացման կրթության մի շարք հասկացություններ՝ կապված ժամանակակիցների հետ։

1950-ականների վերջից գիտական ​​թիմը՝ Լ.Վ. Զանկովը, մեկնարկել է լայնածավալ փորձարարական ուսումնասիրություն՝ ուսումնասիրելու ուսուցման օբյեկտիվ օրինաչափությունները և սկզբունքները։ Այն ձեռնարկվել է Լ.Ս.-ի գաղափարներն ու դրույթները զարգացնելու նպատակով։ Վիգոտսկին ուսուցման և ընդհանուր զարգացումդպրոցականներ.

Լ.Վ.-ի ջանքերը. Զանկովին ուղարկեցին վերապատրաստման համակարգ մշակելու համար կրտսեր դպրոցականներ, որի դեպքում ավելի երիտասարդ դպրոցականների զարգացման շատ ավելի բարձր մակարդակ կհասներ, քան ավանդական մեթոդներով դասավանդման ժամանակ: Նման ուսուցում էր բարդ բնույթՓորձի բովանդակությունը չի եղել առանձին իրեր, մեթոդներն ու տեխնիկան, բայց «դիդակտիկ համակարգի բուն սկզբունքների օրինականության և արդյունավետության ստուգում»։

Ուսուցման համակարգի հիմքը ըստ Լ.Վ. Զանկովը կազմված է հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքներից.

· սովորել դժվարության բարձր մակարդակով; արագ տեմպերով ուսուցում ծրագրի նյութը;

· առաջատար դեր տեսական գիտելիքներ;

դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկում;

· նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր սովորողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման ուղղությամբ։

Բնութագրվում է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքը, ըստ Լ.Վ. Զանկովը, ոչ այնքան գերազանցվելով» միջին դրույքաչափը» դժվարություններ, և, առաջին հերթին, նրանով, որ երեխայի հոգևոր ուժերը բացահայտվում են, նրանց տրվում է տարածություն և ուղղություն: Միևնույն ժամանակ, նա նկատի ուներ ուսումնասիրվող երևույթների էությունը, նրանց միջև կախվածությունը, դպրոցականների գիտության և մշակույթի արժեքներին իրական ծանոթանալու դժվարությունը:

Այստեղ ամենաէականն այն է, որ որոշակի գիտելիքների յուրացումը դառնում է միաժամանակ և՛ ուսանողի սեփականությունը, և՛ հաջորդ քայլը՝ ապահովելով անցումը զարգացման ավելի բարձր մակարդակի։ Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելը ուղեկցվում է դժվարության չափանիշի համապատասխանությամբ, որը հարաբերական է։

Մեկ այլ սկզբունք էլ օրգանապես կապված է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքի հետ՝ ծրագրային նյութն ուսումնասիրելիս պետք է արագ տեմպերով առաջ շարժվել։ Սա ենթադրում է անցյալի միապաղաղ կրկնության մերժում։ Սակայն այս սկզբունքը չպետք է շփոթել ակադեմիական աշխատանքում հապճեպության հետ, ոչ էլ պետք է ձգտել դպրոցականների կատարած մեծ թվով առաջադրանքներին։ Առավել կարևոր է ուսանողի մտքի հարստացումը բազմակողմանի բովանդակությամբ և բարենպաստ պայմանների ստեղծումը ստացված տեղեկատվության խորը ընկալման համար։

Արդյունավետ գործիք, որը թույլ է տալիս և՛ ուժեղ, և՛ թույլ ուսանողներին արագ տեմպերով գնալ, տարբերակված մեթոդաբանության օգտագործումն է, որի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ տարբեր ուսանողներ անհավասար խորությամբ անցնում են ծրագրի նույն հարցերը:


Հաջորդ սկզբունքը Լ.Վ. Զանկով - տեսական գիտելիքների առաջատար դերն արդեն իսկ տարրական դպրոցորոնք դպրոցականների զարգացման առաջատար միջոցներն են և հմտությունների ու կարողությունների յուրացման հիմքը։ Այս սկզբունքը առաջ քաշվեց որպես հակակշիռ կրտսեր ուսանողների մտածողության կոնկրետության մասին ավանդական գաղափարներին, քանի որ ժամանակակից հոգեբանությունը նման եզրակացության հիմք չի տալիս։ Դեմ, փորձարարական ուսումնասիրություններտարածքում կրթական հոգեբանություն, առանց ժխտելու ուսանողների փոխաբերական ներկայացումների դերը, ցույց են տալիս տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթության մեջ (Գ.Ս. Կոստյուկ, Վ.Վ. Դավիդով, Դ.Բ. Էլկոնին և այլն):

Ավելի երիտասարդ ուսանողները կարող են յուրացնել այնպիսի տերմիններ, որոնք չեն կարող դիտարկվել որպես սահմանումների պարզ մտապահում: Գիտական ​​տերմինի տիրապետումը կարևոր պայման է ճիշտ ընդհանրացման և հետևաբար հայեցակարգի ձևավորման համար։

Այս սկզբունքը վերաբերում է բոլոր առարկաներին։ Բայց դա չի նվազեցնում դպրոցականների հմտությունների և կարողությունների ձևավորման կարևորությունը։ Կրթության համակարգում Լ.Վ. Զանկովը, հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում լիարժեք ընդհանուր զարգացման հիման վրա, համապատասխան հասկացությունների, հարաբերությունների և կախվածությունների խորը ընկալման հիման վրա:

Դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկման սկզբունքը բխում է գիտակցության ընդհանուր ընդունված դիդակտիկ սկզբունքից։ Լ.Վ. Զանկովը, վերլուծելով դրա տարբեր մեկնաբանությունները (Ս.Վ. Իվանովա, Մ.Ն. Սկատկինա, Ն.Գ. Կազանսկի, Ի.Ի. Գանելին և այլն), ընդգծեց ուսումնական նյութը հասկանալու կարևորությունը, տեսական գիտելիքները գործնականում կիրառելու կարողությունը, գիտակցեց մտավոր գործողությունների տիրապետման անհրաժեշտությունը (համեմատություն): , վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում), դպրոցականների դրական վերաբերմունքի կարևորությունը կրթական աշխատանքին։ Այս ամենը, ըստ Լ.Վ. Զանկովն անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար. Ուսանողի զարգացման կարևոր պայման է այն փաստը, որ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացը նրա իրազեկման առարկան է:

Համաձայն ավանդական մեթոդ, բազմապատկման աղյուսակը փոխանցելիս կիրառվում են տարբեր տեխնիկա, որոնք նպաստում են դրա մտապահմանը։ Սա թույլ է տալիս կրճատել դրա ուսումնասիրության ժամանակը և վերացնել բազմաթիվ դժվարություններ: Համաձայն համակարգի L.V. Զանկովը, ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողը հասկանում է նյութի դասավորության հիմքերը, դրա որոշ տարրեր անգիր անելու անհրաժեշտությունը։

Նրա համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բոլոր ուսանողների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքի սկզբունքը։ Լ.Վ. Զանկովը դա բացատրել է նրանով թույլ ուսանողներուսումնական վարժությունների ավալանշ. Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ այս միջոցառումն անհրաժեշտ է դպրոցականների անհաջողությունը հաղթահարելու համար։ Փորձը L.V. Զանկովան հակառակն է ցույց տվել՝ անհաջողակների գերծանրաբեռնվածություն վերապատրաստման առաջադրանքներչի նպաստում երեխաների զարգացմանը. Դա միայն մեծացնում է նրանց կուտակումները: Անհաջողակները, ոչ պակաս, այլ ավելի, քան մյուս ուսանողները, նրանց զարգացման համար համակարգված աշխատանքի կարիք ունեն։ Փորձերը ցույց են տվել, որ նման աշխատանքը հանգեցնում է թույլ ուսանողների զարգացման մեջ տեղաշարժերի և գիտելիքների ու հմտությունների յուրացման ավելի լավ արդյունքների:

Դիտարկված սկզբունքները կոնկրետացվել են քերականության, ընթերցանության, մաթեմատիկայի, պատմության, բնագիտության և այլ առարկաների դասավանդման ծրագրերում և մեթոդներում։

Առաջարկվել է Լ.Վ. Զանկովի դիդակտիկ համակարգը արդյունավետ է եղել ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերի համար: Այնուամենայնիվ, չնայած իր արդյունավետությանը աշակերտի զարգացման գործում, այն մինչ օրս մնում է չիրականացված հայեցակարգ: 1960-1970-ական թթ Զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում այն ​​իրականացնելու փորձերը չտվեցին ակնկալվող արդյունքները, քանի որ ուսուցիչները չկարողացան նոր ծրագրեր տրամադրել համապատասխան դասավանդման տեխնոլոգիաներով:

Դպրոցական կողմնորոշումը 1980-ականների վերջին և 1990-ականների սկզբին Անհատականության զարգացման կրթության մասին հանգեցրել է այս հայեցակարգի վերածննդին:

Ժամանակակից դիդակտիկ հասկացություններից մեկը բովանդակալից ուսուցման հայեցակարգն է: 1960-ական թթ ստեղծվել է գիտական ​​թիմ՝ հոգեբաններ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը, ով փորձել է հաստատել տարրական դպրոցական տարիքի դերն ու նշանակությունը մարդու մտավոր զարգացման գործում։ Պարզվել է, որ մ ժամանակակից պայմաններայս տարիքում հնարավոր է լուծել կոնկրետ ուսումնական առաջադրանքներ՝ պայմանով, որ աշակերտները զարգացնեն վերացական-տեսական մտածողությունը և վարքի կամայական վերահսկումը։

Ուսումնասիրությունները նաև պարզել են, որ ավանդական տարրական կրթությունը չի ապահովում երիտասարդ ուսանողների մեծամասնության լիարժեք զարգացումը: Սա նշանակում է, որ այն չի ստեղծում երեխաների հետ աշխատելու մոտակա զարգացման անհրաժեշտ գոտիները, այլ մարզում և համախմբում է այն մտավոր գործառույթները, որոնք հիմնականում առաջացել և սկսել են զարգանալ դեռևս նախադպրոցական տարիքից (զգայական դիտարկում, էմպիրիկ մտածողություն, ուտիլիտար հիշողություն և այլն): .) Այստեղից բխում է, որ մարզումները պետք է ուղղված լինեն պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիների ստեղծմանը, որոնք ի վերջո կվերածվեն հոգեկան նորագոյացությունների։

Նման ուսուցումը ուղղված է ոչ միայն փաստերին ծանոթանալուն, այլև դրանց միջև փոխհարաբերությունների իմացությանը, պատճառահետևանքային հարաբերությունների հաստատմանը և հարաբերությունները ուսումնասիրության օբյեկտի վերածելուն: Սրա հիման վրա Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը կրթության զարգացման իրենց հայեցակարգը կապում է առաջին հերթին կրթական առարկաների բովանդակության և կրթական գործընթացում դրա տեղակայման տրամաբանության (մեթոդների) հետ:

Նրանց տեսանկյունից, բովանդակության և ուսուցման մեթոդների կողմնորոշումը հիմնականում տարրական դպրոցում դպրոցականների էմպիրիկ մտածողության հիմքերի ձևավորման վրա երեխաների զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը չէ: Ուսումնական առարկաների կառուցումը պետք է ենթադրի դպրոցականների մոտ տեսական մտածողության ձևավորում, որն ունի իր առանձնահատուկ, էմպիրիկից տարբերվող բովանդակությունը։

Դպրոցականների զարգացման կրթության հիմքում, ըստ Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինը, վերլուծության, պլանավորման և արտացոլման միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացման գործընթացում կրթական գործունեության և դրա առարկայի ձևավորման տեսությունն է: Այս տեսության մեջ խոսքն ընդհանրապես մարդու կողմից գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մասին չէ, այլ այն յուրացման, որը տեղի է ունենում կոնկրետ կրթական գործունեության տեսքով։ Դրա իրականացման ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում տեսական գիտելիքներ։ Դրանց բովանդակությունն արտացոլում է տեղի ունեցողը, ցանկացած առարկայի ձեւավորումն ու զարգացումը։ Միաժամանակ իրականի, կոնկրետի տեսական վերարտադրությունը՝ որպես բազմազանության միասնություն, իրականացվում է մտքի վերացականից դեպի կոնկրետ շարժման միջոցով։

Սկսելով յուրացնել ցանկացած ուսումնական առարկա՝ ուսուցչի օգնությամբ դպրոցականները վերլուծում են ուսումնական նյութի բովանդակությունը, առանձնացնում դրա մեջ նախնական ընդհանուր առնչություն՝ միաժամանակ բացահայտելով, որ այն դրսևորվում է շատ այլ կոնկրետ դեպքերում։ Ընտրված նախնական ընդհանուր հարաբերությունները նշանային ձևով ամրագրելով, նրանք ստեղծում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից վերացականություն:

Շարունակելով ուսումնական նյութի վերլուծությունը՝ ուսանողները ուսուցչի օգնությամբ բացահայտում են այս սկզբնական հարաբերությունների բնական կապը նրա տարբեր դրսևորումների հետ և դրանով իսկ ստանում ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից ընդհանրացում։ Այնուհետև ուսանողներն օգտագործում են իմաստալից աբստրակցիաներ և ընդհանրացումներ՝ ուսուցչի օգնությամբ հաջորդաբար ստեղծելու այլ, ավելի կոնկրետ աբստրակցիաներ և դրանք համադրելով ակադեմիական առարկայի մեջ: Այս դեպքում սկզբնական մտավոր կազմավորումները փոխակերպում են ապագայում ծառայող հայեցակարգի։ ընդհանուր սկզբունքնրանց կողմնորոշումը փաստացի ուսումնական նյութի ողջ բազմազանության մեջ:

Գիտելիք ձեռք բերելու այս ճանապարհը երկուսն ունի բնավորության գծերը. Նախ՝ աշակերտների մտքերը նպատակաուղղված կերպով անցնում են ընդհանուրից դեպի կոնկրետ։ Երկրորդ, յուրացումն ուղղված է ուսանողների կողմից բացահայտելու իրենց յուրացրած հասկացությունների բովանդակության ծագման պայմանները:

Առաջատար տեսական դրույթներին ծանոթանալը պետք է ավելի մոտ լինի առարկայի ուսումնասիրության սկզբին: Փաստերն ավելի հեշտ է յուրացվում, եթե դրանք ուսումնասիրվեն տեսական գաղափարների հետ կապված, խմբավորվեն և դրանց օգնությամբ համակարգվեն։

Ուսումնական առաջադրանքը լուծվում է գործողությունների համակարգի միջոցով։ Դրանցից առաջինը ուսումնական առաջադրանքի ընդունումն է, երկրորդը՝ դրա մեջ ներառված իրավիճակի փոխակերպումը։ Խնդիրն ուղղված է իրավիճակի առարկայական պայմանների գենետիկորեն սկզբնական հարաբերությունների հայտնաբերմանը, որոնց կողմնորոշումը ծառայում է որպես ընդհանուր հիմք բոլոր մյուս խնդիրների հետագա լուծման համար: Ուրիշների օգնությամբ ուսումնական գործունեությունդպրոցականները մոդելավորում ու ուսումնասիրում են այս սկզբնական վերաբերմունքը, առանձնացնում մասնավոր պայմաններում, վերահսկում ու գնահատում։

Համապատասխան գործողությունների միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացումը պահանջում է կենտրոնանալ ուսումնասիրվող առարկաների էական հարաբերությունների վրա, ինչը ներառում է վերլուծության իրականացում, պլանավորում և բովանդակալից արտացոլում: Հետևաբար, տեսական գիտելիքների յուրացման ժամանակ պայմաններ են առաջանում հենց այս մտավոր գործողությունների զարգացման համար՝ որպես տեսական մտածողության կարևոր բաղադրիչներ։

Կրթության զարգացման հայեցակարգը Վ.Վ. Դավիդովը և Դ.Բ. Էլկոնինան ուղղված է հիմնականում ստեղծագործական գործունեության զարգացմանը որպես անհատականության հիմքի: Զարգացնող ուսուցման այս տեսակն է, որ նրանք հակադրում են ավանդականին: Հարկ է նշել, որ այս հայեցակարգի բազմաթիվ դրույթներ հաստատվել են երկարաժամկետ փորձարարական աշխատանքների ընթացքում։ Դրա մշակումն ու հաստատումը շարունակվում է ներկայումս։ Սակայն զանգվածային կրթական պրակտիկայում այս հայեցակարգը դեռ բավականաչափ ներդրված չէ։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգ

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը կապված է ավանդական ուսուցման ինտենսիվացման հետ, որը ներառում է ռեզերվների որոնում. մտավոր զարգացումուսանողներ և, առաջին հերթին, ստեղծագործական մտածողություն, ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կարողություն: Հայեցակարգի զարգացումը պայմանավորված է նրանով, որ վերջին տարիներին գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր ծավալը արագորեն ավելանում է. գիտնականների կարծիքով՝ այն կրկնապատկվում է ութ տարին մեկ։ Գիտական ​​տեղեկատվության արագ աճող հոսքը հանգեցնում է նրան, որ տարեցտարի մեծանում է գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր քանակի և դպրոցում կամ համալսարանում յուրացված մասի միջև բացը: Ոչ ոք ուսումնական հաստատությունի վիճակի չէ մարդուն տալ այն ամբողջ գիտելիքները, որոնք նրան անհրաժեշտ կլինեն աշխատանքի համար: Կյանքի արագ տեմպերին, գիտության ու տեխնիկայի արագ առաջընթացին համընթաց պահելու համար ստիպված կլինեք ամբողջ կյանքում ուսումնասիրել, համալրել ձեր գիտելիքները։

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեսության և պրակտիկայի վերաբերյալ հիմնարար աշխատանքները հայտնվեցին 1960-ականների վերջին և 1970-ականների սկզբին: (Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ա.Մ. Մատյուշկին, Մ.Ի. Մախմուտով, Վ. Օկոն և ուրիշներ):

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը կայանում է ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծման (կազմակերպման) մեջ, այդ իրավիճակները հասկանալու, ընդունելու և լուծելու մեջ ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեության գործընթացում առաջինների առավելագույն անկախությամբ և վերջիններիս ընդհանուր ղեկավարությամբ: ղեկավարում է ուսանողների գործունեությունը.

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, ի տարբերություն ցանկացած այլ ուսուցման, նպաստում է ոչ միայն ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների անհրաժեշտ համակարգի ձևավորմանը, այլև ձեռքբերումներին: բարձր մակարդակդպրոցականների մտավոր զարգացումը, նրանց ինքնաուսուցման ունակության զարգացումը, ինքնակրթությունը: Այս երկու առաջադրանքները մեծ հաջողությամբ կարող են իրականացվել հենց խնդրահարույց ուսուցման գործընթացում, քանի որ ուսումնական նյութի յուրացումը տեղի է ունենում ուսանողների ակտիվ որոնման գործունեության ընթացքում, խնդրահարույց-ճանաչողական խնդիրների համակարգի լուծման գործընթացում: Պետք է նշել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ևս մեկ կարևոր նպատակ՝ մտավոր գործունեության հատուկ ոճի ձևավորում, հետազոտական ​​գործունեություն և ուսանողների անկախություն:

Սովորելու խնդիր ընդհանուր տեսարանբաղկացած է հետևյալից. ուսանողներին տրվում է խնդիր, և նրանք ուսուցչի անմիջական մասնակցությամբ կամ ինքնուրույն ուսումնասիրում են դրա լուծման ուղիներն ու միջոցները, այսինքն. նրանք կառուցում են վարկած, ուրվագծում և քննարկում դրա ճշմարտացիությունը ստուգելու ուղիները, վիճում են, կատարում են փորձեր, դիտարկումներ, վերլուծում դրանց արդյունքները, վիճում, ապացուցում: Դրանք են, օրինակ, կանոնների, օրենքների, բանաձևերի, թեորեմների ինքնուրույն «հայտնաբերման» առաջադրանքներ, ֆիզիկայի օրենքի ինքնուրույն ածանցում, ուղղագրական կանոններ, մաթեմատիկական բանաձևեր։

Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը նման է փորձառու դիրիժորի, որը կազմակերպում է հետախուզական որոնում։ Մի դեպքում նա կարող է այս խուզարկությունն ինքն իրականացնել՝ ուսանողների օգնությամբ։ Խնդիր դնելով՝ ուսուցիչը բացահայտում է դրա լուծման ճանապարհը, վիճում աշակերտների հետ, ենթադրություններ անում, նրանց հետ միասին քննարկում, հերքում առարկությունները, ապացուցում ճշմարտությունը։ Այսինքն՝ ուսուցիչը աշակերտներին ցույց է տալիս ճանապարհը գիտական ​​մտածողություն, ստիպում է նրանց հետեւել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն, նրանց, ասես, հանցակից է դարձնում գիտական ​​հետազոտություններին։ Հակառակ դեպքում ուսուցչի դերը կարող է նվազագույն լինել: Այն ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ինքնուրույն փնտրել խնդիրների լուծման ուղիներ: Բայց նույնիսկ այստեղ ուսուցիչը ոչ թե պասիվ դիրք է գրավում, այլ անհրաժեշտության դեպքում աննկատ կերպով ուղղորդում է աշակերտների մտքերը՝ անպտուղ փորձերից, ժամանակի անհարկի կորստից խուսափելու համար։

Այս առումով խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի օգտագործումը հնարավորություն է տալիս սովորեցնել ուսանողներին մտածել տրամաբանորեն, գիտական; նպաստում է գիտելիքների անցմանը համոզմունքների. նրանց մեջ խորը ինտելեկտուալ զգացմունքներ է առաջացնում, ներառյալ բավարարվածության և վստահության զգացումներ իրենց կարողությունների և ուժերի նկատմամբ. զարգացնում է ուսանողների հետաքրքրությունը գիտական ​​գիտելիքների նկատմամբ. Հաստատվել է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» ճշմարտությունները, օրինաչափություններն այնքան էլ հեշտությամբ չեն մոռացվում, իսկ մոռացության դեպքում դրանք կարող են ավելի արագ վերականգնվել։

Ինչպես արդեն նշվեց, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ գլխավորը խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է: Խնդիրային իրավիճակը բնութագրում է աշակերտի որոշակի հոգեբանական վիճակ, որն առաջանում է առաջադրանքի կատարման գործընթացում, որի համար պատրաստի միջոցներ չկան, և որը պահանջում է առարկայի, մեթոդների կամ պայմանների վերաբերյալ նոր գիտելիքների յուրացում: Խնդրահարույց իրավիճակի առաջացման պայմանը նոր հարաբերությունների, սեփականության կամ գործելակերպի բացահայտման անհրաժեշտությունն է:

Խնդրահարույց իրավիճակ նշանակում է, որ գործունեության ընթացքում մարդը հանդիպել է անհասկանալի, անհայտ, անհանգստացնող և այլն: Մտածողության գործընթացը սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծությունից, որի արդյունքն է առաջադրանքի (խնդրի) ձևակերպումը։ Խնդրի ի հայտ գալը նշանակում է, որ հնարավոր է եղել նախապես կտրել տրվածը (հայտնի) և անհայտը (փնտրվածը)։ Հայտնիի և անհայտի միջև կապի հաստատումը թույլ է տալիս նոր բան փնտրել և գտնել (Ա.Վ. Բրուշլինսկի):

Ուսուցման մեջ խնդրահարույց իրավիճակի առաջին նշանն այն է, որ այն ստեղծում է դժվարություն, որը աշակերտը կարող է հաղթահարել միայն սեփական մտավոր գործունեության արդյունքում։ Խնդրահարույց իրավիճակը պետք է իմաստալից լինի ուսանողի համար: Դրա առաջացումը պետք է հնարավորինս կապված լինի ուսանողների հետաքրքրությունների և նախկին փորձի հետ: Վերջապես, ավելի ընդհանուր խնդրահարույց իրավիճակը պետք է պարունակի մի շարք ավելի կոնկրետներ:

Ուսանողին առաջարկվող խնդրահարույց առաջադրանքը պետք է համապատասխանի նրա ինտելեկտուալ հնարավորություններին։ Որպես կանոն, այն նախորդում է յուրացման ենթակա ուսումնական նյութի բացատրությանը։ Որպես խնդրահարույց առաջադրանքներ կարող են ծառայել ուսումնական առաջադրանքներ, հարցեր, գործնական առաջադրանքներ և այլն։ Այնուամենայնիվ, չպետք է խառնել խնդրահարույց առաջադրանքն ու խնդրահարույց իրավիճակը։ Խնդրահարույց առաջադրանքն ինքնին խնդրահարույց իրավիճակ չէ, այն կարող է առաջացնել խնդրահարույց իրավիճակ: Նույն խնդրահարույց իրավիճակը կարող է առաջանալ տարբեր տեսակի առաջադրանքների պատճառով:

Ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով.

  • այն հիմնված է համակարգային մոտեցումհասկանալու ուսուցման գործընթացը;
  • դրա էությունը մանկավարժական կառավարման համադրումն է ուսանողների սեփական նախաձեռնության և անկախության հետ.
  • նա փոխեց մոտեցումը կրթության բովանդակության նկատմամբ՝ համադրելով դասական տեսության սկզբունքները վերջին տեսություններըսովորելը։

Դիդակտիկ օրենքներն ունեն հավանական և ստատիկ բնույթ։ Դրանք բաժանվում են ընդհանուր և հատուկ: Ընդհանուր օրենքները հիմնված են գործողությունների վրա, որոնք ընդգրկում են ամբողջ համակարգը ուսումնական գործընթաց, կոնկրետները գործում են համակարգի առանձին բաղադրիչների վրա։

Ուսուցման հատուկ ձևեր.

  • դիդակտիկ - արդյունքները ուղիղ համեմատական ​​են վերապատրաստման տևողությանը և ուղղակիորեն կախված են ուսումնական նպատակների իրազեկությունից. ձուլման արտադրողականությունը հակադարձ համեմատական ​​է նյութի քանակին և բարդությանը.
  • իմացաբանական - արտադրողականությունը ուղիղ համեմատական ​​է կրթական գործունեության ծավալին. գործնական կիրառություն, սովորելու ունակություն; մտավոր զարգացումն ուղիղ համեմատական ​​է փոխկապակցված գիտելիքների և փորձի ծավալի յուրացմանը. Ուսուցման արդյունքները կախված են նախկինում կատարվածի հետ կապված ուսումնասիրվող առարկան ներառելու կարողությունից և տնային առաջադրանքների կանոնավորությունից ու համակարգված կատարումից.
  • հոգեբանական - վերապատրաստման արտադրողականությունը ուղիղ համեմատական ​​է հետաքրքրությանը, ուսուցման հնարավորություններին, մարզումների քանակին, վարժություններին, մարզումների ինտենսիվությանը. գործունեության արդյունավետությունը կախված է հմտությունների և կարողությունների ձևավորման մակարդակից. Կրկնումների քանակը ուժեղ ազդեցություն ունի ուսուցման արտադրողականության վրա, մտապահված նյութի պահպանման տոկոսը հակադարձ համեմատական ​​է ծավալին.
  • կիբեռնետիկ - արդյունավետությունը հակադարձ համեմատական ​​է հաճախականությանը. գիտելիքների որակը կախված է վերահսկողության արդյունավետությունից. կրթության որակն ուղիղ համեմատական ​​է ուսումնական գործընթացի կառավարման որակին. կառավարման արդյունավետությունը ուղիղ համեմատական ​​է կառավարման տեղեկատվության քանակին և որակին.
  • սոցիոլոգիական - անհատի զարգացումը պայմանավորված է այլ անհատների զարգացմամբ, որոնց հետ նա շփվում է. ուսուցման արդյունավետությունը կախված է ճանաչողական շփումների ինտենսիվությունից. Կրթության արդյունավետությունը կախված է ինտելեկտուալ միջավայրի մակարդակից, փոխադարձ ուսուցման ինտենսիվությունից, այն աճում է մրցումների արդյունքում առաջացած ճանաչողական կողմնորոշման առումով.
  • կազմակերպչական - արդյունավետությունը կախված է ուսումնական գործընթացի կազմակերպումից, սովորելու անհրաժեշտությունից, ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորումից. արդյունքները հակադարձ համեմատական ​​են աշակերտի վերաբերմունքին աշակերտի և ուսուցչի կրթական գործունեության նկատմամբ:

Ժամանակակից դիդակտիկ սկզբունքներ ավագ դպրոց:

  • Զարգացնող և կրթական ուսուցում
  • Գիտական ​​և մատչելի:
  • Ուսանողների գիտակցությունը և ստեղծագործական գործունեությունը.
  • Տեսական մտածողության տեսանելիություն և զարգացում:
  • Համակարգված և համակարգված ուսուցում:
  • Անցում ուսուցումից դեպի ինքնակրթություն.
  • Վերապատրաստման կապը մասնագիտական ​​գործունեության պրակտիկայի հետ.
  • Ուսուցման կոլեկտիվ բնույթը.
  • Կրթության հումանիտարացում և հումանիտարացում.
  • Կրթության համակարգչայինացում.
  • Դասավանդման ինտեգրատիվություն՝ հաշվի առնելով միջառարկայական կապերը.
  • Նորարարական ուսուցում.

60-70-ական թթ. Լ.Վ. Զանկովը դիդակտիկ սկզբունքները լրացրեց նորերով.

  • վերապատրաստումը պետք է իրականացվի բարձր դժվարության մակարդակով.
  • մարզումների ժամանակ անհրաժեշտ է պահպանել նյութի անցման արագ տեմպը.
  • Դասավանդման մեջ առաջնային նշանակություն ունի տեսական գիտելիքների տիրապետումը:

ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Պարամետրի անվանումը Իմաստը
Հոդվածի թեման. ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
Ռուբրիկա (թեմատիկ կատեգորիա) Կրթություն

§ 1. Զարգացման կրթության հիմնական հասկացությունների բնութագրերը

Ռուսական մանկավարժության մեջ կան զարգացման կրթության մի շարք հասկացություններ, որոնք տարբեր կերպ են մեկնաբանում այս հարցը: Այս առումով, նպատակահարմար է դիմել նրանց վերլուծությանը:

Լ.Վ.Զանկովի հայեցակարգը. 1950-ականների վերջից։ Լ.Վ.Զանկովի գլխավորած գիտական ​​թիմը սկսել է լայնածավալ փորձարարական ուսումնասիրություն՝ ուսումնասիրելու ուսուցման օբյեկտիվ օրինաչափությունները և սկզբունքները: Այն ձեռնարկվել է Լ. Ս. Վիգոտսկու գաղափարներն ու դրույթները զարգացնելու նպատակով կրթության և դպրոցականների ընդհանուր զարգացման փոխհարաբերությունների վերաբերյալ:

Լ. Վ. Զանկովի թիմի ջանքերն ուղղված էին կրտսեր ուսանողների ուսուցման համակարգ մշակելուն, որում ավելի բարձր մակարդակի կհասնեն կրտսեր ուսանողների զարգացմանը, քան ավանդական մեթոդներով դասավանդման ժամանակ: Նման ուսուցումն իր բնույթով բարդ էր. փորձի բովանդակությունը ոչ թե առանձին առարկաներ, մեթոդներ և տեխնիկա էր, այլ «դիդակտիկ համակարգի բուն սկզբունքների օրինականության և արդյունավետության փորձարկում»:

Լ. Վ. Զանկովի համաձայն վերապատրաստման համակարգի հիմքը հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքներն են.

սովորել դժվարության բարձր մակարդակով;

ծրագրային նյութի ուսումնասիրության արագ տեմպեր;

տեսական գիտելիքների առաջատար դերը;

ուսանողների իրազեկվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ;

նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր աշակերտների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա։

Բարդության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքը, ըստ Լ. բացահայտված, նրանց տրվում է տարածություն և ուղղություն: Միևնույն ժամանակ, նա նկատի ուներ ուսումնասիրվող երևույթների էությունը, նրանց միջև կախվածությունը, դպրոցականների գիտության և մշակույթի արժեքներին իրական ծանոթանալու դժվարությունը:

1 Տե՛ս՝ Zankov L. V. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ. - Մ., 1990. - Ս. 102:

Այստեղ ամենաէականն այն է, ըստ էության, որ որոշակի գիտելիքների յուրացումը դառնում է միաժամանակ և՛ ուսանողի սեփականությունը, և՛ հաջորդ քայլը՝ ապահովելով անցումը զարգացման ավելի բարձր մակարդակի։ Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելը ուղեկցվում է դժվարության չափանիշի համապատասխանությամբ, որը հարաբերական է։

Օրինակ՝ III դասարանի ծրագրում ներառված է «Գոյականների (բայերի) դեպքերի նշանակությունը. Որոշ հիմնական իմաստներ» թեման։ Այս տարիքային խմբի համար այս թեման բավականին բարձր դժվարություն ունի, սակայն դրա ուսումնասիրությունը խթանում է դպրոցականների մտածողության զարգացումը։ Այս թեմայից առաջ նրանք ուսումնասիրել են գոյականների առաջին, երկրորդ և երրորդ խոնարհումը և արդեն ծանոթ են այն գոյականների վերջավորություններին, որոնք պատկանում են տարբեր անկման, բայց գտնվում են նույն գործի մեջ։ Այժմ ուսանողները պետք է վերացվեն տարբերություններից, որոնք բնորոշ են անկման բոլոր տեսակներին և ընդհանրացված ձևով ըմբռնեն կոնկրետ դեպքի իմաստը: Այսպիսով, բայից կախված ոչ նախադրյալ գործիքային գործը ցուցադրվում է գործիքի կամ միջոցի առավել բնորոշ իմաստով, որով կատարվում է գործողությունը (կացնով կտրել, վրձնով նկարել, գրիչով գրել և այլն): .). Նման ընդհանրացումը ներկայացնում է անցում դեպի մտածողության ավելի բարձր մակարդակ: Այս սկզբունքը յուրօրինակ կերպով իրականացվում է նորարար ուսուցիչ Ս. Ն. Լիսենկովայի վերապատրաստման համակարգում:

2 Տե՛ս Zankov L.V. Դիդակտիկա և կյանք. - Մ., 1968:

Մեկ այլ սկզբունք էլ օրգանապես կապված է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքի հետ՝ ծրագրային նյութն ուսումնասիրելիս պետք է արագ տեմպերով առաջ շարժվել։ Սա ենթադրում է անցյալի միապաղաղ կրկնության մերժում։ Միաժամանակ, ամենակարեւորը դպրոցականների շարունակական հարստացումն է ավելի ու ավելի նոր գիտելիքներով։ Միևնույն ժամանակ, այս սկզբունքը չպետք է շփոթել կրթական աշխատանքում շտապողականության հետ, ոչ էլ պետք է ձգտել դպրոցականների կատարած մեծ թվով առաջադրանքներին։ Առավել կարևոր է ուսանողի մտքի հարստացումը բազմակողմանի բովանդակությամբ և բարենպաստ պայմանների ստեղծումը ստացված տեղեկատվության խորը ընկալման համար։

Արդյունավետ գործիք, որը թույլ է տալիս և՛ ուժեղ, և՛ թույլ ուսանողներին արագ տեմպերով գնալ, տարբերակված մեթոդաբանության օգտագործումն է, որի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ տարբեր ուսանողներ անհավասար խորությամբ անցնում են ծրագրի նույն հարցերը:

Լ.Վ.Զանկովի համակարգի հաջորդ սկզբունքը տեսական գիտելիքների առաջատար դերն է արդեն տարրական դպրոցում, որը հանդես է գալիս որպես դպրոցականների զարգացման առաջատար միջոց և հմտությունների և կարողությունների յուրացման հիմք: Այս սկզբունքը առաջ քաշվեց որպես հակակշիռ կրտսեր ուսանողների մտածողության կոնկրետության մասին ավանդական գաղափարներին, քանի որ ժամանակակից հոգեբանությունը նման եզրակացության հիմք չի տալիս։ Ընդհակառակը, կրթական հոգեբանության ոլորտում փորձարարական ուսումնասիրությունները, առանց ժխտելու ուսանողների փոխաբերական ներկայացումների դերը, ցույց են տալիս տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթության մեջ (Գ.Ս. Կոստյուկ, Վ.Վ. Դավիդով, Դ.Բ. Էլկոնին և այլն):

Ավելի երիտասարդ ուսանողները կարող են սովորել այնպիսի տերմիններ, որոնք չեն կարող դիտարկվել որպես սահմանումների անգիր: Գիտական ​​տերմինի տիրապետումը կարևոր պայման է ճիշտ ընդհանրացման և հետևաբար հայեցակարգի ձևավորման համար։

Տեսական գիտելիքները չեն սահմանափակվում տերմիններով և սահմանումներով։ Կրտսեր ուսանողների կրթության մեջ մեծ տեղ է գրավում կախվածությունների, օրենքների յուրացումը (օրինակ՝ գումարման կոմուտատիվ օրենքը, մաթեմատիկայի ընթացքում բազմապատկելը, բնական գիտության մեջ բույսերի և կենդանիների կյանքում սեզոնային փոփոխությունների օրինաչափությունները. և այլն):

Այս սկզբունքը վերաբերում է բոլոր առարկաներին։ Բայց դա չի նվազեցնում երիտասարդ ուսանողների մոտ հմտությունների և կարողությունների ձևավորման կարևորությունը: Լ. Վ. Զանկովի ուսուցման համակարգում հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում լիարժեք ընդհանուր զարգացման հիման վրա, համապատասխան հասկացությունների, հարաբերությունների և կախվածությունների խորը ըմբռնման հիման վրա:

Դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկման սկզբունքը բխում է գիտակցության ընդհանուր ընդունված դիդակտիկ սկզբունքից։ Լ. (համեմատություն, վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում), դպրոցականների դրական վերաբերմունքի կարևորությունը կրթական աշխատանքին։ Այս ամենը, ըստ Լ.Վ.Զանկովի, չափազանց կարևոր է, բայց ոչ բավարար։ Ուսանողի զարգացման կարևոր պայման է այն փաստը, որ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացը նրա իրազեկման առարկան է:

Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ բազմապատկման աղյուսակն անցնելիս օգտագործվում են տարբեր տեխնիկա, որոնք օգնում են այն մտապահել։ Սա թույլ է տալիս կրճատել դրա ուսումնասիրության ժամանակը և վերացնել բազմաթիվ դժվարություններ: Լ.Վ.Զանկովի համակարգի համաձայն՝ ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողը հասկանում է նյութի դասավորության հիմքերը, դրա որոշ տարրեր անգիր անելու ծայրահեղ կարևորությունը։

Նրա համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բոլոր ուսանողների զարգացման վրա նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքի սկզբունքը, ներառյալ. և ամենաթույլը: Լ.Վ.Զանկովը դա բացատրել է նրանով, որ ուսումնական վարժանքների ձնահյուսը ընկնում է թույլ ուսանողների վրա։ Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ այս միջոցառումն անհրաժեշտ է դպրոցականների անհաջողությունը հաղթահարելու համար։ Լ.Վ.Զանկովի փորձը ցույց տվեց հակառակը՝ անհաջողներին վերապատրաստման առաջադրանքներով ծանրաբեռնելը չի ​​նպաստում երեխաների զարգացմանը։ Դա միայն մեծացնում է նրանց կուտակումները: Անհաջողակները, ոչ պակաս, այլ ավելի, քան մյուս ուսանողները, նրանց զարգացման համար համակարգված աշխատանքի կարիք ունեն։ Փորձերը ցույց են տվել, որ նման աշխատանքը հանգեցնում է թույլ ուսանողների զարգացման մեջ տեղաշարժերի և գիտելիքների ու հմտությունների յուրացման ավելի լավ արդյունքների:

Դիտարկված սկզբունքները կոնկրետացվել են քերականության, ընթերցանության, մաթեմատիկայի, պատմության, բնագիտության և այլ առարկաների դասավանդման ծրագրերում և մեթոդներում։

Լ.Վ.Զանկովի առաջարկած դիդակտիկ համակարգը արդյունավետ է ուսուցման գործընթացի բոլոր փուլերի համար։ Միևնույն ժամանակ, չնայած իր արդյունավետությանը աշակերտի զարգացման գործում, այն մինչ օրս մնում է չիրականացված հայեցակարգ: 1960-1970-ական թթ. Զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում այն ​​իրականացնելու փորձերը չտվեցին ակնկալվող արդյունքները, քանի որ ուսուցիչները չկարողացան նոր ծրագրեր տրամադրել համապատասխան դասավանդման տեխնոլոգիաներով:

Դպրոցական կողմնորոշումը 1980-ականների վերջին - 1990-ականների սկզբին. Անհատականության զարգացման կրթության մասին հանգեցրել է այս հայեցակարգի վերածննդին:

Իմաստալից ուսուցման հայեցակարգը. 1960-ական թթ. Հոգեբաններ Վ.Վ.Դավիդովի և Դ.Բ.Էլկոնինի ղեկավարությամբ ստեղծվել է գիտական ​​խումբ, որը փորձել է հաստատել տարրական դպրոցական տարիքի դերն ու նշանակությունը մարդու մտավոր զարգացման գործում։ Պարզվել է, որ ժամանակակից պայմաններում այս տարիքում հնարավոր է լուծել կոնկրետ կրթական առաջադրանքներ՝ պայմանով, որ աշակերտները զարգացնեն վերացական տեսական մտածողություն և վարքի կամավոր վերահսկողություն։

1 Տե՛ս. Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման կրթության հիմնախնդիրները. - Մ., 1986:

Ուսումնասիրությունները նաև պարզել են, որ ավանդական տարրական կրթությունը չի ապահովում երիտասարդ ուսանողների մեծամասնության լիարժեք զարգացումը: Սա նշանակում է, որ այն չի ստեղծում երեխաների հետ աշխատելու մոտակա զարգացման անհրաժեշտ գոտիները, այլ մարզում և համախմբում է այն մտավոր գործառույթները, որոնք առաջացել և սկսել են զարգանալ իրենց հիմքում դեռ նախադպրոցական տարիքում (զգայական դիտարկում, էմպիրիկ մտածողություն, օգտակար հիշողություն և այլն): .)): Այստեղից բխում է, որ մարզումները պետք է ուղղված լինեն պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիների ստեղծմանը, որոնք ի վերջո կվերածվեն հոգեկան նորագոյացությունների։

Նման ուսուցումը ուղղված է ոչ միայն փաստերին ծանոթանալուն, այլև դրանց միջև փոխհարաբերությունների իմացությանը, պատճառահետևանքային հարաբերությունների հաստատմանը և հարաբերությունները ուսումնասիրության օբյեկտի վերածելուն: Ելնելով դրանից՝ Վ.Վ.Դավիդովը և Դ.Բ.Էլկոնինը կապում են զարգացման կրթության իրենց հայեցակարգը հիմնականում կրթական առարկաների բովանդակության և կրթական գործընթացում դրա տեղակայման տրամաբանության (մեթոդների) հետ:

Նրանց տեսանկյունից, բովանդակության և ուսուցման մեթոդների կողմնորոշումը հիմնականում տարրական դպրոցում դպրոցականների էմպիրիկ մտածողության հիմքերի ձևավորման վրա երեխաների զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը չէ: Դպրոցական առարկաների կառուցումը պետք է ենթադրի դպրոցականների տեսական մտածողության ձևավորում, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ-ն ունի իր առանձնահատուկը, որը տարբերվում է էմպիրիկ բովանդակությունից:

Ըստ Վ.Վ.Դավիդովի և Դ.Բ. Էլկոնինի, դպրոցականների զարգացման կրթությունը հիմնված է կրթական գործունեության ձևավորման տեսության և դրա առարկայի վրա տեսական գիտելիքների յուրացման գործընթացում վերլուծության, պլանավորման և արտացոլման միջոցով: Այս տեսության մեջ խոսքն ընդհանրապես մարդու կողմից գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մասին չէ, այլ այն յուրացման, որը տեղի է ունենում կոնկրետ կրթական գործունեության տեսքով։ Դրա իրականացման ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում տեսական գիտելիքներ։ Դրանց բովանդակությունն արտացոլում է տեղի ունեցողը, ցանկացած առարկայի ձեւավորումն ու զարգացումը։ Միաժամանակ իրականի, կոնկրետի տեսական վերարտադրությունը՝ որպես բազմազանության միասնություն, իրականացվում է մտքի վերացականից դեպի կոնկրետ շարժման միջոցով։

Սկսելով յուրացնել ցանկացած ուսումնական առարկա՝ ուսանողները ուսուցչի օգնությամբ վերլուծում են ուսումնական նյութի բովանդակությունը, դրանում առանձնացնում որոշակի նախնական ընդհանուր հարաբերություններ՝ միաժամանակ բացահայտելով, որ այն դրսևորվում է շատ այլ հատուկ դեպքերում։ Նշանով ամրացնելով ընտրված սկզբնական ընդհանուր հարաբերությունը՝ նրանք ստեղծում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից վերացականություն:

Շարունակելով ուսումնական նյութի վերլուծությունը՝ ուսանողները ուսուցչի օգնությամբ բացահայտում են այս սկզբնական հարաբերությունների բնական կապը նրա տարբեր դրսևորումների հետ և դրանով իսկ ստանում ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից ընդհանրացում։ Այնուհետև, ուսանողներն օգտագործում են իմաստալից վերացականություններ և ընդհանրացումներ՝ ուսուցչի օգնությամբ հաջորդաբար ստեղծելու այլ, ավելի կոնկրետ վերացականներ և դրանք համատեղելու ակադեմիական առարկայի մեջ: Այս դեպքում նրանք բնօրինակ մտավոր կազմավորումները վերածում են հայեցակարգի, և ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ-ն ծառայում է որպես ընդհանուր սկզբունք նրանց կողմնորոշման համար իրական ուսումնական նյութի ողջ բազմազանության մեջ:

Գիտելիքների յուրացման այս եղանակն ունի երկու բնորոշ հատկանիշ. Առաջին հերթին, ուսանողների միտքը նպատակաուղղված տեղափոխվում է ընդհանուրից դեպի մասնավոր: Երկրորդ, յուրացումն ուղղված է ուսանողների կողմից բացահայտելու իրենց յուրացրած հասկացությունների բովանդակության ծագման պայմանները:

Օրինակ, նույնիսկ տարրական դպրոցում երեխաները պատկերացում են կազմում իրենց տարածքի ընդհանուր բույսերի մասին՝ անտառի, զբոսայգու, այգու, բանջարաբոստանային և դաշտային մշակաբույսերի ծառերի և թփերի մասին, սովորում են դրանք տարբերել ըստ. արտաքին նշաններԻմացեք, թե ինչպես է մարդը օգտագործում դրանք: Սա բուսական աշխարհի հետ ծանոթության առաջին փուլն է, որի արդյունքը զգայական-բետոնի իմացությունն է։ Դրանից հետո երեխաները անցնում են ծաղկող բույսի առանձին օրգանների, դրանց կառուցվածքի և գործառույթների մանրամասն ուսումնասիրությանը: Գիտելիքի այս փուլում ձևավորվում են աբստրակցիաներ, որոնք արտացոլում են ամբողջի առանձին կողմերը՝ սերմի, արմատի, ցողունի, տերևի, ծաղկի կառուցվածքը, գործառույթները և կյանքի օրինաչափությունները: Այստեղ ծաղկող բույսը պոկված է բույսերի այլ խմբերի հետ ընդհանուր բնական կապից և համարվում է ստատիկորեն՝ ֆիլոգենիայից դուրս։ Հաջորդ փուլում, հենվելով նախկինում ձևավորված աբստրակցիաների վրա, ամբողջ բուսական աշխարհիր պատմական զարգացման մեջ։ Այն այլեւս զգայական-կոնկրետ չէ, այլ կոնցեպտուալ-կոնկրետ՝ վերարտադրված աբստրակցիաների և ճանաչողական օրինաչափությունների հիման վրա։

Առաջատար տեսական դրույթներին ծանոթանալը պետք է ավելի մոտ լինի առարկայի ուսումնասիրության սկզբին: Փաստերն ավելի հեշտ է յուրացվում, եթե դրանք ուսումնասիրվեն տեսական գաղափարների հետ կապված, խմբավորվեն և դրանց օգնությամբ համակարգվեն։

Վերացականից դեպի կոնկրետ վերելքի գործընթացի նկարագրված ընդհանուր հոգեբանական բնութագիրը ավելի պարզ է դառնում, եթե դիմենք կոնկրետ օրինակին։

Տարրական դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման հիմնական խնդիրներից մեկը դպրոցականների մոտ ուղղագրական հմտությունների և կարողությունների ձևավորումն է, որը սովորաբար վատ է լուծվում: Դրա պատճառն, ըստ Վ.Վ.Դավիդովի, այն է, որ ուղղագրական նյութը ընկալվում է ոչ թե իր հատուկ համակարգում, այլ առանձին կանոնների, հասկացությունների տեսքով, որոնց պատճառով երեխաները չեն գիտակցում ռուսերեն ուղղագրության հիմնական օրենքները, համակարգային: դրա հասկացությունների և կանոնների բնույթը:

Ավելի փոքր դպրոցականներին ռուսերեն ուղղագրություն սովորեցնելու հիմքը, նրա կարծիքով, ռուսերեն ուղղագրության հնչյունաբանական սկզբունքն է։ Այս սկզբունքը կապված է ռուսերենի ուղղագրության ընդհանուր օրինաչափության հետ, ըստ որի այբուբենի նույն տառերը նշանակում են հնչյուն՝ իր բոլոր փոփոխություններով։ Այս սկզբունքի օգտագործումը ենթադրում է դպրոցականների մոտ ձևավորել հնչյուն հասկացությունը իր թույլ և ուժեղ դիրքում (չընդգծված և շեշտված ձայնավորներ), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ կարող է այնուհետև ծառայել որպես միասնական հիմք երեխաներին բոլոր ուղղագրությունները մեկուսացնելու և գրելու ընդհանուր ձևը սովորեցնելու համար:

Տᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, երիտասարդ ուսանողները հենց սկզբից սովորում են ռուսերեն գրելու տեսական հիմունքները և տիրապետում են ուղղագրության հմտություններին: Օʜᴎ տառը համարեք որպես հնչյունի նշան, ոչ թե հնչյուն: Հնչյունը լեզվի ձայնային կառուցվածքի այն միավորն է, որը կատարում է նրա իմաստային միավորները (մորֆեմները) նույնականացնելու և զարգացնելու գործառույթը և որն իրականացվում է ոչ թե առանձին հնչյունով, այլ դիրքային փոփոխվող հնչյունների համակարգում։ Նամակը երեխաների համար գործում է որպես գրավոր գիտակցելու միջոց, որ մորֆեմի իմաստի և նրա հնչյունական ձևի միջև կապը, բանավոր խոսքում ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ իրականացվում է հնչյունների միջոցով: Այս հարաբերության մեկուսացումը և նախնական վերլուծությունը, որից դուրս անհնար է հասկանալ ռուսերեն գրի բնույթը, պետք է կազմեն կրտսեր ուսանողների կողմից լուծված առաջին ուսումնական առաջադրանքների բովանդակությունը:

Այս օրինակը ցույց է տալիս, որ կրտսեր ուսանողների համար լիարժեք կրթական գործունեություն ձևավորելու համար չափազանց կարևոր է, որ նրանք համակարգված լուծեն կրթական խնդիրները։ Դրանք լուծելիս նրանք գտնում են շատ կոնկրետ առաջադրանքների մոտենալու ընդհանուր ձև, որոնք հետագայում կատարվում են որպես շարժման մեջ և անմիջապես:

Ուսումնական առաջադրանքը լուծվում է գործողությունների համակարգի միջոցով։ Դրանցից առաջինը ուսումնական առաջադրանքի ընդունումն է, երկրորդը՝ դրա մեջ ներառված իրավիճակի փոխակերպումը։ Առաջադրանքն ուղղված է իրավիճակի առարկայական պայմանների գենետիկորեն սկզբնական կապը գտնելուն, կողմնորոշումը ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ծառայում է որպես ընդհանուր հիմք բոլոր մյուս առաջադրանքների հետագա լուծման համար: Ուսումնական այլ միջոցառումների օգնությամբ սովորողները մոդելավորում և ուսումնասիրում են այս սկզբնական վերաբերմունքը, առանձնացնում այն ​​մասնավոր պայմաններում, վերահսկում և գնահատում։

Համապատասխան գործողությունների միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացումը պահանջում է կենտրոնանալ ուսումնասիրվող առարկաների էական հարաբերությունների վրա, ինչը ներառում է վերլուծության իրականացում, պլանավորում և բովանդակալից արտացոլում: Այդ իսկ պատճառով տեսական գիտելիքների յուրացման ժամանակ պայմաններ են առաջանում հենց այդ մտավոր գործողությունների զարգացման համար՝ որպես տեսական մտածողության կարևոր բաղադրիչներ։

1 Տե՛ս. Zach A. 3. Տեսական մտածողության զարգացումը կրտսեր ուսանողների մոտ: - Մ., 1984:

Ուսումնական գործունեության կրողը նրա առարկան է։ Այս դերի կրտսեր աշակերտը ուսումնական գործունեություն է իրականացնում սկզբում ուրիշների հետ և ուսուցչի օգնությամբ: Առարկայի զարգացումը տեղի է ունենում հենց այս գործունեության ձևավորման գործընթացում, երբ աշակերտը աստիճանաբար վերածվում է ուսանողի, ᴛ.ᴇ. վերածվել երեխայի, ով փոխում և կատարելագործում է ինքն իրեն: Դա անելու համար նա պետք է տեղյակ լինի իր մասին սահմանափակ հնարավորություններամեն ինչում ձգտել և կարողանալ հաղթահարել սեփական սահմանափակումները: Սա նշանակում է, որ երեխան պետք է հաշվի առնի իր սեփական գործողությունների և գիտելիքների հիմքերը, ᴛ.ᴇ. արտացոլել.

Երեխայի կողմից ուսումնական գործունեության անհրաժեշտության, համապատասխան դրդապատճառների ձեռքբերումը նպաստում է սովորելու ցանկության ամրապնդմանը: Դա սովորելու ցանկությունն ու կարողությունն է, որ բնութագրում է կրտսեր աշակերտին որպես ուսումնական գործունեության առարկա:

Սկզբում ավելի երիտասարդ ուսանողները միասին կատարում են ուսումնական գործողություններ, աջակցում են միմյանց՝ ընդունելու և լուծելու խնդիրը և քննարկելու որոնման ուղիները: Հենց այս իրավիճակներում են առաջանում պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ։ Այսինքն՝ առաջին փուլերում ուսումնական գործունեությունն իրականացվում է կոլեկտիվ սուբյեկտի կողմից։ Աստիճանաբար բոլորը սկսում են ինքնուրույն իրականացնել այն՝ դառնալով այս գործունեության անհատական ​​սուբյեկտ։

1 Տե՛ս՝ Ցուկերման Գ.Ա. Կրթության մեջ հաղորդակցության տեսակները. - Տոմսկ, 1993 թ.

Վ.Վ.Դավիդովի և Դ.Բ.Էլկոնինի կողմից կրթության զարգացման հայեցակարգը հիմնականում ուղղված է ստեղծագործության զարգացմանը՝ որպես անձի հիմքի: Զարգացնող կրթության այս տեսակն է, որ նրանք հակադրում են ավանդականին։ Հարկ է նշել, որ այս հայեցակարգի բազմաթիվ դրույթներ հաստատվել են երկարաժամկետ փորձարարական աշխատանքների ընթացքում։ Դրա մշակումն ու հաստատումը շարունակվում է ներկայումս։ Միևնույն ժամանակ, այս հայեցակարգը դեռ բավարար չափով չի կիրառվում զանգվածային կրթական պրակտիկայում։

Հոգեկան գործողությունների փուլային ձևավորման հայեցակարգը մշակվել է Պ.Յա.Գալպերինի և Ն.Ֆ.Տալիզինայի համապատասխան տեսության հիման վրա: Այն կարող է ներկայացվել որպես մի շարք քայլեր:

Առաջին փուլը ներառում է ուսանողի համապատասխան մոտիվացիայի ակտուալացում, գործողության նպատակի նախնական ծանոթացում, քանի որ միայն այն դեպքում, երբ առաջադրանքի նպատակը համընկնում է դրդապատճառի հետ, գործողությունները կարող են դիտվել որպես գործունեություն:

Երկրորդ փուլը կապված է գործունեության (գործողության) կողմնորոշիչ հիմքի սխեմայի իրագործման հետ։ Աշակերտները նախ ծանոթանում են գործունեության բնույթին, դրա հոսքի պայմաններին, կողմնորոշման հաջորդականությանը, կատարողական և վերահսկման գործառույթներին։ Գործողությունների ընդհանրացման մակարդակը և, հետևաբար, դրանք այլ պայմաններ տեղափոխելու հնարավորությունը կախված է այդ գործողությունների կողմնորոշիչ հիմքի ամբողջականությունից: Նման հիմքի երեք տեսակ կա.

‣‣‣ կողմնորոշումների թերի համակարգը տրված է պատրաստի ձևով, ըստ մոդելի, որն անհրաժեշտ է գործառնական կատարման համար (օրինակ, ընթերցման տեխնիկայի տարրերի յուրացում);

‣‣‣ գործողության ամբողջական կողմնորոշիչ հիմքը տրված է պատրաստի տեսքով.

‣‣‣ Գործողության կողմնորոշիչ հիմքը ներկայացված է ընդհանրացված տեսքով:

Երրորդ փուլը գործողության կատարումն է արտաքին տեսքով՝ նյութական կամ նյութականացված, ᴛ.ᴇ։ օգտագործելով ցանկացած մոդելներ, դիագրամներ, գծագրեր և այլն: Այդ գործողությունները ներառում են ոչ միայն կողմնորոշիչ, այլև գործադիր և վերահսկողական գործառույթներ։ Այս փուլում ուսանողներից պահանջվում է բարձրաձայն խոսել կատարված գործողությունների և դրանց առանձնահատկությունների մասին:

Չորրորդ փուլը ներառում է արտաքին խոսք, երբ գործողությունը ենթարկվում է հետագա ընդհանրացման՝ խոսքի (բանավոր կամ գրավոր) ձևավորման և նյութականացված միջոցներից անջատվելու պատճառով։

Հինգերորդ փուլը ներքին խոսքի փուլն է, որի ժամանակ գործողությունը ստանում է մտավոր ձև:

Վերջապես, վեցերորդ փուլը կապված է մտավոր հարթությունում գործողության կատարման հետ (գործողության ներքինացում):

Մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման տեխնոլոգիայի առավելությունը ուսանողի համար անհատական ​​տեմպերով աշխատելու և կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացված ինքնակառավարման պայմանների ստեղծումն է:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգը կապված է ավանդական ուսուցման ինտենսիվացման հետ, որը ներառում է ուսանողների մտավոր զարգացման պաշարների որոնում և, առաջին հերթին, ստեղծագործական մտածողություն, ինքնուրույն ճանաչողական գործունեության կարողություն: Հայեցակարգի զարգացումը պայմանավորված է նրանով, որ վերջին տարիներին գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր ծավալը արագորեն ավելանում է. գիտնականների կարծիքով՝ այն կրկնապատկվում է ութ տարին մեկ։ Գիտական ​​տեղեկատվության արագ աճող հոսքը հանգեցնում է նրան, որ տարեցտարի մեծանում է գիտական ​​գիտելիքների ընդհանուր քանակի և դպրոցում կամ համալսարանում յուրացված մասի միջև բացը: Ոչ մի ուսումնական հաստատություն չի կարողանում մարդուն տալ այն ամբողջ գիտելիքները, որոնք նրան անհրաժեշտ կլինեն աշխատանքի համար։ Կյանքի արագ տեմպերին, գիտության և տեխնիկայի արագ առաջընթացին համընթաց պահելու համար ձեզ հարկավոր կլինի ամբողջ կյանքում ուսումնասիրել, համալրել ձեր գիտելիքները:

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեսության և պրակտիկայի վերաբերյալ հիմնարար աշխատանքները հայտնվեցին 1960-ականների վերջին և 1970-ականների սկզբին: (Տ. Վ. Կուդրյավցև, Ա. Մ. Մատյուշկին, Մ. Ի. Մախմուտով, Վ. Օկոն և ուրիշներ)։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումն է (կազմակերպումը), այդ իրավիճակների իրազեկումը, ընդունումը և լուծումը ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեության գործընթացում առաջինների առավելագույն անկախությամբ և ընդհանուր ղեկավարությամբ: վերջինս, ով ղեկավարում է ուսանողների գործունեությունը։

Խնդիրի վրա հիմնված ուսուցումը, ի տարբերություն ցանկացած այլ ուսուցման, նպաստում է ոչ միայն ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների չափազանց կարևոր համակարգի ձևավորմանը, այլև դպրոցականների մտավոր զարգացման բարձր մակարդակի, նրանց ինքնորոշման կարողությունների զարգացմանը: - ուսուցում, ինքնակրթություն. Այս երկու առաջադրանքները մեծ հաջողությամբ իրականացվում են հենց խնդրահարույց ուսուցման գործընթացում, քանի որ ուսումնական նյութի յուրացումը տեղի է ունենում ուսանողների ակտիվ որոնման գործունեության ընթացքում, խնդրահարույց-ճանաչողական խնդիրների համակարգի լուծման գործընթացում: Պետք է նշել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ևս մեկ կարևոր նպատակ՝ մտավոր գործունեության հատուկ ոճի ձևավորում, հետազոտական ​​գործունեություն և ուսանողի անկախություն:

Տես՝ Կուդրյավցև TV Ստեղծագործական մտածողության հոգեբանություն. - Մ., 1975. - S. 200-201.

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցումն ընդհանուր առմամբ հետևյալն է՝ աշակերտներին տրվում է խնդիր, և նրանք ուսուցչի անմիջական մասնակցությամբ կամ ինքնուրույն ուսումնասիրում են դրա լուծման ուղիներն ու միջոցները, ᴛ.ᴇ. նրանք կառուցում են վարկած, ուրվագծում և քննարկում դրա ճշմարտացիությունը ստուգելու ուղիները, վիճում են, կատարում են փորձեր, դիտարկումներ, վերլուծում դրանց արդյունքները, վիճում, ապացուցում: Դրանք են, օրինակ, կանոնների, օրենքների, բանաձևերի, թեորեմների ինքնուրույն «հայտնաբերման» առաջադրանքներ, ֆիզիկայի օրենքի ինքնուրույն ածանցում, ուղղագրական կանոններ, մաթեմատիկական բանաձևեր, երկրաչափական թեորեմի ապացուցման մեթոդի հայտնաբերում և այլն։

Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը նման է փորձառու դիրիժորի, որը կազմակերպում է հետախուզական որոնում։ Մի դեպքում ինքը՝ ուսանողների օգնությամբ, կարող է ղեկավարել տրված որոնում. Խնդիր դնելով՝ ուսուցիչը բացահայտում է դրա լուծման ճանապարհը, վիճում աշակերտների հետ, ենթադրություններ անում, նրանց հետ միասին քննարկում, հերքում առարկությունները, ապացուցում ճշմարտությունը։ Այսինքն՝ ուսուցիչը ուսանողներին ցույց է տալիս գիտական ​​մտածողության ուղին, ստիպում է նրանց հետևել մտքի դիալեկտիկական շարժմանը դեպի ճշմարտություն, նրանց դարձնում, ասես, գիտական ​​որոնումների մեղսակից։ Հակառակ դեպքում ուսուցչի դերը պետք է լինի նվազագույն։ Այն ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ինքնուրույն փնտրել խնդիրների լուծման ուղիներ: Բայց նույնիսկ այստեղ ուսուցիչը պասիվ դիրք չի բռնում, այլ երբ դա չափազանց կարևոր է, աննկատ կերպով ուղղորդում է աշակերտների մտքերը՝ անպտուղ փորձերից ու ժամանակի անհարկի կորստից խուսափելու համար։

Այս առումով խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի օգտագործումը հնարավորություն է տալիս սովորեցնել ուսանողներին մտածել տրամաբանորեն, գիտականորեն, դիալեկտիկորեն, ստեղծագործաբար; նպաստում է գիտելիքների անցմանը համոզմունքների. առաջացնում է նրանց խորը ինտելեկտուալ զգացմունքներ, ներառյալ. բավարարվածության զգացում և վստահություն իրենց ուժերի և ուժերի նկատմամբ. զարգացնում է ուսանողների հետաքրքրությունը գիտական ​​գիտելիքների նկատմամբ. Հաստատվել է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» ճշմարտությունները, օրինաչափությունները այնքան էլ հեշտությամբ չեն մոռացվում, իսկ մոռացության դեպքում դրանք կարող են ավելի արագ վերականգնվել։

Ինչպես արդեն նշվեց, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեջ գլխավորը խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումն է: Խնդիրային իրավիճակը բնութագրում է աշակերտի որոշակի հոգեբանական վիճակ, որն առաջանում է առաջադրանքի կատարման գործընթացում, որի համար պատրաստի միջոցներ չկան, և ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ պահանջում է առարկայի, մեթոդների կամ պայմանների մասին նոր գիտելիքների յուրացում: Խնդրահարույց իրավիճակի ի հայտ գալու պայմանը նոր հարաբերությունների, ունեցվածքի կամ գործելաոճի բացահայտման ծայրահեղ կարևորությունն է։

Խնդրահարույց իրավիճակ նշանակում է, որ անձը գործունեության ընթացքում, հաճախ բավականին անսպասելի, բախվել է անհասկանալի, անհայտ, անհանգստացնող և այլն: Մտածողության գործընթացը սկսվում է խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծությունից, որի արդյունքն է առաջադրանքի (խնդրի) ձևակերպումը։ Խնդրի ի հայտ գալը նշանակում է, որ հնարավոր է եղել նախապես կտրել տրվածը (հայտնի) և անհայտը (փնտրվածը)։ Հայտնիի և անհայտի միջև կապի, հարաբերությունների հաստատումը թույլ է տալիս փնտրել և գտնել նոր, նախկինում թաքնված, անհայտ բան (Ա. Վ. Բրուշլինսկի):

Ուսուցման մեջ խնդրահարույց իրավիճակի առաջին նշանն այն է, որ այն ստեղծում է դժվարություն, որը աշակերտը կարող է հաղթահարել միայն սեփական մտավոր գործունեության արդյունքում։ Խնդրահարույց իրավիճակը պետք է իմաստալից լինի ուսանողի համար: Դրա առաջացումը պետք է հնարավորինս կապված լինի ուսանողների հետաքրքրությունների և նախկին փորձի հետ: Վերջապես, ավելի ընդհանուր խնդրահարույց իրավիճակը պետք է պարունակի մի շարք ավելի կոնկրետներ:

Կրթական գործընթացում առավել հաճախ առաջացող խնդրահարույց իրավիճակների տեսակները բացահայտվել են Տ.Վ.Կուդրյավցևի կողմից: Խնդիրն առաջանում է.

‣‣‣ երբ առկա է անհամապատասխանություն ուսանողների արդեն գոյություն ունեցող գիտելիքների համակարգերի և նոր պահանջների միջև (հին գիտելիքի և նոր փաստերի միջև, ցածր և բարձր մակարդակի գիտելիքների միջև, աշխարհիկ և գիտական ​​գիտելիքների միջև).

‣‣‣ մինչդեռ չափազանց կարևոր է մատչելի գիտելիքների համակարգերից ընտրել միակ չափազանց կարևոր համակարգը, որի օգտագործումը կարող է միայն ապահովել. ճիշտ լուծումառաջարկվող խնդրահարույց առաջադրանք;

‣‣‣ ուսանողների առջև, երբ նրանք հանդիպում են նորի գործնական պայմաններառկա գիտելիքների օգտագործումը, երբ որոնվում են գիտելիքները գործնականում կիրառելու ուղիներ.

‣‣‣ խնդրի լուծման տեսականորեն հնարավոր ձևի և ընտրված մեթոդի գործնական անիրագործելիության կամ աննպատակահարմարության, ինչպես նաև առաջադրանքի գործնականում ձեռք բերված արդյունքի և տեսական հիմնավորման բացակայության միջև հակասություն.

‣‣‣ տեխնիկական խնդիրներ լուծելիս - երբ ուղղակի համապատասխանություն չկա սխեմատիկ պատկերների տեսքի և տեխնիկական սարքի նախագծման միջև.

‣‣‣ երբ շղթայի դիագրամներում առկա է օբյեկտիվորեն բնորոշ հակասություն հենց պատկերների ստատիկ բնույթի և դրանցում դինամիկ գործընթացները կարդալու կենսական կարևորության միջև:

Խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումը ներառում է այնպիսի գործնական կամ տեսական առաջադրանք, որի ընթացքում ուսանողը պետք է բացահայտի նոր գիտելիքներ կամ յուրացնելու գործողություններ։ Այս դեպքում պետք է պահպանվեն հետևյալ պայմանները.

‣‣‣ առաջադրանքը պետք է հիմնված լինի ուսանողի ունեցած գիտելիքների և հմտությունների վրա.

‣‣‣ անհայտը, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, իրենից ներկայացնում է յուրացման ենթակա ընդհանուր օրինաչափություն, գործողության ընդհանուր եղանակ կամ գործողության կատարման որոշ ընդհանուր պայմաններ.

‣‣‣ Խնդրահարույց առաջադրանքի կատարումը պետք է առաջացնի աշակերտի յուրացված գիտելիքների անհրաժեշտությունը:

Ուսանողին առաջարկվող խնդրահարույց առաջադրանքը պետք է համապատասխանի նրա ինտելեկտուալ հնարավորություններին։ Որպես կանոն, այն նախորդում է յուրացման ենթակա ուսումնական նյութի բացատրությանը։

Որպես խնդրահարույց առաջադրանքներ կարող են ծառայել ուսումնական առաջադրանքներ, հարցեր, գործնական առաջադրանքներ և այլն։ Միևնույն ժամանակ, չպետք է խառնել խնդրահարույց առաջադրանքն ու խնդրահարույց իրավիճակը։ Խնդրահարույց առաջադրանքն ինքնին խնդրահարույց իրավիճակ չէ, այն կարող է խնդրահարույց իրավիճակ առաջացնել միայն որոշակի պայմաններում: Նույն խնդրահարույց իրավիճակը պետք է առաջանա տարբեր տեսակի աշխատատեղերի պատճառով:

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի մեջ ընդունված է առանձնացնել չորս հիմնական օղակներ. ընդհանուր խնդրահարույց իրավիճակի իրազեկում; դրա վերլուծությունը և կոնկրետ խնդրի ձևակերպումը. խնդիրների լուծում (առաջխաղացում, վարկածների հիմնավորում, դրանց հետևողական փորձարկում); խնդրի լուծման ճիշտության ստուգում.

Հաշվի առնելով այն կախվածությունը, թե որ կապն ու քանի օղակ է իրականացվում կրթական գործընթացում, մենք կարող ենք առանձնացնել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի ներդրման երեք մակարդակ.

Ավանդական դասավանդման տեխնոլոգիայով ուսուցիչն ինքն է ձևակերպում և լուծում խնդիրը (հանգում է բանաձևի, ապացուցում է թեորեմ և այլն): Աշակերտը պետք է հասկանա և հիշի ուրիշի միտքը, հիշի ձևակերպումը, որոշման սկզբունքը, պատճառաբանության ընթացքը։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի առաջին մակարդակը բնութագրվում է նրանով, որ ուսուցիչը խնդիր է դնում, ձևակերպում է այն, մատնանշում է վերջնական արդյունքը և ուղղորդում աշակերտին ինքնուրույն փնտրել լուծումներ: Երկրորդ մակարդակը տարբերվում է նրանով, որ աշակերտի մոտ ձևավորվում է խնդիրը ինքնուրույն ձևակերպելու և լուծելու կարողությունը, իսկ ուսուցիչը միայն մատնանշում է այն՝ չձևակերպելով վերջնական արդյունքը։ Եվ վերջապես, երրորդ մակարդակում ուսուցիչը չի էլ մատնանշում խնդիրը. աշակերտը պետք է ինքնուրույն տեսնի այն և տեսնելով այն, ձևակերպի և ուսումնասիրի դրա լուծման հնարավորություններն ու ուղիները։ Արդյունքում առաջանում է խնդրահարույց իրավիճակը ինքնուրույն վերլուծելու և խնդիրը տեսնելու, ճիշտ պատասխանը գտնելու կարողությունը։

Եթե ​​ուսուցիչը զգում է, որ ուսանողների համար դժվար է կատարել որոշակի առաջադրանք, նա կարող է ներկայացնել լրացուցիչ տեղեկատվություն՝ դրանով իսկ նվազեցնելով խնդրահարույցության աստիճանը և ուսանողներին տեղափոխել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի ավելի ցածր մակարդակ:

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման եռաստիճան տեխնոլոգիան կիրառելի է պարզ մաթեմատիկական օրենքի, ուղղագրական կանոնի, պատմական կամ կենսաբանական օրինաչափության «հայտնաբերման» խնդիր դնելիս։

Z.I. Kalmykova- ի հայեցակարգը. Այս հայեցակարգի համաձայն՝ զարգանում է նման ուսուցումը, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ձևավորում է արդյունավետ կամ ստեղծագործ մտածողություն։ Նման մտածողության հիմնական ցուցանիշներն են.

‣‣‣ մտքի ինքնատիպություն, սովորականից շատ շեղվող պատասխաններ ստանալու հնարավորություն.

‣‣‣ անսովոր ասոցիատիվ կապերի առաջացման արագությունն ու սահունությունը.

‣‣‣ խնդրի նկատմամբ «զգայունություն», դրա անսովոր լուծում.

‣‣‣ մտքի սահունություն՝ որպես ասոցիացիաների, գաղափարների քանակ, որոնք առաջանում են ժամանակի մեկ միավորի համար՝ համաձայն որոշ պահանջների.

‣‣‣ օբյեկտի կամ դրա մի մասի նոր անսովոր գործառույթներ գտնելու ունակություն:

1 Տես՝ Կալմիկովա Զ.Ի. Արդյունավետ մտածողությունը որպես ուսուցման հիմք: - Մ., 1981:

Զարգացող կրթությունը պետք է իրականացվի դիդակտիկ սկզբունքների համակարգի վրա կենտրոնանալով: Դրանցից առավել նշանակալիցներն են՝ խնդրահարույց ուսուցումը. կրթության անհատականացում և տարբերակում; մտածողության տարբեր բաղադրիչների ներդաշնակ զարգացում (կոնկրետ, վերացական-տեսական); մտավոր գործունեության ալգորիթմական և էվրիստիկական մեթոդների ձևավորում. մնեմոնիկ գործունեության հատուկ կազմակերպում. Վերջին երկու սկզբունքները հատուկ են այս հայեցակարգին։

Հաշվի առնելով մտավոր գործունեության ընդհանրացված մեթոդների ձևավորումը որպես զարգացման ուսուցման սկզբունք՝ ԶԻ Կալմիկովան դրանք բաժանում է երկու մեծ խմբի՝ ալգորիթմական տիպի և էվրիստիկական մեթոդների: Առաջինը ռացիոնալ, ճիշտ մտածողության մեթոդներն են, որոնք լիովին համապատասխանում են ֆորմալ տրամաբանության օրենքներին։ Նման տեխնիկան որոշում է գործողությունների հաջորդականությունը՝ խնդիրները ճշգրիտ լուծելու համար: Միևնույն ժամանակ, մտավոր գործունեության ալգորիթմական մեթոդների ձևավորումը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է ուսանողների ստեղծագործական մտածողության զարգացման համար։ Ալգորիթմական տեխնիկան հիմք է հանդիսանում վերարտադրողական մտածողության ձևավորման համար:

Ստեղծագործական (արդյունավետ) մտածողության առանձնահատկությունը ներառում է էվրիստիկական տեխնիկայի օգտագործումը: Այս տեխնիկան ներառում է կոնկրետացում, աբստրակցիա, վարիացիա, անալոգիա: Օʜᴎ կոչվում են էվրիստական, քանի որ դրանք ուղղակիորեն խթանում են նոր խնդիրների որոնումը, առարկաների համար նոր գիտելիքների հայտնաբերումը և այդպիսով համապատասխանում են ստեղծագործական մտածողության բուն բնույթին, առանձնահատկություններին: Ի տարբերություն ալգորիթմական, էվրիստիկական տեխնիկան կենտրոնանում է ոչ թե ֆորմալ-տրամաբանական, այլ խնդիրների իմաստալից վերլուծության վրա, ուղղորդում է միտքը ներթափանցել ուսումնասիրվող երևույթի էության մեջ: Քանի որ այս տեխնիկան ինքնուրույն ձևավորվում է միայն շատ քիչ ուսանողների կողմից, դրանք պետք է հատուկ ուսուցանվեն:

Զ.Ի. Կալմիկովան զարգացման կրթության մեկ այլ սկզբունք է համարում մնեմոնիկ գործունեության հատուկ կազմակերպումը, որն ապահովում է գիտելիքների ուժը, ուսանողների պատրաստակամությունը թարմացնելու դրանք առաջադրանքի պահանջներին համապատասխան: Այս սկզբունքի շեշտադրումը պայմանավորված է նրանով, որ արտադրողական (ստեղծագործական) մտածողության նկատմամբ մեծ ուշադրությունը հանգեցրել է մյուս կողմի թերագնահատմանը: մտավոր գործունեություն- վերարտադրողական մտածողություն - և դրա հետ անքակտելիորեն կապված մնեմոնիկ գործունեություն: Արդյունավետ մտածողության խնդիրներին նվիրված աշխատություններում (Ա. Մ. Մատյուշկին, Տ. Վ. Կուդրյավցև և այլն) դիտարկվում է անցյալի փորձի բացասական դերը, որը կարող է դանդաղեցնել մտքի շարժումը նոր ուղղությամբ։ Անկախ, ստեղծագործական մտածողության մեջ, ըստ Կալմիկովայի, արտադրողական և վերարտադրողական գործընթացները անքակտելիորեն կապված են:

Գիտակցված գիտելիքը մտավոր զարգացման կարևոր բաղադրիչն է: Դրանց պահպանումը հատուկ ջանքեր է պահանջում։ Զ.Ի.Կալմիկովայի հետազոտությունը հաստատում է, որ ստեղծագործական մտածողության հնարավորություններն իրացնելու համար չափազանց կարևոր է ոչ միայն աշխատանքային հիշողության մեջ գիտելիքներ ունենալը, այլև դրանք երկարաժամկետ հիշողության մեջ փոխանցելը հետագա օգտագործման համար:

Փորձերը ցույց են տվել, որ պարզ իրավիճակներում, երբ կախվածությունները օգտագործվում են նույն կերպ, երբ պահանջվում է վերարտադրողական մտածողություն, անհրաժեշտ չէ գիտելիքների նախնական հատուկ անգիր անել (սահմանումներ, բանաձևեր և այլն): Այս դեպքում դուք կարող եք օգտագործել տեղեկատու գրքեր: Միևնույն ժամանակ, դժվար իրավիճակներում, ոչ ստանդարտ առաջադրանքներ լուծելիս, երբ չափազանց կարևոր է ակտիվացնել արդյունավետ մտածողությունը, անհրաժեշտ է ամուր կերպով համախմբել հիմնական գիտելիքները հիշողության մեջ: Սա, հավանաբար, վերաբերում է ոչ միայն բանաձևերին և ոչ միայն մաթեմատիկայի, այլ նաև յուրաքանչյուր առարկայի այլ առարկաների և այլ կողմերի:

Ուկրաինացի ուսուցիչ-նորարար Վ.Ֆ. Շատալովը կարծում է, որ տեղեկատուով աշխատող ուսանողը տարբերվում է բոլոր բանաձևերին տիրապետող ուսանողից, ինչպես սկսնակ շախմատիստն է տարբերվում գրոսմայստերից: Առաջինը տեսնում է միայն մեկ քայլ առաջ. Ստեղծագործորեն մտածելու, նորը բացահայտելու, արդեն հայտնիը, հինը մերժելու համար չափազանց կարևոր է տեր լինել այս հինին, իմանալ, թե ինչ եք մերժում։

3. Ի. Կալմիկովան առանձնացնում է մնեմոնիկ գործունեության հետևյալ մեթոդները. այնպիսի մեթոդների գիտակցված օգտագործում, ինչպիսիք են խմբավորումը, դասակարգումը, պլանի կազմումը, իմաստային հենարանների ընդգծումը. նյութի «սեղմում», «համախմբում»; տեսողականորեն ներկայացված «աջակցության» վերաբերյալ տեղեկատվության ծածկում `պայմանական նշաններ

ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ - հայեցակարգ և տեսակներ: «Ժամանակակից ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ» կատեգորիայի դասակարգումը և առանձնահատկությունները 2017թ., 2018թ.

1

Հոդվածում հիմնավորվում է բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման հայեցակարգը: Նշվում է, որ այն հանդես է գալիս որպես մեթոդական գործիք՝ դիդակտիկ գիտելիքներում տեղի ունեցող փոփոխություններն ըմբռնելու և հետոչ դասական գիտական ​​ռացիոնալության պայմաններում դրա զարգացման հեռանկարները կանխատեսելու համար։ Նշվում է, որ դիդակտիկ գիտելիքների զարգացումը դրա հայեցակարգման փուլային գործընթաց է: Դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման շարժիչ ուժերը հակասություններն են բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի հայեցակարգային և փաստացի հիմքերի միջև: Որոշվում են բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ դիդակտիկ գիտելիքների զարգացումը պայմանավորող սոցիալ-մշակութային և ներգիտական ​​գործոնները: Ընդգծվում է, որ ժամանակակից տեխնոլոգիաԲարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքները որոշվում են հետոչ դասական գիտության էթոսով և գործառույթներով: Դիդակտիկ հետազոտություններում տարածվում է գիտական ​​բնույթի մարդասիրական իդեալը, ամրապնդվում է արժեբանական ասպեկտը, թարմացվում է ուսումնական գործընթացի սոցիալ-մշակութային պայմանականության սկզբունքը։ Բացահայտված և նկարագրված են ժամանակակից դիդակտիկայի գիտամեթոդական խնդիրները և բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ դիդակտիկ գիտելիքների հետազոտության զարգացման հեռանկարային ուղղությունները:

գիտական ​​խնդիր

գիտական ​​գիտելիքների զարգացման գործոններ

Դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման փուլերը

դիդակտիկ գիտելիքներ

բարձրագույն կրթության դիդակտիկա

1. Բարձրագույն կրթության ապագան Ռուսաստանում. փորձագիտական ​​տեսակետ. Հեռատեսության հետազոտություն - 2030. վերլուծական զեկույց / խմբ. Վ.Ս. Էֆիմով. – Կրասնոյարսկ՝ սիբիրյան դաշնային համալսարան, 2012. - 182 էջ.

2. Կոնանչուկ Դ.Ս., Վոլկով Ա.Է. «Գրինֆիլդի» դարաշրջանը կրթության մեջ / Մոսկվայի կառավարման դպրոցի SKOLKOVO (SEDeC) կրթական զարգացման կենտրոն, սեպտեմբեր, 2013 թ. - URL՝ http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ Education_10_10_13.pdf (մուտքի ամսաթիվ՝ 04.09.2014):

3. Մակարովա Ն.Ս. Բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի վերափոխման սոցիալ-մշակութային հիմքերը // Գիտության, մշակույթի, կրթության աշխարհ. - 2010. - No 4. - P. 171-175:

4. «Դիդակտիկան ժամանակակից մասնագիտական ​​մանկավարժության մեջ» թեմայով փորձարարական հետազոտության հիմնական արդյունքներն ու եզրակացությունները 2009 թ. - URL՝ https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (մուտքի ամսաթիվը՝ 09/10/2014):

5. Ռուսական կրթությունՄիտումներ և մարտահրավերներ. Շաբ. Արվեստ. և վերլուծական հաշվետվություններ։ - Մ.: Ժողովրդական տնտեսության ակադեմիայի գործ, 2009. - 400 p.

Վերջին տարիներին բուհական կրթության գործընթացը գիտական ​​և փորձագիտական ​​հանրության մշտական ​​քննարկումների առարկա է դարձել։ Մասնագետները, մասնավորապես, նշում են ուսումնական գործընթացի կողմնորոշումը դեպի իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում, դրա տեղեկատվականացումն ու անհատականացումը, բուհում կրթության ձևերի և տեխնոլոգիաների բազմազանեցումը: Այս և շատ այլ փոփոխություններ հանգեցրել են մեծ թվով նոր դիդակտիկ փաստերի կուտակմանը, որոնք դեռևս գիտական ​​ըմբռնում չեն ստացել։

Դիդակտիկ գիտելիքները որպես մանկավարժական գիտելիքների մաս ձևավորվում են ընդհանրացման հիման վրա կրթական պրակտիկա. Դիդակտիկայում էմպիրիկ օրինաչափությունների վերլուծությունից բխող եզրակացությունները բավականին բարձր մակարդակի տեսական ընդհանրացումներ են։ Դասավանդման պրակտիկայի զարգացման արագ տեմպերը հանգեցնում են նրան, որ տարեցտարի աճում է անջրպետը բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի մեջ դրա զարգացման տարիների ընթացքում կուտակված գիտելիքների և երկրի առաջատար բուհերում դասավանդման պրակտիկայի միջև: Այս ամենը պահանջում է դիդակտիկայի հիմնական դրույթների վերանայում, որոշել, թե դրանում մշակվածը որքանով է համապատասխանում նոր իրողություններին։ Այս հակասությունն ավելի է խորանում նրանով, որ գործնականում չկան ժամանակակից գիտամեթոդական աշխատություններ (դասագրքեր, ուսումնական ուղեցույցներ, տեղեկատու գրքեր) բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի վերաբերյալ՝ ուղղված պրակտիկ աշխատողներին՝ համալսարանի ուսուցիչներին, ասպիրանտներին, բակալավրիատներին, «Բարձրագույն կրթության ուսուցիչ» լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրի ուսանողներին (2009 թ.) նշում է, որ դիդակտիկական ծրագրերը, դրանց բովանդակությունը և կառուցվածքը. Փորձագետների միայն կեսի կողմից համարվել է բավարար, դիդակտիկայի դասագրքերի բովանդակությունը միշտ չէ, որ համապատասխանում է գիտության զարգացման ժամանակակից մակարդակին, իսկ մասնագիտական ​​մանկավարժական կրթության (ներառյալ դիդակտիկայի) բոլոր մակարդակներում «Դիդակտիկայի» հատուկ բովանդակությունը անբավարար է հիմնավորված։ Բարձրագույն կրթություն և հետդիպլոմային կրթություն): Այս հանգամանքները խորացնում են հակասությունը բարձրագույն կրթության խնդիրների միջև՝ պայմանավորված ներկա սոցիալ-մշակութային իրավիճակով, համալսարանում ուսումնական գործընթացի օբյեկտիվորեն առկա կարիքներով և դրանց գիտական ​​(դիդակտիկ) իրական հնարավորությամբ: աջակցություն։

Կարևոր է նաև, որ գլոբալիզացիայի, մարդաբանության, ինֆորմատիզացիայի, գիտության առևտրայնացման և այլնի ազդեցության տակ բարձրագույն կրթության կրթական գործընթացի վերաբերյալ զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում: . Այս գործընթացները զգալի ազդեցություն ունեն դիդակտիկ գիտելիքների վրա, ինչը հանգեցնում է դրա դասական հիմքերի վերանայման անհրաժեշտությանը: Որոշակի հաջողություններ այս ուղղությամբ արդեն իսկ ձեռք են բերվել։ Որոշվում են բարձրագույն կրթության ուսուցման նպատակ-արդյունքների փոփոխության հայեցակարգային հիմքերը, իրականացվում է նոր առաջադրանքներին համարժեք տեխնոլոգիաների և կազմակերպչական ձևերի որոնում։ բարձրագույն կրթություն, ակտիվորեն զարգանում է իրավասության վրա հիմնված մոտեցման վրա հիմնված կրթական գործընթացի իրականացման հետ կապված հետազոտությունների ուղղություն։ Միևնույն ժամանակ, գործնականում չկան հրապարակումներ, որոնք շոշափում են համալսարանում կրթության խորը տեսական հիմքերը, կա աշխատությունների պակաս, որոնք բացահայտում են ուսումնական գործընթացի օրենքների և սկզբունքների փոխակերպումը, նկարագրում են դիդակտիկ հարաբերությունների փոփոխությունը, բացահայտել նոր հակասություններ և այլն: Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների իմացաբանական հիմքերը մնում են չուսումնասիրված, և առանց դրանց անհնար է հիմնավորել ուսումնական գործընթացի մշակված մոդելների, դրա կազմակերպման մեթոդաբանական մոտեցումների հավաստիությունը, դժվար է որոշել ռազմավարական ուղղությունները: դիդակտիկ հետազոտություն և այլն: Այս իրավիճակը արդիականացնում է հակասությունը բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ գիտական ​​և մանկավարժական գիտելիքների զարգացման ժամանակակից միտումներին համապատասխան դիդակտիկ գիտելիքներ մշակելու անհրաժեշտության և տեղի ունեցող փոփոխությունները վերլուծելու մեթոդաբանական գործիքի բացակայության միջև: բարձրագույն կրթության կրթության տեսության մեջ։ Գիտության գիտության մեջ ապացուցված է համարվում, որ գիտական ​​գիտելիքների զարգացման գործընթացը ոչ գծային է։ Համեմատաբար կայուն ժամանակաշրջաններՀասարակության, գիտության և մշակույթի զարգացումը փոխարինվում է ճգնաժամով։ Համապատասխանաբար խմբավորված են գիտական ​​հետազոտությունների առաջնահերթ ոլորտները: Դիդակտիկ հետազոտության համար անցումային շրջան(XX-ի 90-ական թվականներ - XXI դարի սկիզբ) բնութագրվում էր բարձրագույն կրթության նոր նպատակների և արժեքների վերաբերյալ հարցերի առաջադրմամբ, տեսական ասպեկտներբարձրագույն կրթության ուսուցման բովանդակությունը և տեխնոլոգիաները. Հասարակության և բարձրագույն կրթության հարաբերական կայունության շրջանը, որը եկել է 2008թ.-ից հետո, ակտուալացնում է մեթոդաբանական, ընդհանրացնող բնույթի հետազոտությունների անցկացումը, որում անցած տարիներին ձեռք բերված արդյունքները ընկալվում են պատմական և մանկավարժական համատեքստում՝ ներկառուցված «մարմնի մեջ. գիտություն»: Այս առումով գիտական ​​խնդիրը կապված է համալսարանում կրթության տեսության մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունների վերլուծության մեթոդական հիմքերի որոնման, նույնականացման հետ. ընթացիկ միտումներըբարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ դիդակտիկ գիտելիքների զարգացում.

Մեր ուսումնասիրությունը հիմնված է համակարգային-պատմական և գիտական ​​մոտեցումների գաղափարների վրա։ Արդյունքները ներկայացված են որպես փոխկապակցված տեսական դրույթների մի շարք, որոնք կազմում են դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման հայեցակարգը, որը հիմնված է գիտության զարգացման մասին գաղափարների վրա իմացաբանական մոդելի տրամաբանության մեջ: Համառոտ բացահայտենք հայեցակարգի հիմնական դրույթները։

Գիտնականների գործունեության արդյունքում տեղի է ունենում գիտական ​​և դիդակտիկ գիտելիքների տարբերակում և աստիճանաբար ի հայտ է գալիս ուսումնասիրությունների մի շարք, որոնք բացահայտում են բարձրագույն կրթության մակարդակում դասավանդման առանձնահատուկ առանձնահատկությունները: Դիդակտիկայի տարբերակման խորացող գործընթացը հանգեցնում է գիտական ​​գիտելիքների ձևավորմանը, որոնք իրավացիորեն կարելի է նույնացնել որպես բարձրագույն կրթության դիդակտիկա: Իր տրամաբանական և մեթոդական առանձնահատկություններով այն համապատասխանում է ընդհանուր դիդակտիկային համահունչ իրականացվող աշխատանքներին։ Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների գիտական ​​բովանդակության համակարգման ձևերն են հայեցակարգեր, սկզբունքներ և տեխնոլոգիաներ(հայեցակարգային և տեխնոլոգիական մակարդակներ), որոնք հիմնված են ընդհանուր դիդակտիկայի վերաբերյալ աշխատություններում արված եզրակացությունների վրա(տեսական և փիլիսոփայական մակարդակներ):

Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների իմացաբանական առանձնահատկությունը որոշվում է հումանիտար գիտությունների փաստացի և հայեցակարգային հիմքերի առանձնահատկություններով: Փաստական ​​հիմքի հիմքը` դիդակտիկ փաստերը համարվում են իրադարձություններ, որոնք արտացոլում և ամրագրում են համալսարանում ուսումնական գործընթացի կայուն օրինաչափությունները: Դրանց սահմաններն ուրվագծվում են հետազոտողի դիրքորոշման իմաստով և տրամաբանական կառուցվածքով, ով կառուցում է մանկավարժական իրականության բեկորները ըստ իր սեփական դատողության մոդելի։ Հայեցակարգային հիմքի հիմքում ընկած է դիդակտիկ հասկացությունների, մեկնաբանությունների, իդեալականացումների, հասկացությունների, տեսությունների և գործառույթների բարդ, բազմամակարդակ համակարգ, որը դիդակտիկ գիտելիքն իրականացնում է մշակույթում:

Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների զարգացումը դրա հայեցակարգման գործընթաց է և իրականացվում է փուլերով: Առաջին փուլ- «Բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում դասավանդման մասին գաղափարների ծնունդը», կապված է դասական գիտական ​​ռացիոնալության հետ (XVIII-XIX դդ.), սա ընդհանուր դիդակտիկայի ձևավորման ժամանակն է որպես միասնական տեսական հիմք, որն ուսումնասիրում է «ուսուցման համընդհանուր սկզբունքները». »: Երկրորդ փուլ- «Հետազոտական ​​ուղղության դիդակտիկայի շրջանակներում նախագծումը և զարգացումը, որն ուսումնասիրում է ուսումնական գործընթացը համալսարանում», ընկնում է 19-րդ դարի վերջին - 20-րդ դարի առաջին կեսին: Երրորդ փուլԲարձրագույն կրթության դիդակտիկայի ձևավորումը հետոչ դասական փուլում (20-րդ դարի երկրորդ կես - առ այսօր) իրավամբ կարող է նշանակվել որպես «բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների փոխակերպման փուլ», երբ բովանդակությունը. փոխվում են նրա թեմատիկ կառուցվածքների տեսակը, ձևը և էական հատկությունները։

Սոցիալ-մշակութային գործոններ, որոնք որոշում են բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների զարգացումը, յուրաքանչյուր փուլում լուծում են դրա հայեցակարգման հետ կապված հիմնական խնդիրը: Առաջին փուլում, հնության, միջնադարի և նոր դարաշրջանի բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների աշխատանքի փորձի կուտակման շնորհիվ. գաղափարըմասին տարբերակիչ հատկանիշներկրթությունը համալսարանում, կրթական պրակտիկայի ընկալման անհրաժեշտության մասին։ Առաջին անգամ բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի հատուկ ուսումնասիրության կարիք կա և սկսվում է հետախուզական որոնումը. Երկրորդ փուլում գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացը, հասարակության ավելի լավ կրթության կարիքները, տնտեսության և արտադրության կարիքները բարձրագույն կրթություն ունեցող մասնագետների համար, «գիտություն - բարձրագույն կրթություն - արտադրություն» հարաբերությունների հաստատումը հանգեցնում են. հարցերի զարգացումև թարմացնել հետազոտությունների անցկացումը, որը բացահայտում է բարձրագույն կրթության կրթական գործընթացի տարբեր ասպեկտները ընդհանուր դիդակտիկ տեսական կոնստրուկցիաների հիման վրա. Երրորդ փուլում տեղեկատվական հասարակության գործընթացները, սոցիալական փոփոխությունների տեմպերի արագացումը և արժեհամակարգի վերափոխումը նպաստում են բարձրագույն կրթության կրթական պրակտիկայի տարբերակմանը. ի հայտ են գալիս տարբեր հասկացություններ և մոտեցումներբարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացին, առաջանում է ուսումնասիրության ոլորտ.

Ներգիտական ​​գործոններ, որոնք ազդում են բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման վրա, կապված են գիտական ​​ռացիոնալության տեսակի փոփոխության հետ, որը սահմանում է հետազոտություններ անցկացնելու իդեալներն ու նորմերը, ուսումնասիրվող օբյեկտների տեսակը և այլն: Վրա առաջին փուլդասական ռացիոնալության հիման վրա մշակված դիդակտիկ գիտելիքներ (աշխարհի մեխանիկական պատկեր, հետազոտության առաջատար մեթոդ՝ փորձարարական փաստերի ընդհանրացում, տեսության տեսանելիություն և ապացույցներ, ճշմարտության բացարձակացում և այլն), երկրորդ փուլոչ դասականներին (աշխարհի կիբերնետիկ պատկեր, հավանական պատճառականություն, ճշմարտության հարաբերականություն, համակարգված մոտեցման տարածում, հետազոտության մեթոդների և հայեցակարգային և տերմինաբանական համակարգի կարևորություն) շնորհիվ, երրորդ- հետոչ դասական ռացիոնալության բաշխում (աշխարհի սիներգետիկ պատկեր, միջդիսցիպլինար և խնդրին ուղղված հետազոտություն, դիդակտիկ երևույթների սոցիոմշակութային պայմանավորման սկզբունք, ոչ գծայինության, հավանականության, բացության, հիերարխիայի սկզբունքներ և այլն):

Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման գործընթացում փոխվում են դրա հիմնական տարրերը: Գիտական ​​գիտելիքների ուսումնասիրության իմացաբանական մոդելի տեսակետից այդպիսի տարրերն են՝ ուսումնասիրության առարկան, տեսական «միջուկը», գիտնականի պաշտոնը, հետազոտության առաջատար մեթոդը, նոր գիտելիքների ստացման սկզբունքները, հիմնական թեմատիկ. կառուցվածքները և տեսության և պրակտիկայի փոխազդեցության ուղիները:

Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման առաջին փուլում առարկաուսումնասիրությունները եղել են «ուսուցման համընդհանուր սկիզբ», գիտնականզբաղեցրել է տեսաբանի պաշտոնը, ով հետազոտություն է անցկացնում դիտարկման մեթոդների վերաբերյալ, տրամաբանական հիմնավորում, փորձարարական փաստերի ընդհանրացում, «զգայական փորձի» վերլուծություն։ Հիմնական նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու սկզբունքները- սուբյեկտ-օբյեկտ ճանաչողության սկզբունքը, տեսական ճանաչողության առաջատար դերի սկզբունքը էմպիրիկականի նկատմամբ, պատմականության, դետերմինիզմի սկզբունքը, ճանաչողության գործընթացի ռացիոնալության սկզբունքը. Տեսության փոխազդեցությունը պրակտիկայի հետառաջնորդության հիման վրա ընդհանուր պահանջներ, նորմեր, կանոններ. Արդյունքում, այս փուլում որպես տեսական «միջուկ» հանդես է գալիս «ուսուցիչ-աշակերտ» դիդակտիկ հարաբերությունը ուսուցչի առաջատար դերի հետ, իսկ ուսուցման մեթոդը կենտրոնական թեմատիկ կառուցվածքն է։

Դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման երկրորդ փուլում հետազոտության առարկա են դառնում բուհական ուսումնական գործընթացի օրինաչափությունները, դիդակտիկ գիտնականը ստանձնում է հետազոտական ​​գործընթացի ակտիվ մասնակցի, փորձարարի դերը, հիմնված է նրա հետազոտական ​​գործունեության վրա. Համակարգված մոտեցման և տրամաբանական ֆորմալիզացիայի դեպքում առաջին պլան են մղվում հետազոտության այնպիսի սկզբունքներ, ինչպիսիք են օբյեկտիվությունը, տրամաբանականի և պատմականի միասնությունը, այլընտրանքային վարկածների առաջմղումը և դրանց ստուգումը և այլն: Տեսությունը և կրթական պրակտիկան այս փուլում փոխհարաբերություններ ունեն. հավասար համագործակցություն։ Սա հանգեցնում է դիդակտիկական հարաբերությունների զարգացմանը, բարդացմանը. , դասավանդման մեթոդները, ուսուցիչը և նրա փոխազդեցությունը աշակերտի հետ, կազմակերպության ուսուցման գործընթացը և այլն):

Երրորդ փուլում դիդակտիկ գիտելիքների առարկայի քննարկման շեշտադրումը փոխվում է, այն դառնում է կրթական գործընթաց բարձրագույն կրթության մեջ որպես բարդ ինքնազարգացող համակարգ: Կրթական պրակտիկայի անընդհատ փոխակերպումները փոխում են գիտնականի դիրքորոշումը՝ նրանք հանդես են գալիս որպես վկա, փոփոխություններ ամրագրող և ուսումնական գործընթացի նախագծող։ Համակարգային-սիներգետիկ մոտեցման մեթոդաբանության տարածումը ակտուալացնում է կանխատեսման, բեմադրության, մոդելավորման և նախագծման մեթոդների կիրառումը: Նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հիմնական սկզբունքներից է ուսումնական գործընթացի սոցիալ-մշակութային պայմանավորման, ոչ գծայինության, հավանականության, բաց լինելու սկզբունքը և այլն։ Բարձրագույն կրթության կրթական պրակտիկայի դիվերսիֆիկացումը, դրա նորարարությունը հանգեցնում են գիտության կուտակումների: «Ուսուցիչ-կրթության բովանդակություն-աշակերտ» հիմնական դիդակտիկ հարաբերության մեջ առաջատար տարրը ուսանողի ինքնուրույն աշխատանքն է ուսումնական բովանդակությամբ։ Բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի հիմնական թեմատիկ կառուցվածքները ամրագրված և ֆորմալացված են:

Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ դիդակտիկ գիտելիքների ներկա վիճակը որոշվում է հետոչ դասական գիտության էթոսով և գործառույթներով: Դիդակտիկայում տարածվում է եռամիասնական մեթոդաբանությունը և գիտական ​​բնույթի մարդասիրական իդեալը (ուսումնասիրության օբյեկտի ընտրությունից և հետազոտության ռազմավարության հիմնավորումից մինչև փաստարկման մեթոդներ), ամրապնդվում է դիդակտիկ հետազոտության աքսիոլոգիական ասպեկտը և սկզբունքը. թարմացվում է ուսումնական գործընթացի սոցիալ-մշակութային պայմանականությունը։ Սա արտացոլվում է ժամանակակից դիդակտիկ գիտելիքներին առնչվող գիտական ​​և մեթոդական խնդիրների բնույթով:

Սա առաջին հերթին դասական և ձևավորվող հետոչ դասական դիդակտիկայի միջև մեթոդաբանական անջրպետի խնդիրն է, գիտության և կրթության ոլորտում տեղի ունեցող փոփոխությունների համատեքստում բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի գաղափարների շարունակականության իրականացման մեխանիզմների որոնումը: . Բացի այդ, զգալի է բուհում կրթության վրա սոցիալ-մշակութային գործոնների ազդեցության բացահայտման և դրա հետ կապված կրթական գործընթացի փոփոխությունները կանխատեսելու խնդիրը: Կրթական պրակտիկայի զարգացումը և գիտության փաստացի հիմքի ընդլայնումը արդիականացնում են բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի տերմինաբանական մատրիցայի կառուցման հիմքեր գտնելու, բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի հայեցակարգային և դասակարգային ապարատի զարգացման օրինաչափությունների հայտնաբերման, հետազոտության խնդիրը: դիդակտիկ դիսկուրսը և գիտահետազոտական ​​ռազմավարությունների հիմնավորման խնդիրը, որոնք հաշվի են առնում դիդակտիկ գիտելիքների մարդասիրական բնույթը։ Դիդակտիկ գիտելիքների գիտական ​​ասպեկտները կապված են նոր պայմաններում դասական դիդակտիկ գիտելիքների կիրառելիության սահմանները որոշելու և բարձրագույն կրթության ժամանակակից դիդակտիկայի էթոսի ու ինքնագիտակցության կառուցման խնդրի հետ։

Այս առումով, կարելի է ասել, որ բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ դիդակտիկ գիտելիքների հետազոտությունների զարգացումը կապված է մի քանի հեռանկարային ոլորտների հետ: Նախ, սա բարձրագույն կրթության կրթական գործընթացի վերաբերյալ ժամանակակից դիդակտիկ գիտելիքների թեմատիկ կառուցվածքի տարրերի ուսումնասիրությունն է, դասական, ոչ դասական և հետոչ դասական դիդակտիկայի տարրերի սինթեզի հիմնական մոդելների որոնումը: Երկրորդ, դիդակտիկ կանխատեսման մեթոդաբանության կատարելագործում և սիներգետիկ, մոդելավորման և նախագծման մեթոդների հիման վրա հետազոտությունների անցկացում: Երրորդ, դիդակտիկայի համար կարևոր է նորի ստեղծումը գիտական ​​խնդիրներհումանիտար բնույթի և հումանիտար գիտությունների մեջ հետազոտական ​​ռազմավարությունների կիրառում (համալսարանում դասավանդման մոդելների քննարկում, ըմբռնում, մեկնաբանում և գնահատում, հայեցակարգեր, տեխնոլոգիաներ և այլն): Այս ուղղությունը կարող է ներառել նաև բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի մասին դիդակտիկ գիտելիքների հայեցակարգային համակարգի հարստացումը մարդասիրական կատեգորիաներով (երկխոսություն, նշան, մեկնաբանություն, աշխարհի մոդել, իմաստ, կրթական գործընթացի մասնակիցների սուբյեկտիվություն, ռեֆլեքսիվություն, կրթական տարածքհամալսարան, ուսումնական միջոցառում-իրավիճակ, ուսումնական հետագիծ և այլն):

Մեր ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությունը թույլ է տալիս պնդել, որ բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ դիդակտիկ գիտելիքների զարգացման հեռանկարները կապված են, մի կողմից, ուսուցման տեսությունների, մոտեցումների, հասկացությունների և տեխնոլոգիաների հիմնավորման հետ: բարձրագույն կրթություն՝ հաշվի առնելով ներկա իրավիճակըհասարակության, գիտության և կրթության մեջ. գլոբալացում և ինֆորմատիզացիա, մարդաբանություն, տնտեսական, քաղաքական, մշակութային գործընթացներ, որոնցում կրթությունն իրականացվում է համալսարանում: Մյուս կողմից, դրանք կարող են հիմք ծառայել գիտական ​​հետազոտությունների համար, որոնք ուղղված են բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի կարգավիճակի, դրա տեսական կառուցվածքի, գիտական ​​և մանկավարժական գիտելիքների համակարգում գործառույթների, մեթոդաբանական առաջնահերթությունների որոշմանը: մեթոդական մոտեցումներ, հետազոտական ​​ծրագրերև ռազմավարություններ, հետազոտության ժամանակակից մեթոդներ և այլն), դրա ձեռքբերումների ընդհանրացումն ու համակարգումը ուսուցման տեղեկատվական մոդելի տրամաբանության մեջ։ գիտական ​​կարգապահությունև նոր խնդրահարույց դաշտերի ակտուալացմամբ։

Գրախոսներ.

Պետրուսևիչ Ա.Ա., մանկավարժության դոկտոր, պրոֆեսոր, մանկավարժության ամբիոնի պրոֆեսոր, բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​\u200b\u200bկրթական հաստատություն «Օմսկի նահանգ. Մանկավարժական համալսարան», Օմսկ.

Չուրկինա Ն.Ի., մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, դոցենտ, մանկավարժության ամբիոնի պրոֆեսոր, բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​ուսումնական հաստատություն «Օմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարան», Օմսկ:

Մատենագիտական ​​հղում

Մակարովա Ն.Ս. ԲԱՐՁՐ ԴՊՐՈՑՈՒՄ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ ՄԱՍԻՆ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ԳԻՏԵԼԻՔՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆԸ // Ժամանակակից հարցերգիտություն և կրթություն։ - 2014. - Թիվ 5.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (մուտքի ամսաթիվ՝ 01.02.2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

Ռոմանցովա Մ. Գ., Լեդվանովա Մ. Յու., Սոլոգուբ Տ. Վ.,

Բաժին 1. Մանկավարժության և դիդակտիկայի հիմունքներ

Եկեք բնութագրենք մանկավարժության ամենատարածված սահմանումները.

Մանկավարժություն գիտություն, որն ուսումնասիրում է անհատականության և անհատականության զարգացման գործընթացի կառավարման էությունը, օրինաչափությունները, միտումները։

Մանկավարժություն - տեսական, կիրառական գիտությունների մի շարք, որոնք ուսումնասիրում են դաստիարակությունը, կրթությունը, վերապատրաստումը:

Մանկավարժություն - կրթական հարաբերությունների գիտություն, որն առաջանում է ինքնակրթության, ինքնակրթության, ինքնուսուցման հետ դաստիարակության, կրթության և վերապատրաստման փոխհարաբերությունների գործընթացում և ուղղված է մարդու զարգացմանը.

Մանկավարժություն - վերապատրաստման դասընթաց, որը դասավանդվում է ուսումնական հաստատություններում հիմնական ծրագրերի համար:

Մանկավարժության ընդհանուր - հիմնական կարգապահությունը, որն ուսումնասիրում և ձևավորում է վերապատրաստման և կրթության սկզբունքները, ձևերն ու մեթոդները, որոնք ընդհանուր են բոլոր տարիքային խմբերի և ուսումնական հաստատությունների համար.

Մանկավարժական գործընթաց - Ուսուցիչների և աշակերտների հատուկ կազմակերպված, նպատակաուղղված փոխգործակցություն՝ ուղղված զարգացման և կրթական խնդիրների լուծմանը.

Մանկավարժական գործընթաց - ամբողջական կրթական գործընթաց կրթության և վերապատրաստման միասնության և փոխկապակցման մեջ, որը բնութագրվում է համատեղ գործունեությամբ, համագործակցությամբ և իր առարկաների համատեղ ստեղծմամբ, ինչը նպաստում է աշակերտի անհատականության առավել ամբողջական զարգացմանն ու ինքնիրացմանը: Պայմաններում կրթության նպատակներն իրականացնող գործընթաց մանկավարժական համակարգերորում կազմակերպված փոխգործակցում են ուսուցչական և կրթական, կրթական, մասնագիտական ​​և ուսումնական հաստատությունները:

Օ.Ս. Գրեբենյուկը (2003) կարծում է, որ մանկավարժություն գիտություն է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժական գործընթացի էությունը, օրինաչափությունները, միտումները և հեռանկարները, իսկ մանկավարժական գործընթացը դինամիկ համակարգ է, ողնաշարի գործոն, որը մանկավարժական նպատակն է, իսկ ընդհանուր որակը ուսուցչի փոխազդեցությունն է։ և ուսանողը։

Մանկավարժական գերազանցություն Գրեբենյուկի կարծիքով, պետք է լրացվի կոլեկտիվ և անհատական ​​\u200b\u200bգործունեության կազմակերպմամբ, համոզելու հմտությամբ, գիտելիքների փոխանցման հմտությամբ և գործունեության մեջ փորձի ձևավորմամբ, մանկավարժական տեխնիկայի տիրապետմամբ (2003 թ.):

Մանկավարժության գործառույթները

տեսական գործառույթ Մանկավարժությունն իրականացվում է երեք մակարդակով.

  • Մանկավարժական փորձի և մանկավարժական գործընթացների վիճակի և արդյունքների ախտորոշման ուսումնասիրություն.
  • Մանկավարժական երևույթներում կայուն կապերի և օրինաչափությունների բացահայտում;
  • Կանխատեսող ուսումնասիրություն մանկավարժական գործունեություն.

Տեխնոլոգիական գործառույթ ունի նաև իրականացման երեք մակարդակ.

  • Զարգացում ուսումնական նյութեր;
  • Մանկավարժական գիտության ձեռքբերումների իրականացում մանկավարժական պրակտիկայում.
  • Կրթության և դաստիարակության պրակտիկայի վրա գիտական ​​հետազոտությունների արդյունքների ազդեցության գնահատում և տեսության և պրակտիկայի փոխազդեցության համապատասխան ուղղում:

կրթության տակ Ըստ Օ.Ս. Գրեբենյուկի (2003), անհրաժեշտ է հասկանալ համակարգված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործընթացն ու արդյունքը և դրա հիման վրա ապահովել անձի զարգացման համապատասխան մակարդակ: Ըստ Վ. Բ. Ուսպենսկու (2004), կրթությունը գիտական ​​գիտելիքների, ճանաչողական հմտությունների և կարողությունների համակարգի յուրացման գործընթացն ու արդյունքն է, անհատի ստեղծագործական ուժերի և կարողությունների զարգացումը:

Գիտելիքը և դրա տեսակները

Գիտելիքի բնույթը հասկանալու համար անհրաժեշտ է հստակեցնել տերմինի բովանդակությունը «գիտելիք «. Մանկավարժական գրականության մեջ տերմինը լայնորեն օգտագործվում է. «Գիտելիք» տերմինի բովանդակությունը վերաբերում է հավերժական խնդիրների քանակին, որոնց լուծումը պահանջում է հետագա ջանքեր։

Բնութագրենք «գիտելիք» տերմինի բովանդակության հետ կապված մի շարք պնդումներ։

Գիտելիք - անհրաժեշտ տարր և նախադրյալ գործնական գործունեությունմարդ.

Գիտելիք մարդու պատկերացումների ամբողջություն է, որում արտահայտված է առարկայի տեսական տիրապետումը։ (Գաղափարներն այն միջոցներն են, որոնցից մարդը գոյություն ունեցող գաղափարներից ստեղծում է նորերը):

Գիտելիք - առարկայի գործունեության ձևը, որն արտացոլում է օբյեկտիվ իրականության իրերն ու գործընթացները.

Ավելի առարկայական հմտությունների խնդիրը կապված է ավանդական առարկաների ուսումնական ծրագրերի բովանդակության հետ։ Այս կապը որոշվում է տերմինի ըմբռնմամբ. գիտելիք»: Ըստ Պ.Վ. Կոպնինը, գիտելիքը որպես անհրաժեշտ տարր և աշխարհի հետ մարդու գործնական հարաբերությունների նախադրյալը գաղափարների ստեղծման գործընթացն է, որոնք նպատակաուղղված կերպով արտացոլում են օբյեկտիվ իրականությունը նրա գործունեության ձևերում և գոյություն ունեն հատուկ լեզվական համակարգի տեսքով: Երկու սահմանումները համեմատելիս երևում է, որ չկա որևէ բաղադրիչ, որն ընդգծում է գիտելիքի դերը որպես անհրաժեշտ տարր և մարդու՝ աշխարհի նկատմամբ գործնական վերաբերմունքի նախադրյալ, որը տարանջատում է «նշանների համակարգ» և «գործունեություն» հասկացությունները։ գործնական օգտագործում»: Դրա ապացույցը ակադեմիական առարկաների դասակարգումն է (Կրաևսկի Վ.Վ.,
Lerner I.Ya.), ըստ որի բոլոր առարկաները բաժանվում են 6 տեսակի, իսկ առաջատարները հետևյալն են.

  • Առարկաներ, որոնցում առաջատար բաղադրիչը գիտական ​​գիտելիքներն են.
  • Առարկաներ, որոնցում առաջատար բաղադրիչը գործունեության մեթոդներն են.
  • Առարկաներ, որոնցում առաջատար բաղադրիչն է այսպես կոչված. «աշխարհի տեսլականը»;
  • Առարկաներ, որոնց առաջատար բաղադրիչը գիտելիքի և գործունեության մեթոդների սիմբիոզն է:

Դիդակտիկ համակարգերը և դրանց զարգացումը

Դիդակտիկայի վերաբերյալ ժամանակակից աշխատություններում նշվում է, որ ուսուցումը հասարակության անբաժանելի գործառույթն է բոլոր ժողովուրդների և բոլոր ժամանակների համար: Կրթությունը դառնում է մասսայական և պահանջում է մշտական ​​հաստատության ստեղծում, կարիք կա այս գործունեության և դրա իրականացման մեջ ներգրավված նյութերի ու միջոցների գիտական ​​հիմնավորման։ Այսպիսով, հայտնվում է դիադակտիկա.

Դիդակտիկա - ուսուցման և կրթության գիտությունը, ներառյալ նպատակները, բովանդակությունը, մեթոդները, միջոցները, ուսումնառության արդյունքները, որոնք ձեռք են բերվում կրթություն ստանալու գործընթացում.

Դիդակտիկա -Կրթության և վերապատրաստման տեսությունը մանկավարժության ճյուղ է։ Դիդակտիկ սկզբունքները ներառում են հիմնական դրույթները, որոնք որոշում են ուսումնական գործընթացի բովանդակությունը, կազմակերպչական ձևերը և մեթոդները` դրա ընդհանուր նպատակներին և օրինաչափություններին համապատասխան:

Ըստ Ն.Վ. Բորդովսկի (2003), դիդակտիկա ուսումնասիրությանն ու բացահայտմանը միտված մանկավարժության ճյուղ է տեսական հիմքերըուսումնական գործընթացի կազմակերպում (օրինաչափություններ, սկզբունքներ, դասավանդման մեթոդներ), ինչպես նաև նոր սկզբունքների, ռազմավարությունների, մեթոդների, տեխնոլոգիաների և ուսուցման համակարգերի որոնում և մշակում:

Դիդակտիկայի առարկան - ուսումնական գործընթացի օրենքների սահմանում և ձևակերպում, ինչպես նաև ավելի արդյունավետ, քան առկա ուսումնական գործընթացի ձևավորում (Ի.Ի. Լոգվինով):

Դիդակտիկա - տեսական և նորմատիվ-կիրառական գիտություն. Նրա գիտական ​​գործառույթն է ուսումնասիրել իրական ուսուցման գործընթացները, հաստատել փաստեր և կանոնավոր կապեր ուսուցման տարբեր ասպեկտների միջև, բացահայտել դրանց էությունը, բացահայտել միտումները և զարգացման հեռանկարները: Մշակելով կրթության բովանդակության ընտրության, կրթության սկզբունքների, կրթության մեթոդների և միջոցների կիրառման չափորոշիչների հաստատման խնդիրները, դիդակտիկան կատարում է նորմատիվ-կիրառական, կառուցողական-տեխնիկական գործառույթ: Դիդակտիկայի կառուցողական գործառույթը համապատասխանում է նրա սկզբունքներին:

Դիդակտիկ գիտելիքների ծավալը (Ի.Ի. Լոգվինով, 2007) կառուցված է «ներգրավման կետերի» շուրջ (ուսուցման գործընթաց, դիդակտիկայի սկզբունքներ, ուսումնական բովանդակություն, ուսուցման կազմակերպչական ձևեր): Դիդակտիկ գիտելիքների ժամանակակից բովանդակությունը տարբերվում է 19-րդ դարի գիտելիքներից՝ դասավանդման սկզբունքները առանձին բաժնի բաժանելով։ Դրա հիմնական բովանդակությունը համապատասխանում է հետևյալ կառուցվածքային բաղադրիչներին.

  • Ուսուցման գործընթացի էությունը;
  • Ուսուցման սկզբունքներ;
  • Կրթության բովանդակությունը;
  • Դասավանդման մեթոդներ;
  • Ուսուցիչ;
  • Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում.

Դիդակտիկայի սկզբունքները

Դիդակտիկ սկզբունքներ որոշիչ են կրթության բովանդակության ընտրության, կրթության մեթոդների և ձևերի ընտրության հարցում։

Դիդակտիկայի բոլոր սկզբունքներն իրենց միասնության մեջ օբյեկտիվորեն արտացոլում են ուսումնական գործընթացի ամենակարևոր օրենքները:

  • Տեսանելիության սկզբունքը. Այն արտահայտում է առարկաների և երևույթների զգայական ընկալումների վրա հիմնված գաղափարների և հասկացությունների ձևավորման անհրաժեշտությունը։
  • Գիտակցության և գործունեության սկզբունքը. Ուսուցման գործընթացում փոխանցվում է միայն գիտելիքը, և յուրաքանչյուր մարդ ինքնուրույն զարգացնում է իր համոզմունքները, այսինքն. գիտակցաբար. Ուսուցման գործընթացում անհրաժեշտ է հաշվի առնել գիտելիքների գիտակցված յուրացման ընդհանուր նշանները։ Գիտելիքը պետք է բերվի ճիշտ բանավոր ձևի, գիտակցությունն արտահայտվում է ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ դրական վերաբերմունքով, հետաքրքրությամբ: Նյութի գիտակցված յուրացման նշան է անկախության աստիճանը, որքան բարձր է, այնքան գիտելիքը գիտակցաբար է յուրացվում։ Ուսանողները պետք է հետաքրքրված լինեն ուսումնական գործընթացով: «Խանութում չես կարող հավատք գնել, դրանք ձևավորվում են ճանաչողական գործունեության ընթացքում» (Դ.Ի. Պիսարև):
  • Մատչելիության սկզբունքը կայանում է նրանում, որ անհրաժեշտ է համապատասխանեցնել նյութի, մեթոդների և ուսուցման ձևերի բովանդակությունը ուսանողների զարգացման մակարդակին: Մատչելիությունը որոշվում է բազմաթիվ գործոններով՝ դիդակտիկայի սկզբունքներին հավատարիմ մնալը, նյութի բովանդակության մանրակրկիտ ընտրությունը, առավելագույնի օգտագործումը: արդյունավետ համակարգդրա ուսումնասիրությունը, աշխատանքի ավելի ռացիոնալ մեթոդները, ուսուցչի հմտությունը և այլն:
  • Գիտության սկզբունքը. Սկզբունքի հիմնական նպատակն այն է, որ ուսանողները հասկանան, որ ամեն ինչ ենթակա է օրենքների, և որ դրանց իմացությունը անհրաժեշտ է ժամանակակից հասարակության մեջ ապրող յուրաքանչյուրի համար: Առաջարկվող ուսումնական նյութը պետք է համապատասխանի գիտության ժամանակակից նվաճումներին։ Ուստի անհրաժեշտ է ուսանողներին մշտապես ծանոթացնել գիտական ​​մտքի վերջին նվաճումներին ուսումնական ծրագրի համապատասխան բաժնում:
  • Անհատական ​​մոտեցման սկզբունքը. Անհատական ​​մոտեցում իրականացնելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել վերապատրաստվողների ուսուցման նկատմամբ զգայունությունը, այսինքն. սովորելու ունակություն. Ուսուցման նշանները ներառում են՝ գիտելիքների և հմտությունների պաշար, ուսումնական նյութը ըմբռնելու կարողություն, այն ինքնուրույն կիրառելու տարբեր խնդիրներ լուծելիս, կարողանալ ընդհանրացնել, ընդգծել նոր նյութի էական հատկանիշները և այլն։
  • Համակարգվածության և հետևողականության սկզբունքը. Ուսումնական նյութի ներկայացումը ուսուցիչը հասցնում է աշակերտների գիտակցության մեջ հետևողականության աստիճանի, գիտելիքները տրվում են որոշակի հաջորդականությամբ և դրանք պետք է փոխկապակցված լինեն։ Համակարգվածության և հետևողականության սկզբունքի իրականացումը ենթադրում է շարունակականություն ուսումնական գործընթացում, այսինքն. ուսումնասիրվող առարկաների տրամաբանական հաջորդականությունը և կապը, նոր նյութը պետք է հիմնված լինի նախկինում սովորածի վրա:
  • Ուժի սկզբունքը գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործում. Այս սկզբունքն այն է, որ ուժը ոչ միայն խորը մտապահումն է, այլ նաև հիշողությունն ունեցածն օգտագործելու կարողությունը:
  • Տեսության և պրակտիկայի միջև կապի սկզբունքը. Պրակտիկան գիտելիքի հիմքն է: Տեսական հետազոտությունն իրականացվում է ոչ թե գիտության համար, այլ գործնական գործունեությունը բարելավելու նպատակով։ Կրթությունը միշտ դաստիարակչական է։ Ուսուցումը և կրթությունը ամբողջական գործընթաց է: Ուսուցման գործընթացը գիտելիքի փոխանցման գործընթացն է, իսկ կրթության գործընթացը՝ աշակերտի հարաբերությունների համակարգի վրա իրեն շրջապատող իրականության վրա ազդելու գործընթաց։

Մասնագիտական ​​կրթություն - աշխատանքի համապատասխան միջոցներով աշխատելու հմտությունների և կարողությունների ձևավորում, հատուկ տեսակների բնութագրերի ուսումնասիրություն. աշխատանքային գործունեությունանձի և դրանց իրականացման համար հմտությունների և կարողությունների ձևավորում: Դիդակտիկայի առարկան ուսումնական համակարգերն են կամ դիդակտիկ համակարգերը։

Դիդակտիկ համակարգ - կրթության նպատակների, բովանդակության, ձևերի, մեթոդների և միջոցների պատվիրված հավաքածու: Ուսումնական գործընթացի հիմքը՝ որպես դիդակտիկ համակարգ, կրթական գործունեությունն է։ Ուսումնական գործունեությունն իրականացվում է մարդու կողմից իր ողջ կյանքի ընթացքում։ Սա յուրաքանչյուր մարդու երկրորդ մասնագիտությունն է։ Ցանկացած դիդակտիկ համակարգ ներառում է հետևյալ տարրերը՝ ուսուցման (դասավանդման) նպատակը և խնդիրները. վերապատրաստման բովանդակություն; դասավանդման մեթոդներ և միջոցներ; ուսուցման կազմակերպման ձևերը; ուսուցման արդյունքները.

Դիդակտիկական տեսություններ և հասկացություններ

Սովորելը, դասավանդելը, սովորելը դիդակտիկայի հիմնական կատեգորիաներն են։

Մանկավարժական գրականության մեջ կան ուսուցման կատեգորիայի բազմաթիվ սահմանումներ։ Այս կատեգորիան սահմանվում է արդյունքի և գործընթացի առումով: Կրթություն որպես գործընթաց, որն ուղղված է որոշակի գիտելիքների, հմտությունների, սոցիալական փորձի, անձնական որակների ձևավորմանը: Կրթություն որպես ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցություն: Կրթություն ուսումնական գործընթացի կազմակերպման միջոց է։ Դա համակարգված կրթություն ստանալու ամենահուսալի միջոցն է։ Ցանկացած տեսակի կամ տիպի կրթության հիմքում ընկած է համակարգը՝ «ուսուցում և սովորում»: ուսուցում - սա ուսուցչի գործունեությունն է տեղեկատվության փոխանցման, կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման, ուսումնական գործընթացում դժվարություններին օգնելու, ուսանողների հետաքրքրության, անկախության և ստեղծագործության խթանման, կրթական նվաճումների գնահատման գործում: Վարդապետություն - սա ուսանողի գործունեությունն է գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների յուրացման, համախմբման և կիրառման գործում. որոնման, կրթական խնդիրների լուծման խթանում, կրթական նվաճումների ինքնագնահատում; մշակութային արժեքների և մարդկային փորձի, շրջակա իրականության գործընթացների և երևույթների անձնական նշանակության և սոցիալական նշանակության գիտակցում:

Ուսուցման գործընթաց երկկողմանի, ներառում է ուսուցման գործընթացը և ուսուցման գործընթացը (O.S. Grebenyuk, 2003): վերապատրաստման տակ Լոգվինովը (2005) հասկանում է ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը, որն ուղղված է ուսուցման գործընթացում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցմանը: Գործունեությունն իրականացվում է երկու տարբերակով՝ վերարտադրողական (վերարտադրող) և արտադրողական (ստեղծագործական):

Դիդակտիկ տեսությունները կամ հասկացությունները հիմնված են ուսուցման գործընթացի էությունը հասկանալու վրա:

Դիդակտիկ հանրագիտարան հասկացությունը. (J. A. Comenius, J. Milton, I. V. Basedov):

Կրթության հիմնական նպատակը ուսանողներին չափազանց մեծ քանակությամբ գիտական ​​գիտելիքներ փոխանցելն է։ Բովանդակությանը լիարժեք տիրապետելու համար անհրաժեշտ է ուսուցչի կողմից ինտենսիվ մեթոդներ որոնել և ուսանողների ինքնուրույն աշխատանք:

Դիդակտիկ ֆորմալիզմի հայեցակարգը. (Է. Շմիդտ, Ա. Նեմեյեր, Ի. Պեստալոցցի, Ա. Դոբրովոլսկի)։ Կրթությունը որպես ուսանողների կարողությունների և ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման միջոց: «Շատ գիտելիքը միտքը չի սովորեցնում» (Հերակլիտ) - հիմնական սկզբունքըդիդակտիկ ֆորմալիզմի կողմնակիցներ։ Թրեյնինգի հիմնական նպատակն է ընդգծել ուսանողների կոռեկտությունն ու մտածողությունը «սովորեցնել մտածել», իսկ մնացածը նրանց մոտ կգա աճի ընթացքում»:

Դիդակտիկ պրագմատիզմի հայեցակարգը (J. Dewin, G. Kershensteiner). Ուսուցումը մեկնաբանվում է որպես ուսանողի «փորձի վերակառուցման» գործընթաց: Այս մոտեցմամբ խախտվում է ճանաչողության և պրակտիկ գործունեության դիալեկտիկական հարաբերությունը՝ որպես ուսումնական գործընթացում անձի ներդաշնակ զարգացման հիմք։

Ֆունկցիոնալ մատերիալիզմի հայեցակարգը . Հայեցակարգի հիմքում (Վ.Օկուն) դրույթն է ճանաչողության գործունեության հետ ինտեգրալ կապի մասին։ Որպես ակադեմիական առարկաների կառուցման հիմնական չափանիշ՝ առաջարկվում են աշխարհայացքային նշանակության «առաջատար գաղափարներ» (օրինակ՝ էվոլյուցիայի գաղափարները կենսաբանության մեջ, դասակարգային պայքարը պատմության մեջ և այլն)։

Պարադիգմ (պարադիգմ - նմուշ) ուսուցման հայեցակարգ . Դրա էությունը (Գ. Շեյերլ) կայանում է նրանում, որ ուսումնական նյութը պետք է ներկայացվի «կիզակետային» (առանց դիտարկելու պատմական, տրամաբանական հաջորդականությունը, կենտրոնանալով տիպիկ փաստերի և իրադարձությունների վրա, «ինտանսիստականորեն» ներկայացնելով բովանդակությունը՝ ամբողջ ուսումնական նյութի շարունակական ներկայացման փոխարեն): խախտում է ուսումնական նյութի համակարգված ներկայացման սկզբունքը.

Կիբեռնետիկ ուսուցման հայեցակարգ. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) Ուսուցումը տեղեկատվության մշակման և փոխանցման գործընթաց է: Այս ուղղության մեթոդաբանական հիմքը տեղեկատվության և համակարգերի տեսությունն է, ինչպես նաև տեղեկատվության փոխանցման կիբեռնետիկ օրինաչափությունները:

Ասոցիատիվ ուսուցման տեսություն. Այս տեսությունը (Ջ. Լոք, Յա.Ա.Կոմենսկի) հիմնված սկզբունքների վրա. ամբողջ ուսուցումը հիմնված է զգայական ճանաչողությունՏեսողական պատկերները կարևոր են, քանի որ ապահովել գիտակցության խթանումը ընդհանրացումների; Ուսուցման հիմնական մեթոդը վարժություններն են։ Այս տեսության թույլ կողմը ստեղծագործական գործունեության ձևավորման բացակայության մեջ է, նոր գիտելիքներ ինքնուրույն փնտրելու ունակությունը դրված չէ:

Ուսումնական գործընթացում մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը. (P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina): Ուսուցման գործընթացը կառավարելու կարողությունը զգալիորեն մեծանում է, եթե ուսանողներին առաջնորդում են փոխկապակցված փուլերով. նախնական ծանոթացում գործողությանը և դրա իրականացման պայմաններին. գործողության ձևավորում՝ դրանում ներառված բոլոր գործողությունների տեղակայմամբ. ներքին խոսքի վրա գործողության ձևավորում.

Վերապատրաստման կառավարման մոդել (Վ.Ա. Յակունին): Ուսուցումը դիտարկվում է կառավարման տեսանկյունից: Բացահայտելով ուսուցման գործընթացը, առանձնանում են դրա կազմակերպման փուլերը որպես կառավարման գործընթաց՝ նպատակների ձևավորում; կազմում տեղեկատվական բազանուսուցում; կանխատեսում; որոշման կայացում; կատարման կազմակերպում; հաղորդակցություն; արդյունքների մոնիտորինգ և գնահատում; ուղղում.

Հայտնի դիդակտիկ տեսությունները կուտակել են ուսուցման հարուստ գործնական փորձ և բացահայտում են դրա կազմակերպման օրինաչափությունները, սկզբունքներն ու մեթոդները մինչև նկարագրությունը: կրթական տեխնոլոգիաներև ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցության բնույթը: «Ուսուցում-ուսուցում» հիմնական դիդակտիկ հարաբերությունը ուսումնասիրվում է տարբեր մեթոդաբանական հիմքերի տեսանկյունից՝ դիդակտիկ բազմազան տեսությունների, հասկացությունների և մոդելների ձևավորմամբ:

Աղյուսակ 1.1.

Կրթական գործունեության արդյունավետ տարբերակի կառուցվածքը
(մեջբերում է Ի.Ի. Լոգվինովը)

1. Խնդրի պայմանների ընկալում կամ ինքնուրույն ձեւակերպում

ինդիկատիվ փուլ

2. Խնդրի վիճակի վերլուծություն

3. Լուծման համար անհրաժեշտ գիտելիքների վերարտադրում

4. Որոնման գործընթացի և դրա արդյունքների կանխատեսում, վարկածի ձևակերպում

5. Պլանի կազմում, (նախագիծ, ծրագիր) լուծում

6. Խնդրի լուծում հայտնի մեթոդների հիման վրա

Գործադիր փուլ

7. Լուծման պլանի վերանախագծում, նոր ճանապարհի որոնում

8. Խնդրի լուծումը նոր ուղիներով

9. Լուծման ստուգում Ընտրված լուծման ռացիոնալության և արդյունավետության գնահատում

10. Ստացված վերլուծության (մեթոդի) ներմուծում սովորողին հասանելի գիտելիքների, գաղափարների համակարգ.

Վերահսկողության և համակարգման փուլ

11. Ելք դեպի նոր խնդիրներ

Ուսուցման գործընթաց - օբյեկտիվ գործընթաց, որը գունավորված է իր մասնակիցների սուբյեկտիվ բնութագրերով: Ուսուցումը պահանջում է նպատակային փոխազդեցություն ուսուցման, սովորողի և ուսումնասիրվող առարկայի միջև:

Կրթություն տեղի է ունենում միայն այն ժամանակ, երբ ուսանողները ակտիվ են: Ուսումնական գործընթացն իրականացվում է միայն այն դեպքում, եթե աշակերտի նպատակները համապատասխանում են ուսուցչի նպատակներին:

Հայեցակարգերը կարելի է սովորել, եթե կազմակերպվի ճանաչողական գործունեություն: Հմտությունները կարող են ձևավորվել հմտության հիմքում ընկած գործողությունների և գործողությունների վերարտադրման կազմակերպման պայմանով: Ուսումնական նյութի բովանդակության յուրացման ուժն այնքան մեծ է, այնքան ավելի համակարգված է կազմակերպվում բովանդակության կրկնությունը և դրա ներդրումը վաղ սովորած բովանդակության համակարգ: Տեղեկատվության ցանկացած միավոր և գործունեության մեթոդները դառնում են գիտելիք և հմտություններ՝ կախված նոր բովանդակության ներկայացման պահին արդեն իսկ ձեռք բերված գիտելիքների մակարդակից և հմտություններից կախվածության աստիճանից: Փոփոխական առաջադրանքների ներկայացումը ձևավորում է ձեռք բերված գիտելիքները և դրա հետ կապված գործողությունները նոր իրավիճակ տեղափոխելու պատրաստակամություն:

Դասավանդման մեթոդներ

Դիդակտիկական տեսանկյունից նպատակահարմար է առանձնացնել.

վերարտադրողական մեթոդ - սովորածի կիրառում օրինաչափության կամ կանոնի հիման վրա: Վերապատրաստվողների գործունեությունը ալգորիթմական է, այսինքն. հրահանգների կատարումը.

Բացատրական-պատկերազարդ մեթոդ - ուսանողները գիտելիքներ են ձեռք բերում՝ լսելով դասախոսություն, ծանոթանալով ուսումնական և մեթոդական գրականություն. Ընկալելով և ըմբռնելով փաստերը, գնահատականներն ու եզրակացությունները՝ դրանք մնում են վերարտադրողական մտածողության շրջանակներում։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդ . Օգտագործելով տեղեկատվության տարբեր աղբյուրներ և միջոցներ՝ ուսուցիչը, նախքան նյութը ներկայացնելը, առաջադրում է խնդիր, ձևակերպում ճանաչողական առաջադրանք, ցույց է տալիս առաջադրանքի լուծման ճանապարհը։

Մասնակի որոնման մեթոդ. Այն բաղկացած է ուսուցչի կողմից առաջադրված ճանաչողական խնդիրների լուծման ակտիվ որոնման կազմակերպումից: Մտածողության գործընթացը դառնում է արդյունավետ։

հետազոտության մեթոդ. Լսողները (ուսանողները) ինքնուրույն ուսումնասիրում են գրականություն. Նախաձեռնողականությունը, անկախությունը, ստեղծագործական որոնումն առավել լիարժեք են դրսևորվում հետազոտական ​​հարթությունում։

Ուսուցման գործընթացի օրինաչափություններ

Ըստ Յու.Կ. Բաբանսկին, «ուսուցման գործընթացը բնականաբար կապված է կրթության, դաստիարակության և զարգացման գործընթացի հետ, որոնք ինտեգրալ մանկավարժական գործընթացի մաս են կազմում»։ Առաջին օրինաչափությունը ուսուցման դաստիարակչական բնույթն է: Երկրորդն այն է, որ ուսուցման գործընթացը զարգացնող բնույթ ունի:

Ն.Վ. Բորդովսկայան (2003) բացահայտում է ուսուցման արտաքին և ներքին օրինաչափությունները: Առաջինը սովորելու կախվածությունն է հանրային գործընթացներև պայմանները (սոցիալ-տնտեսական, քաղաքական իրավիճակը, մշակույթի մակարդակը, հասարակության և պետության կարիքները կրթության որոշակի տեսակի և մակարդակում). երկրորդին `ուսուցման գործընթացի բաղադրիչների միջև կապերը (նպատակների, կրթության բովանդակության, կրթության մեթոդների, միջոցների և ձևերի, ուսումնական նյութի իմաստի միջև):

Բնութագրենք կրթության դասախոսական-գործնական համակարգի առանձնահատկություններն ու առանձնահատկությունները։

Դասախոսություն - սա մեծ քանակությամբ համակարգված տեղեկատվության փոխանցման հիմնական ձևն է որպես ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի ցուցիչ հիմք (90 րոպե):

Գործնական դաս - սա ստացվածի մանրամասնման, վերլուծության, ընդլայնման, խորացման, համախմբման, վերահսկման կազմակերպման ձև է. կրթական տեղեկատվությունհամալսարանի պրոֆեսորի ղեկավարությամբ։

ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՒԹՅԱՆ ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ԳՐԱԳԻԿ.

Ուսուցիչը պետք է կարողանա մշակել ամբողջի տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկը ակադեմիական կարգապահությունև առանձին թեմաներ, ինչպես նաև ընտրել թեմայի բովանդակությունը:

Կարգապահության բովանդակությունը գիտության որոշակի հատվածի կամ գործնական մարդկային գործունեության մասին տեղեկատվություն է, որն օգտագործվում է ուսումնական գործընթացում` առարկան ուսումնասիրելու նպատակներին հասնելու համար: Այսօր յուրաքանչյուր ուսումնական հաստատություն ինքնուրույն է կազմում աշխատանքային ծրագիրսովորելու կարգապահություն. Աշխատանքային ծրագիրը կարող է ռացիոնալ կազմվել, եթե նախ գծեք ՈՂՋ ԿԱՐԳԱՊԱՀՈՒԹՅԱՆ ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԻ ԳՐԱՖԻԿԸ:

Կարգապահության տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկ - ընդհանրացված սխեմա հիմնական հասկացություններըակադեմիական կարգապահությունը և նրանց փոխհարաբերությունները, գիտակցելով դրա ուսումնասիրության նպատակները:

Գրաֆիկ կառուցելիս կարգապահության տեղեկատվությունից ընտրվում են միայն նրանք, որոնց վրա պետք է հիմնվել կարգապահության ուսումնասիրության նպատակով որոշված ​​գործողություններ կատարելիս: Գրաֆիկը կառուցվում է 2 կետից՝ վերևում կարգապահությունը կառուցված է որպես գիտություն, իսկ ներքևում դրված է գործունեությունը՝ առարկան ուսումնասիրելու նպատակը։ Գրաֆիկի կազմման գործընթացում այս երկու բաժինները «միացվում են»։ Յուրաքանչյուր գիտություն ունի ուսումնասիրության առարկա, ուսումնասիրության առարկա և ուսումնասիրության հատուկ մեթոդներ:

Աղյուսակ 1.2.

Առարկաների տրամաբանական կառուցվածքի ընդհանրացված գրաֆիկ

Կարգապահություն (գիտություն)

Կարգապահություն (մարդու գործնական գործունեության բաժին)

Ուսումնասիրության առարկա, ուսումնասիրության առարկա, ուսումնասիրության մեթոդներ

Հիմնական հասկացություններ

Հիմնական հասկացություններ

Հիմնական հասկացությունների փոխհարաբերությունները

Գործունեություն (դաստիարակության ուսումնասիրության նպատակները)

Գործունեություն (դաստիարակության ուսումնասիրության նպատակները)

Դասընթացի բովանդակությունը տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկի տեսքով ներկայացնելու համար կարող են լինել մի քանի տարբերակ, գրաֆիկը արտացոլում է կարգապահության հեղինակի տեսլականը: Մանկավարժական գրականության մեջ տերմինը «Թեմայի տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկ» - ուսումնական բովանդակության մոդել, որը ներկայացված է գրաֆիկի տեսքով՝ հարթության վրա գտնվող կետերի հավաքածու, որոնք ցուցադրում են տվյալ թեմայի ուսումնական տարրերը և դրանք կապող տողեր, որոնք դիդակտիկ հղումներ են։ Որպես օրինակ՝ բերում ենք «Մարդու անատոմիա» և «Մանկավարժություն դասավանդման մեթոդներով» առարկաների տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկը (գծապատկերներ): Կարգապահության տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկը նրա ամենաընդհանրացված պատկերն է՝ կոնկրետացնելով գրաֆիկի ընդհանուր դրույթները, հեշտությամբ կարող եք աշխատանքային ծրագիր ստեղծել կարգապահության համար։ Աշխատանքային ծրագիրն ըստ կարգապահության անհրաժեշտ է շարադրել հետևյալ բաժիններով.

Դիսցիպլինի ուսումնասիրության նպատակները , ձևակերպված հմտությունների և գիտելիքների տեսքով, որոնք պետք է ձեռք բերվեն կարգապահության ուսումնասիրության ավարտից հետո.

Դասախոսությունների, սեմինարների և գործնական պարապմունքների թեմատիկ պլաններ հակիրճ ծանոթագրություններով և ուղեցույցներդրանց իրականացման համար;

Հղումների ցանկ (հիմնական և լրացուցիչ);

Վերապատրաստման և վերահսկման առաջադրանքների նմուշներ (օրինակներ և պատասխաններ):

Աշխատանքային ծրագրերի հիման վրա ուսումնական գործընթացը նախատեսված է կոնկրետ ուսումնական տարվա համար և ստեղծվում են ուսումնական ձեռնարկներ (դասագրքեր, ուսումնական նյութեր, ուսումնական գործընթացի տեղեկատվական աջակցություն), որոնք պարունակում են մանրամասն տեղեկատվություն՝ ի տարբերություն ծրագրի ընդհանրացված տեղեկատվության:

Ուսանողի ինքնուրույն գործունեությունը բուհում կրթության հիմքն է: Ցանկացած դասախոսության ընդհանուր կառուցվածքային կասկադը թեմայի ձևակերպումն է, դրա պլանի հաղորդակցումը և ինքնուրույն աշխատանքի համար առաջարկվող գրականությունը: Որպես դասախոսության հիմնական պահանջներ առաջադրվում են՝ ներկայացված տեղեկատվության բարձր գիտական ​​մակարդակ, որն ունի գաղափարական նշանակություն։ Հստակ և խստորեն համակարգված և մեթոդաբար մշակված ժամանակակից գիտական ​​տեղեկատվության մեծ ծավալ: Նշված դատողությունների ապացույցները և փաստարկները. Մտքերի ներկայացման հստակություն և ունկնդիրների մտածողության ակտիվացում, քննարկվող հարցերի շուրջ ինքնուրույն աշխատանքի հարցեր դնելը. Վերլուծություն տարբեր կետերխնդիրների լուծման հեռանկարը: Հիմնական դրույթների բխում և եզրակացությունների ձևակերպում. Ներածված տերմինների և անունների բացատրություն: Թույլ տալ ուսանողներին լսել, հասկանալ և ձայնագրել տեղեկատվությունը: Հանդիսատեսի հետ մանկավարժական կապի հաստատում, օգտագործելով դիդակտիկ նյութերև տեխնիկական միջոցներ։

Կարգապահության բաժնի տրամաբանական կառուցվածքի գրաֆիկը
«Մանկավարժություն դասավանդման մեթոդներով»

Կարգապահության բաժին

Բարձրագույն պետական ​​կրթական չափորոշիչի հատուկ առարկաների դասավանդման մեթոդներ մասնագիտական ​​դասընթացբժշկական մասնագիտություններ

Հիմնական հասկացություններ

Բարձրագույն մասնագետ բժշկական կրթությունՌԴ

VPO կառավարում;

Նորմատիվ - իրավական փաստաթղթեր;

ուսումնական հաստատություններ;

մասնագիտություն, որակավորում, մասնագիտացում

Մանկավարժական տեխնոլոգիաներ

մանկավարժական նպատակներ,

գործունեության հիմքը

դասավանդման մեթոդներ, ուսումնական գործընթացի պլանավորում,

կրթության միջոցներ,

վերահսկման մեթոդներ

Մանկավարժական տեխնոլոգիաների հիմունքներ

Գիտելիք

Հմտություն

Հմտություններ

Անձնական որակներ

Պատրաստվածության մակարդակ (ուսուցում)

Տեխնոլոգիաների արդյունավետություն

Մանկավարժական փորձ

Հիմնական հասկացությունների փոխհարաբերությունները

Մանկավարժական տեխնոլոգիայի բաղադրիչները

Թիրախային գործունեություն

Բժշկական առարկայի գործնական (սեմինարի) դասի նախագծում, կազմակերպում, անցկացում և արդյունավետության գնահատում.

Դասախոսությունների տեսակները

Ներածական դասախոսություն տալիս է առարկայի առաջին ամբողջական պատկերացումը և ուսանողին կողմնորոշում այս դասընթացի աշխատանքի համակարգին: Դասախոսության ընթացքում նկատառումներ են արտահայտվում դասընթացի շրջանակներում աշխատանքի մեթոդական և կազմակերպչական առանձնահատկությունների վերաբերյալ, տրվում է ուսանողներին առաջարկվող ուսումնական և մեթոդական գրականության վերլուծություն, հայտարարվում են հաշվետվության ժամկետներն ու ձևերը։

Դասախոսություն-տեղեկատվություն. Այն ուղղված է ուսանողներին գիտական ​​տեղեկատվության ներկայացմանը և բացատրությանը, որը պետք է ընկալվի և մտապահվի: Սա բարձրագույն կրթության պրակտիկայում դասախոսությունների ամենաավանդական տեսակն է:

ակնարկ դասախոսություն - Դա գիտական ​​գիտելիքների համակարգվածացում է բարձր մակարդակով, նյութը ներկայացվում է ներառարկայական և միջառարկայական հաղորդակցությունների բացահայտմամբ, բացառվում են մանրամասնելն ու կոնկրետացումը։ Նշված տեսական դրույթների առանցքը ամբողջ դասընթացի կամ դրա հիմնական բաժինների գիտական-հայեցակարգային և հայեցակարգային հիմքն է:

Խնդիր դասախոսություն. Այս դասախոսության ընթացքում նոր գիտելիքներ են ներմուծվում հարցի, առաջադրանքի կամ իրավիճակի խնդրահարույց բնույթի միջոցով: Միևնույն ժամանակ, ուսուցչի հետ համագործակցության և երկխոսության մեջ ուսանողների ճանաչման գործընթացը մոտենում է գիտահետազոտական ​​գործունեությանը: Խնդրի բովանդակությունը բացահայտվում է դրա լուծման որոնումները կազմակերպելով կամ ավանդական ու ժամանակակից տեսակետների ամփոփմամբ ու վերլուծությամբ։ .

Վիզուալիզացիայի դասախոսություն TCO կամ աուդիո-վիդեո սարքավորումների միջոցով դասախոսական նյութի ներկայացման տեսողական ձև է: Նման դասախոսություն կարդալը կրճատվում է դիտված տեսողական նյութերի մանրամասն կամ հակիրճ մեկնաբանության:

Երկուական դասախոսություն - երկու ուսուցիչների (կամ տարբեր գիտական ​​դպրոցների ներկայացուցիչներ, կամ գիտնական և պրակտիկ, կամ ուսուցիչ և ուսանող) երկխոսության ձևով դասախոսություն է։

Դասախոսություն՝ նախապես ծրագրված սխալներով. Դասախոսությունը կոչված է խրախուսելու ուսանողներին մշտապես վերահսկել առաջարկվող տեղեկատվությունը (որոնել սխալներ): Դասախոսության վերջում ուսանողներին ախտորոշում են և վերլուծում թույլ տված սխալները:

Դասախոսություն-կոնֆերանս. Այն անցկացվում է որպես գիտական ​​և գործնական պարապմունք՝ նախապես դրված խնդրով և հաշվետվությունների համակարգով՝ մինչև 10 րոպե տեւողությամբ։ Ներկայացված տեքստերի (զեկույցների) ամբողջությունը թույլ կտա վեր հանել խնդիրը առաջարկվող ծրագրի շրջանակներում։ Դասախոսության վերջում ուսուցիչը ամփոփում և եզրակացություններ է անում:

Դասախոսություն-խորհրդակցություն. Դասախոսության այս տարբերակը կարող է իրականացվել ըստ մի քանի սցենարների. Առաջին տարբերակն իրականացվում է ըստ «հարց ու պատասխանի» տեսակի։ Երկրորդ տարբերակը «հարց-պատասխան-քննարկում» տեսակի է։

Գործնական մանկավարժության հիմունքներ

Մանկավարժական գործունեություն - մասնագիտական ​​գործունեություն, որն ուղղված է մանկավարժական գործընթացում ուսուցման, կրթության, աշակերտի անհատականության զարգացման և ինքնազարգացման օպտիմալ պայմանների ստեղծմանը և ազատ և ստեղծագործ ինքնարտահայտման հնարավորությունների ընտրությանը: Իրավասու մանկավարժական գործունեությունը ներառում է հմտությունների տիրապետում.

1. սահմանել և լուծել մանկավարժական առաջադրանքներ.

2. կազմակերպել մանկավարժական գործընթացը որպես համագործակցություն և փոխազդեցություն.

3. կազմակերպել ուսումնական նյութը որպես ճանաչողական առաջադրանքների համակարգ, իրականացնել միջառարկայական կապեր, ձևավորել ընդհանուր կրթական և հատուկ հմտություններ.

4. կենտրոնանալ անձի և նրա անհատական ​​հատկանիշների վրա.

Ունենալ մեթոդական և ինքնակրթական հմտություններ և կարողություններ.

Ուսուցման գործընթաց - Ուսուցչի և ուսանողների հետևողական և փոխկապակցված գործողությունների մի շարք, որոնք ուղղված են գիտելիքների, հմտությունների, հմտությունների համակարգի գիտակցված և տեւական յուրացմանը, կյանքում դրանք կիրառելու ունակության ձեւավորմանը, անկախ մտածողության զարգացմանը, դիտարկմանը և այլն: ճանաչողական ունակություններսովորողները՝ յուրացնելով մտավոր աշխատանքի մշակույթի տարրերը եւ աշխարհայացքի ու աշխարհայացքի հիմքերի ձեւավորումը։ Ուսուցման գործընթացի առանձնահատկությունն է տրամաբանական, ճանաչողական (ճանաչողական) բաղադրիչի գերակշռումը՝ գիտելիքների յուրացմամբ, հմտությունների ձեռքբերմամբ և ճանաչողական գործունեության մեթոդներով։

Աղյուսակ 1.3.

Ուսուցման գործընթացի բնութագրերը

Գործունեության տեսակ

Պլանավորում

Թեմատիկ օրացույցային պլաններ

Ձեր գործունեության կազմակերպում

Ուսանողների գործունեության կազմակերպում և մոտիվացիայի ձևավորում

Նպատակի կարգավորում ակադեմիական աշխատանքև ուսումնական նպատակների սահմանում; ուսումնական առաջադրանքի ընդունման դրական մոտիվացիայի ձևավորում. համագործակցության և փոխգործակցության կազմակերպում

Գործունեության խթանում

Զբաղվել թեմայով, հետաքրքրություն և հետաքրքրություն առաջացնել, տեխնոլոգիայի կիրառում ակտիվ ուսուցում, ուսանողների ընդգրկումը ընթացիկ գործունեության մեջ

Վերահսկում և կարգավորում

դիտարկում, Վերահսկիչ հարցեր, անհատական ​​հարցազրույց, գրավոր, բանավոր հարցումներ

Արդյունքների վերլուծություն

Գիտելիքների մակարդակի բացահայտում, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման մակարդակի հաստատում, թերությունների բացահայտում և շտկում, աշխատանքի ընդհանուր արդյունքի ամփոփում.

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդներ

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդները կարելի է բաժանել երեք խմբի.

1. Մանկավարժական փորձի ուսումնասիրման մեթոդներ.

2. Տեսական վերլուծություն.

3. Մաթեմատիկական և վիճակագրական մեթոդներ.

Մանկավարժական փորձի ուսումնասիրման մեթոդներն ուղղված են ուսումնական գործընթացի կազմակերպման փաստացի փորձի ուսումնասիրմանը: Մանկավարժական փորձն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են դիտարկումը, զրույցը, հարցազրույցը, հարցաթերթիկը, մանկավարժական փաստաթղթերի ուսումնասիրությունը:

Դիտարկում - երեւույթի նպատակային ընկալում, որի ընթացքում հետազոտողը ստանում է կոնկրետ փաստական ​​նյութ. Դիտարկումն իրականացվում է ըստ կանխորոշված ​​պլանի՝ կոնկրետ օբյեկտների տեղաբաշխմամբ։ Դիտարկումներ են կատարվում։ Դիտարկման փուլերը ներառում են. նպատակների և խնդիրների սահմանում. օբյեկտի, առարկայի և իրավիճակի ընտրություն; Դիտարկման մեթոդի ընտրություն, որն ապահովում է առավելագույն հավաքագրում անհրաժեշտ տեղեկատվություն; դիտարկված տվյալների գրանցման, մշակման և մեկնաբանման եղանակների ընտրություն:

Հարցման մեթոդներ. զրույց, հարցազրույց, հարցում . Զրույցն օգտագործվում է անհրաժեշտ տեղեկատվություն ստանալու կամ պարզաբանելու այն, ինչը բավականաչափ պարզ չի եղել դիտարկման ժամանակ։ Կարևորվում են պարզաբանում պահանջող հարցերը։

Զրույցի տեսակը հարցազրույցն է: Այստեղ հետազոտողը հավատարիմ է մնում որոշակի հաջորդականությամբ տրված նախապես ծրագրված հարցերին: Պատասխաններն արձանագրվում են բաց: Հարցադրումը հարցաշարի միջոցով նյութի հավաքագրումն է, որում գրավոր պատասխաններ են տրվում առաջարկվող հարցերին: Արժեքավոր նյութ կարելի է ձեռք բերել՝ ուսումնասիրելով սովորողների գործունեության արգասիքները՝ գրավոր, գրաֆիկական, հսկիչ աշխատանքներ. Այս աշխատանքները կարող են տեղեկատվություն տալ որոշակի ոլորտում ուսանողների ձեռք բերված հմտությունների, հմտությունների մասին:

Փորձարկում - խաղում հատուկ դերմանկավարժական հետազոտություններում։ Սա աշխատանքի ընդունման հատուկ կազմակերպված թեստ է, դրա մանկավարժական արդյունավետությունը բացահայտելու մեթոդ:

Գոյություն ունեն փորձերի հետևյալ տեսակները.

1. Տեսական (խնդրի շարադրում, հետազոտության նպատակի, օբյեկտի և առարկայի սահմանում, դրա առաջադրանքներն ու վարկածները):

2. Մեթոդական - հետազոտության մեթոդաբանության, դրա պլանի, ծրագրի, ստացված արդյունքների մշակման մեթոդների մշակում:

3. Բուն փորձը՝ փորձերի շարք։

4. Վերլուծական-քանակական և որակական վերլուծություն, ստացված արդյունքների մեկնաբանում, եզրակացությունների և առաջարկությունների ձևավորում: Մանկավարժական փորձի ուսումնասիրության և ընդհանրացման օբյեկտը «զանգվածային» փորձն է՝ բացահայտել առաջատար միտումները։ «Բացասական» փորձ - բացահայտել բնորոշ թերությունները և սխալները: «Լավագույն» փորձ ուսուցիչների նորարարական որոնումների բացահայտման և ամփոփման համար: Գերազանցության չափանիշներն են՝ նորություն, արդյունավետություն և արդյունավետություն, համապատասխանություն մանկավարժության, մեթոդների և հոգեբանության պահանջներին։ Արդյունքների կայունությունը և կրկնելիությունը այս մեթոդի կիրառման երկար ժամանակահատվածում:

Տեսական վերլուծություն - մանկավարժական երևույթների առանձին ասպեկտների, առանձնահատկությունների, առանձնահատկությունների, հատկությունների ընտրություն և դիտարկում. Վերլուծությունն ուղեկցվում է սինթեզով և օգնում է ներթափանցել ուսումնասիրված մանկավարժական երևույթների էության մեջ։ Խնդիրները բացահայտելու, վարկածներ ձևակերպելու և հավաքագրված փաստերը գնահատելու համար անհրաժեշտ են տեսական մեթոդներ: Դրանք կապված են գրականության ուսումնասիրության, մանկավարժության վերաբերյալ ընդհանուր և հատուկ աշխատությունների, պատմամանկավարժական փաստաթղթերի, պարբերական մանկավարժական մամուլի, տեղեկատու մանկավարժական գրականության, մանկավարժության ուսուցման և հարակից առարկաների հետ։

Գրականության հետ աշխատելը ներառում է այնպիսի մեթոդների կիրառում, ինչպիսիք են մատենագիտություն կազմելը, ամփոփելը, նշումներ անելը, մեջբերելը:

Մաթեմատիկական և վիճակագրական մեթոդներ Մանկավարժության մեջ դրանք օգտագործվում են հետազոտության և փորձի մեթոդներով ստացված տվյալները մշակելու, ինչպես նաև ուսումնասիրված երևույթների միջև քանակական կախվածություն հաստատելու համար։ Լայնորեն կիրառվում են վիճակագրական հայտնի մեթոդները՝ թվաբանական միջին, մեդիան, շեղում, տատանումների գործակից և այլն։

Ուսուցչի կողմից մասնագիտական ​​պահանջներին իր համապատասխանության աստիճանի գնահատում

Մանկավարժական գործընթացում առավել հստակ դրսևորվում են մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը բնութագրող հմտությունները, որոնք ներառում են տեխնոլոգիական հմտությունների ֆունկցիոնալ խմբերը` օպերատիվ-մեթոդական, հոգեբանական-մանկավարժական, ախտորոշիչ, գնահատող, փորձագիտական ​​և հետազոտական: Դրանցից յուրաքանչյուրը ներկայացված է որպես կոնկրետ մասնագիտական ​​հմտությունների ամբողջություն։

Գործառնական և մեթոդական հմտությունների համալիր

Ուսուցման տեխնոլոգիաների արդյունավետության որոշում և նպատակներին և պայմաններին համապատասխան մեթոդների մշակում, որոնք ապահովում են առաջադրանքների լուծման ամենաբարձր արդյունքը.

Ընդհանուր դիդակտիկ դրույթների հարմարեցում կոնկրետ ուսումնասիրության առարկային.

Ուսումնական գործընթացի տեղեկատվական մոդելավորում՝ կապված ուսուցման նպատակների և հատուկ խնդիրների, գիտական ​​գիտելիքների կազմի և կառուցվածքի հետ.

Տեղեկատվական կառույցների տեխնոլոգիական զարգացում մենախոսական ներկայացման ձևով, առաջադրանքների կատարման, տրամաբանական և կառուցվածքային դիագրամների կազմում, կրթական տեղեկատվության վերափոխում, դրա վերլուծություն, ընդհանրացում, կրթական տեղեկատվությունը ուսումնական գործընթացում ներդնելու մեթոդներ և միջոցներ.

Մանկավարժական ազդեցության խթանիչ մեթոդների կիրառում;

Կրթական գործունեության վերահսկում (ընթացիկ, վերջնական, գրավոր, բանավոր, ընտրովի, ճակատային, վերարտադրողական, ստեղծագործական)

Ուսումնական գործընթացի պլանավորում մեկով վերապատրաստման նիստև համակարգում։

Հոգեբանական և մանկավարժական հմտությունների համալիր

1. Ուսանողների մոտ ճանաչողական կարիքների ձևավորում;

2. Ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը խթանող պայմանների ստեղծում.

3. Իրականացում կապի մեթոդներուսումնական գործընթացում;

4. ճանաչողական գործունեության ձեւավորման համար մանկավարժական տեխնիկայի օգտագործումը.

5. Անհատականացված տեխնոլոգիաների, դասավանդման մեթոդների և տեխնիկայի մշակում և կիրառում.

6. Ուսումնական գործընթացի իրականացման համար բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծում.

Ախտորոշման հմտությունների համալիր

1. Ախտորոշիչ ծրագրերի կազմում առաջադրանքների, թեստերի տեսքով, որոնք հանդես են գալիս որպես ուսումնական օժանդակ:

2. Ուսումնական և մանկավարժական գործընթացում ախտորոշիչ մեթոդների կիրառումը հետևյալ բնութագրերով՝ մանկավարժական և կրթական գործունեության փոխլրացում, կոնկրետ ուսումնական տեխնոլոգիաների արդյունավետություն:

3. Ուսումնական և մանկավարժական գործընթացի արդյունավետության բացահայտմանն ուղղված մեթոդների կիրառում.

4. Ճանաչողական գործունեության հմտությունների և կարողությունների ձևավորման մակարդակը բացահայտելու մեթոդների կիրառում:

5. Ներածություն Ինքնատեսության և ինքնատիրապետման մեթոդների ուսուցման պրակտիկայում:

6. Մտավոր գործառնությունների, ստեղծագործականության և մոտիվացիայի փորձարկման դասական մեթոդների կիրառումը:

Փորձագիտական ​​գնահատումների կատարման վրա հիմնված հմտությունների մի շարք

1. Ախտորոշիչ մեթոդների կիրառում, որոնք բացահայտում են տարբեր ուսումնական համակարգերի օգտակարությունն ու արդյունավետությունը:

2. Գործուն ուսուցման գործընթացի վերլուծություն:

3. Մանկավարժական գործընթացի գնահատման եւ շտկման հետ կապված մեթոդական աջակցության տրամադրում.

4. Ուսուցման գործընթացում տեղեկատվական և հաղորդակցական նոր կառույցների վերլուծություն՝ հաշվի առնելով անձնական գործոնները, որոնք ազդում են հաղորդակցության ոճի և ուսումնառության արդյունքների վրա:

5. Ուսումնական գործընթացի ակտիվացում՝ ուսումնական աշխատանքի խորացմամբ եւ ծրագրով ուսումնական նյութի փոխանցման տեմպերի արագացմամբ.

6. Ուսուցման գործընթացի անհատականացում, կողմնորոշում տեղեկատվական տեխնոլոգիաներուսանողների անհատական ​​հատկանիշների վրա.

7. Ուսուցման մեթոդների լրացուցիչ համակարգի մշակում՝ ուղղված ուսումնական գործընթացում սովորողների ակտիվացմանը, նախաձեռնողականության, մրցունակության և անհատականության այլ գծերի զարգացմանը:

Մանկավարժական հետազոտական ​​աշխատանքի հմտությունների մի շարք

1. Դասավանդման նոր տեխնոլոգիաների, ինչպես նաև առանձին առարկաների դասավանդման մեթոդների մշակում.

2. Դասավանդման մեթոդների ինտենսիվացում.

3. Նոր ուսումնական ծրագրերի կազմում.

4. Կրթական համակարգի զարգացման հիմնական միտումների վերլուծություն.

5. Մանկավարժական տեխնոլոգիաների զարգացման առաջնահերթ ոլորտների բացահայտում.

6. Գործընկերների փորձի վերլուծություն, դրա ընդհանրացում և կիրառում:

Հմտությունների այս ցանկը արտացոլում է մասնագիտական ​​առաջադրանքների ընդհանուր ոլորտները, որոնք պետք է լուծի բարձրագույն կրթության ուսուցիչը:

Մանկավարժական նորարարության չափանիշներ

Նորարարություն - նորարարություն, նորարարություն: Հիմնական ցուցանիշը ուսումնական հաստատության զարգացման առաջադեմ սկիզբն է՝ համեմատած հաստատված ավանդույթների և զանգվածային պրակտիկայի հետ։

Նորարարության հիմնական չափանիշը նորությունն է, որն ունի առաջադեմ մանկավարժական փորձի հավասար հարաբերակցություն։ Ուսուցչի համար, ով ցանկանում է ներգրավվել նորարարության գործընթացում, կարևոր է որոշել, թե որն է առաջարկվող նորի էությունը, որն է և որն է նորության մակարդակը: Մեկի համար դա կարող է իսկապես նոր լինել, մյուսի համար՝ ոչ։

Օպտիմալություն. Մանկավարժական նորամուծությունների արդյունավետության այս չափանիշը նշանակում է ուսուցչի և ուսանողների ջանքերի և ռեսուրսների ծախսում արդյունքների հասնելու համար: Ծանոթացում ուսումնական գործընթացին մանկավարժական նորարարությունիսկ նվազագույն ֆիզիկական, մտավոր և ժամանակային ծախսերով բարձր արդյունքների հասնելը ցույց է տալիս դրա օպտիմալությունը։

Արդյունավետությունը որպես նորարարության չափանիշ նշանակում է ուսուցչի գործունեության մեջ դրական արդյունքների որոշակի կայունություն:

Հնարավորություն ստեղծագործական կիրառությունԶանգվածային փորձի մեջ նորարարությունը համարվում է մանկավարժական նորարարության չափանիշ:

Ուսուցչի հաղորդակցական վարքագիծը

Ուսուցչի խոսքը որոշիչ գործոն է ուսուցչի հաղորդակցական վարքագծի մեջ: Հաղորդակցական վարքագիծը ոչ միայն խոսելու, տեղեկատվության փոխանցման գործընթացն է, այլև խոսքի այնպիսի կազմակերպում և ուսուցչի համապատասխան խոսքի վարքագիծ, որն ազդում է հուզական և հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծման, ուսուցչի և աշակերտի միջև հաղորդակցության, բնության վրա: նրանց փոխհարաբերությունների, նրանց աշխատանքի ոճի մասին։

Ուսուցչի խոսքի արդյունավետության պայմանները

1. Հռետորական օրենքին համապատասխանելը, խոսքի որակը որոշվում է նրանում եղած մտքերի որակով և քանակով՝ զբաղեցրած տարածության և ժամանակի միավորի վրա:

2. Խոսքի հաղորդակցության մանկավարժական առաջադրանքի և նպատակի գիտակցում.

4. Իրավիճակի էմոցիոնալ գունավորում.

5. Համոզվածություն և պատճառաբանություն.

6. Գաղափարների ու մտքերի նորություն.

7. Էքսպրեսիվություն - պատկերավորություն, պայծառություն, հուզականություն:

8. Խոսքի ընդհանուր մշակույթ - բառերի նորմատիվ օգտագործում և խոսքի շրջադարձեր, նորմատիվ կառուցվածքըխոսքը և դրա հնչյունական վերարտադրությունը.

9. Խոսքի տոնայնությունը, դեմքի արտահայտությունների բնույթը, ժեստերը, ուղեկցող խոսքը:

Խոսքի կարողությունների բաղադրիչները

1. Լավ բանավոր հիշողություն:

2. Հարուստ բառապաշար.

3. Լեզվական միջոցների ճիշտ ընտրություն.

4. Հայտարարության տրամաբանական կառուցում և ներկայացում.

5. Խոսքը զրուցակցի վրա կենտրոնացնելու ունակություն.

6. Սպասման բարձր մակարդակ (խոսքի ազդեցությունը լսողի վրա).

7. Լսելու կարողություն.

Լսողների ուշադրության կառավարում

2. լավ կազմակերպվածությունելույթ.

3. Խոսքի առանձին պահերի ինտոնացիոն ընդգծում.

4. Ամենակարևոր մտքերի կրկնությունը.

5. Դինամիկ խոսք.

6. Վառ փաստարկ.

7. Ձեզ հանդիսատեսի տեղում դնելու կարողություն.

8. Աչքի շփում ունենալը.

9. Տեքստի մշակում ազատ խոսքի ձևավորման մեջ:

10. Հանդիսատեսի ուշադրության վերականգնում և/կամ ուժեղացում ձայնային տեխնիկայի, դադարների, ժեստերի, շարժումների, հարցերի, երկխոսության տարրերի, քննարկումների, տեսողական միջոցների, հումորի միջոցով:

VP Kopnin Գիտության տրամաբանական հիմքերը. - Կիև. - 1968. - S. 15-26.

Բաբանսկի Յու.Կ.Ուսումնական գործընթացի ինտենսիվացում. - Մ., 1987.; Օկոն Վ.Վ. Ընդհանուր դիդակտիկայի ներածություն., Մ., 1990:

Բորդովսկայա Ն.Վ., Ռեան Ա.Ա. Մանկավարժություն. - Պետրոս, 2003. -էջ 86:

Բորդովսկայա Ն.Վ., Ռեան Ա.Ա. Մանկավարժություն. -Պետր. - 2003 թ.

Մեշչերյակովա Մ.Ա. Հատուկ առարկաների դասավանդման մեթոդներ. - Մ., - 2006 թ.
էջ 56-64։

Կոջասպիրովա Գ.Մ. Մանկավարժությունը սխեմաներում, աղյուսակներում, տեղեկատու նշումներում. - Մ., 2008. - 253 էջ.

Սեդովա Ն.Է. Գործնական մանկավարժության հիմունքներ. - Մ., 2008. - S. 174:

Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Ուսուցման գործընթացը հիմնված է հոգեբանական և մանկավարժական հասկացությունների վրա, որոնք հաճախ կոչվում են Նաև դիդակտիկ համակարգեր կամ ուսուցման մոդելներ: Նրանց բնութագրերը կրճատվում են նկարագրության մեջ սկզբունքներ, նպատակներ, բովանդակություն, ուսումնական նյութեր. Ամփոփելով առկա համակարգերի հարստությունը՝ հետևում է ընդգծել երեքը : ավանդական, մանկակենտրոն և ժամանակակից համակարգդիդակտիկա. Յուրաքանչյուրը բաղկացած է մի շարք ուղղություններից, գիտնականների տեսություններից։ Հայեցակարգերի բաժանումը երեք խմբի կատարվում է ըստ դիդակտիկայի առարկայի ընկալման՝ ուսուցման գործընթացի։ IN ավանդականկրթության համակարգը գերիշխող դեր է խաղում դասավանդում, ուսուցչի գործունեություն. Այն բաղկացած է այնպիսի ուսուցիչների դիդակտիկ հասկացություններից, ինչպիսիք են Ջ. Կոմենիուսը, Ի. Պեստալոցին և հատկապես Ջ. Հերբարտը և գերմանական դասական գիմնազիայի դիդակտիկայից:

Մանկակենտրոն հայեցակարգում ուսուցման մեջ հիմնական դերը տրվում է ուսուցմանը- երեխայի գործունեությունը. Այս մոտեցումը հիմնված է Դ.Դյուի համակարգի, Գ.Կերշենշտայների, Վ.Լայի աշխատանքային դպրոցի՝ 20-րդ դարի սկզբի մանկավարժության բարեփոխման շրջանի տեսության վրա։

Ժամանակակից դիդակտիկ համակարգբխում է նրանից, որ երկու կողմերն էլ՝ դասավանդումը և ուսումնառությունը, ուսումնական գործընթացում միասնություն են կազմում և դիդակտիկայի առարկա են։ Ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգը ստեղծվում է այնպիսի ոլորտներով, ինչպիսիք են՝ ծրագրավորված, խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, զարգացման ուսուցումը (Պ. Գալպերին, Լ. Զանկով, Վ. Դավիդով), ճանաչողական հոգեբանությունը (Ջ. Բրուներ), մանկավարժական տեխնոլոգիան, համագործակցության մանկավարժությունը (նորարարական խմբերը): ուսուցիչներ 80 տարի Ռուսաստանում):


Ավանդական դիդակտիկ համակարգկապված է առաջին հերթին գերմանացի գիտնականի անվան հետ, ով հիմնավորել է դեռևս Եվրոպայում ապրող կրթական համակարգը։ Կրթության նպատակը, ըստ Հերբարտի, ինտելեկտուալ հմտությունների, գաղափարների, հասկացությունների, տեսական գիտելիքների ձևավորումն է։ Միևնույն ժամանակ Հերբարտը ներմուծեց կրթական կրթության սկզբունքը՝ կրթության կազմակերպումը և ամբողջ կարգը ուսումնական հաստատությունպետք է ձևավորի, նրա խոսքերով, բարոյապես ամուր անհատականություն.
Ըստ Հերբարտի, ուսուցման գործընթացը պետք է կառուցվի պաշտոնական քայլերի վրա, որոնք որոշում են դրա կառուցվածքը: Կառուցվածքի քայլերը՝ ներկայացում, ըմբռնում, ընդհանրացում, կիրառում, առաջարկվում են որպես պարտադիր՝ անկախ ուսումնասիրության մակարդակից և առարկայից։ Կասկած չկա, որ այս տեսությունը պարզեցրեց, կազմակերպեց ուսուցման գործընթացը, նախատեսեց ուսուցչի ռացիոնալ գործունեությունը ուսուցման մեջ՝ սկսած նյութի ներկայացումից՝ դրա բացատրությունից մինչև յուրացում և կիրառում կրթական առաջադրանքներում: Դրանում հեշտ է տեսնել ներկա պահին դասերի մեծ մասի տրամաբանությունը:
Այնուամենայնիվ, 20-րդ դարի սկզբին այս համակարգը սուր քննադատության էր ենթարկվում բառացիության, գրքամոլության, ինտելեկտուալիզմի, երեխայի կարիքներից ու շահերից և կյանքից մեկուսացված լինելու համար, քանի որ այն նպատակ ունի փոխանցել պատրաստի գիտելիքներ՝ առանց ներգրավելու: երեխան մտավոր գործունեության մեջ չի նպաստում մտածողության զարգացմանը, քանի որ այն ավտորիտար է, ճնշում է աշակերտի անկախությունը: Ուստի 20-րդ դարի սկզբին նոր մոտեցումներ են ծնվում։
Մանկակենտրոն դիդակտիկա.Այն նաև կոչվում է առաջադեմ, սովորել՝ կատարելով և կապված է ամերիկացի ուսուցիչ Դ. Դյուիի անվան հետ, ում աշխատանքը հսկայական ազդեցություն է ունեցել արևմտյան, հատկապես ամերիկյան դպրոցի վրա։ Դ. Դյուին առաջարկեց ուսուցման գործընթացը կառուցել երեխայի կարիքների, հետաքրքրությունների և կարողությունների հիման վրա: Ուսուցման նպատակը պետք է լինի զարգացնել ընդհանուր և մտավոր ունակություններ, երեխաների բազմազան հմտություններ.

Դրա համար ուսուցումը պետք է կառուցվի ոչ թե որպես պատրաստի գիտելիքի ներկայացում, մտապահում և վերարտադրում, այլ որպես ուսանողների կողմից գիտելիքների բացահայտում, ձեռքբերում իրենց ինքնաբուխ գործունեության ընթացքում: Ուսուցման գործընթացի կառուցվածքը հետևյալն է. գործունեության գործընթացում դժվարության զգացում, խնդրի ձևակերպում, դժվարության էություն, վարկածների առաջմղում և փորձարկում՝ խնդիրը լուծելու համար, եզրակացություններ և գործողություններ՝ ձեռք բերված գիտելիքներ: Ուսուցման գործընթացի փուլերը վերարտադրում են հետախուզական մտածողությունը, գիտական ​​հետազոտությունը։ Անկասկած, այս մոտեցումը ակտիվացնում է ճանաչողական գործունեությունը և նպաստում մտածողության զարգացմանը, խնդիրները լուծելու կարողությանը: Այնուամենայնիվ, նման դիդակտիկայի բացարձակացումը, դրա ընդլայնումը բոլոր առարկաների և մակարդակների վրա առարկություն է առաջացնում. նյութի խորը ուսումնասիրություն. Նման ուսուցումը ոչ տնտեսական է. ժամանակի մեծ ներդրում:

Ավանդական և մանկակենտրոն հասկացություններում խնդիրների առկայությունը մեզ ստիպում է դրանց լուծման ուղիներ փնտրել։ Քսաներորդ դարում գիտնականներ տարբեր երկրներփորձում է ստեղծել ժամանակակից դիդակտիկ հայեցակարգ. Գիտության մեջ չկա մեկ դիդակտիկ համակարգ, որպես այդպիսին, կան մի շարք տեսություններ, որոնք ընդհանուր բան ունեն: Քայլարշավների մեծ մասում ուսումնական նպատակները ներառում են ոչ միայն գիտելիքների ձևավորում, այլև ուսանողների ընդհանուր զարգացում, ինտելեկտուալ, աշխատանքային, գեղարվեստական ​​հմտություններ: Կրթության բովանդակությունը հիմնականում կառուցված է որպես առարկա, չնայած կան ինտեգրացիոն դասընթացներ ինչպես կրտսեր, այնպես էլ ավագ դասարաններում: Ուսուցման գործընթացը պետք է համարժեքորեն համապատասխանի կրթության նպատակներին և բովանդակությանը, հետևաբար հասկացվում է որպես երկկողմանի և վերահսկվող. ուսուցիչը ղեկավարում է ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեությունը, կազմակերպում և ղեկավարում է այն՝ միաժամանակ խթանելով նրանց ինքնուրույն աշխատանքը՝ խուսափելով ավանդական ծայրահեղություններից։ , բացատրական, և բարեփոխիչ, հետազոտական, դիդակտիկա և դրանց արժանապատվությունը օգտագործելը։


Ժամանակակից դիդակտիկ համակարգի բաղադրիչները

Ծրագրավորված, պրոբլեմային ուսուցում, զարգացնող ուսուցում (Պ. Գալպերին, Լ. Զանկով, Վ. Դավիդով), ճանաչողական հոգեբանություն (Ջ. Բրուներ), մանկավարժական տեխնոլոգիա, համագործակցային մանկավարժություն (նորարար ուսուցիչների խմբեր Ռուսաստանում 1980-ական թթ.)։

Զարգացնող ուսուցման հիմնական հասկացությունների բնութագրերը

Ռուսական մանկավարժության մեջ կան զարգացման կրթության մի շարք հասկացություններ, որոնք տարբեր կերպ են մեկնաբանում այս հարցը: Այս առումով, նպատակահարմար է դիմել նրանց վերլուծությանը:

Լեոնիդ Վլադիմիրովիչ Զանկովի հայեցակարգը. 1950-ականների վերջից ուսուցման օբյեկտիվ օրինաչափություններն ու սկզբունքները ուսումնասիրելու նպատակով գիտական ​​խմբի ղեկավարությամբ մեկնարկել է լայնածավալ փորձարարական հետազոտություն: Այն ձեռնարկվել է կրթության և դպրոցականների ընդհանուր զարգացման փոխհարաբերությունների վերաբերյալ գաղափարներ և դրույթներ մշակելու նպատակով։

համար վերապատրաստման համակարգի հիմքը կազմում են հետևյալ փոխկապակցված սկզբունքները.

սովորել դժվարության բարձր մակարդակով;

ծրագրային նյութի ուսումնասիրության արագ տեմպեր;

տեսական գիտելիքների առաջատար դերը;

ուսանողների իրազեկվածությունը ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ;

նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք բոլոր աշակերտների, այդ թվում՝ ամենաթույլների զարգացման վրա։

Բարձրագույն կրթության սկզբունքըդժվարությունները բնութագրվում են ոչ այնքան դժվարության «միջին նորմայի» գերազանցմամբ, այլ առաջին հերթին երեխայի հոգևոր ուժերի բացահայտմամբ, նրանց տարածություն և ուղղություն է տրվում. .

Մեկ այլ սկզբունք էլ օրգանապես կապված է դժվարության բարձր մակարդակով սովորելու սկզբունքի հետ՝ ծրագրային նյութ ուսումնասիրելիս պետք է առաջ շարժվել արագ տեմպերով. Սա ենթադրում է անցյալի միապաղաղ կրկնության մերժում։ Միաժամանակ, ամենակարեւորը դպրոցականների շարունակական հարստացումն է ավելի ու ավելի նոր գիտելիքներով։

Համակարգի հաջորդ սկզբունքն է տեսական գիտելիքների առաջատար դերըարդեն կրտսեր դպրոցում, որոնք հանդիսանում են դպրոցականների զարգացման առաջատար միջոցներն ու հմտությունների ու կարողությունների յուրացման հիմքը։ Այս սկզբունքը առաջ քաշվեց որպես հակակշիռ կրտսեր ուսանողների մտածողության կոնկրետության մասին ավանդական գաղափարներին, քանի որ ժամանակակից հոգեբանությունը նման եզրակացության հիմք չի տալիս։ Ընդհակառակը, կրթական հոգեբանության ոլորտում փորձարարական ուսումնասիրությունները, առանց ժխտելու ուսանողների փոխաբերական ներկայացումների դերը, ցույց են տալիս տեսական գիտելիքների առաջատար դերը տարրական կրթության մեջ ( և այլն):

Ավելի երիտասարդ ուսանողները կարող են յուրացնել այնպիսի տերմիններ, որոնք չեն կարող դիտարկվել որպես սահմանումների պարզ մտապահում: Գիտական ​​տերմինի տիրապետումը կարևոր պայման է ճիշտ ընդհանրացման և հետևաբար հայեցակարգի ձևավորման համար։

Տեսական գիտելիքները չեն սահմանափակվում տերմիններով և սահմանումներով։ Կրտսեր ուսանողների կրթության մեջ մեծ տեղ է զբաղեցնում կախվածությունների, օրենքների յուրացումը։

Դպրոցականների իրազեկման սկզբունքըՈւսուցման գործընթացը բխում է գիտակցության ընդհանուր ընդունված դիդակտիկ սկզբունքից: , վերլուծելով դրա տարաբնույթ մեկնաբանությունները ( և այլն), ընդգծեց ուսումնական նյութը հասկանալու կարևորությունը, տեսական կիրառելու կարողությունըգիտելիքը գործնականում, ճանաչեց մտավոր գործողություններին տիրապետելու անհրաժեշտությունը (համեմատություն, վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացում), դպրոցականների կրթական աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի կարևորությունը: Այս ամենը, իմ կարծիքով, անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար։ Ուսանողի զարգացման կարևոր պայման է այն փաստը, որ գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթացը նրա իրազեկման առարկան է: Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ բազմապատկման աղյուսակն անցնելիս օգտագործվում են տարբեր տեխնիկա, որոնք օգնում են այն մտապահել։ Սա թույլ է տալիս կրճատել դրա ուսումնասիրության ժամանակը և վերացնել բազմաթիվ դժվարություններ: Համակարգի համաձայն՝ ուսումնական գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողը պարզաբանեց նյութի գտնվելու վայրի հիմքերը, դրա որոշ տարրեր անգիր անելու անհրաժեշտությունը։

Նրա համակարգում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բոլոր ուսանողների զարգացման վրա նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքի սկզբունքըներառյալ ամենաթույլները։ դա բացատրել է նրանով, որ մարզումների ձնահյուսը ընկնում է թույլ ուսանողների վրա: Ավանդական մեթոդաբանության համաձայն՝ այս միջոցառումն անհրաժեշտ է դպրոցականների անհաջողությունը հաղթահարելու համար։ Փորձը հակառակն է ցույց տվել՝ թերհասներին վերապատրաստման առաջադրանքներով ծանրաբեռնելը չի ​​նպաստում երեխաների զարգացմանը։ Դա միայն մեծացնում է նրանց կուտակումները: Անհաջողակները, ոչ պակաս, այլ ավելի, քան մյուս ուսանողները, նրանց զարգացման համար համակարգված աշխատանքի կարիք ունեն։ Փորձերը ցույց են տվել, որ նման աշխատանքը հանգեցնում է թույլ ուսանողների զարգացման մեջ տեղաշարժերի և գիտելիքների ու հմտությունների յուրացման ավելի լավ արդյունքների:

Դիտարկված սկզբունքները կոնկրետացվել են քերականության, ընթերցանության, մաթեմատիկայի, պատմության, բնագիտության և այլ առարկաների դասավանդման ծրագրերում և մեթոդներում։

Առաջարկվող դիդակտիկ համակարգը արդյունավետ է եղել ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերի համար: Այնուամենայնիվ, չնայած իր արդյունավետությանը աշակերտի զարգացման գործում, այն մինչ օրս մնում է չիրականացված հայեցակարգ: 19-ական թթ. Զանգվածային դպրոցական պրակտիկայում այն ​​իրականացնելու փորձերը չտվեցին ակնկալվող արդյունքները, քանի որ ուսուցիչները չկարողացան նոր ծրագրեր տրամադրել համապատասխան դասավանդման տեխնոլոգիաներով:

Դպրոցական կողմնորոշումը 1980-ականների վերջին և 1990-ականների սկզբին Անհատականության զարգացման կրթության մասին հանգեցրել է այս հայեցակարգի վերածննդին:

Իմաստալից ուսուցման հայեցակարգը. 1960-ական թթ ստեղծվել է գիտական ​​խումբ՝ հոգեբաններ Վասիլի Վասիլևիչ Դավիդովի և Դանիիլ Բորիսովիչ Էլկոնինի ղեկավարությամբ։ ով փորձեց հաստատել տարրական դպրոցական տարիքի դերն ու նշանակությունը մարդու մտավոր զարգացման գործում։ Պարզվել է, որ ժամանակակից պայմաններում այս տարիքում հնարավոր է լուծել կոնկրետ կրթական առաջադրանքներ՝ պայմանով, որ աշակերտները զարգացնեն վերացական-տեսական մտածողությունը և վարքի կամավոր վերահսկողությունը ( Դավիդովը։ RO խնդիրներ. - Մ., 1986).

Ուսումնասիրությունները նաև պարզել են, որ ավանդական տարրական կրթությունը չի ապահովում երիտասարդ ուսանողների մեծամասնության լիարժեք զարգացումը: Սա նշանակում է, որ այն երեխաների հետ աշխատանքի ընթացքում չի ստեղծում պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիներ, այլ մարզում և համախմբում է այդ մտավոր գործառույթները.որը հիմնականում առաջացել և սկսել է զարգանալ դեռևս նախադպրոցական տարիքում (զգայական դիտարկում, էմպիրիկ մտածողություն, ուտիլիտար հիշողություն և այլն): Դրանից բխում է, որ սովորելը պետք է լինի ուղղված է պրոքսիմալ զարգացման անհրաժեշտ գոտիների ստեղծմանը, որոնք ի վերջո կվերածվեն հոգեկան նորագոյացությունների.

Նման ուսուցումը ուղղված է ոչ միայն փաստերին ծանոթանալուն, այլև դրանց միջև փոխհարաբերությունների իմացությանը, պատճառահետևանքային հարաբերությունների հաստատմանը և հարաբերությունները ուսումնասիրության օբյեկտի վերածելուն: Ելնելով այս, եւ նրա հայեցակարգի զարգացման ուսուցման Դրանք կապված են հիմնականում ուսումնական առարկաների բովանդակության և ուսումնական գործընթացում դրա տեղակայման տրամաբանության (մեթոդների) հետ:

Նրանց տեսանկյունից, բովանդակության և ուսուցման մեթոդների կողմնորոշումը հիմնականում տարրական դպրոցում դպրոցականների էմպիրիկ մտածողության հիմքերի ձևավորման վրա երեխաների զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցը չէ: Ուսումնական առարկաների կառուցումը պետք է ենթադրի դպրոցականների մոտ տեսական մտածողության ձևավորում, որն ունի իր առանձնահատուկ, էմպիրիկից տարբերվող բովանդակությունը։

Դպրոցականների ՌՕ-ի հիմքում, ըստ և, տեսությունն է կրթական գործունեության և դրա առարկայի ձևավորումը տեսական գիտելիքների յուրացման գործընթացում վերլուծության, պլանավորման և արտացոլման միջոցով . Այս տեսության մեջ խոսքն ընդհանրապես մարդու կողմից գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մասին չէ, այլ այն յուրացման, որը տեղի է ունենում կոնկրետ կրթական գործունեության տեսքով։ Դրա իրականացման ընթացքում ուսանողը ձեռք է բերում տեսական գիտելիքներ։ Դրանց բովանդակությունն արտացոլում է տեղի ունեցողը, ցանկացած առարկայի ձեւավորումն ու զարգացումը։ Միաժամանակ իրականի, կոնկրետի տեսական վերարտադրությունը՝ որպես բազմազանության միասնություն, իրականացվում է մտքի վերացականից դեպի կոնկրետ շարժման միջոցով։

Սկսելով յուրացնել ցանկացած ուսումնական առարկա՝ ուսուցչի օգնությամբ դպրոցականները վերլուծում են ուսումնական նյութի բովանդակությունը, առանձնացնում դրա մեջ նախնական ընդհանուր առնչություն՝ միաժամանակ բացահայտելով, որ այն դրսևորվում է շատ այլ կոնկրետ դեպքերում։ Ընտրված նախնական ընդհանուր հարաբերությունները նշանային ձևով ամրագրելով, նրանք ստեղծում են ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից վերացականություն:

Շարունակելով ուսումնական նյութի վերլուծությունը՝ ուսանողները ուսուցչի օգնությամբ բացահայտում են այս սկզբնական հարաբերությունների բնական կապը նրա տարբեր դրսևորումների հետ և դրանով իսկ ստանում ուսումնասիրվող առարկայի իմաստալից ընդհանրացում։ Այնուհետև ուսանողներն օգտագործում են իմաստալից աբստրակցիաներ և ընդհանրացումներ՝ ուսուցչի օգնությամբ հաջորդաբար ստեղծելու այլ, ավելի կոնկրետ աբստրակցիաներ և դրանք համադրելով ակադեմիական առարկայի մեջ: Այս դեպքում նրանք սկզբնական մտավոր կազմավորումները փոխակերպում են հայեցակարգի, որը հետագայում ծառայում է որպես ընդհանուր սկզբունք նրանց կողմնորոշման համար ակտուալ ուսումնական նյութի ողջ բազմազանության մեջ։

Գիտելիքների յուրացման այս եղանակն ունի երկու բնորոշ հատկանիշ. Նախ՝ աշակերտների մտքերը նպատակաուղղված են շարժվում Ընդհանուրից մինչև հատուկ. Երկրորդ՝ ուծացումը ուղղված է ուսանողներին նույնականացնելուն պայմանները իրենց յուրացրած հասկացությունների բովանդակության ծագման համար:

Առաջատար տեսական դրույթներին ծանոթանալը պետք է ավելի մոտ լինի առարկայի ուսումնասիրության սկզբին: Փաստերն ավելի հեշտ է յուրացվում, եթե դրանք ուսումնասիրվեն տեսական գաղափարների հետ կապված, խմբավորվեն և դրանց օգնությամբ համակարգվեն։

Ուսումնական առաջադրանքը լուծվում է միջոցովգործողությունների համակարգեր: Դրանցից առաջինը ուսումնական առաջադրանքի ընդունումն է, երկրորդը՝ դրա մեջ ներառված իրավիճակի փոխակերպումը։ Խնդիրն ուղղված է իրավիճակի առարկայական պայմանների գենետիկորեն սկզբնական հարաբերությունների հայտնաբերմանը, որոնց կողմնորոշումը ծառայում է որպես ընդհանուր հիմք բոլոր մյուս խնդիրների հետագա լուծման համար: Ուսումնական այլ միջոցառումների օգնությամբ սովորողները մոդելավորում և ուսումնասիրում են այս սկզբնական վերաբերմունքը, առանձնացնում այն ​​մասնավոր պայմաններում, վերահսկում և գնահատում։

Համապատասխան գործողությունների միջոցով տեսական գիտելիքների յուրացումը պահանջում է կենտրոնանալ ուսումնասիրվող առարկաների էական հարաբերությունների վրա, ինչը ներառում է վերլուծության իրականացում, պլանավորում և բովանդակալից արտացոլում:. Ուստի տեսական գիտելիքների յուրացման ընթացքում զարգացման պայմանները այս մտավոր գործողությունները որպես տեսական մտածողության կարևոր բաղադրիչներ:

Զարգացնող ուսուցման հայեցակարգը և ուղղված է հիմնականում ստեղծագործական ունակությունների զարգացում որպես անհատականության հիմք. Զարգացնող ուսուցման այս տեսակն է, որ նրանք հակադրում են ավանդականին:

Հոգեկան գործողությունների փուլային ձևավորման հայեցակարգը մշակվել է Պյոտր Յակովլևիչ Գալպերինի և Նինա Ֆեդորովնա Տալիզինայի համապատասխան տեսության հիման վրա: . Այն կարող է ներկայացվել որպես մի շարք քայլեր:

Առաջին փուլ ենթադրում է ուսանողի համապատասխան մոտիվացիայի ակտուալացում, գործողության նպատակի հետ նախնական ծանոթացում, քանի որ միայն այն դեպքում, երբ առաջադրանքի նպատակը համընկնում է շարժառիթին, գործողությունները կարող են դիտվել որպես գործունեություն:

Երկրորդ փուլ կապված գործունեության (գործողության) կողմնորոշիչ հիմքի սխեմայի իրազեկման հետ: Աշակերտները նախ ծանոթանում են գործունեության բնույթին, դրա հոսքի պայմաններին, կողմնորոշման հաջորդականությանը, կատարողական և վերահսկման գործառույթներին։ Գործողությունների ընդհանրացման մակարդակը և, հետևաբար, դրանք այլ պայմաններ տեղափոխելու հնարավորությունը կախված է այդ գործողությունների կողմնորոշիչ հիմքի ամբողջականությունից: Նման հիմքի երեք տեսակ կա.

Կողմնորոշումների թերի համակարգը տրված է ավարտված ձևով, ըստ մոդելի, որն անհրաժեշտ է գործառնական կատարման համար (օրինակ, ընթերցման տեխնիկայի տարրերի յուրացում);

Գործողության ամբողջական փորձնական հիմքը տրված է պատրաստի տեսքով.

Գործողության կողմնորոշիչ հիմքը ներկայացված է ընդհանրացված ձևով.

Երրորդ փուլ - գործողությունների կատարում արտաքին տեսքով՝ նյութական կամ նյութականացված, այսինքն՝ ցանկացած մոդելի, դիագրամների, գծագրերի և այլնի օգնությամբ։ Այս փուլում ուսանողներից պահանջվում է բարձրաձայն խոսել կատարված գործողությունների և դրանց առանձնահատկությունների մասին:

Չորրորդ փուլ ենթադրում է արտաքին խոսք, երբ գործողությունը ենթարկվում է հետագա ընդհանրացման՝ խոսքի (բանավոր կամ գրավոր) ձևավորման և նյութականացված միջոցներից անջատվելու պատճառով։

Հինգերորդ փուլ - ներքին խոսքի այն փուլը, որտեղ գործողությունը ստանում է մտավոր ձև:

Վեցերորդ փուլ կապված մտավոր հարթությունում գործողության կատարման հետ (գործողության ներքինացում):

Մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման տեխնոլոգիայի առավելությունը ուսանողի համար անհատական ​​տեմպերով աշխատելու և կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացված ինքնակառավարման պայմանների ստեղծումն է:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հայեցակարգ

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեսության և պրակտիկայի վերաբերյալ հիմնարար աշխատանքները հայտնվեցին 1960-ականների վերջին և 1970-ականների սկզբին: (Տովիյ Վասիլևիչ Կուդրյավցև, Ալեքսեյ Միխայլովիչ Մատյուշկին, Միրզա Իսմայիլովիչ Մախմուտով, Վինսենթի Օկոն և ուրիշներ):

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման էությունը բաղկացած է ուսանողների համար խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծմամբ (կազմակերպմամբ), հասկանալով, ընդունելով և լուծելով այդ իրավիճակները ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ գործունեության ընթացքում առաջինների առավելագույն անկախությամբ և վերջիններիս ընդհանուր ղեկավարությամբ, ուղղորդելով ուսանողների գործունեությունը:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը, ի տարբերություն ցանկացած այլ ուսուցման, նպաստում է ոչ միայն ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների անհրաժեշտ համակարգի ձևավորմանը, այլև դպրոցականների մտավոր զարգացման բարձր մակարդակի հասնելը, նրանց ինքնաուսուցման, ինքնակրթության կարողությունների զարգացումը.. Այս երկու առաջադրանքները մեծ հաջողությամբ կարող են իրականացվել հենց խնդրահարույց ուսուցման գործընթացում, քանի որ ուսումնական նյութի յուրացումը տեղի է ունենում ուսանողների ակտիվ որոնման գործունեության ընթացքում, խնդրահարույց-ճանաչողական խնդիրների համակարգի լուծման գործընթացում: Պետք է նշել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման ևս մեկ կարևոր նպատակ՝ մտավոր գործունեության հատուկ ոճի ձևավորում, հետազոտական ​​գործունեություն և ուսանողի անկախություն:.

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցումն ընդհանուր առմամբ հետևյալն է.Աշակերտների առջև դրվում է խնդիր և ուսուցչի անմիջական մասնակցությամբ կամ ինքնուրույն ուսումնասիրում են դրա լուծման ուղիներն ու միջոցները, այսինքն՝ կառուցում են վարկած, ուրվագծում և քննարկում դրա ճշմարտությունը ստուգելու ուղիները, վիճարկում, անցկացնել փորձեր, դիտարկումներ, վերլուծել դրանց արդյունքները, վիճել, ապացուցել . Դրանք են, օրինակ, կանոնների, օրենքների, բանաձևերի, թեորեմների ինքնուրույն «հայտնաբերման» առաջադրանքներ, ֆիզիկայի օրենքի ինքնուրույն ածանցում, ուղղագրական կանոններ, մաթեմատիկական բանաձևեր, երկրաչափական թեորեմի ապացուցման մեթոդի հայտնաբերում և այլն։

Այս առումով խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի կիրառումը թույլ է տալիսսովորեցնել ուսանողներին մտածել տրամաբանորեն, գիտականորեն, դիալեկտիկորեն, ստեղծագործաբար; նպաստում է գիտելիքների անցմանը համոզմունքների. նրանց մեջ խորը ինտելեկտուալ զգացմունքներ է առաջացնում, ներառյալ բավարարվածության և վստահության զգացումներ իրենց կարողությունների և ուժերի նկատմամբ. զարգացնում է ուսանողների հետաքրքրությունը գիտական ​​գիտելիքների նկատմամբ. Հաստատվել է, որ ինքնուրույն «հայտնաբերված» ճշմարտությունները, օրինաչափությունները այնքան էլ հեշտությամբ չեն մոռացվում, իսկ մոռացության դեպքում դրանք կարող են ավելի արագ վերականգնվել։

Առանձնացվում են խնդրահարույց իրավիճակների տեսակները, որոնք առավել հաճախ առաջանում են ուսումնական գործընթացում։ Խնդիրային իրավիճակ է առաջանում :

Երբ հայտնաբերվում է անհամապատասխանություն ուսանողների առկա գիտելիքների համակարգերի և նոր պահանջների միջև (հին գիտելիքի և նոր փաստերի միջև, ավելի ցածր և բարձր մակարդակի գիտելիքների, աշխարհիկ և գիտական ​​գիտելիքների միջև).

Եթե ​​առկա գիտելիքների համակարգերից անհրաժեշտ է ընտրել միակ անհրաժեշտ համակարգը, որի կիրառումը կարող է ապահովել միայն առաջադրված խնդրի առաջադրանքի ճիշտ լուծումը.

Ուսանողների առաջ - երբ նրանց բախվում են առկա գիտելիքների օգտագործման նոր գործնական պայմանները, երբ որոնվում են գիտելիքները գործնականում կիրառելու ուղիներ.

Եթե ​​հակասություն կա խնդրի լուծման տեսականորեն հնարավոր ձևի և ընտրված մեթոդի գործնական անիրագործելիության կամ աննպատակահարմարության, ինչպես նաև առաջադրանքի գործնականում ձեռք բերված արդյունքի և տեսական հիմնավորման բացակայության միջև.

Տեխնիկական խնդիրներ լուծելիս - երբ ուղղակի համապատասխանություն չկա սխեմատիկ պատկերների տեսքի և տեխնիկական սարքի նախագծման միջև.

Երբ կա օբյեկտիվորեն բնորոշ հակասություն հենց պատկերների ստատիկ բնույթի և դրանցում դինամիկ գործընթացները կարդալու անհրաժեշտության միջև:

Խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումը ներառում է այնպիսի գործնական կամ տեսական առաջադրանք, որի ընթացքում ուսանողը պետք է բացահայտի նոր գիտելիքներ կամ սովորելու գործողություններ։ Այս դեպքում պետք է պահպանվեն հետևյալ պայմանները.

Առաջադրանքը պետք է հիմնված լինի ուսանողի ունեցած գիտելիքների և հմտությունների վրա.

Հայտնաբերվելիք անհայտը կազմում է ընդհանուր օրինաչափություն, որը պետք է յուրացվի, գործողության ընդհանուր եղանակ կամ գործողության կատարման որոշ ընդհանուր պայմաններ.

Խնդրահարույց առաջադրանքի կատարումը պետք է առաջացնի աշակերտի յուրացված գիտելիքների կարիքը:

Ընդունված է տարբերակել տեխնոլոգիայի չորս հիմնական օղակ պրոբլեմային ուսուցում.ընդհանուր խնդրի իրավիճակի իրազեկում; դրա վերլուծությունը և կոնկրետ խնդրի ձևակերպումը. խնդիրների լուծում (առաջխաղացում, վարկածների հիմնավորում, դրանց հետևողական փորձարկում); խնդրի լուծման ճիշտության ստուգում.

Կախված նրանից, թե ուսումնական գործընթացում ո՞ր և քանի օղակ է իրականացվում, կարելի է առանձնացնել խնդրի վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի ներդրման երեք մակարդակ .

Ավանդական դասավանդման տեխնոլոգիայով ուսուցիչն ինքը ձևակերպում և լուծում է խնդիրը (բերում է բանաձև, ապացուցում թեորեմ և այլն): Աշակերտը պետք է հասկանա և հիշի ուրիշի միտքը, հիշի ձևակերպումը, որոշման սկզբունքը, պատճառաբանության ընթացքը։

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի առաջին մակարդակը բնութագրվում է նրանով, որ ուսուցիչը խնդիր է դնում, ձևակերպում է այն, մատնանշում վերջնական արդյունքը և աշակերտին ուղղորդում լուծումների ինքնուրույն որոնման:

Երկրորդ մակարդակ տարբերվում է նրանով, որ աշակերտի մոտ ձևավորվում է խնդիրը ինքնուրույն ձևակերպելու և լուծելու կարողությունը, իսկ ուսուցիչը միայն մատնանշում է այն՝ չձևակերպելով վերջնական արդյունքը։

Երրորդ մակարդակում ուսուցիչը խնդիրն անգամ չի մատնանշում. աշակերտը պետք է ինքնուրույն տեսնի այն, և տեսնելով այն, ձևակերպի և ուսումնասիրի դրա լուծման հնարավորություններն ու ուղիները: Արդյունքում առաջանում է խնդրահարույց իրավիճակը ինքնուրույն վերլուծելու և խնդիրը տեսնելու, ճիշտ պատասխանը գտնելու կարողությունը։

Զինաիդա Իլյինիչնա Կալմիկովայի հայեցակարգը

Ըստ այս հայեցակարգի, զարգացումը այնպիսի ուսուցում է, որը ձևավորում է արդյունավետ կամ ստեղծագործական մտածողություն. Նման մտածողության հիմնական ցուցանիշներն են.

Մտքի ինքնատիպություն, սովորականից շատ շեղվող պատասխաններ ստանալու հնարավորություն.

Անսովոր ասոցիատիվ կապերի առաջացման արագությունն ու սահունությունը.

«զգայունություն» խնդրին, դրա անսովոր լուծումը.

Մտքի սահունություն՝ որպես ասոցիացիաների, գաղափարների քանակ, որոնք առաջանում են ժամանակի մեկ միավորի համար՝ համաձայն որոշ պահանջների.

Օբյեկտի կամ դրա մի մասի նոր անսովոր գործառույթներ գտնելու ունակություն:

(Կալմիկովի մտածողությունը որպես ուսուցման հիմք. - Մ., 1981)

Զարգացող կրթությունը կարող է իրականացվել կողմնորոշմամբ դիդակտիկ սկզբունքների համակարգի վրա։ Դրանցից ամենաշատը կարևոր ենխնդրահարույց ուսուցում; կրթության անհատականացում և տարբերակում; մտածողության տարբեր բաղադրիչների ներդաշնակ զարգացում (կոնկրետ, վերացական-տեսական); մտավոր գործունեության ալգորիթմական և էվրիստիկական մեթոդների ձևավորում. Վերջին երկու սկզբունքները հատուկ են այս հայեցակարգին։

Մտավոր գործունեության ընդհանրացված մեթոդների ձևավորումը դիտարկելով որպես զարգացման ուսուցման սկզբունք՝ նա դրանք բաժանում է երկու մեծ խմբի՝ մեթոդներ. ալգորիթմական տեսակ և էվրիստիկ . Առաջինը ռացիոնալ, ճիշտ մտածողության մեթոդներն են, որոնք լիովին համապատասխանում են ֆորմալ տրամաբանության օրենքներին: Նման տեխնիկան որոշում է գործողությունների հաջորդականությունը՝ խնդիրները ճշգրիտ լուծելու համար: Սակայն մտավոր գործունեության ալգորիթմական մեթոդների ձեւավորումը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է ուսանողների ստեղծագործական մտածողության զարգացման համար։ Ալգորիթմական տեխնիկան հիմք է հանդիսանում վերարտադրողական մտածողության ձևավորման համար:

Ստեղծագործական (արտադրողական) մտածողության առանձնահատկությունը ներառում է էվրիստիկայի օգտագործումը: Նման գործելակերպը ներառում է կոնկրետացում, աբստրակցիա, վարիացիա, անալոգիա։ Դրանք կոչվում են էվրիստիկ, քանի որ դրանք ուղղակիորեն խթանում են նոր խնդիրների որոնումը, առարկաների համար նոր գիտելիքների հայտնաբերումը և դրանով իսկ համապատասխանում են ստեղծագործական մտածողության բուն բնույթին, առանձնահատկություններին: Ի տարբերություն ալգորիթմական, էվրիստիկական տեխնիկան կենտրոնանում է ոչ թե ֆորմալ-տրամաբանական, այլ խնդիրների իմաստալից վերլուծության վրա, ուղղորդում է միտքը ներթափանցել ուսումնասիրվող երևույթի էության մեջ: Քանի որ այս տեխնիկան ինքնուրույն ձևավորվում է միայն շատ քիչ ուսանողների կողմից, դրանք պետք է հատուկ ուսուցանվեն:

Զարգացման կրթության մեկ այլ սկզբունք առանձնահատուկ է համարում մնեմոնիկ գործունեության կազմակերպում (անգիր և վերարտադրում), որն ապահովում է գիտելիքների ուժը, սովորողների պատրաստակամությունը՝ դրանք թարմացնելու առաջադրանքի պահանջներին համապատասխան։ Այս սկզբունքի առանձնացումը պայմանավորված է նրանով, որ արտադրողական (ստեղծագործական) մտածողության նկատմամբ մեծ ուշադրությունը հանգեցրել է մտավոր գործունեության մյուս կողմի՝ վերարտադրողական մտածողության և մնեմոնիկ գործունեության թերագնահատմանը, որն անխզելիորեն կապված է դրա հետ: Արդյունավետ մտածողության խնդիրներին ( և այլն) նվիրված աշխատություններում դիտարկվում է անցյալի փորձի բացասական դերը, որը կարող է դանդաղեցնել մտքի շարժումը նոր ուղղությամբ։ Անկախ, ստեղծագործական մտածողության մեջ, ըստ Կալմիկովայի, արտադրողական և վերարտադրողական գործընթացները անքակտելիորեն կապված են:

Գիտակցված գիտելիքը մտավոր զարգացման կարևոր բաղադրիչն է. Դրանց պահպանումը հատուկ ջանքեր է պահանջում։ Զ.Ի.Կալմիկովայի ուսումնասիրությունները հաստատում են, որ ստեղծագործական մտածողության հնարավորություններն իրացնելու համար անհրաժեշտ է ոչ միայն գիտելիքներ ունենալ աշխատանքային հիշողության մեջ, այլև այն տեղափոխել երկարաժամկետ հիշողություն՝ հետագա օգտագործման համար:

3. I. Kalmykova նույնացնում է հետեւյալ մեթոդները mnemonic գործունեության: ուղղակի կարգավորում դեպի անգիր; այնպիսի մեթոդների գիտակցված օգտագործում, ինչպիսիք են խմբավորումը, դասակարգումը, պլանի կազմումը, իմաստային հենարանների ընդգծումը. նյութի «սեղմում», «համախմբում»; տեսողականորեն ներկայացված «աջակցության» վերաբերյալ տեղեկատվության ծածկում `պայմանական նշաններ, խորհրդանիշներ, որոնք արտացոլում են ոչ միայն այս գիտելիքների առանձին տարրերը, այլև նրանց միջև հարաբերությունները. կրկնվող վերադարձ նյութին և այլն:

Հարկ է նշել, որ մշակվել է մնեմոնիկ գործունեության ձևավորման սկզբունքի իրականացման յուրօրինակ ձև։ Նրա կրթական համակարգը, որի ինքնատիպությունն ապահովվում է բազմաթիվ տարրերի համադրությամբ, ուղղված է գիտելիքների ամուր յուրացմանն ու օպերատիվ կիրառմանը։ Այս տարրերը ներառում են. տեսական գիտելիքների վաղ ներդրում; ուսումնական նյութի ներկայացում մեծ բլոկներով; տեղեկատու նշումներ հղման ազդանշաններով; նախ՝ նյութի մանրամասն ամբողջական ներկայացում, այնուհետև կարճ («ծալված») վերացուցում, որում հատուկ շեշտադրում է արվում հիմնական տեսական դրույթների, նոր հասկացությունների և դրանց միջև եղած կապերի վրա. ուսանողների գիտելիքների վերահսկման յուրօրինակ և «բազմաձև» համակարգ. սահմանափակ ժամանակով հարցման տարբերակների հաճախականությունը և բազմազանությունը. բաց ստուգաթերթեր «բաց հեռանկարի սկզբունքով»՝ որպես հզոր գործոն, որը խրախուսում է ուսանողներին կանոնավոր աշխատել ուսումնական նյութ(Շատալովը աջակցում է. - Մ., 1987):

Լև Մոիսեևիչ Ֆրիդմանի հայեցակարգը

Այս գիտնականի տեսանկյունից երեխաների զարգացման մեջ ամենանշանակալին բնությունն է նրանց գործունեությունը ուսումնական գործընթացում.

Ուսումնական գործընթացի հիմնական նպատակը յուրաքանչյուր աշակերտի համակողմանի զարգացած և սոցիալապես հասուն անհատականության կրթությունն է։ Այս նպատակին հասնելու համար կրթական գործընթացը պետք է կառուցվի մի շարք սկզբունքների համաձայն (Ֆրիդմանի փորձը հոգեբանի աչքերով. - Մ., 1987 թ.):

Ուսանողների անկախության սկզբունքը ուսումնական գործընթացում. Անկախության սկզբունքը որոշում է ուսուցման մոտիվացիոն-պահանջվող ոլորտը։

Ինքնակազմակերպման սկզբունքըբնութագրում է ուսումնական գործընթացի գործառնական կողմը. Ելնելով այս սկզբունքից՝ ուսուցիչը ոչ թե սովորեցնում է, այլ օգնում է ուսանողներին սովորել: Դա պահանջում է ուսանողներին սովորեցնել ռացիոնալ ուսուցման հմտություններ և կարողություններ, ինքնուրույն կատարել ոչ միայն կրթական և ուսումնական գործունեության, այլև ստեղծագործական անկախ ուսումնական գործունեության:

Զարգացման սկզբունքըսահմանում է ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մի շարք պահանջներ՝ հաշվի առնել և հենվել ուսանողների տարիքի և անհատական ​​տիպաբանական հատկանիշների վրա. նրանց մեջ զարգացնել իրագործելի դժվարությունները հաղթահարելու, գործողության նոր մեթոդների, հմտությունների և սովորությունների յուրացման անհրաժեշտությունը. կենտրոնանալ պրոքսիմալ զարգացման գոտու վրա՝ հաշվի առնելով փաստացի զարգացման ձեռք բերված մակարդակը. ուսումնական գործընթացն ուղղել յուրաքանչյուր աշակերտի սոցիալական հասունության ձևավորմանը.

Կոլեկտիվիզմի սկզբունքըսահմանում է, որ ուսումնական գործընթացի կազմակերպման կենտրոնական, առաջատար ձևը կոլեկտիվ (խմբային, զույգ) ձևն է։

Դերերի մասնակցության սկզբունքըենթադրում է դերերի միասնական և կամավոր բաշխում դասարանի աշակերտների միջև.

Պատասխանատվության սկզբունքըկրթական գործընթացի մասնակիցները կարևոր են սոցիալապես հասուն անհատականության զարգացման տեսանկյունից:

Հոգեբանական աջակցության սկզբունքըներառում է յուրաքանչյուր ուսանողի հուզական բավարարվածությունը և դրանով իսկ զարգացնել ուսման մոտիվացիան:

Հայեցակարգում կարևոր տեղ է հատկացվում ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ ուսանողների վերահսկողության և գնահատման գործունեությանը:. Վերջինիս համար այս գործունեությունը փոխարինում է ուսուցչի արտաքին վերահսկողության և գնահատման գործունեությանը: Այն նպաստում է սովորողների մոտ կամավոր և ակամա ուշադրության զարգացմանը, ինքնատիրապետման սովորության ձևավորմանը և նրանց արարքների, վարքագծի ինքնագնահատմանը: Առանց դրա անհնար է սոցիալապես հասուն անհատականության ձևավորումը։

ձևակերպում է այն պահանջները, որոնք պետք է համապատասխանեն հսկողության և գնահատման գործունեությունը: Նա կարծում է, որ ընթացիկ, ամենօրյա վերահսկողության և գնահատման աշխատանքները պետք է իրականացնեն հենց իրենք՝ աշակերտները՝ սկսելով դա անել դեռևս տարրական դասարաններից։ Ուսուցչի մասնակցությունը դրան կարող է կապված լինել դպրոցականներին այս գործունեության ռացիոնալ մեթոդների և տեխնիկայի ուսուցման հետ, վերահսկման ճիշտ և ողջամիտ չափանիշների ձևավորմամբ, գնահատման նորմատիվ չափանիշներով, նրանց կրթական աշխատանքի ճշգրտման եղանակներով, ինքնավարության կարիքների և սովորույթների հետ: վերահսկողություն և ինքնագնահատական՝ կամավոր ուշադրության դաստիարակությամբ։

Նիկոլայ Նիկոլաևիչ Պոսպելովի հայեցակարգը

Այս հայեցակարգը կենտրոնացած է մտավոր գործողությունների ձևավորման վրա, որոնք գործում են որպես զարգացման ուսուցման կազմակերպման պայման և միջոց:

Ցանկացած հոգեկան գործողության ձեւավորումն անցնում է մի քանի փուլով.:

ինքնաբուխ, որի ընթացքում ուսանողը կատարում է վիրահատությունը, բայց չի գիտակցում, թե ինչպես է դա անում;

կիսաինքնաբուխերբ ուսանողը, կատարելով վիրահատություն, գիտակցում է, թե ինչպես է դա անում, բայց չի հասկանում այս գործողության էությունը՝ մտածելով, որ դրա կիրառումը տեղի է ունենում ինքնին, առանց որևէ կանոնների.

գիտակից, որի ընթացքում ուսանողը գիտակցաբար օգտագործում է մտավոր գործողություններ կատարելու կանոնները և հասկանում է, որ այդ կանոնները հատուկ ձևակերպված են (, ավագ դպրոցի աշակերտների մտավոր գործողությունների Պոսպելովը. - Մ., 1989 թ.):

Հիմնվելով հոգեբանության մեջ ճանաչված դիրքի վրա, որ Մտքի գործընթացի երկու կողմերը վերլուծության և սինթեզի գործողություններն են(,), Ն. Ն. Պոսպելովը նշում է, որ ցանկացած ամբողջության ճիշտ վերլուծությունը ոչ միայն մասերի, տարրերի, հատկությունների, այլև դրանց կապերի և հարաբերությունների վերլուծությունն է։ Ուստի դա հանգեցնում է ոչ թե ամբողջի քայքայմանը, այլ նրա վերափոխմանը, որը սինթեզ է։ Վերլուծության խնդիրն է ոչ միայն առարկան կամ երևույթը տարրալուծել իր բաղադրիչ մասերի, ինչպես ընդունված է համարել, այլ նաև ներթափանցել այդ մասերի էության մեջ: Սինթեզի խնդիրն է ոչ միայն միավորել օբյեկտի կամ երևույթի մասերը, այլ նաև հաստատել դրանց փոփոխության բնույթը՝ կախված վերլուծության մեջ չհաշված աննշան գործոններից։

Ուսանողներին վերլուծություն և սինթեզ սովորեցնելը ներառում է նրանց գործնական մտածելու կարողության ձևավորումը:առարկաները տարրալուծել իրենց բաղադրիչ մասերի. ընդգծել օբյեկտի առանձին էական կողմերը. ուսումնասիրել յուրաքանչյուր մաս (կողմ) առանձին որպես մեկ ամբողջության տարր. միավորել օբյեկտի մասերը մեկ ամբողջության մեջ.

Համեմատության մտավոր գործողությունը, որը կապված է առարկաների, երևույթների, գործընթացների նմանությունների և տարբերությունների հաստատման հետ, վերլուծության և սինթեզի գործողությունների առանձնահատուկ դրսևորում է: Դպրոցականներին այս գործողությունը սովորեցնելիս կան մի քանի հաջորդական փուլեր. .

Առաջին փուլումուսանողները պետք է տեղյակ լինեն համեմատության իմաստին, այսինքն՝ բացատրեն «համեմատություն» տերմինը և հասկանան, որ դրա ճիշտ իրականացման համար համեմատվող առարկաներում պետք է առանձնացվեն էական և միևնույն ժամանակ համապատասխան հատկանիշներ: Նույն փուլում ուսուցիչը ուսանողներին ներկայացնում է համեմատության այնպիսի առանձնահատկություններ, ինչպիսիք են իր օբյեկտների զուգակցումը, դրանց համեմատելիությունը, համեմատության հիմքը որոշելը, դրա հաջորդականությունը պլանավորելը:

Երկրորդ փուլումուսուցիչը ուսանողներին ծանոթացնում է համեմատության քայլերի հաջորդականությանը. պարզել, թե արդյոք այդ առարկաները կարելի է համեմատել և որն է համեմատության հիմքը. առաջին օբյեկտի վերլուծություն և դրա առանձնահատկությունների ընտրություն. երկրորդ օբյեկտի վերլուծություն և դրա առանձնահատկությունների ընտրություն. գտնել նմանատիպ հատկանիշներ և ընդգծել դրանցից ամենակարևորները. օբյեկտների միջև կախվածության հաստատում (տեսակ-ընդհանուր հարաբերություն կամ հավասարության հարաբերություն); եզրակացության ձևակերպումը. Այս փուլը համարվում է ավարտված, եթե ուսուցիչը ոչ միայն ծանոթացնում է ուսանողներին համեմատության տարբեր մեթոդներին և ցույց է տալիս դրանց կիրառումը գործնականում, այլև համոզում է նրանց համեմատության անհրաժեշտության մեջ:

Երրորդ փուլումՍովորողները սովորած կանոններին համապատասխան տարբեր նյութի վրա ինքնուրույն համեմատություններ են կատարում: Այս փուլի արդյունքը ուսանողների կողմից համեմատության մեթոդների համակարգի զարգացումն է և իրենց գործողությունների օրինականությունն ապացուցելու ունակության զարգացումը:

Չորրորդ փուլումկա համեմատության գործողության հետագա զարգացում, դրա կրկնվող կիրառումը նոր իրավիճակներում, նոր նյութի վրա: Համեմատությունն այստեղ գործում է և՛ որպես գործողություն, և՛ որպես դիդակտիկ սարք։

Հինգերորդ փուլումուսանողները կատարում են ոչ միայն վերը նշված գործողությունները, այլև իրականացնում են համեմատության գործողությունը այլ իրավիճակների և գիտելիքի այլ ոլորտների փոխանցում: Նրանք փորձում են գտնել համեմատության իրենց ուղիները, մշակել իրենց սեփական կանոնները։

Կարևոր ստեղծագործական տեսական բաղադրիչ մտածելով ընդհանրացման գործողություն է: Այս գործողության գործընթացում էական դեր է խաղում աբստրակցիան և կոնկրետացումը։ Այսպիսով, առարկաները կամ երեւույթները ընդհանրացնելիս առանձնացվում է ընդհանուրը։ Հատկությունները, որոնցով այս տարրերը տարբերվում են, հաշվի չեն առնվում: Նմանատիպ նշանները, ընդհակառակը,, կարծես, առանձնացված են օբյեկտից և դիտարկվում են նրանից մեկուսացված: Այս մտավոր գործողությունները կոչվում են վերացականություն: Աբստրակցիայից հետո միտքը վերադառնում է կոնկրետին այլևս ոչ իր նախկին տեսքով, այլ հարստացված ավելի խորը գիտելիքներով: Ընդհանրացումն ավելի քիչ ընդհանուրից ավելի ընդհանուրին անցնելու հենց գործընթացն է, իսկ աբստրակցիան այն գործընթացն է, որը թույլ է տալիս այս անցումը տեղի ունենալ:

Սովորելու համար, թե ինչպես ընդհանրացնել Անհրաժեշտ է ոչ միայն բացատրել այս գործողության էությունը, ցույց տալ գործունեության օրինակներ, ներկայացնել ընդհանրացման մեթոդներ, այլ նաև առաջարկել հատուկ վարժություններ, որոնք իրականացվում են ըստ ալգորիթմի. գտնել օբյեկտների տարբերակիչ և նմանատիպ հատկանիշներ. համեմատել դրանք և բացահայտել էականները. ընտրեք դրանցից ամենատարածվածը; ձևակերպել եզրակացություն կամ տալ հասկացության սահմանում. Ընդհանրացման համար կարևոր է ճիշտ գտնել ընդհանուր հասկացությունը և առարկաների և երևույթների առանձնահատուկ տարբերությունը:

Ոչ մի առարկա չի կարող իսկապես յուրացվել, եթե ուսանողը չգիտի, թե ինչպես դասակարգել ուսումնասիրվող նյութը: . Դասակարգումը հիմնված է սեռի օբյեկտները տիպերի (խմբերի, դասերի) բաժանելու գործողության վրա՝ ըստ առավել նշանակալի հատկանիշի։ Դասակարգելու կարողությունը զարգացնելու համար խորհուրդ է տրվում ուսանողների հետ իրականացնել հետևյալ աշխատանքները ծանոթացնել նրանց ֆորմալ տրամաբանության տարրերին. բացատրել դասակարգման գործողության էությունը. ցույց տալ և վերլուծել տարբեր օբյեկտների դասակարգման առանձին նմուշներ (ներառյալ սխալներով); մշակել առաջարկություններ և կանոններ (ալգորիթմ) դասակարգման համար. իրականացնել դասակարգման վարժություններ.

առաջարկում է հետևյալ ալգորիթմըդասակարգումուսումնասիրել դասակարգված օբյեկտները, հաստատել դրանց էական հատկանիշները. ընտրել մեկ օբյեկտ, համեմատել այն մյուսի հետ՝ ըստ էական հատկանիշների, կցել (կամ մերժել) այն այս խմբին. մերժված օբյեկտը դարձրեք մեկ այլ խմբի աղբյուր, ապա երրորդ, չորրորդ և այլն; Գրեք առարկաները խմբերի և բաշխեք դրանք որոշակի կարգով. ներկայացնել ընդհանուր հասկացություններ (խմբերին վերնագրեր տալ); ստուգեք դասակարգման ճիշտությունը.

Հայեցակարգը նշում է, որ անհնար է ուսուցանել բոլոր մտավոր գործողությունները միաժամանակ և զուգահեռ:

Եվգենյա Նիկոլաևնա Կաբանովա-Մելլերի հայեցակարգը

Այս հայեցակարգը կապված է նաև մտածողության օպերացիաների ձևավորման հետ, որը նա անվանում է կրթական աշխատանքի մեթոդները և դրանք սահմանում է որպես գործողությունների համակարգ, որը ծառայում է կրթական խնդիրների լուծմանը(Կաբանովա-Մելլերի գործունեությունը և զարգացող կրթությունը. - Մ., 1981):

Կրթական աշխատանքի մեթոդներին Մելլերն անդրադառնում էհամեմատություն, ընդհանրացում, պատճառահետևանքային կապերի բացահայտում, դիտարկում, ուսումնասիրվող երևույթների բնութագրերի կազմում, հասկացությունների էական և ոչ էական հատկանիշների տարանջատում։ Այս քայլերն անհրաժեշտ են խնդիրների ինքնուրույն լուծում և գիտելիքների ձեռքբերում կարևոր դեր են խաղում ուսանողների մտավոր զարգացման գործում. Դրանք հիմք են, որոնց վրա սովորողները զարգացնում են սովորելու հմտություններն ու կարողությունները:

Զարգացման կրթության հարցում Մյուլլերն առանձնացնում է երկու տեսակի հարցեր. Առաջին- մտավոր զարգացման ցուցանիշներ, երկրորդ- պայմանները, որոնք որոշում են այս զարգացումը, այսինքն, ուսուցման կազմակերպումը և կրթական գործունեության ձևավորումը: Նրա կարծիքով, կրթական աշխատանքի մեթոդի յուրացման աստիճանը ծառայում է որպես մտավոր զարգացման ընդհանուր ցուցանիշ։ Սա նշանակում է, որ ուսանողը կարող է ասել, թե ինչ գործողություններից է բաղկացած այս տեխնիկան, կարող է օգտագործել այն նոր խնդիրներ լուծելիս, այսինքն՝ կարող է հայտնի տեխնիկան տեղափոխել նոր իրավիճակ:

Ուսանողների կառավարման մեթոդներին ուսումնական գործունեություն -Meller վերաբերում է. ինքնատիրապետում, ներառյալ սեփական գործողությունների գնահատումը. ուսուցման և հանգստի կազմակերպում; նրանց ճանաչողական հետաքրքրությունների կառավարում, ուշադրություն: Այս տեխնիկաներից յուրաքանչյուրը դառնում է ընդհանրացված, եթե աշակերտը տեղյակ է դրա բաղադրությանը և այն օգտագործում է տարբեր առարկաներում հատուկ խնդիրներ լուծելիս:

Ինչպես կարևոր պայմաններ RO Այս հայեցակարգը ներառում է հետևյալը.

Կրթության բոլոր օղակները (ծրագրեր, դասագրքեր, մեթոդաբանություն, դպրոցական պրակտիկա) պետք է ներծծված լինեն դպրոցականների մեջ ընդհանրացման տարբեր աստիճանի (ներառարկայական և միջառարկայական) կրթական աշխատանքի մեթոդների համակարգ ձևավորելու գաղափարով.

Յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայում կարևոր է առանձնացնել ուսումնական աշխատանքի հիմնական մեթոդները և ձևավորել դրանք ուսանողների մեջ.

Գիտելիքը պետք է ապահովի մտածողության փոխազդեցությունը և ուսանողների մտավոր գործունեության զգայական կողմը.

Ուսանողների կողմից իրենց կրթական գործունեության կառավարման մեթոդների ձևավորում.

Անհատականության զարգացման տեսության զարգացման ժամանակակից մոտեցումներ

Անհատականություն զարգացնող կրթության տեսության զարգացումը հիմնականում կապված է կրթության մարդկայնացման գաղափարի հետ: Այս խնդիրը սկսեց ճանաչվել միայն 1990-ականների վերջին։ XX դարում, երբ պարզ դարձավ, որ կրթությունը չի կարող հիմնված լինել միայն այն սկզբունքների վրա, որոնք ուղղված են միայն մարդու մտավոր զարգացմանը։

Անձի զարգացման կրթության գաղափարն արտացոլվել է համագործակցության մանկավարժության մեջ՝ վերապատրաստման և կրթության պրակտիկայում ուղղված ուղղություն, որը ձևավորվել է մեր երկրում 80-ականներին՝ որպես այլընտրանք վարչական և ակադեմիական մանկավարժությանը ի տարբերություն: Այս ուղղությունը ներկայացնում էին մանկավարժական պաշտոնական շրջանակների կողմից չճանաչված նորարար ուսուցիչներ (և այլք)։ Նրանց աշխատանքի ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս հասկանալ և զգալ նրանց համար ընդհանուր հումանիստական ​​մոտեցումը, որն ընկած է կիրառվող մանկավարժական տեխնոլոգիաների հիմքում։ Դրա էությունը երեխաների կյանքով զբաղվածությունն է, նրանց խնդիրներն ու դժվարությունները, փորձառություններն ու ձգտումները, կոչը դեպի երեխայի իրական, իրական ես:

Տակ համագործակցության մանկավարժություն նորարարները հասկացան մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների միջև մարդասիրական հարաբերությունների հաստատումը, որոնք անհրաժեշտ պայման են անհատի ներդաշնակ զարգացման համար.Դրա նշանակությունը կայանում է նրանում, որ այն բացահայտեց ավանդական կրթական գործընթացի հակասությունները, ցույց տվեց դրանց լուծման ուղիները և հանգեցրեց փիլիսոփայական հիմքերի վերանայման անհրաժեշտության գիտակցմանը։ ժամանակակից կրթությունեւ մանկավարժական գիտություն եւ հաստատում ին հանրային գիտակցությունըև կրթության մարդկայնացման գաղափարի ուսուցման պրակտիկա: Այս գաղափարն արտացոլված է համագործակցության մանկավարժության արժեքային կողմնորոշումներում, որոնք ձևավորվում են մի շարք հումանիստական ​​վերաբերմունքից։

(1) Այս կարգավորումներից մեկն է ցանկացած ուսանողի ընդունումն այնպիսին, ինչպիսին նա է«Մենք պետք է լավ հոգու մարդիկ լինենք և սիրենք երեխաներին այնպիսին, ինչպիսին նրանք կան» (); Կրթությունը սկսվում է «ապշեցուցիչ պարզությամբ, հնարամտությամբ. ընդունել և սիրել ուսանողին այնպիսին, ինչպիսին նա կա» (); ուսուցիչը պետք է երեխային տեսնի այնպես, ինչպես նա է «իր ներսում», քանի որ ինքն իրեն ճանաչում է «միայն ինքն իրեն» (): Այն դեպքում, երբ այդ վերաբերմունքը խեղաթյուրվում է տարբեր տեսակի պարտավորությունների հրամայական կարծրատիպերի ազդեցության տակ, ապա հիմք է ստեղծվում աշակերտի ներքին մերժման, ուսուցչի կողմից մերժման, նրա իրական «ես»-ի արժեզրկման համար։Համապատասխանաբար սա է նաև աղբյուրը։ երեխայի բողոքի, ամեն գնով ինքնահաստատվելու նրա ցանկությունը... Ակնհայտ է, որ ուսուցչի անմիջական կոչը աշակերտին, նրա հետ երկխոսությունը, նրա իրական կարիքների ու խնդիրների ըմբռնումը և, ի վերջո, արդյունավետ օգնությունը երեխային հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ նրան ընդունեն այնպիսին, ինչպիսին կա:

(2) Մեկ այլ կարգավորում կապված է աշակերտի էմպատիկ ըմբռնում. Գոյություն ունի գնահատող և էմպաթիկ (սիմպաթիկ, կարեկցող) միջանձնային փոխըմբռնում: Գնահատողական ըմբռնման հիմքը սոցիալ-ընկալողական պատկերն է (կարծրատիպը), որը ձևավորվում է ուսուցչի կողմից ուսանողների հետ դերային հաղորդակցության գործընթացում և թույլ է տալիս կանխատեսել և հետևողականորեն բացատրել նրանց գործողություններն ու գործողությունները նրանց հետ կապված: Օրինակ՝ ուսուցիչը ճանաչում և գնահատում է աշակերտին որպես գերազանցիկ կամ պարտվողի։ Այս կարծրատիպերը ծառայում են որպես երեխայի ընկալման և ըմբռնման մի տեսակ հեռանկար: Էմպատիկ ըմբռնումով, ընդհակառակը, ուսուցիչը միշտ գործում է «այստեղ և հիմա» սկզբունքով, փորձելով ներթափանցել աշակերտի ներաշխարհ և նրա աչքերով տեսնել շրջապատող աշխարհը. ); «Ամեն ինչին նայիր քո մանկության աչքերով» (); «Միշտ սովորեք ինքներդ ձեզ նայել երեխաների աչքերով» ():

Համագործակցության մանկավարժության անվանված ինստալացիաները պարզապես գործում են որպես ուսումնական գործընթացի մարդկայնացման անձնական նախադրյալներ։. Անհնար է կանխատեսել կիրառական մանկավարժական ռազմավարությունների և մարտավարության արդյունավետությունը, եթե հաշվի չառնեք ուսուցչի անձնական պարամետրերը, նրա սինտոնիկությունը (հուզական համահունչությունը) ուսանողների և մանկավարժական գործունեության հետ կապված, ինչպես նաև ուսուցչի գրավչությունը, այսինքն՝ գրավչությունը ուսանողների համար:

1980-ականների նորարար ուսուցիչների փորձն ամփոփող աշխատանքներում, որպես կանոն, նրանք թվարկում են այն տեխնիկաները, որոնք նրանք օգտագործում են իրենց գործունեության մեջ («տեղեկատու ազդանշաններ», «մեկնաբանված նամակ», «ստեղծագործական օրագրեր», «չնշված ուսուցում», «գրական մանրամասնություններ». « և այլն): Սակայն դա նրանց գործունեության մեջ գլխավորը չէ, այլ ուսուցչի անձնական դիրքորոշումը, որն արտացոլում է պրակտիկ մանկավարժական փիլիսոփայությունը որպես իր և ուսանողների նկատմամբ հումանիստական ​​վերաբերմունքի ամբողջություն:

Անհատականության զարգացման թրեյնինգի ներդրումը, բացի նշված պարամետրերից, ներառում է մի շարք նորարարական վերափոխումուսումնական գործընթացում. Դրանք առաջին հերթին վերաբերում են ստեղծել առարկայական պայմաններ ուսանողական գործունեության ինքնագնահատական ​​ձևերի զարգացման համար.այսինքն՝ այնպիսի զարգացման առաջադրանքներ կազմելը, որոնք հանգեցնում են ինքնուրույն բացահայտման, նոր փորձի ձեռքբերման և հաղորդակցական պայմանների ստեղծման՝ աջակցելու ուսանողների ինքնագնահատական ​​գործունեությանը։ Այս մոտեցումը կոչվում է անձին ուղղված , որը զգալի փոփոխություններ է կատարում կրթության բովանդակության և ուսուցիչների և վերապատրաստվողների միջև կապի ըմբռնման մեջ: Նա կարծում է, որ այս մոտեցումը հիմնված է մի շարք սկզբունքներ՝ փոփոխականություն; ինտելեկտի, ազդեցության, գործողության սինթեզ; առաջնահերթ մեկնարկ:

Փոփոխականության սկզբունքը բնութագրվում է ուսուցման գործընթացում ոչ միևնույն տեսակի, բոլորի համար հավասար, բայց տարբեր օգտագործմամբ, կախված երեխաների անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերից, նրանց փորձից, որը ձևավորվել է ուսուցման մոդելների փորձ ձեռք բերելու ընթացքում:

Ինտելեկտի, աֆեկտի և գործողության սինթեզի սկզբունքը ներառում է այնպիսի ուսուցման տեխնոլոգիաների կիրառում, որոնք երեխաներին կներգրավեն ուսուցման, համատեղ գործողությունների և աշխարհի հուզական հետազոտության գործընթացում: Սինթեզի այս սկզբունքը պահանջում է ուսումնական գործընթացի այնպիսի կազմակերպում, որը կհանգեցնի իրականության յուրացման երեք ուղիների ներդաշնակությանը` ճանաչողական, հուզական-կամային և արդյունավետ:

Առաջնահերթ մեկնարկի սկզբունքը ներառում է երեխաներին նրանց համար ավելի հաճելի, մտերիմ, նախընտրելի գործողությունների մեջ ներգրավելը: Այս սկզբունքը թույլ է տալիս հաշվի առնել, թե ինչն է արժեքավոր հենց երեխայի համար, ինչ է նա սիրում, ինչն արդեն հասցրել է տիրապետել։

Կրթության առարկաների անհատական ​​զարգացման անհրաժեշտությունը խնդիր է դրել մեկուսացնել և ձևակերպել զարգացման այս կողմի հետ կապված սկզբունքները: . Փորձ է արվել լուծել այս խնդիրը և հոգեկանի և գիտակցության զարգացման մշակութային-պատմական տեսության, գործունեության հոգեբանական տեսության և գործողության հոգեբանության մեջ մշակված սկզբունքներին ավելացրել են այնպիսի սկզբունքներ, որոնք թույլ են տալիս հասկանալ. Տարիքային և անհատական ​​անհատականության փոփոխություններ, նորմեր և օրինաչափություններ (Մորգունովը զարգացնում է. Էսսեներ ռուսական հոգեբանության մասին. - Մ., 1994):

Այս սկզբունքներից գլխավորը (դրանցից կան տասներկու) հեղինակները կարծում են զարգացման ստեղծագործական բնույթ. Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ երեխաները ոչ միայն նշաններ են ստեղծում, այլև սիմվոլներ։ Երկուսն էլ լեզվի տարրեր են։ Խոսքը սերնդի, այլ ոչ թե ձուլման մասին է, չնայած մեծահասակների հետ շփումից դուրս այդ գործընթացը հնարավոր չէ։ Այս առումով փոքրիկն արդեն, եթե ոչ մշակույթի ստեղծողն է, ապա դրա առարկան։ Երեխայի ստեղծագործական պոտենցիալների ճնշումը նրանց հետ միասին մշակույթի ծիլերի ճնշումն է։

Զարգացման և ուսուցման ստեղծագործական բնույթն արտահայտված է պատկերավորԶորավարժությունը կրկնություն է առանց կրկնության: Ոչ երեխան, ոչ մեծահասակը չեն կարող նույն շարժումը երկու անգամ անել, նույն բառն ասել: Յուրաքանչյուր իրականացում եզակի է: Այս առումով խնդիր է առաջանում ձուլման չափանիշների բնույթի, պահպանողական և դինամիկ զարգացման ստեղծարար ուժերի հարաբերակցության մասին: Ուսուցման գործընթացի կատարելագործումը, հետևաբար, պետք է կապված լինի տարբեր վարժությունների ընտրության և կազմման և վերապատրաստման դասընթացների խնդրահարույց բնույթի հետ:

Երկրորդ տեղում հիերարխիկորեն կառուցված սկզբունքների համակարգում զարգացման սոցիալ-մշակութային համատեքստի առաջատար դերի սկզբունքը , որը հայտնաբերվում է արդեն մանուկ հասակում ձուլման ժամանակ մայրենի լեզուև օտար լեզվի հնչյունաբանական կառուցվածքի նկատմամբ խուլության զարգացումը: Նախադպրոցական տարիքում և նախադպրոցական տարիքՍոցիոմշակութային համատեքստն ազդում է ամենապարզ գործառույթների և առարկաների տիրապետման վրա, իսկ ավելի ուշ տարիքում այն ​​ազդում է աշխարհի կերպարի ձևավորման գործընթացների, զգայական ստանդարտների բնույթի, ընկալման ընկալման միավորների, հիշողության սխեմաների և վարքի ընդհանուր ոճի վրա: գործունեություն։ Ուսումնական ծրագիրը պետք է լցված լինի մշակութային և պատմական համատեքստերով և զուգահեռներով:

Նշանակալից սկզբունքները ներառում են զարգացման զգայուն ժամանակաշրջանների առաջատար դերը Լեզվի յուրացման, հաղորդակցման ուղիների, օբյեկտիվ և մտավոր գործողությունների (հաշվում, ընթերցում, պատկերների, նշանների, սիմվոլների, գեղագիտական ​​ընկալման) յուրացման առավել զգայուն են։ Այդ ժամանակաշրջանների առկայությունը խնդիր է դնում գտնել համապատասխան առարկան, խորհրդանշական, խորհրդանշական բովանդակությունը և դրանց համապատասխան դասավանդման մեթոդները։

Ոչ պակաս կարևոր զգայուն ժամանակաշրջանների և անատոմիական և մորֆոլոգիական հասունացման միջև կապի հաստատում մարմնի համապատասխան համակարգեր և կառուցվածքներ. Սա կարևոր է զարգացման սոցիոմշակութային և ֆիզիոլոգիական համատեքստի միջև կապերը որոշելու, դրանց միջև համապատասխանություններ և հակասություններ գտնելու համար: Այս սկզբունքն արտացոլում է կենսաբանական և սոցիալական, ժառանգականության և շրջակա միջավայրի ավանդական խնդիրը:

Համատեղ գործունեության և հաղորդակցության սկզբունքը հասկացվում է որպես զարգացման շարժիչ ուժ, որպես կրթության և դաստիարակության միջոց։ Դրա հատկացումը փաստարկվում է նրանով, որ հաղորդակցությունը անհրաժեշտ և կոնկրետ պայման է անհատի կողմից ձեռքբերումները յուրացնելու համար: պատմական զարգացումմարդկությունը։

Առաջատար գործունեության սկզբունքը և օրենքները դրա փոփոխությունը համարվում է պարբերականացման կարևորագույն հիմք երեխայի զարգացում. և ապացուցեց, որ յուրաքանչյուր շրջանի հոգեկան նորագոյացությունները պայմանավորված են առաջատար գործունեության բնույթով։ Առաջատար գործունեության տեսակների միջև կապը ներկայացվում է որպես երեխայի տարիքային մտավոր զարգացման ժամանակաշրջանների գենետիկական շարունակականության ներքին հիմք: Գործունեության բոլոր տեսակներն իրենց տեսքից հետո կարող են գոյակցել, խանգարել և մրցել միմյանց հետ։ Փոփոխության, համակեցության, գործունեության մրցակցության կարգն ամենակարեւորն է հոգեբանական խնդիրանհատականության զարգացման հետ կապված, որի որոշումը թույլ կտա ողջամտորեն ընտրել դրանցից մեկը կամ մյուսը կամ կառուցել նորը:

Երեխայի համակողմանի զարգացման նախապայմանն է երեխայի զարգացման ուժեղացում (ընդլայնում): . Համաձայն այս սկզբունքի՝ մարզվողին, որքան հնարավոր է, պետք է տրվի տարբեր գործունեության լայն ընտրություն, որոնց մեջ նա կարող է գտնել իր կարողություններին և հակումներին առավել մոտ: Հատկապես մեծ է երեխայի զարգացման վաղ փուլերում () հարուստ հնարավորությունների կարևորությունը՝ որպես նրա միակողմանիությունը հաղթահարելու, հակումները և կարողությունները բացահայտելու միջոց: Այս սկզբունքը շատ կարևոր է, քանի որ այն հնարավորություն է տալիս երեխային ազատորեն զարգանալ, փնտրել և գտնել իրեն նյութի մեջ՝ գործունեության կամ հաղորդակցության այս կամ այն ​​ձևով:

Զարգացման տարիքային նորմերի սահմանման խնդիրը կապված է մշակման և իրականացման հետ զարգացման բոլոր փուլերի մնայուն արժեքի սկզբունքը . Սկզբունքը հիմնված է երեխաների զարգացման մի փուլից մյուսը վաղաժամ տեղափոխման անթույլատրելիության գաղափարի վրա (պատկերից բառ, խաղից ուսուցում, օբյեկտիվ գործողություններից մտավոր և այլն):

Անհամաչափ (հետերոխրոն) զարգացման սկզբունքը և մտավոր գործողությունների ձևավորումը դիտարկվում է նաև տարիքային զարգացման նորմերի հաստատման անհրաժեշտության և տվյալների ձեռքբերման և հաշվի առնելու անհրաժեշտության գիտակցման հետ կապված ոչ այնքան գործադիր, ճանաչողական, հուզական-գնահատողական զարգացման մեկուսացված մակարդակներում, վարքի և գործունեության անհատական ​​բաղադրիչները, բայց դրանց փոփոխության, դասավորվածության, մրցակցության և զարգացման տեմպերի վրա:

Նրանք առանձնահատուկ խնդիր են տեսնում ուսանողի մոտակա զարգացման անհատական ​​գոտու «չափերը» որոշելիս, քանի որ դրա նվազումը կամ ավելացումը կարող է բացասական հետևանքներ ունենալ։ Այս առումով անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել երեխայի համար՝ հաղթահարելու պրոքսիմալ զարգացման գոտին, այսինքն՝ ապահովել ելք դրա սահմաններից դուրս՝ կապված նման գոտում երեխաների գործունեությունը գործնականում կազմակերպելու ուղիների որոնման հետ: Սա բացատրում է սկզբունքի ընտրությունը, որը ձևակերպված է որպես պրոքսիմալ զարգացման գոտու սահմանում և գործում է որպես կարողությունների ախտորոշման մեթոդ, որը հասկացվում է որպես գործունեության ուղիներ:

Գիտակցության զարգացման և այն առաջացնող կառույցների նույնականացման համար անհրաժեշտ է բացահայտել երեխաների տարիքային առանձնահատկություններին և օբյեկտիվ և մտավոր գործունեության ներքին մեթոդներին համարժեք արտաքին միջոցներ (առարկաներ, նշաններ, խորհրդանիշներ, մոդելներ): Օբյեկտների և գործողությունների (գործողությունների) միջև կապերի ձևավորման մեջ միջնորդ դեր են խաղում նշան-խորհրդանշական կառույցները, որոնք գիտակցության հոգեկան նյութի մաս են կազմում (): Սիմվոլիզացիան ըմբռնման միջոցի դեր է խաղում։

Նշան-խորհրդանշական կառույցների միջնորդական դերի սկզբունքը Օբյեկտների և գործողությունների միջև կապերի ձևավորման մեջ մեզ թույլ է տալիս բացահայտել միջնորդավորված գործողությունից ուղղակի գործողության անցման պայմանները, որոնք կատարվում են ակնթարթորեն, կարծես առանց արտացոլման, բայց մնալով գիտակցված, ազատ և բարոյական:

Քանի որ ուսուցումը կապված է ճանաչողական և կատարողական գործունեության, ինչպես նաև աֆեկտիվ-էմոցիոնալ և անձնական ոլորտների հետ, արտաքինից ներքին անցման հետ, ապա դրա հիմնարար սկզբունքներն ու մեխանիզմները կարող են լինել. ինտերիերիզացիա և էքստերիերիզացիա . Նրանց օգնությամբ կարելի է բացատրել ոչ միայն անցումը արտաքին օբյեկտիվ գործողություններից դեպի օբյեկտիվ և գործառնական իմաստներ, պատկերներ, մտքեր, այլ նաև դիտարկել անցումներ օգնությունից դեպի համակրանք, կարեկցանք, կյանքի նոր իմաստների և գաղափարների գեներացում, և դրանցից անկախ: , ազատ ու պատասխանատու գործողություններ, գործեր. Ներքինացումը և էքստերիորիզացիան հնարավորություն են տալիս զարգացման գործընթացը դիտարկել որպես վարքի, գործունեության և գիտակցության փոխակերպված ձևերի շղթայի ձևավորում:

Գիտակցության և գործունեության միասնության սկզբունքը , հռչակված և մշակված, պետք է հաշվի առնել վերապատրաստման ծրագրեր կառուցելիս: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է ընդգծել, որ այդ միասնությունը ընկալվում է ոչ թե որպես նպատակ, ոչ որպես զարգացման արդյունք կամ արդյունք, այլ որպես շարունակական ձևավորում, որն ունի ցիկլային, պարուրաձև, հակասական բնույթ։ Խոսքը գիտակցության ձևավորման մասին է նրա բաղադրիչների փոխազդեցության արդյունքում, որոնք ունեն ակտիվ, աֆեկտիվ, անձնական բնույթ։ Համատեղելով դրան մոտ ակտիվ գործողության սկզբունքը աֆեկտի և ինտելեկտի միասնության սկզբունքի հետ, պետք է ընդգծել, որ բոլոր մտավոր գործընթացներն ու երևույթները, անհատական ​​ձևավորումները պետք է դիտարկվեն մարդկային գործունեության մեջ դրանց առաջացման և ձևավորման ընթացքում:

Ընտրված սկզբունքների հիմնական իմաստն այն է, որ լրացվում են սովորելու ավանդաբար առանձնացված սկզբունքները «գիտակցության զարգացում» անհատական ​​և հասարակական. Այդ գիտակցման աղբյուրը մշակույթն է, որի ծառայության մեջ պետք է դրվի կրթությունը։ Շինարարությունը չկրճատելու համար նոր ծրագիրսովորելով զուտ մեթոդական առաջադրանքներին՝ անհրաժեշտ է վերադառնալ ակունքներին, մարդկային գոյության իմաստին։

Նմանատիպ հոդվածներ