Սոցիալական և անձնական պատրաստակամություն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական և անձնական պատրաստակամությունը դպրոցական կրթության և դրա բաղադրիչներին. Հարաբերություններ այլ երեխաների հետ

Երեխայի ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆԸ.

Երեխայի անձնական և սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին կայանում է նրանում, որ ձևավորվի նրա պատրաստակամությունը հաղորդակցության նոր ձևերի, սոցիալական նոր դիրք ընդունելու համար՝ դպրոցականի դիրք: Դպրոցականի դիրքը, համեմատած նախադպրոցականի դիրքի հետ, պահանջում է, որ երեխան հետևի իր համար նոր և հասարակության մեջ այլ դիրքի հետ կապված կանոններին: Սա անձնական պատրաստակամությունարտահայտվում է երեխայի որոշակի վերաբերմունքով դպրոցին, ուսուցչին և կրթական գործունեություն, հասակակիցներին, ընտանիքին, ինքն իրեն:

Վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ որոշված ​​է երեխայի ցանկությամբ կամ չցանկանալով պահպանել դպրոցական ռեժիմի կանոնները, ժամանակին գալ դասերին, կատարել ուսումնական առաջադրանքներդպրոցում և տանը:

Վերաբերմունք ուսուցչի և կրթական գործունեության նկատմամբ որոշվում է երեխայի ընկալմամբ տարբեր իրավիճակներդասեր, որոնցում բացառվում են անմիջական հուզական շփումները, երբ անհնար է խոսել կողմնակի թեմաների մասին։ Դուք պետք է հարցեր տաք թեմայի վերաբերյալ՝ նախ բարձրացնելով ձեր ձեռքը:

Հասակակիցների հարաբերություններ հաջողությամբ կզարգանա, եթե երեխան զարգացնի այնպիսի անհատականության հատկություններ, ինչպիսիք են հաղորդակցման հմտությունները և զիջելու կարողությունը այն իրավիճակներում, որոնք դա պահանջում են: Կարևոր է, որ երեխան կարողանա այլ երեխաների հետ միասին գործել և լինել մանկական համայնքի անդամ:

Հարաբերություններ ընտանիքի և ընկերների հետ. Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ ուսումը դառնում է երեխայի հիմնական գործունեությունը, հարազատները պետք է ապագա դպրոցականին և նրա ուսմանը վերաբերվեն որպես կարևոր բովանդակալից գործունեության, ավելի նշանակալի, քան նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղը: Ընտանիքում ունենալով անձնական տարածություն՝ երեխան պետք է զգա իր ընտանիքի հարգալից վերաբերմունքը աշակերտի իր նոր դերի նկատմամբ:

Վերաբերմունք ինքներդ ձեզ, ձեր ունակություններին, ձեր գործունեությանը և դրանց արդյունքներին: Երեխայի կողմից իր անձի համարժեք գնահատումը ապահովում է նրա արագ հարմարվողականությունը դպրոցի նոր սոցիալական պայմաններին: Ուռճացված ինքնագնահատականը կարող է սխալ արձագանք առաջացնել ուսուցչի մեկնաբանություններին՝ հանգեցնելով այն եզրակացության, որ «դպրոցը վատն է», «ուսուցիչը չար է» և այլն։

Երեխային դպրոց պատրաստելիս նրան պետք է սովորեցնել.

• կապի կանոններ;
• հասակակիցների և մեծահասակների հետ շփվելու ունակություն;
• սեփական վարքագիծն առանց ագրեսիայի կառավարելու ունակություն.
• նոր միջավայրին արագ հարմարվելու ունակություն.

Ձեր երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին ստուգելու համար, անհրաժեշտ է ուշադիր հետևել երեխայի վարքագծին ցանկացած խաղի ժամանակ մի քանի հասակակիցների կամ մեծահասակների մասնակցությամբ կանոնների համաձայն (լոտո, կրթական խաղեր և այլն): Խաղի ընթացքում դուք կարող եք տեսնել.

• արդյոք երեխան հետևում է խաղի կանոններին.
• ինչպես կապեր հաստատել;
• արդյոք մյուսները համարվում են գործընկերներ.
• արդյոք նա գիտի, թե ինչպես կառավարել իր վարքը.
• արդյոք դա պահանջում է զիջումներ գործընկերներից.
• արդյո՞ք խաղը կդադարի, եթե այն ձախողվի:

Առավելագույններից մեկը կարևոր կետերերեխայի սոցիալական և անձնական զարգացման մեջ. ճգնաժամ 7 տարի. Ընդգծել յոթ նշաններ 7 տարվա ճգնաժամ՝ հիմնված երեխայի սոցիալական ճանաչման կարիքի վրա.

1. Նեգատիվիզմ -ինչ-որ բան անելու դժկամություն միայն այն պատճառով, որ մեծահասակն է դա առաջարկել:
2. Համառություն -ինքն իրեն պնդելը ոչ թե այն պատճառով, որ նա իսկապես ցանկանում է դա, այլ որովհետև նա դա պահանջում էր:
3. Համառություն -Երեխայի վարքագիծը ուղղված է մեծահասակների կողմից նրա համար սահմանված վարքագծի նորմերին:
4. Ինքնակամություն -անկախության ցանկություն, դա ինքներդ անելու ցանկություն:
5. Բողոքի անկարգություն -վարքագիծը բողոքի տեսքով (պատերազմ շրջակա միջավայրի դեմ):
6. Արժեզրկում –դրսևորվում է մեծահասակների և այն բաների նկատմամբ, որոնք նա նախկինում սիրում էր:
7. Դեսպոտիզմ -ուրիշների վրա իշխանություն գործադրելու ցանկությունը.

Ինչպե՞ս հաղթահարել 7 տարվա ճգնաժամը.

• Պետք է հիշել, որ ճգնաժամերը ժամանակավոր երևույթներ են և անցնում են։
• Ճգնաժամի սուր ընթացքի պատճառը ծնողների վերաբերմունքի ու պահանջների, երեխայի ցանկությունների ու հնարավորությունների անհամապատասխանությունն է։ Ուստի պետք է մտածել արգելքների վավերականության և երեխային ավելի մեծ ազատություն և անկախություն ապահովելու հնարավորության մասին։
• Ավելի ուշադիր եղեք երեխայի կարծիքների և դատողությունների նկատմամբ. փորձիր հասկանալ նրան։
• Այս տարիքում պատվիրելու կամ դաստիարակելու տոնն անարդյունավետ է, ուստի փորձեք ոչ թե ստիպել, այլ երեխայի հետ միասին համոզել, պատճառաբանել և վերլուծել։ հնարավոր հետեւանքներընրա գործողությունները.

Շատ արդյունավետ միջոցկրթական ազդեցություններ - երեխային որպես անձի դրական գնահատականը. Մեծահասակի և երեխայի միջև հաղորդակցության մեջ կա մի շարք կանոններոր պետք է դիտարկել.

1. Ընկերական, ըմբռնող վերաբերմունքի դրսևորում («Գիտեմ, որ դու շատ ջանք գործադրեցիր» և այլն)
2. Առաջադրանքը կատարելիս թույլ տված սխալների կամ վարքագծի նորմերի խախտումների ցուցումները կատարվում են «այստեղ և հիմա»՝ հաշվի առնելով երեխայի նախկին արժանիքները («Բայց հիմա սխալ բան արեցիր՝ հրելով Մաշային»):
3. Սխալների և վատ վարքի պատճառների ժամանակին վերլուծություն («Քեզ թվում էր, որ Մաշան քեզ առաջինը հրել է, բայց նա դա միտումնավոր չի արել»)
4. Ձեր երեխայի հետ քննարկեք սխալները շտկելու և տվյալ իրավիճակում վարքագծի ընդունելի ձևերը:
5. Վստահություն ցույց տալով, որ նա հաջողության կհասնի («Վստահ եմ, որ դուք այլևս չեք մղի աղջիկներին»)
6. Երբեք բաց մի թողեք ձեր երեխային ասելու, որ սիրում եք նրան:

Երբ ծնողների կողմից արձագանք չկա երեխաների արարքներին, ջանքերին, խոսքերին, ապա երեխան չի կարող իր վարքը համեմատել մեծահասակների արձագանքի հետ և հետևաբար հասկանալ, թե որ վարքագիծն է հավանության արժանանում, իսկ որը` ոչ: Երեխան հայտնվում է անորոշ իրավիճակում, որից ելքը լիակատար անգործությունն է։ Երեխայի գործողություններին մեծահասակների արձագանքների միապաղաղությունը նույնպես հանգեցնում է նույն արդյունքին:

Ինչպես երեխան կվերաբերվի իր սխալներին, կախված է նրանց նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքից։ Եթե ​​ծնողները հավատում են իրենց երեխային և ուրախանում նրա ամենաաննշան հաջողություններով, ապա երեխան նույնպես եզրակացնում է, որ ինքը կոմպետենտ է այն գործունեության մեջ, որը տիրապետում է: Եթե ​​երեխայի յուրաքանչյուր անհաջողություն ծնողների կողմից ընկալվում է որպես աղետ, ապա նա էլ է հաշտվում իր անարժեքության հետ։ Շատ կարևոր է չափազանց ուշադիր լինել երեխայի գործունեության նկատմամբ և գովասանքի և հավանության պատճառներ փնտրել նույնիսկ աննշան բաներում:

Հաջողություն ձեզ!

պատգամավոր գլխ ըստ UMR-ի

MBDOU թիվ 13 մանկապարտեզ «Հեքիաթ»

Ագաֆոնովա Յու.Վ.

Ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազա ներկայացնելը հեշտ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Դասընթացներ

Թեմայի շուրջ՝ Երեխաների անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին

• Ներածություն
• 1. Տեսական մեթոդաբանական հիմքերեխաների անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին
• 1.2 Երեխաների պատրաստակամության հիմնական չափանիշները դպրոցական

1.3 Հոգեբանական բնութագրերըերեխաներ նախադպրոցական տարիք

• 2.1 Ախտորոշիչ ծրագիր ըստ սահմանման հոգեբանական պատրաստվածություն 6-7 տարեկան երեխաներին դպրոցական
• 2.2 Հաջողակ դպրոցում պատրաստակամություն զարգացնելու դասի ծրագիր
• Եզրակացություն
• Օգտագործված գրականության ցանկ

Նախադպրոցական տարիքի դպրոցական իրավասությունների ներածություն

Մեր հասարակության առաջ ժամանակակից բեմԴրա զարգացումը կանգնած է նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ կրթական աշխատանքի հետագա կատարելագործման, նրանց դպրոց նախապատրաստելու խնդիր: Այս խնդիրը հաջողությամբ լուծելու համար հոգեբանը պետք է կարողանա որոշել մակարդակը մտավոր զարգացումերեխան ժամանակին ախտորոշել նրա շեղումները և դրա հիման վրա ուրվագծել ուղիները ուղղիչ աշխատանք. Երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակի ուսումնասիրությունը հիմք է հանդիսանում հետագա բոլոր կրթական և ակադեմիական աշխատանք, և գնահատելով մանկապարտեզում ուսումնական գործընթացի բովանդակության արդյունավետությունը:

Ներքին և արտասահմանյան գիտնականների մեծ մասը կարծում է, որ դպրոցական երեխաների ընտրությունը պետք է իրականացվի դպրոցից վեց ամսից մինչև մեկ տարի առաջ։ Սա հնարավորություն է տալիս որոշել երեխաների համակարգված ուսուցման պատրաստակամությունը և, անհրաժեշտության դեպքում, անցկացնել ուղղիչ դասերի մի շարք:

Ըստ Լ.Ա. Վենգեր, Վ.Վ. Խոլմովսկոյ, Լ.Լ. Կոլոմինսկին, Է.Է. Կրավցովան և մյուսները հոգեբանական պատրաստվածության կառուցվածքում ընդունված է տարբերակել հետևյալ բաղադրիչները.

1. Անձնական պատրաստակամություն, որը ներառում է երեխայի մոտ սոցիալական նոր դիրք ընդունելու պատրաստակամության ձևավորում՝ դպրոցականի դիրք, որն ունի մի շարք իրավունքներ և պարտականություններ։ Անձնական պատրաստվածությունը ներառում է մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման մակարդակի որոշումը։

2. Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին: Պատրաստության այս բաղադրիչը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք և ճանաչողական գործընթացների զարգացում։

3. Սոցիալական և հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցում. Այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ բարոյական և հաղորդակցական կարողությունների ձևավորում:

4. Զգացմունքային-կամային պատրաստակամությունը համարվում է ձեւավորված, եթե երեխան գիտի նպատակ դնել, որոշումներ կայացնել, ուրվագծել գործողությունների ծրագիր եւ ջանքեր գործադրել այն իրականացնելու համար։

Գործնական հոգեբանները բախվում են երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման խնդրին: Հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման համար օգտագործվող մեթոդները պետք է ցույց տան երեխայի զարգացումը բոլոր ոլորտներում։

Պետք է հիշել, որ նախադպրոցականից տարրական դպրոցական տարիքի անցումային շրջանում երեխաներին ուսումնասիրելիս ախտորոշման սխեման պետք է ներառի ինչպես նախադպրոցական տարիքի նորագոյացությունների, այնպես էլ հաջորդ շրջանի գործունեության սկզբնական ձևերի ախտորոշումը:

Պատրաստակամությունը, որը չափվում է թեստավորման միջոցով, ըստ էության հանգում է դպրոցական ուսումնական ծրագրի օպտիմալ յուրացման համար անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների և մոտիվացիայի յուրացմանը:

«Սովորելու պատրաստակամությունը» բարդ ցուցիչ է. Ցանկացած փորձարկման տեխնիկա տալիս է սուբյեկտիվ գնահատական: Յուրաքանչյուր առաջադրանքի կատարումը մեծապես կախված է երեխայի վիճակից այս պահին, ցուցումների ճիշտության, թեստի պայմանների մասին։ Այս ամենը հոգեբանը պետք է հաշվի առնի քննությունն անցկացնելիս։

Հետազոտության վարկած. մենք ենթադրում ենք, որ եթե ճիշտ ձևավորվի ուժեղ կամքի հատկություններ, հոգեբանական պատրաստվածություն, ինտելեկտուալ պատրաստակամություն, մշակեք ախտորոշիչ ծրագիր և դրա հիման վրա ձևավորեք նախադպրոցական երեխայի ներքին դիրքը, այնուհետև երեխան անձամբ պատրաստ կլինի դպրոցին։

Ուսումնասիրության առարկան երեխաների անձնական պատրաստակամությունն է ընդհանրապես դպրոցում սովորելու համար:

Ուսումնասիրության առարկան՝ դպրոցականի ներքին դիրքը՝ որպես երեխայի անձնական պատրաստակամության չափանիշներից մեկը դպրոցին:

Թիրախ դասընթացի աշխատանքՆախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցում սովորելու անձնական պատրաստակամության ուսումնասիրություն:

Աշխատանքի նպատակին կարելի է հասնել հետևյալ առաջադրանքների կատարմամբ.

1) որոշել երեխաների անձնական պատրաստակամության տեսական և մեթոդական հիմքերը դպրոցին.

2) վերլուծել երեխայի անձնական պատրաստվածությունը դպրոցին.

3) ուսումնասիրել երեխաների դպրոցին պատրաստվածության հիմնական չափանիշները.

4) դիտարկել 6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցական ուսման համար ախտորոշիչ ծրագիր.

5) Ցույց տալ դասերի ծրագիր՝ հաջողակ դպրոցում պատրաստվելու համար:

1. Դպրոցին երեխաների անձնական պատրաստվածության տեսական և մեթոդական հիմքերը

1.1 Երեխայի անձնական պատրաստվածությունը դպրոցին: Խնդրի հայտարարություն

Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին կարող է սահմանվել որպես երեխայի մտավոր զարգացման որոշակի մակարդակ, որն անհրաժեշտ է դպրոցական կրթության համար: Ավելին, պետք է ընդգծել այս կրթության բազմաբաղադրիչ լինելը։ Դպրոցական հասունության վերլուծությանը նվիրված հոգեբանական գրականության մեջ առավել հաճախ նշվում են հոգեբանական պատրաստվածության հետևյալ տարրերը՝ ինտելեկտուալ, անձնական և կամային։ Այս պահին մշակվել են մի շարք հոգեախտորոշիչ մեթոդներ՝ որոշելու երեխայի դպրոցում սովորելու պատրաստակամության աստիճանը (Վենգեր Լ.Ա., Վիցլակ Գ., Գուտկինա Ն.Ի., Կրավցովա Է.Է. և այլն): Օրինակ, Վենգերի մշակած մեթոդներում Լ.Ա. (2), Գուտկինա Ն.Ի. (3), շեշտը դրվում է դպրոցական հասունության այնպիսի բաղադրիչների վրա, ինչպիսիք են ինտելեկտի զարգացումը,նուրբ շարժիչ հմտություններ , իսկ անձնական պատրաստակամությունը կրճատվում է հիմնականում դեպի մոտիվացիոն։ Ինչպես տեսնում ենք, դա ամենայն հավանականությամբ պայմանավորված է նրանով, որ աստիճանինտելեկտուալ զարգացում , ձեռք-աչքի համակարգումն ավելի հեշտ է ուսումնասիրել՝ օգտագործելովհոգեբանական տեխնիկա

, որոշել դրա գոյացման աստիճանը։ Անձնական պատրաստվածությունը շատ ավելի դժվար է «չափել», թեև դժվար թե որևէ մեկը ժխտի դրա կարևորությունն ու նշանակությունը: Ըստ տարբեր հետազոտողների՝ ուսանողների 15-ից 40%-ըգտնվում են անհամապատասխանության վիճակում. Այս վիճակի պատճառներից մեկը երեխայի անձնական անպատրաստությունն է դպրոցին, որտեղ ուսուցումը ներառում է գործունեության հավաքական բնույթ: Հետևաբար ապագա դպրոցականը պետք է ունենա մի շարք հմտություններ, օրինակ՝ շփվել մեծերի և հասակակիցների հետ, գտնել իր տեղը երեխաների խմբում. վարքագծի և հաղորդակցության որոշակի նորմերի և կանոնների իմացություն. սեփական իրական և պոտենցիալ հնարավորությունները ճիշտ գնահատելու կարողություն (ինքնագնահատականի կարողություն): Ամենամեծ դժվարությունները, որպես կանոն, ունենում են մանկապարտեզ չհաճախած երեխաները, որոնց սոցիալական շրջանակը սահմանափակվում է սերտ մեծահասակներով, իսկ համատեղ գործունեության և հասակակիցների հետ շփման փորձը աննշան է: Հատուկ հոգեախտորոշիչ մեթոդների մշակումն ու փորձարկումը, որոնք թույլ են տալիս ուսումնասիրել երեխայի անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին, ինչպես նաև զարգացման գործունեության ցիկլը, աշխատանքի հաջորդ փուլն է: Այս հոդվածում կկատարվի դպրոցական հասունության այս բաղադրիչի տեսական վերլուծություն: Անձնական պատրաստվածության բովանդակությունը բացահայտելու համար անհրաժեշտ է դիմել անհատականության բուն հայեցակարգին, նախադպրոցական տարիքի հիմնական անձնական նոր ձևավորումներին:

Հոգեբանական գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ կան տարբեր սահմանումներանհատականություն, որոնցից յուրաքանչյուրում հատուկ ուշադրություն է դարձվում անձի զարգացման ասպեկտներից մեկին: Ըստ ամենայնի, դժվար կլինի տալ այնպիսի սահմանում, որը կընդունվի հոգեբանների մեծամասնության կողմից տարբեր դպրոցներև ուղղություններ։ «Անհատականություն» հասկացության հետ կապված այս իրավիճակը խրախուսում է մեզ տալ այս դեպքում առավել ընդունելի սահմանումը, որն անհրաժեշտ է անձնական պատրաստակամության հայեցակարգը իմաստալից լրացնելու համար: Նման սահմանման սահմանափակումները կարող են առաջացնել մի շարք առարկություններ, սակայն կոնկրետ խնդիրների լուծման շրջանակներում դա անխուսափելի է, քանի որ անհնար է ըմբռնել անսահմանությունը։ Մեր աշխատանքում մենք հավատարիմ ենք անձի՝ որպես սոցիալական հարաբերություններում ընդգրկված անհատի համակարգային որակի հետևյալ ըմբռնմանը. Այս որակի ձևավորումը տեղի է ունենում երեխայի համատեղ գործունեության և մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփման ընթացքում, սոցիալականացման և դաստիարակության գործընթացում:

Ինքն անձի համար անհատականությունը հանդես է գալիս որպես նրա կերպար՝ ես, ինքնորոշում: Հենց նախադպրոցական տարիքում է սկսվում երեխայի անհատականության ձևավորումը։ Խաղի գործընթացում, որպես նախադպրոցական մանկության առաջատար գործունեություն, երեխան փորձում է տարբեր սոցիալական դերեր և սովորում է իր գործողությունները ստորադասել կանոններին: Սա նպաստում է երեխայի գիտակցության մեջ իր պատկերի երկու պլանների տարբերակմանը` ես` իրական Ես-ը և իդեալական Ես-ը: Նախադպրոցական տարիքի երեխան զարգացնում է կարողությունը համարժեք ինքնագնահատական, որը հիմնված է չափահասի կողմից երեխայի գործողությունների գնահատման վրա: Կարելի է ենթադրել, որ ինքնապատկերի վերը նշված պլանների միջև տարբերակման բացակայության դեպքում երեխան դժվարանում է ընկալել իր վրա դրված պահանջները ուսումնական գործընթացում, ինչպես նաև հետևել դրանց և համարժեք գնահատել իր արդյունքները։ գործողություններ. Որպես անձնական պատրաստակամության մոտիվացիոն բաղադրիչի հավելում, թերևս, մենք կարող ենք ավելացնել հաջորդը` ինքնագնահատականի զարգացման մակարդակը, որը փոխկապակցված է ինքնապատկերի ընկալման տարբերակման հետ:

Թվում է նաև, որ հնարավոր է նույնացնել սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածությունը որպես դպրոցական հասունության բաղադրիչ կամ անձնական պատրաստվածության տարրերից մեկը, քանի որ երեխայի անհատականության զարգացման ուսումնասիրությունը սոցիալական կամ, ավելի ճիշտ, սոցիալ-մշակութային համատեքստից դուրս դժվար թե լիովին արտացոլում է այնպիսի բարդ հայեցակարգի բովանդակությունը, ինչպիսին անհատականությունն է: Դպրոցական հասունության սոցիալ-հոգեբանական բաղադրիչի վերլուծության բացակայությունը, հավանաբար, պայմանավորված է սոցիալական և զարգացման հոգեբանների դիրքորոշմամբ: Առաջինների հետազոտական ​​հետաքրքրությունները հիմնականում տարածվում են երեխաների վրա՝ սկսած պատանեկությունից, և մեծահասակների վրա։ Վերջիններս իրենց հերթին քիչ ուշադրություն են դարձնում երեխայի առաջին քայլերին իր սոցիալական միջավայրը հասկանալու, հասարակության մեջ իր տեղը գտնելու և երեխայի սոցիալական ինքնապատկերի կառուցման մեխանիզմներին:

Անձնական պատրաստվածության սոցիալ-հոգեբանական բաղադրիչի կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել հետևյալ ենթակառուցվածքները.

- հաղորդակցական իրավասություն,

- սոցիալական իրավասություն,

- լեզվի իմացություն.

Իրավասության հայեցակարգի օգտագործումը պայմանավորված է նրանով, որ այն այնքան էլ հաճախ չի օգտագործվում մանկական հոգեբանության մեջ: Հետևաբար, այս կերպ կարելի է խուսափել դրա մեկնաբանության տարբերություններից: Իրավասություն բառն ինքնին նշանակում է ինչ-որ բանի իմացություն: Սրա հիման վրա՝ սոցիալական իրավասություն- սա որոշակի սոցիալ-մշակութային միջավայրում ընդունված վարքագծի նորմերի և կանոնների իմացություն է, դրանց նկատմամբ վերաբերմունքը. այս գիտելիքի կիրառումը գործնականում:

Լեզվական իրավասությունը պետք է հասկանալ որպես խոսքի զարգացման մակարդակ, որը թույլ է տալիս մարդուն ազատորեն օգտագործել լեզվի իր գիտելիքները հաղորդակցման գործընթացում: Այս երկու տիպի իրավասությունները կարելի է համարել որպես հաղորդակցական իրավասության տարրեր, կամ ավելի լայնորեն՝ կոմպետենտություն հաղորդակցման մեջ, որը ներառում է նաև գիտելիք և հասկացողություն։ ոչ բանավոր լեզուհաղորդակցություն, ինչպես հասակակիցների, այնպես էլ մեծահասակների հետ կապ հաստատելու ունակություն:

Ինչպես երևում է իրավասությունների տարբեր տեսակների սահմանումներից, դրանցից յուրաքանչյուրում առանձնանում են հետևյալ կառույցները.

- գիտելիքներ (որոշակի քանակությամբ տեղեկատվության առկայություն),

- վերաբերմունք այս գիտելիքին (ընդունում, չընդունում, անտեսում, փոխակերպում և այլն),

- իրականացում (գիտելիքների ներդրում գործնականում):

Այստեղ ակամայից հարց է առաջանում՝ արդյոք միայն գիտելիքն ու վերաբերմունքն այս գիտելիքի նկատմամբ առանց դրա անմիջական կիրառման կարելի՞ է անվանել կոմպետենտություն։ -Թեև առաջին հայացքից կարելի է դրականորեն պատասխանել այս հարցին՝ ելնելով իրավասություն բառի որպես իրազեկված մեկնաբանությունից։ Դեռ, երբ մենք խոսում ենքՍոցիալական գիտելիքների մասին, այնպիսի կառուցվածքի բացակայությունը, ինչպիսին գործնական օգտագործումն է, այս գիտելիքը դարձնում է մեռած կշիռ, մի կողմից, իսկ մյուս կողմից, մարդը դժվարություններ ունի հասարակության մեջ գործելու և ինքնիրացման հետ:

Երեխայի սոցիալականացման և դաստիարակության գործընթացում ձևավորվող հաղորդակցական, սոցիալական և խոսքի կարողությունները մինչև նախադպրոցական մանկության ավարտը ունեն զարգացման որոշակի մակարդակ, որի որոշումը կարող է լինել հատուկ ուսումնասիրության նպատակ:

Նախադպրոցական տարիքում մեկ կամ նույնիսկ երկու օտար լեզու սովորող երեխաների դիտարկումները ցույց են տալիս, որ այդ երեխաներն ավելի բարձր հաղորդակցական ունակություններ ունեն, քան այն երեխաները, որոնց սովորեցրել են միայն։ մայրենի լեզու. Հայտնի է, որ մեծահասակների և երեխաների մոտ օտար լեզվի յուրացման հիմքում ընկած մեխանիզմները տարբեր են։ Բայց երկու դեպքում էլ, այլ լեզու սովորելիս, սոցիոմշակութային համատեքստն ընդլայնվում է սեփական մշակույթը և սոցիալական միջավայրն այլևս չեն ընկալվում նման մեկուսացման մեջ. Երեխան (ինչպես մեծահասակը) հակված է համեմատելու, իսկ ավելի ուշ՝ ավելիին խորը ըմբռնումառկա նմանություններն ու տարբերությունները.

Կցանկանայի արտահայտել այն կասկածները, որոնք ներկայումս մեզ թույլ չեն տալիս լիովին վստահորեն խոսել նախադպրոցական տարիքի երեխաների օտար լեզու սովորելու կոմպետենտության բարձրացման մասին։ Մեծահասակների մոտ, երբ նա սկսում է սովորել օտար լեզուկամ փորձում է վերականգնել իր դպրոցական գիտելիքները, կա արդեն կայացած աշխարհայացք ու աշխարհի սոցիալական պատկերը։ Նոր գիտելիքները ընդլայնում են նրա հաղորդակցական, սոցիալական և խոսքի իրավասությունը։ Բայց ոչ միայն և ոչ այնքան գիտելիքների որոշակի քանակի առկայությունն է, որ նպաստում է կոմպետենտության աճին, այլ ավելի շուտ մեծահասակների կողմից կատարված տեղեկատվության հետ աշխատանքը: Նման աշխատանք կատարելու հնարավորությունը որոշվում է չափահաս մարդու՝ արտացոլելու ունակությամբ։

Երեխան 6-7 տարեկանում ունի իր աշխարհայացքի առաջին ուրվագիծը դեռևս վատ զարգացած. Տեղեկատվության ընկալումը մեծապես կախված է նրա հուզական հարստությունից և երեխայի համար գրավչությունից: Այն գործնականում վերլուծության ու քննադատության ենթակա չէ, թերեւս բացառությամբ կտրուկ անհամապատասխանության դեպքերի։ Թեև, ինչպես ցույց է տալիս երեխաների երևակայության վերլուծությունը, երեխայի մտքում հնարավոր են պատկերների նույնիսկ ամենահակասական համադրությունները: Վերոնշյալ բոլորը թույլ են տալիս այսպես ձևակերպել վարկած՝ օտար լեզու սովորելու գործընթացում նախադպրոցական տարիքի երեխան զգում է իրավասության բարձրացում, բայց ավելի մեծ չափով կառուցվածքի՝ գիտելիքի շնորհիվ, այսինքն. երեխան հիշում է որոշակի քանակությամբ տեղեկատվություն, որի նկատմամբ առավել հաճախ բացակայում է քննադատական ​​վերաբերմունքը (երկրորդ կառուցվածքը), և այդ գիտելիքների օգտագործումը խոսքի պրակտիկայում (երրորդ կառուցվածք):

Բայց եկեք վերադառնանք նախադպրոցական մանկության մեջ երեխայի անհատականության ձևավորման խնդրին: Այս դարաշրջանի հիմնական նոր կազմավորումներից մեկը պետք է անվանել շարժառիթների ենթակայություն։ Լեոնտև Ա.Ն.-ի փոխաբերական արտահայտության համաձայն, նախադպրոցական մանկության վերջում երեխայի անհատականության առաջին «հանգույցները» կապված են գործընթացում. միջանձնային հարաբերություններ, որը կապված է մոտիվների հիերարխիայի առաջացման հետ։ Այս նոր ձևավորման վրա չափազանց մեծ շեշտադրումը հանգեցրել է նրան, որ հայրենական հոգեբանների ուսումնասիրություններում, որոնք զբաղվում են երեխայի դպրոցին պատրաստակամության խնդիրներով, անձնական պատրաստվածությունը վերածվել է մոտիվացիայի: Անձնական այլ նոր ձևավորումներ, ինչպիսիք են ինքնագիտակցության և ինքնագնահատականի ունակության զարգացումը, պատրաստակամությունը և համագործակցելու կարողությունը, սեփական սոցիալական «ես»-ի գիտակցումը, երեխայի ամբողջական աշխարհայացքի առաջին սխեմատիկ ուրվագծերի առաջացումը և այլն: , պատշաճ ուշադրության չեն արժանացել։

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան ձևավորում է դպրոցականի ներքին դիրք, որը ներկայացնում է կարիքների համակարգ, որը կապված է երեխայի սոցիալական նշանակալի գործունեության՝ ուսման հետ: Դպրոցականի ներքին դիրքի առաջացման գործընթացը կարելի է համարել որպես երեխայի մեջ սոցիալական ինքնության հետագա ձևավորման համար անհրաժեշտ նախադրյալի ստեղծում, այսինքն. երեխայի կողմից իրեն վերագրելը որոշակի խմբի՝ դպրոցականների խմբին. Ձևավորումը գործընթաց է, տվյալ դեպքում՝ նույնականացում, և դրա արդյունքը կլինի ինքնությունը՝ անձնական, թե սոցիալական: Երեխայի սոցիալական ինքնություն ձեռք բերելու գործընթացում ամենակարևոր քայլը դպրոցի սկիզբն է, նրա անմիջական ընդգրկումը սոցիալական համատեքստում, որի մասին նա որոշակի պատկերացում ունի, որը ձևավորվել է մեծահասակների՝ դպրոցի և ուսման մասին պատմությունների արդյունքում: Երեխան այս նոր սոցիալական իրավիճակում գործելու հնարավորություն ունի։

Հավանաբար, ինքնության հայեցակարգի կիրառումը 6-7 տարեկան երեխայի նկատմամբ առաջին հայացքից կարող է լիովին ճիշտ չթվա, թեև կարելի է խոսել այս ուղղությամբ առաջին քայլերի, նույնականացման գործընթացի մասին։ . Ժամանակակից սոցիալական հոգեբանության մեջ կա ինքնության երկու տեսակ՝ անձնական և սոցիալական: Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինքնագիտակցությունը դեռ չունի զարգացման այնպիսի մակարդակ, որ երեխան կարողանա լիովին որոշել իր. բնորոշ հատկանիշներ- ֆիզիկական, ինտելեկտուալ, բարոյական, և ահա թե ինչ է նշանակում անձնական ինքնություն: Ռուսական հոգեբանության մեջ այս պահին հատուկ ուսումնասիրություններ չկան, թեև, ինչպես կարելի է ենթադրել, օգտակար և հետաքրքիր կլիներ որոշել, թե ինչ հիմքով է երեխան մտնում սոցիալական նոր խումբ, սոցիալական հաստատություն, որի ընթացքում կա երեխայի անհատականության զարգացման կարևոր փուլ՝ պատանեկություն և համապատասխան տարիքային շրջանի ճգնաժամ։

Սոցիալական ինքնության մասին՝ հասկացված «ինքն իրեն որոշակիին վերագրելու առումով սոցիալական խումբ», պետք է ասել, որ ուսանողի ներքին դիրքորոշումը, այսինքն. Երեխայի դպրոց գնալու, սոցիալական նշանակալի գործողություններ կատարելու, որոշակի իրավունքներ ու պարտականություններ ունենալու ցանկությունը նրա սոցիալական ինքնության ակնկալիքն է, որը կձևավորվի ավելի ուշ՝ երեխայի վերագրումը դպրոց հաճախող երեխաների տեղեկատու խմբին:

Իհարկե, դժվար է մեկ հոդվածի շրջանակներում լուսաբանել այս խնդրի բոլոր կողմերը։ Վերոհիշյալ բոլորը խրախուսում են հետագա հետազոտությունները երեխայի դպրոցին պատրաստվելու անձնական բաղադրիչի և դրա կառուցվածքային տարրերի բովանդակության հստակեցման վերաբերյալ:

1.2 Երեխաների պատրաստակամության հիմնական չափանիշներըդպրոցական

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան արդեն որոշակի առումով անհատականություն է: Նա լավ գիտի իր սեռը և իր համար տեղ է գտնում տարածության ու ժամանակի մեջ։ Նա արդեն գիտի իր ճանապարհը ընտանեկան հարաբերությունների շուրջ և գիտի, թե ինչպես հարաբերություններ հաստատել մեծահասակների և հասակակիցների հետ. ունի ինքնատիրապետման հմտություններ, գիտի, թե ինչպես իրեն ենթարկել հանգամանքներին և անդրդվելի լինել իր ցանկություններում: Նման երեխան արդեն զարգացրել է արտացոլումը: Ինչպես հիմնական ձեռքբերումԵրեխայի անհատականության զարգացման մեջ առաջանում է «ես պետք է» զգացողության գերակշռությունը «ես ուզում եմ» շարժառիթից: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին առանձնահատուկ նշանակություն է ձեռք բերում դպրոցում սովորելու մոտիվացիոն պատրաստակամությունը։

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում մտավոր զարգացման կարևորագույն արդյունքներից մեկը երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունն է դպրոցին: Ավանդաբար, դպրոցական հասունության երեք ասպեկտ կա՝ ինտելեկտուալ, զգացմունքային և սոցիալական: Ինտելեկտուալ հասունությունը հասկացվում է որպես տարբերակված ընկալում, ուշադրության կենտրոնացում. վերլուծական մտածողություն, որն արտահայտվում է երևույթների միջև հիմնական կապերը ըմբռնելու ունակությամբ. տրամաբանական մտապահման հնարավորությունը; օրինաչափություն վերարտադրելու ունակությունը, ինչպես նաև ձեռքի նուրբ շարժումների զարգացումը և զգայական շարժողական համակարգումը: Կարելի է ասել, որ այսպես հասկացված ինտելեկտուալ հասունությունը մեծապես արտացոլում է ուղեղի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ հասունացումը։

Զգացմունքային հասունությունը սովորաբար հասկացվում է որպես իմպուլսիվ ռեակցիաների և դրա ունակության նվազում երկար ժամանակկատարել ոչ այնքան գրավիչ առաջադրանք.

Սոցիալական հասունությունը ներառում է երեխայի՝ հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը և նրա վարքագիծը մանկական խմբերի օրենքներին ստորադասելու ունակությունը, ինչպես նաև դպրոցական ուսումնական իրավիճակում աշակերտի դեր խաղալու կարողությունը:

Անձնական պատրաստվածությունը բաղկացած է դասընկերների և ուսուցիչների հետ կապ հաստատելու հմտություններից և կարողությունից: Ի վերջո, երեխաները, նույնիսկ նրանք, ովքեր գնացել են մանկապարտեզ և որոշ ժամանակ մնացել են առանց ծնողների, դպրոցում հայտնվում են անծանոթ մարդկանց մեջ:

Երեխայի հասակակիցների հետ շփվելու, ուրիշների հետ միասին գործելու, զիջելու, անհրաժեշտության դեպքում հնազանդվելու կարողությունը - որակներ, որոնք նրան ապահովում են ցավազուրկ հարմարվողականություն նոր սոցիալական միջավայրում: Սա նպաստում է դպրոցում հետագա ուսուցման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը:

Երեխան պետք է պատրաստ լինի դպրոցականի սոցիալական դիրքին, առանց որի նրա համար դժվար կլինի, նույնիսկ եթե նա ինտելեկտուալ զարգացած է։ Նման երեխաները հաճախ անհավասար են սովորում, հաջողությունը հայտնվում է միայն երեխայի համար հետաքրքիր դասերին, իսկ մյուս առաջադրանքները նա կատարում է անփույթ ու հապճեպ։ Նույնիսկ ավելի վատ է, եթե երեխաները ընդհանրապես չեն ցանկանում դպրոց գնալ և սովորել: Սա դաստիարակության պակաս է, և նման վարքագիծը դպրոցի կողմից վախեցնելու արդյունք է, հատկապես, եթե երեխան ինքն իրեն վստահ չէ և երկչոտ է («Երկու բառ չես կարող հավաքել, ինչպե՞ս ես դպրոց գնալու»: , «Եթե դպրոց գնաս, քեզ ցույց կտան»): Ուստի անհրաժեշտ է ձևավորել դպրոցի մասին ճիշտ պատկերացում, ուսուցիչների և գրքերի նկատմամբ դրական վերաբերմունք: Ծնողները պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնեն դպրոցի համար անձնական պատրաստվածությանը: Նրանք պարտավոր են երեխային սովորեցնել հարաբերություններ հասակակիցների հետ, տանը ստեղծել այնպիսի միջավայր, որ երեխան իրեն վստահ զգա և ցանկանա դպրոց գնալ։

Որպեսզի երեխան հաջողությամբ սովորի, նա առաջին հերթին պետք է ձգտի նորին դպրոցական կյանք, «լուրջ» գործունեության, «պատասխանատու» հանձնարարությունների։ Նման ցանկության առաջացման վրա ազդում է սերտ մեծահասակների վերաբերմունքը ուսմանը որպես կարևոր բովանդակալից գործունեության, շատ ավելի նշանակալի, քան նախադպրոցական երեխայի խաղը: Ազդում է նաև այլ երեխաների վերաբերմունքը, փոքրերի աչքում նոր տարիքային մակարդակի բարձրանալու և մեծերի հետ դիրքում հավասարվելու հենց հնարավորությունը։ Նոր սոցիալական դիրք զբաղեցնելու երեխայի ցանկությունը հանգեցնում է նրա ներքին դիրքի ձևավորմանը: Լ.Ի. Բոզովիչը սա բնութագրում է որպես կենտրոնական անհատական ​​նոր ձևավորում, որը բնութագրում է երեխայի անհատականությունը որպես ամբողջություն: Սա է, որ որոշում է երեխայի վարքագիծն ու գործունեությունը և նրա հարաբերությունների ամբողջ համակարգը իրականության, իր և շրջապատի մարդկանց հետ: Դպրոցականի ապրելակերպը՝ որպես հասարակական վայրում սոցիալապես նշանակալի և սոցիալական արժեքավոր գործունեությամբ զբաղվող անձ, երեխայի կողմից ճանաչվում է որպես նրա համար չափահասության համարժեք ուղի. և փաստացի իրականացնում է իր գործառույթները» 7, էջ 19:

Այն պահից, երբ երեխայի մտքում դպրոցի գաղափարը ձեռք բերեց ցանկալի ապրելակերպի առանձնահատկությունները, կարելի է ասել, որ նրա ներքին դիրքը նոր բովանդակություն ստացավ՝ այն դարձավ դպրոցականի ներքին դիրքը։ Իսկ դա նշանակում է, որ երեխան հոգեբանորեն անցել է իր զարգացման նոր տարիքային շրջան՝ կրտսեր դպրոցական տարիք։ Դպրոցականի ներքին դիրքը ամենալայն իմաստով կարող է սահմանվել որպես երեխայի կարիքների և ձգտումների համակարգ, որը կապված է դպրոցի հետ, այսինքն. դպրոցի նկատմամբ նման վերաբերմունքը, երբ դրանում ներգրավվածությունը երեխան ընկալում է որպես սեփական կարիք («Ես ուզում եմ գնալ դպրոց»): Դպրոցականի ներքին դիրքի առկայությունը բացահայտվում է նրանով, որ երեխան վճռականորեն մերժում է նախադպրոցական խաղային, անհատապես անմիջական գոյության ձևը և ակնհայտ դրական վերաբերմունք է ցուցաբերում։ դպրոցական գործունեությունընդհանրապես և հատկապես այն ասպեկտներին, որոնք ուղղակիորեն կապված են ուսուցման հետ։

Երեխայի նման դրական կենտրոնացումը դպրոցի վրա որպես փաստացի ուսումնական հաստատություն- դպրոցական և կրթական իրականություն նրա հաջող մուտքի ամենակարևոր նախադրյալը, այսինքն. նրանց կողմից դպրոցի համապատասխան պահանջների ընդունումը և լիարժեք ընդգրկումը ուսումնական գործընթացում:

Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստակամությունը որոշելիս անհրաժեշտ է բացահայտել արտադրողականության ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները: Երեխայի վարքագծի արտադրողականությունը դրսևորվում է, երբ նա կատարում է ուսուցչի կողմից սահմանված պահանջները, հատուկ կանոնները և մոդելի համաձայն աշխատելիս: Ուստի կամավոր վարքագծի առանձնահատկություններին կարելի է հետևել ոչ միայն երեխային անհատական ​​և խմբակային դասերին դիտարկելիս, այլ նաև հատուկ տեխնիկայի օգնությամբ:

Կարեւոր է, որ երեխան մտավոր զարգացած լինի դպրոցից առաջ։ Բայց մտավոր զարգացումմեծ բան չէ բառապաշար. Կենցաղային պայմանները փոխվել են. Այժմ երեխան շրջապատված է տեղեկատվության տարբեր աղբյուրներով, իսկ երեխաները բառացիորեն կլանում են նոր բառեր ու արտահայտություններ։ Նրանց բառապաշարը կտրուկ ավելանում է, բայց դա չի նշանակում, որ նրանց մտածողությունը նույնպես զարգանում է։ Այստեղ ուղղակի հարաբերություններ չկան։ Երեխան պետք է սովորի համեմատել, ընդհանրացնել, ինքնուրույն եզրակացություններ անել, վերլուծել: Հետևաբար, նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետազոտողները պարզել են, որ 6 տարեկան երեխան կարողանում է սովորել մարմնի փոխազդեցության փաստերը շրջակա միջավայրի հետ, առարկայի ձևի և նրա գործառույթի, ձգտումների և վարքի փոխհարաբերությունները:

Երեխան պետք է ունենա գաղափարների որոշակի լայնություն, այդ թվում՝ փոխաբերական և տարածական, համապատասխան խոսքի զարգացում և ճանաչողական գործունեություն։ Երեխայի ինտելեկտը դպրոցական պատրաստության տեսակետից ուսումնասիրելիս պետք է առաջին պլան գան այն հատկանիշները, որոնք անհրաժեշտ և բավարար են դպրոց սկսելու համար։ Ամենավառ հատկանիշը սովորելու կարողությունն է, որը ներառում է ինտելեկտուալ գործողությունների երկու փուլ: Առաջինը աշխատանքի նոր կանոն սովորելն է (խնդիր լուծել և այլն); երկրորդը առաջադրանք կատարելու սովորած կանոնի փոխանցումն է նմանատիպ, բայց ոչ նույնական կանոնների: Երկրորդ փուլը հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ իրականացվում է ընդհանրացման գործընթացը։

Երեխայի լավ սովորելու կարողությունը անուղղակիորեն ցույց է տալիս սովորելու մոտիվացիայի առկայությունը, քանի որ նոր բան սովորելը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե կա ճանաչողական հետաքրքրություն և առաջադրանքում լավ աշխատանք կատարելու ցանկություն: Առաջադրանքի որակյալ կատարումը նշանակում է, որ երեխան հաջողությամբ ավարտել է զարգացման նախորդ փուլերը նախադպրոցական մանկության տարիներին և այժմ կարող է սովորել 20-րդ դպրոցում, էջ 328:

Ինտելեկտուալ ոլորտի բնութագրերի ուսումնասիրությունը կարող է սկսվել հիշողության ուսումնասիրությունից՝ մտավոր գործընթացի հետ անքակտելիորեն կապված հոգեկանի հետ: Երեխաներ ընտրելիս այն դպրոցների համար, որոնց ուսումնական ծրագրերը զգալիորեն ավելի բարդ են և որտեղ դիմորդների ինտելեկտի վրա մեծ պահանջներ են դրվում (գիմնազիաներ, լիցեյներ), օգտագործվում են ավելի բարդ մեթոդներ:

Դպրոցում երեխային սպասվում է լարված աշխատանք։ Նրանից կպահանջվի անել ոչ միայն այն, ինչ ուզում է, այլ նաև այն, ինչ պահանջում է ուսուցիչը, դպրոցի ռեժիմը և ծրագիրը: 6 տարեկանում ձևավորվում են կամային գործողության հիմնական կառույցները։ Երեխան կարողանում է նպատակ դնել, ստեղծել գործողությունների ծրագիր, իրականացնել այն, հաղթահարել խոչընդոտները, գնահատել իր արարքի արդյունքը: Իհարկե, այս ամենն ամբողջությամբ գիտակցաբար չի արվում եւ որոշվում է կատարված գործողության տեւողությամբ։ Բայց խաղալը կարող է օգնել ամրապնդել ձեր ուժեղ կամային գիտելիքները ձեր մասին:

6 տարեկանում երեխան արդեն կարողանում է վերլուծել իր շարժումներն ու գործողությունները։ Հետևաբար, նա կարող է միտումնավոր անգիր անել բանաստեղծություններ, հրաժարվել խաղալ «մեծահասակների» ինչ-որ առաջադրանք կատարելու համար, կարող է հաղթահարել մութ սենյակի վախը և չլացել, երբ կապտած է: Սա կարևոր է ներդաշնակ անհատականության զարգացման համար։ Մեկ այլ կարևոր հանգամանք երեխայի ձևավորումն է ճանաչողական գործունեություն. Այն կայանում է նրանում, որ երեխաների մոտ զարգացնել դժվարություններից չվախենալը, դրանց չտրվելու ցանկությունը, դրանք ինքնուրույն լուծելու կամ մեծահասակների մի փոքր աջակցությամբ: Սա կօգնի երեխային կառավարել իր վարքը դպրոցում: Եվ նման վարքագիծը զարգանում է, երբ մեծահասակի և երեխայի միջև կա ընկերական, գործընկերային հարաբերություններ 11, էջ 146:

Լ.Ս. Վիգոտսկին և Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը կարծում է, որ կամային ակտի տեսքը պատրաստվում է նախադպրոցական երեխայի կամավոր վարքագծի նախորդ զարգացմամբ 21, էջ 168. Ժամանակակից գիտական ​​հետազոտությունԿամային գործողության հայեցակարգը մեկնաբանվում է տարբեր ասպեկտներով: Որոշ հոգեբաններ կարծում են, որ սկզբնական կապը շարժառիթների ընտրությունն է, որը հանգեցնում է որոշումների կայացման և նպատակների սահմանմանը, իսկ մյուսները կամային գործողությունները սահմանափակում են դրա գործադիր մասով: Ա.Վ. Զապորոժեցը կամքի հոգեբանության համար ամենակարևորը համարում է սոցիալական և, առաջին հերթին, բարոյական պահանջների վերափոխումը անհատի որոշակի բարոյական շարժառիթների և որակների, որոնք որոշում են նրա գործողությունները:

Կամքի կենտրոնական խնդիրներից մեկն այն հատուկ կամային գործողությունների և արարքների մոտիվացիոն պայմանականության հարցն է, որին ունակ է մարդն իր կյանքի տարբեր ժամանակահատվածներում: Հարց է առաջանում նաև նախադպրոցական տարիքի երեխայի կամային կարգավորման մտավոր և բարոյական հիմքերի մասին։ Ամբողջ նախադպրոցական մանկության ընթացքում անհատի կամային ոլորտի բնույթը դառնում է ավելի բարդ և փոխվում: տեսակարար կշիռըՎ ընդհանուր կառուցվածքըվարքագիծ, որն արտահայտվում է հիմնականում դժվարությունները հաղթահարելու աճող ցանկությամբ։ Այս տարիքում կամքի զարգացումը սերտորեն կապված է վարքի դրդապատճառների և դրանց ենթակայության փոփոխության հետ:

Որոշակի կամային կողմնորոշման առաջացումը, մի խումբ դրդապատճառների ընդգծումը, որոնք դառնում են ամենակարևորը երեխայի համար, հանգեցնում են նրան, որ իր վարքագծով առաջնորդվելով այս շարժառիթներով, երեխան գիտակցաբար հասնում է իր նպատակին, առանց շեղող ազդեցությունների ենթարկվելու: . Նա աստիճանաբար տիրապետում է իր գործողությունները ստորադասելու կարողությանը, որը զգալիորեն հեռացվում է գործողության նպատակից, մասնավորապես, սոցիալական բնույթի դրդապատճառներին: Նա զարգացնում է նախադպրոցական տարիքի երեխային բնորոշ կենտրոնացման մակարդակ:

Միևնույն ժամանակ, թեև կամային գործողությունները ի հայտ են գալիս նախադպրոցական տարիքում, սակայն դրանց կիրառման շրջանակը և նրանց տեղը երեխայի վարքագծի մեջ մնում են ծայրահեղ սահմանափակ: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ միայն ամենատարեց նախադպրոցականն է ունակ երկարաժամկետ միտումնավոր ջանքեր. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի բարոյական ձևավորումը սերտորեն կապված է մեծահասակների հետ նրա հարաբերությունների բնույթի փոփոխության և դրա հիման վրա երեխաների ծննդյան հետ: բարոյական գաղափարներև զգացմունքները, որոնք կոչվում են Լ.

Սա մեծահասակների կյանքին մասնակցելու, նրանց ձևով գործելու երեխաների կարիքն է առաջացնում: Միևնույն ժամանակ, նրանք ցանկանում են ոչ միայն վերարտադրել չափահասի անհատական ​​գործողությունները, այլ նաև ընդօրինակել նրա գործունեության բոլոր բարդ ձևերը, նրա գործողությունները, նրա հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ, մի խոսքով, մեծահասակների կյանքի ամբողջ ձևը: Մեծահասակների հետ առօրյա վարքագծի և հաղորդակցության համատեքստում, ինչպես նաև դերախաղի պրակտիկայում, նախադպրոցական տարիքի երեխան զարգացնում է սոցիալական շատ նորմերի ընդհանրացված իմացություն, սակայն այդ գիտելիքը դեռևս լիովին չի գիտակցվում երեխայի կողմից և ուղղակիորեն միաձուլվում է. նրա դրական և բացասական հուզական փորձառությունները: Առաջին էթիկական իշխանությունները դեռևս համեմատաբար պարզ համակարգային կազմավորումներ են, որոնք բարոյական զգացմունքների սաղմերն են, որոնց հիման վրա հետագայում ձևավորվում են լիովին հասուն բարոյական զգացմունքներ և համոզմունքներ։

Բարոյական իշխանությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ առաջացնում են վարքի բարոյական դրդապատճառներ, որոնք կարող են իրենց ազդեցությամբ ավելի ուժեղ լինել, քան շատ անմիջական, ներառյալ տարրական կարիքները: Ա.Ն. Լեոնտևը, հիմնվելով իր և իր գործընկերների կողմից իրականացված բազմաթիվ ուսումնասիրությունների վրա, առաջ քաշեց այն տեսակետը, որ նախադպրոցական տարիքը այն ժամանակաշրջանն է, երբ սկզբում առաջանում է ստորադաս մոտիվների համակարգ, որը ստեղծում է անհատականության միասնությունը, և դրա համար պետք է հաշվի առնել. , ինչպես ինքն է ասում, «բուն, փաստացի կառուցվածքային անհատականության շրջանը» 3, էջ 64։

Իմացական առումով, երբ երեխան դպրոց ընդունվում է, նա արդեն հասել է զարգացման շատ բարձր մակարդակի՝ ապահովելով ազատ ուծացում. ուսումնական ծրագիր. Սակայն դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածությունը սրանով չի սահմանափակվում. Բացի զարգացած ճանաչողական գործընթացներընկալում, ուշադրություն, երևակայություն, հիշողություն, մտածողություն և խոսք, այն որոշվում և ձևավորվում է անձնական հատկություններ, ներառյալ հետաքրքրությունները, շարժառիթները, կարողությունները, բնավորության գծերը, ինչպես նաև իրականացման հետ կապված հատկանիշները տարբեր տեսակներգործունեությանը։

Մինչ դպրոց ընդունվելը երեխան պետք է ունենա բավականաչափ զարգացած ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ, մարդկանց հետ շփվելու կարողություն և դերային վարքագիծ։ Որպեսզի երեխան գործնականում պատրաստ լինի սովորելու և գիտելիքների յուրացմանը, անհրաժեշտ է, որ այս հատկանիշներից յուրաքանչյուրը բավականաչափ զարգացած լինի:

Այսպիսով, երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին նախադպրոցական մանկության ընթացքում մտավոր զարգացման կարևորագույն արդյունքներից է, բազմաբարդ կրթություն, որը պահանջում է համապարփակ հոգեբանական հետազոտություն:

1.3 Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանական բնութագրերը դպրոցական կրթության համար

Ռուսական հոգեբանության մեջ նախադպրոցական մանկությունը համարվում է 3-ից 7 տարի ընկած ժամանակահատվածը: Դրան նախորդում են մանկության (0-ից 1 տարեկան) և վաղ մանկության (1-ից 3 տարեկան) շրջանները։

Դիտարկենք նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման հիմնական պարամետրերը.

Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը նախադպրոցական տարիքի հիմնական նոր ձևավորումներից մեկն է այստեղ այն ձևավորվում և ապրում է իր ծաղկման շրջանը։ Տեսողական արդյունավետ և տեսողական պատկերավոր մտածողության զարգացումը տեղի է ունենում ձևավորման հետ սերտ կապի մեջ տրամաբանական մտածողություն, որի հիմքերը դրվում են նախադպրոցական տարիքում։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխան արդեն կարողանում է տրամաբանական պատճառաբանություն կառուցել, երբ խոսքը վերաբերում է ծանոթ իրավիճակին: Այնուամենայնիվ, իրականության, դրա էական կապերի և կախվածությունների իմացությունը հիմնականում տեղի է ունենում տեսողական-փոխաբերական մտածողության հիման վրա՝ այս տարիքում մտածողության հիմնական ձևը:

Երեխայի ամբողջ զարգացումը որոշվում է մտերիմ մեծահասակների հետ շփումից: Ռուսական հոգեբանության մեջ զարգացումը դիտվում է որպես երեխայի կողմից մարդկության կողմից կուտակված գիտելիքների և փորձի յուրացում, որտեղ սկզբում այդ փորձի կրողը մոտ չափահաս է:

Երեխայի և մեծահասակի միջև շփումը ազդում է հենց հաղորդակցության ոլորտի վրա, երեխայի խոսքի վարպետության վրա, երեխաների անհատականության և ինքնագիտակցության զարգացման, հասակակիցների միջև բարեկամության ձևավորման վրա,

Երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացում նրա շփումը մեծերի հետ զարգանում և անցնում է մի շարք փուլերով։ Հոգեբան Մ.Ի. Լիսինան շփումն առանձնահատուկ է համարում հաղորդակցական գործունեություն, որը հիմնված է շփման անհրաժեշտության վրա և որի բովանդակությունը փոխվում է յուրաքանչյուր տարիքային փուլում։

Նախադպրոցական մանկության անցումը նույնպես նշանավորվում է անցումով դեպի նոր ձևհաղորդակցություն - ոչ իրավիճակային-ճանաչողական, որն առկա է վաղ և միջին նախադպրոցական տարիքում (3-ից 5 տարեկան), այն հիմնված է մեծահասակի կողմից հարգալից վերաբերմունքի անհրաժեշտության վրա: Հաղորդակցության այս ձևի առաջացումը պայմանավորված է նրանով, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտածողության, ուշադրության և խոսքի զարգացման մակարդակը թույլ է տալիս նրան կտրվել կոնկրետ իրավիճակից և առարկաների հետ պարզ մանիպուլյացիաներից և մտածել ավելի ընդհանուր, ավելի. բարդ խնդիրներ։ Այնուամենայնիվ, նրա հնարավորությունները դեռևս սահմանափակ են։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին (5-ից 7 տարեկան) երեխաները զարգացնում են մանկության այս շրջանի հաղորդակցության ամենաբարձր ձևը` ոչ իրավիճակային-անձնական, որն առաջանում է փոխըմբռնման և կարեկցանքի անհրաժեշտության հիման վրա: Ինչպես նշել է Մ.Ի. Լիսին, հաղորդակցության այս ձևը սերտորեն կապված է նախադպրոցական տարիքի խաղի զարգացման ամենաբարձր մակարդակի հետ, երեխան այժմ ավելի մեծ ուշադրություն է դարձնում միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկություններին, իր ընտանիքում առկա հարաբերություններին, իր ծնողների աշխատանքին և այլն: . Հիմնական նոր կազմավորումը նոր ներքին դիրքորոշումն է, նոր մակարդակսոցիալական հարաբերությունների համակարգում իր տեղի մասին իրազեկում.

Նախադպրոցական տարիքում երեխայի դերային խաղը, որը կարևոր է նրա մտավոր զարգացման համար, դառնում է առաջատար գործունեությունը: Ինչպես նշել է Դ.Բ. Էլկոնինը, երեխայի գործունեության հիմնական շարժառիթը մեծահասակների կյանք մտնելու, նրանց առարկաները օգտագործելու, մարդկային հարաբերությունների աշխարհը բացահայտելու և մեծահասակի պես վարվելու ցանկությունն է: Այնուամենայնիվ, երեխան դեռ փոքր է և չի կարող ինքնուրույն ապրել մեծահասակների աշխարհում, և, հետևաբար, իր ցանկությունն իրականացնելու միակ հնարավորությունը խաղի միջոցով է: Խաղի մեջ է, որ առաջանում է մարդկային գործունեության իմաստների և դրդապատճառների առաջնային կողմնորոշումը, և առաջանում է մեծահասակների միջև հարաբերությունների համակարգում իր տեղի մասին գիտակցումը: Երեխան սկսում է ավելի ու ավելի ճշգրիտ հասկանալ սոցիալական դերերը և դրանք կապող հարաբերությունները և փոխկապակցել իր դիրքը մեծահասակի հետ. դրա հիման վրա նա ունի սոցիալական նոր շարժառիթ՝ զբաղվել սոցիալապես նշանակալի և սոցիալական արժեքավոր գործունեությամբ։

Նախադպրոցական երեխայի զարգացման գործընթացում փոփոխություն է տեղի ունենում նրա մոտիվացիոն կարիքների ոլորտում. Երեխայի մոտիվները գոյություն ունեն ընդհանրացված մտադրությունների տեսքով, սկսվում է դրդապատճառների գիտակցումը և դրդապատճառների առաջնային հիերարխիան: Այս ժամանակահատվածում դրդապատճառների ենթակայության առաջացումը և զարգացումը կարելի է համարել որպես երեխայի անհատականության զարգացման չափանիշ: Եթե ​​վաղ նախադպրոցական տարիքում դրվում են միայն դրդապատճառների հիերարխիայի հիմքերը, ապա մինչև յոթ տարեկանում դրա ձևավորումը իրականում տեղի է ունենում:

Նախադպրոցական տարիքում է, որ տեղի է ունենում երեխայի էթիկական իշխանությունների և բարոյական զգացմունքների սկզբնական ձևավորումը, երբ նա սկսում է սովորել մարդկանց միջև հարաբերությունների հիմնական կանոնները և արդեն կարող է գնահատել իր գործողությունները որպես լավ կամ վատ: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան կարողանում է գործել՝ ելնելով մեկ այլ անձի շահերից, այլ ոչ թե իր շահերից, և ցուցաբերում է համակրանքի, օգնության և հոգատարության զգացում։ Մեծահասակը, ով օրինակելի է և ուղղակիորեն և անուղղակիորեն ազդում է նախադպրոցական երեխայի անձնական զարգացման վրա, մեծ դեր է խաղում երեխայի բարոյական զգացմունքների ձևավորման գործում:

Կանոնների հետ խաղի ընթացքում զարգանում է երեխայի կամավոր վարքագիծը: Կամավոր վարքագծի ձևավորում Դ.Բ. Էլկոնինը նաև դա կապում էր իր գործողությունների աստիճանական ստորադասման հետ այն մոդելին, որ մեծահասակի վարքագիծը, կարծիքը և գնահատականը երեխայի համար են: Այս առումով, նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան ձեռք է բերում ինքն իրեն, իր վարքագիծը և գործողությունները վերահսկելու ունակություն. հետագա զարգացումպատահականությունը տեղի է ունենում տարրական դպրոցական տարիքում, երբ երեխան անցնում է դպրոցում համակարգված կրթության:

Նախադպրոցական տարիքում տեղի է ունենում զարգացում բերքատու տեսակներգործողություններ, ինչպիսիք են նկարչությունը, մոդելավորումը, դիզայնը; հիմքերը դրվում են աշխատանքային գործունեությունինքնասպասարկում, օգնություն տանը, ներս մանկապարտեզ. Նախադպրոցական մանկությունն այն տարիքն է, որտեղ սկզբնական ձևերըկրթական գործունեություն, երբ երեխան արդեն կարող է սովորել մեծահասակի օգնությամբ, բայց միայն այն դեպքում, երբ ուսուցումն իրականացվում է նրա մտավոր զարգացման մակարդակին համապատասխան և հաշվի առնելով երեխայի առաջատար գործունեությունը: Բոլոր տեսակի գործունեության զարգացման հիմնական արդյունքը, մի կողմից, մոդելավորման վարպետությունն է որպես կենտրոնական մտավոր կարողություն(Լ.Ա. Վենգեր), մյուս կողմից՝ կամավոր վարքագծի ձևավորում (Ա.Ն. Լեոնտև, Դ.Բ. Էլկոնին): Նախադպրոցականը սովորում է ավելի հեռավոր նպատակներ դնել՝ ներկայացուցչության միջնորդությամբ և ձգտում է հասնել դրանց՝ չնայած խոչընդոտներին:

Ընդհանուր առմամբ, կարելի է ասել, որ երեխայի մտավոր և մտավոր զարգացումը, առաջատար գործունեությունը, մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփումը նախադրյալներ են ստեղծում այս տարիքային փուլում երեխայի հետագա անհատական ​​զարգացման համար: Այս տարիքից է, որ երեխայի անհատականությունը սկսում է ձևավորվել, ձևավորվում է նրա մոտիվացիոն կարիքների ոլորտը և դրվում են նրա աշխարհայացքի հիմքերը՝ պատկերացումներ իր մասին, բնության, իրեն շրջապատող աշխարհի մասին:

Ավագ նախադպրոցական տարիքը (6-7 տարեկան), որը մեզ հետաքրքրում է, ավանդաբար մանկավարժության և հոգեբանության մեջ նույնացվում է որպես անցումային, կրիտիկական շրջանմանկություն, որը կոչվում է յոթ տարվա ճգնաժամ: Նախադպրոցականից դեպի դպրոցական տարիքԵրեխայի բնավորության և վարքագծի մեջ ակնհայտ փոփոխություններ են տեղի ունենում, ի հայտ է գալիս դիտավորություն, երեխան սկսում է վարվել բարեկիրթ, քմահաճ և այլն։ Այս շրջանը կոչվում էր յոթ տարվա ճգնաժամ, որը կոչվում է նաև անմիջականության ճգնաժամ։ Լ.Ս. Վիգոտսկին նշեց, որ «յոթամյա ճգնաժամի ամենակարևոր առանձնահատկությունը կարելի է անվանել երեխայի անհատականության ներքին և արտաքին կողմերի տարբերակման սկիզբը», այսինքն. երեխան սկսում է նավարկել իր զգացմունքներն ու փորձառությունները, հասկանալ ինքն իրեն: Փորձառությունների բուն բնույթը վերակառուցվում է, նրանք սկսում են իմաստ ձեռք բերել երեխայի համար: Դրա շնորհիվ նա նոր հարաբերություններ է զարգացնում իր հետ՝ կառուցված հենց փորձի ընդհանրացման հիման վրա։ Ընդգծելով յոթնամյա ճգնաժամի դրական կողմը՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին նշում է այս շրջանի այնպիսի նոր ձևավորումներ, ինչպիսիք են հպարտությունն ու ինքնագնահատականը, որոնք առաջանում են ընդհանրացված ձևով հենց նախադպրոցականից դպրոցական տարիք անցնելու ժամանակ։

2. Գործնական աշխատանք երեխայի հոգեբանական պատրաստակամության ձևավորման համար հաջողակ դպրոցում

2.1 Դպրոցական 6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը որոշելու ախտորոշիչ ծրագիր

Այս ծրագիրը բաղկացած է խաղերից և խաղային առաջադրանքներից՝ կանոններով, որոնք թույլ են տալիս որոշել աֆեկտիվ-անհրաժեշտության (մոտիվացիոն), կամավոր, ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտների զարգացման մակարդակը։

Աֆեկտիվ կարիքի ոլորտ.

Երեխայի աֆեկտիվ կարիքի ոլորտում ճանաչողական կամ խաղային մոտիվների գերակայությունը որոշելու մեթոդաբանություն.

Երեխային հրավիրում են սենյակ, որտեղ սեղանների վրա դրված են սովորական, ոչ այնքան գրավիչ խաղալիքներ, և նրան խնդրում են մեկ րոպե նայել դրանց: Այնուհետև փորձարարը կանչում է նրան և հրավիրում հեքիաթ լսելու: Երեխային կարդում են իր տարիքի համար հետաքրքիր հեքիաթ, որը նա դեռ չի լսել։ Ամենահուզիչ պահին ընթերցումն ընդհատվում է, և փորձարարը հարցնում է թեմային, թե այս պահին ինչ է նա ավելի շատ ուզում՝ խաղալ սեղանների վրա ցուցադրված խաղալիքների հետ, թե՞ լսել հեքիաթի ավարտը:

Արտահայտված ճանաչողական հետաքրքրություն ունեցող երեխաները սովորաբար ընտրում են հեքիաթը։ Թույլ ճանաչողական կարիքներ ունեցող երեխաները նախընտրում են խաղալ։ Բայց նրանց խաղը, որպես կանոն, մանիպուլյատիվ բնույթ է կրում՝ նախ մի բան կբռնեն, հետո՝ մեկ այլ բան։

Փորձարարական զրույց՝ բացահայտելու «դպրոցականի ներքին դիրքը», որը հասկացվում է որպես երեխայի նոր վերաբերմունք միջավայրը, որը բխում է ճանաչողական կարիքների միաձուլումից և մեծահասակների հետ նոր մակարդակով շփվելու անհրաժեշտությունից: 7-ամյա ճգնաժամի այս նոր զարգացումն ուսումնասիրելու հատուկ փորձարարական հետազոտություններում պարզվել է, որ «դպրոցական» խաղում «դպրոցականի ներքին դիրքի» առկայությամբ բնութագրվող երեխաները նախընտրում են ավելի շուտ աշակերտի դերը։ քան ուսուցիչ և ցանկանում են, որ խաղի ամբողջ բովանդակությունը վերածվի իրական կրթական գործունեության (գրել, կարդալ, օրինակներ լուծել և այլն):

Ընդհակառակը, եթե այս կրթությունը չի ձևավորվում, երեխաները, «դպրոց» խաղալով, ընտրում են ուսուցչի դերը, իսկ կոնկրետ ուսումնական գործունեության փոխարեն՝ «ընդմիջում» խաղը, դպրոց գնալ-դուրս գալը և այլն:

Այսպիսով, «աշակերտի ներքին դիրքը» կարող է բացահայտվել խաղի մեջ, բայց այս ճանապարհը չափազանց շատ ժամանակ է պահանջում: Միեւնույն ժամանակ, նույն ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ որոշ փորձեր կարող են փոխարինվել հատուկ փորձարարական զրույցով, որը տալիս է փորձի նման արդյունք։ Մասնավորապես, դա վերաբերում է փորձարարական խաղին, որը թույլ է տալիս որոշել «աշակերտի ներքին դիրքը»:

Վերոնշյալի հետ կապված, «աշակերտի ներքին դիրքը» որոշելուն ուղղված զրույցը ներառում է հարցեր, որոնք անուղղակիորեն օգնում են որոշել երեխայի մոտ ճանաչողական և կրթական մոտիվացիայի առկայությունը, ինչպես նաև այն միջավայրի մշակութային մակարդակը, որտեղ նա աճում է: Վերջինս էական նշանակություն ունի ճանաչողական կարիքների զարգացման համար, ինչպես նաև անհատական ​​հատկանիշներորոնք նպաստում են կամ, ընդհակառակը, խոչընդոտում են դպրոցում հաջող ուսուցմանը:

Ազատ ոլորտ:

«Տուն» տեխնիկա

Տեխնիկան տունը պատկերող նկար նկարելու խնդիր է, որի առանձին մասերը կազմված են տարրերից մեծատառեր. Առաջադրանքը օգնում է բացահայտել երեխայի կարողությունը՝ կենտրոնացնել իր աշխատանքը մոդելի վրա, ճշգրիտ պատճենել այն և բացահայտել զարգացման առանձնահատկությունները: կամավոր ուշադրություն, տարածական ընկալում, զգայական շարժողական համակարգում և ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտություններ։

Տեխնիկան նախատեսված է 5,5-10 տարեկան երեխաների համար, ունի կլինիկական բնույթ և չի ենթադրում ստանդարտ ցուցանիշների ստացում։

Երբ երեխան աշխատում է, անհրաժեշտ է արձանագրել.

1) որ ձեռքով է երեխան նկարում (աջ կամ ձախ);

2) ինչպես է նա աշխատում նմուշի հետ. հաճա՞խ է նայում դրան, արդյո՞ք օդային գծեր է գծում նմուշի վրա՝ կրկնելով նկարի ուրվագծերը, համեմատում է իր արածը նմուշի հետ, թե՞ կարճ հայացք նետելուց հետո։ այն նկարում է հիշողությունից;

3) արագ կամ դանդաղ գծեր է գծում.

4) արդյո՞ք նա շեղված է աշխատելիս:

5) ինչ է ասում և ինչի մասին է հարցնում նկարելիս.

6) առարկան աշխատանքն ավարտելուց հետո իր նկարը համեմատում է նմուշի հետ:

Երբ երեխան հայտնում է ավարտի աշխատանքի մասին, նրան պետք է խնդրել ստուգել՝ արդյոք ամեն ինչ ճիշտ է: Եթե ​​նա իր գծագրում անճշտություններ է տեսնում, կարող է դրանք ուղղել, բայց դա պետք է արձանագրի փորձարարը:

Փորձարարական նյութի մշակումն իրականացվում է սխալների համար շնորհված միավորների հաշվարկով: Սխալներ են համարվում հետևյալը.

ա) գծագրի որևէ մանրամասնի բացակայություն.

բ) նկարի առանձին մանրամասների ավելացում ավելի քան 2 անգամ՝ պահպանելով ամբողջ նկարի համեմատաբար ճիշտ չափը.

գ) նկարի սխալ պատկերված տարրը.

դ) գծագրության տարածքում մանրամասների սխալ ներկայացում.

ե) ուղիղ գծերի շեղումը տվյալ ուղղությունից ավելի քան 30°-ով.

զ) գծերի միջև ընդմիջումներ այն վայրերում, որտեղ դրանք պետք է միացվեն.

է) մեկը մյուսի հետևից մագլցող գծեր.

Փորձի արդյունքները մեկնաբանելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել սուբյեկտի տարիքը։ Այսպիսով, 5,5-6 տարեկան երեխաները, զգայական շարժողական համակարգման համար պատասխանատու ուղեղի կառուցվածքների անբավարար հասունության պատճառով, հազվադեպ են անթերի հաղթահարում առաջադրանքը: Եթե ​​առարկան 10 տարվա ընթացքում թույլ է տալիս 1-ից ավելի սխալ, ապա դա վկայում է մեթոդով ուսումնասիրված հոգեբանական մեկ կամ մի քանի ոլորտների զարգացման մեջ:

«Այո և ոչ» տեխնիկա

Տեխնիկան օգտագործվում է կանոնների համաձայն գործելու կարողությունը ուսումնասիրելու համար։ Սա հայտնի մանկական խաղի «Մի ասա այո կամ ոչ, մի հագիր սև ու սպիտակ» խաղի փոփոխությունն է։ Այս տեխնիկայի համար վերցված է խաղի կանոնների միայն առաջին մասը, այն է՝ երեխաներին արգելվում է հարցերին պատասխանել «այո» և «ոչ» բառերով։ Այն բանից հետո, երբ առարկան հաստատում է, որ ինքը հասկանում է խաղի կանոնները, փորձարարը սկսում է նրան հարցեր տալ, որոնք առաջացնում են «այո» և «ոչ» պատասխաններ:

Միակ սխալները «այո» և «ոչ» բառերն են: «Այո», «ոչ» և նման բառերը սխալ չեն համարվում: Նաև անիմաստ պատասխանը սխալ չի համարվում, եթե այն բավարարում է խաղի ֆորմալ կանոններին։ Միանգամայն ընդունելի է, եթե երեխան բանավոր պատասխանի փոխարեն պատասխանում է գլխի դրական կամ բացասական շարժումով։

Ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտներ.

Երեխայի ինտելեկտը դպրոցական պատրաստության տեսակետից ուսումնասիրելիս պետք է առաջին պլան գան այն հատկանիշները, որոնք անհրաժեշտ և բավարար են դպրոց սկսելու համար։ Ամենավառ հատկանիշը սովորելու կարողությունն է, որը ներառում է ինտելեկտուալ գործողությունների երկու փուլ: Առաջինը աշխատանքի նոր կանոն սովորելն է (խնդիր լուծել և այլն); երկրորդը առաջադրանքը կատարելու սովորված կանոնի փոխանցումն է նմանատիպ, բայց ոչ նույնական: Երկրորդ փուլը հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ իրականացվում է ընդհանրացման այս գործընթացը։

Ցանկալի է հետագայում ուսումնասիրել ընդհանրացման զարգացման մակարդակը, որը դրսևորվում է ուսուցման կարողությունը որոշելիս՝ օգտագործելով այլ մեթոդներ, քանի որ այս ինտելեկտուալ գործողությունը դպրոցական պատրաստության հայրենական հետազոտողների կողմից դիտվում է որպես դպրոցի ինտելեկտուալ պատրաստվածության հիմնարար հատկանիշ:

Ուսուցման խնդիրը ուսումնասիրվել է տարբեր ժամանակներտարբեր ներկայացուցիչներ հոգեբանական դպրոցներ. Այս երևույթի մի քանի մեկնաբանություններ և սահմանումներ կան և, համապատասխանաբար, հետազոտության տարբեր մեթոդներ: Բայց դպրոցական պատրաստության ախտորոշման համար մենք ստեղծել ենք օրիգինալ մեթոդաբանություն, որը համապատասխանում է երեխաների հետազոտման պայմաններին, այն է՝ ուսումնասիրությունը պետք է հնարավորինս քիչ ժամանակ տևի. Միևնույն ժամանակ, ստեղծված մեթոդաբանությունը համապատասխանում է ուսուցման խանգարումների ախտորոշման մեթոդների կառուցման հիմնական սկզբունքներին:

«Կոշիկներ» տեխնիկա

Տեխնիկան թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխայի սովորելու ունակությունը, այսինքն. դիտեք, թե ինչպես է նա օգտագործում կանոնները, որոնք նախկինում երբեք չեն հանդիպել խնդիրները լուծելու համար: Առաջարկվող առաջադրանքների դժվարությունը աստիճանաբար մեծանում է այն օբյեկտների ներդրման շնորհիվ, որոնց նկատմամբ սովորած կանոնը կարող է կիրառվել միայն անհրաժեշտ հաղորդակցման գործընթացի ավարտից հետո: Մեթոդաբանության մեջ օգտագործվող խնդիրները կառուցված են այնպես, որ դրանց լուծումը պահանջում է էմպիրիկ կամ տեսական ընդհանրացում: Էմպիրիկ ընդհանրացումը հասկացվում է որպես առարկաները ըստ էական բնութագրերի դասակարգելու կամ դրանք տակ դնելու կարողություն ընդհանուր հայեցակարգ. Տեսական ընդհանրացումը հասկացվում է որպես իմաստալից վերացականության վրա հիմնված ընդհանրացում, երբ ուղեցույցը ոչ թե հատուկ տարբերակիչ հատկանիշ է, այլ առկայության կամ բացակայության փաստը: տարբերակիչ հատկանիշ, անկախ դրա դրսևորման ձևից (ավելի շատ ընդհանրացման տեսակների մասին)։

Այսպիսով, «Boots» տեխնիկան օգնում է վերլուծել երեխաների ուսուցման ունակությունը, ինչպես նաև ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները: Տեխնիկան նախատեսված է 5,5-10 տարեկան երեխաների համար, ունի կլինիկական բնույթ և չի ենթադրում ստանդարտ ցուցանիշների ստացում։

Փորձարարական առաջադրանքը ներառում է առարկայի ուսուցում գունավոր նկարների (ձի, աղջիկ, արագիլ) թվային կոդավորման՝ հիմնվելով մեկ հատկանիշի առկայության կամ բացակայության վրա՝ կոշիկներ ոտքերի վրա: Կան կոշիկներ - նկարը նշված է «1» (մեկ), եթե կոշիկներ չկան - «0» (զրո): Գունավոր նկարները սուբյեկտին առաջարկվում են աղյուսակի տեսքով, որը պարունակում է՝ 1) կոդավորման կանոն. 2) կանոնի համախմբման փուլը. 3) այսպես կոչված հանելուկներ, որոնք առարկան պետք է լուծի կոդավորման միջոցով: Բացի գունավոր նկարների աղյուսակից, փորձի ժամանակ օգտագործվում է պատկերով սպիտակ թղթի թերթիկ երկրաչափական ձևեր, որը ներկայացնում է ևս երկու առեղծված:

Մեթոդաբանություն «Իրադարձությունների հաջորդականություն»

«Իրադարձությունների հաջորդականությունը» տեխնիկան առաջարկվել է Ա.Ն. Bernstein-ին, սակայն դրա իրականացման հրահանգներն ու կարգը փոքր-ինչ փոփոխվել են: Նախատեսված է ուսումնասիրել տրամաբանական մտածողության, խոսքի և ընդհանրացնելու կարողության զարգացումը։

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները. Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդրի ժամանակակից մեկնաբանությունները. Դպրոցական կրթության համար ավագ նախադպրոցականների հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման փորձի կազմակերպում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 16.10.2013թ


Ժամանակակից մոտեցումներերեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդրին դպրոց. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը. Հոգեբանական, կամային, անձնական պատրաստակամություն դպրոցի և դրա տեսակների համար. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման հիմնական փուլերը.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 12/05/2014 թ


Երեխաների զարգացումը նախադպրոցականից տարրական դպրոցական տարիք անցնելու ընթացքում. Դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորում, խոսքի և գրագիտության երեխայի տիրապետում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցական-խոսքային պատրաստվածության ձևավորման մակարդակի վերլուծություն.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 19.10.2013թ


Դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածության հայեցակարգը, դրա սահմանման մոտեցումները մանկավարժական գրականության մեջ: Դպրոցում սովորելու 6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ուսումնասիրություն. Դիդակտիկ խաղերի միջոցով երեխայի դպրոցին պատրաստակամության ձևավորում.

թեզ, ավելացվել է 21.03.2014թ


Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդիրը. Անցում նախադպրոցականից տարրական դպրոց. Երեխայի կրթական գործունեությամբ զբաղվելու անհրաժեշտությունը՝ որպես սոցիալապես օգտակար գործունեություն: Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության որոշման կարգը.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 23.02.2012թ


Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու հիմնական առանձնահատկությունները. Երեխայի խոսքի զարգացումը դպրոցական պատրաստության կառուցվածքի բաղադրիչ է: Խոսքի պատրաստակամության զարգացման չափանիշներ. Խոսքի կարևորությունը երեխայի բարձր մտավոր գործառույթների ձևավորման գործում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 05/12/2011


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը և առանձնահատկությունները. Ժամանակակից մոտեցումներ երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդրին դպրոցին, հատուկ ախտորոշման մեթոդների վերլուծություն: Ծրագիր հոգեբանական ուղղումերեխայի պատրաստակամությունը.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 17.11.2009 թ


Տեսական ասպեկտներուսման համար անկազմակերպ երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրներ. Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշում. Ուշադրության, ընկալման, մտածողության տարբեր տեսակների վերլուծություն, հիշողության հատկությունների և երևակայության զարգացում:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 24.03.2013թ


Մտավոր հետամնացության հայեցակարգի սահմանում. Անձնական, ինտելեկտուալ և սոցիալ-հաղորդակցական պատրաստակամություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցում. Ձևավորման մակարդակի գնահատում ընդհանուր կարողությունսովորելու համար։ Երեխաների հետ ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի մոդելներ.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 07/10/2015 թ


Տեսական հետազոտություն ինտելեկտուալ պատրաստակամություներեխան դպրոց հաճախելու համար. Երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորում դպրոցին. Երեխաների հետ ուսուցում և միջոցառումների կազմակերպում. Փորձարարական ուսումնասիրությունինտելեկտուալ պատրաստակամություն.

Ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը կարևոր է, բայց ոչ միակ նախապայմանը հաջողակ դպրոցում: Երեխային դպրոց պատրաստելը ներառում է նոր «սոցիալական դիրք» ընդունելու նրա պատրաստակամության ձևավորումը (Լ.Ի. Բոժովիչ)՝ դպրոցականի դիրք, ով ունի մի շարք կարևոր պարտականություններ և իրավունքներ, ով զբաղեցնում է տարբեր, համեմատած նախադպրոցականների հետ, հատուկ. դիրքը հասարակության մեջ. Այս անձնական պատրաստակամությունն արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքով դեպի դպրոցը, կրթական գործունեությանը, ուսուցիչների, ինքն իր նկատմամբ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բազմաթիվ հարցումները և նրանց խաղերի դիտարկումները վկայում են երեխաների հանդեպ մեծ ցանկության մասին - Դեպիդպրոց. Ի՞նչն է գրավում երեխաներին դպրոց: Միգուցե դպրոցական կյանքի արտաքին կողմը.

«Ինձ համար գեղեցիկ համազգեստ կգնեն», «Ես կունենամ բոլորովին նոր ուսապարկ և մատիտատուփ», «Բորյան դպրոցում է սովորում, նա իմ ընկերն է...»։ Դպրոցական կյանքի արտաքին պարագաներն ու միջավայրը փոխելու ցանկությունն իսկապես գայթակղիչ են թվում տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխային։ Բայց սրանք ամենակարեւոր դրդապատճառները չեն։

Դպրոցը երեխաներին գրավում է հիմնականում իր հիմնական գործունեությամբ՝ ուսուցմամբ։ «Ուզում եմ սովորել, որ հայրիկիս նման լինեմ», «Ես սիրում եմ գրել», «Կսովորեմ կարդալ», «Ես փոքր եղբայր ունեմ, նրա համար էլ կկարդամ», «Խնդիրներ կլուծեմ». դպրոցում»։ Եվ այս ցանկությունը բնական է, այն կապված է ավելի մեծ նախադպրոցական երեխայի զարգացման նոր պահերի հետ: Նրան այլեւս բավական չէ միայն անուղղակի, խաղի մեջ ներգրավվել մեծերի կյանքին։ Բայց դպրոցական լինելը բոլորովին այլ բան է։ Սա երեխայի կողմից արդեն ճանաչված քայլ է դեպի չափահասություն: Մեծահասակների հարգալից վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ՝ որպես կարևոր, լուրջ գործունեության, չի վրիպում վեց տարեկան երեխայի ուշադրությունից։

Եթե ​​երեխան պատրաստ չէ դպրոցականի սոցիալական դիրքին, ապա նույնիսկ անհրաժեշտ հմտությունների պաշարով և ինտելեկտուալ զարգացման բարձր մակարդակով, դպրոցում նրա համար դժվար կլինի։

Նման առաջին դասարանցիները դպրոցում իրենց, ինչպես ասում են, մանկամիտ են պահում, սովորում են շատ անհավասար։ Նրանց հաջողությունն ակնհայտ է, եթե գործունեությունը հարուցում է նրանց անմիջական հետաքրքրությունը։ Բայց եթե դա չկա, ու երեխաները պարտավորության ու պատասխանատվության զգացումից ելնելով պետք է կատարեն ուսումնական առաջադրանքը, ապա այդպիսի առաջին դասարանցին դա անում է անզգույշ, հապճեպ, և դժվար է հասնել ցանկալի արդյունքի։

Նույնիսկ ավելի վատ է, եթե երեխաները չեն ցանկանում դպրոց գնալ: Չնայած նման երեխաների թիվը փոքր է, սակայն նրանք առանձնահատուկ մտահոգություն են առաջացնում: «Ոչ, ես չեմ ուզում դպրոց գնալ, ինձ վատ գնահատականներ են տալիս, և տանը կշտամբեն», «Ես ուզում եմ, բայց վախենում եմ», «Ես չեմ ուզում դպրոց գնալ. , այնտեղի ծրագիրը բարդ է, ու չեմ հասցնի խաղալ»։ Դպրոցի նկատմամբ նման վերաբերմունքի պատճառը, որպես կանոն, երեխաների դաստիարակության սխալներն են։ Դա հաճախ առաջանում է դպրոցում երեխաներին ահաբեկելու հետևանքով, ինչը շատ վտանգավոր և վնասակար է հատկապես երկչոտ, անապահով երեխաների հետ կապված: «Դուք չգիտեք, թե ինչպես միավորել երկու բառ, ինչպես եք պատրաստվում գնալ դպրոց»: Ինչպե՞ս ես սովորելու դպրոցում», «Միայն վատ գնահատականներ կստանաս», «Երբ դպրոց գնաս, քեզ այնտեղ ցույց կտան»։ Կարելի է հասկանալ այս երեխաների վախն ու անհանգստությունը՝ կապված գալիք դպրոցների հետ։ Եվ որքան համբերություն, ուշադրություն, ջերմություն և ժամանակ ուսուցիչը պետք է նվիրի այս երեխաներին, որպեսզի փոխի նրանց վերաբերմունքը դպրոցի նկատմամբ և վստահություն սերմանի սեփական ուժերի նկատմամբ։ Իսկ դա, անկասկած, շատ ավելի դժվար է, քան դպրոցի նկատմամբ ի սկզբանե դրական վերաբերմունք ձեւավորելը։

Դպրոցի նկատմամբ դրական վերաբերմունքը ներառում է ինչպես ինտելեկտուալ, այնպես էլ զգացմունքային բաղադրիչներ: Սոցիալական նոր դիրք զբաղեցնելու ցանկությունը, այսինքն՝ դառնալ դպրոցական, հոկտեմբերյան ուսանող, ռահվիրա, միաձուլվում է դպրոցի կարևորության ըմբռնմանը, ուսուցչի հանդեպ հարգանքին, այն նաև արտացոլում է սերն ու հարգանքը գիրքը՝ որպես գիտելիքի աղբյուր։

Այնուամենայնիվ, դպրոցում լինելը դեռ հիմք չի տալիս ենթադրելու, որ դրա պատերն իրենք երեխային դարձնում են իսկական դպրոցական։ Նա դեռ պետք է դառնա, բայց հիմա նա ճանապարհին է, դժվար անցումային տարիքում, և կարող է նաև դպրոց հաճախել տարբեր պատճառներով, այդ թվում՝ սովորելու հետ կապված՝ ծնողները ստիպում են նրան, նա կարող է վազել արձակուրդի ժամանակ և այլն։

/Հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ դպրոցի նկատմամբ երեխայի գիտակցված վերաբերմունքի առաջացումը պայմանավորված է դրա մասին տեղեկատվության ներկայացմամբ: Կարևոր է, որ դպրոցի մասին երեխաներին տրվող տեղեկատվությունը ոչ միայն հասկանալի լինի, այլև զգացվի և վերապրվի նրանց կողմից: Նման հուզական փորձառությունն ապահովվում է հիմնականում երեխաներին այնպիսի գործունեության մեջ ներգրավելու միջոցով, որոնք ակտիվացնում են և՛ մտածողությունը, և՛ զգացմունքները: Այդ նպատակով էքսկուրսիաներ դպրոցում, զրույցներ, մեծահասակների պատմություններ իրենց սիրելի ուսուցիչների մասին, շփում պիոներների, Հոկտեմբերիստների հետ,

գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցում, ֆիլմերի դիտում, դպրոցի մասին ֆիլմեր, ակտիվորեն ներգրավվածություն դպրոցի հասարակական կյանքում, երեխաների ստեղծագործությունների համատեղ ցուցահանդեսների անցկացում, միտքը փառաբանող ասացվածքների ու ասացվածքների ծանոթացում, գրքերի կարևորությունը, ուսուցումը և այլն։ Հատկապես կարևոր դեր ունի խաղը, որում երեխաները կիրառում են իրենց առկա գիտելիքները, առաջանում է նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու անհրաժեշտություն և զարգանում են կրթական գործունեության համար անհրաժեշտ հմտություններ:

Դպրոցին անձնական և սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածությունը ներառում է նաև երեխաների մոտ այնպիսի հատկությունների ձևավորում, որոնք կօգնեն նրանց շփվել դպրոցում դասընկերների և ուսուցչի հետ:

/Յուրաքանչյուր երեխայի կարիք ունի երեխաների հասարակություն մտնելու, մյուսների հետ միասին գործելու, որոշ հանգամանքներում զիջելու և որոշ դեպքերում չզիջելու կարողություն: Այս որակներն ապահովում են հարմարվողականությունը սոցիալական նոր պայմաններին։

Վեց տարեկանների ուսուցման դժվարությունների զգալի մասը պայմանավորված է նրանով, որ երեխաները երկար ժամանակ չեն կարողանում լսել և լսել ուսուցչին, ընդունել և պահպանել առաջադրանքը և կենտրոնանալ դրա վրա։ կրթական գործողություն. Որպես կանոն, ուսուցիչներն իրենց վարքի այս հատկանիշները կապում են կամավոր ուշադրության, վարքի և ճանաչողական գործընթացների թերզարգացման հետ։ Բայց մի՞թե դա միակ բանն է։

Մ.Ի.Լիսինայի ղեկավարությամբ իրականացված հետազոտությունը ցույց է տվել, որ նման դժվարությունների պատճառները պետք է փնտրել մեծահասակի և երեխայի միջև հաղորդակցության ոլորտում, որը ձևավորվել է մինչև դպրոց մտնելը Մեծահասակների հետ, որոնք կախված չեն կոնկրետ իրավիճակներից:) Նման հաղորդակցությունը բնութագրվում է մեծահասակների ուշադրության և կարեկցանքի երեխայի կարիքով և մեծահասակների կողմից դրա բավարարվածությամբ , նրանց գրավչությունը հասկանալու և բնորոշ լինելու ցանկությունը, ինչպես նաև մեծահասակների կողմից իրենց հանդեպ ունեցած նույն ուշադրության նկատմամբ վստահությունը»: հաղորդակցման տարբեր իրավիճակներ (փողոցում, սեփական տանը, ուրիշի տանը, հաստատությունում և այլն): Այս գիտակցության շնորհիվ նման երեխաները համարժեք վերաբերմունք են ցուցաբերում մեծահասակի, ուսուցչի նկատմամբ։ Եթե ​​կրկին

Մանկության տարիներին նման հաղորդակցության անհրաժեշտությունը դեռ չի ձևավորվել, մեծահասակի նկատմամբ նման վերաբերմունք դեռ չի առաջանում, ինչը, իհարկե, բարդացնում է ուսուցման գործընթացը։ Ընդհանուր առմամբ, կարելի է ասել, որ եթե ճանաչողական շարժառիթներն ամենահամարժեքն ու հատուկն են ուսուցման համար, ապա սովորելու համար հաղորդակցական պատրաստակամությունն ապահովվում է մեծահասակների հետ շփվելու շարժառիթներով (69): Հայտնաբերված օրինաչափությունների իմացությունը ուսուցիչներից պահանջում է երեխաների հետ իրականացնել ոչ միայն իրավիճակային-գործարար, ոչ իրավիճակային-ճանաչողական, այլև անձնական հաղորդակցություն: Ուսուցիչը կարող է և պետք է հետաքրքրություն ցուցաբերի երեխայի անձի, նրա ներաշխարհի նկատմամբ ոչ միայն դասի, դասի, այլև նրա հետ առօրյա կյանքում, զբոսանքի, խաղերի, ժամանցի ժամանակ...

ԽՈՐՀՐԴԱՏՎՈՒԹՅՈՒՆ ԾՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ

Ուսուցիչ Նադեժդա Անդրեևնա Կոնոպլևա

ԵՐԵԽԱՆ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԵՎ ԱՆՁՆԱԿԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ
ԴԵՊԻ ԴՊՐՈՑ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ

Երեխայի անձնական և սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին կայանում է նրանում, որ ձևավորվի նրա պատրաստակամությունը հաղորդակցության նոր ձևերի, սոցիալական նոր դիրք ընդունելու համար՝ դպրոցականի դիրք: Դպրոցականի դիրքը, համեմատած նախադպրոցականի դիրքի հետ, պահանջում է, որ երեխան հետևի իր համար նոր և հասարակության մեջ այլ դիրքի հետ կապված կանոններին: Անձնական այս պատրաստակամությունն արտահայտվում է երեխայի որոշակի վերաբերմունքով դեպի դպրոցի, ուսուցչի և դաստիարակչական գործունեության, հասակակիցների, հարազատների, իր նկատմամբ։

Վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբորոշվում է երեխայի ցանկությամբ կամ չցանկանալով հետևել դպրոցական ռեժիմի կանոններին, ժամանակին գալ դասերին և կատարել ուսումնական առաջադրանքներ դպրոցում և տանը:

Վերաբերմունք ուսուցչի և կրթական գործունեության նկատմամբորոշվում է երեխայի տարբեր դասային իրավիճակների ընկալմամբ, որոնցում բացառվում են անմիջական հուզական շփումները, երբ անհնար է խոսել կողմնակի թեմաների մասին: Դուք պետք է հարցեր տաք թեմայի վերաբերյալ՝ նախ բարձրացնելով ձեր ձեռքը:

Հասակակիցների հարաբերություններհաջողությամբ կզարգանա, եթե երեխան զարգացնի այնպիսի անհատականության հատկություններ, ինչպիսիք են հաղորդակցման հմտությունները և զիջելու կարողությունը այն իրավիճակներում, որոնք դա պահանջում են: Կարևոր է, որ երեխան կարողանա այլ երեխաների հետ միասին գործել և լինել մանկական համայնքի անդամ:

Հարաբերություններ ընտանիքի և ընկերների հետ. Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ ուսումը դառնում է երեխայի հիմնական գործունեությունը, հարազատները պետք է ապագա դպրոցականին և նրա ուսմանը վերաբերվեն որպես կարևոր բովանդակալից գործունեության, ավելի նշանակալի, քան նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղը: Ընտանիքում ունենալով անձնական տարածություն՝ երեխան պետք է զգա իր ընտանիքի հարգալից վերաբերմունքը աշակերտի իր նոր դերի նկատմամբ:

Վերաբերմունք ինքներդ ձեզ, ձեր ունակություններին, ձեր գործունեությանը և դրանց արդյունքներին. Երեխայի կողմից իր անձի համարժեք գնահատումը ապահովում է նրա արագ հարմարվողականությունը դպրոցի նոր սոցիալական պայմաններին: Ուռճացված ինքնագնահատականը կարող է սխալ արձագանք առաջացնել ուսուցչի մեկնաբանություններին՝ հանգեցնելով այն եզրակացության, որ «դպրոցը վատն է», «ուսուցիչը չար է» և այլն։

Երեխային դպրոց պատրաստելիս նրան պետք է սովորեցնել.
կապի կանոններ;
հասակակիցների և մեծահասակների հետ շփվելու ունակություն;
սեփական վարքագիծն առանց ագրեսիայի կառավարելու ունակություն.
նոր միջավայրին արագ հարմարվելու ունակություն.

Ձեր երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին ստուգելու համար, դուք պետք է ուշադիր հետևեք երեխայի վարքագծին ցանկացած խաղի ժամանակ մի քանի հասակակիցների կամ մեծահասակների մասնակցությամբ կանոնների համաձայն (լոտո, կրթական խաղեր և այլն): Խաղի ընթացքում դուք կարող եք տեսնել.
արդյոք երեխան հետևում է խաղի կանոններին.
ինչպես կապեր հաստատել;
արդյոք մյուսները համարվում են գործընկերներ.
արդյոք նա գիտի, թե ինչպես կառավարել իր վարքը.
արդյոք դա պահանջում է զիջումներ գործընկերներից.
արդյո՞ք խաղը կդադարի, եթե այն ձախողվի:

Երեխայի սոցիալական և անձնական զարգացման կարևորագույն պահերից է ճգնաժամ 7 տարի. Ընդգծել յոթ նշան 7 տարվա ճգնաժամ՝ հիմնված երեխայի սոցիալական ճանաչման կարիքի վրա.

1. Նեգատիվիզմ- ինչ-որ բան անելու ցանկություն չունենալը միայն այն պատճառով, որ դա մեծահասակն է առաջարկել:
2. Համառություն- ինքնուրույն պնդել ոչ թե այն պատճառով, որ նա իսկապես ցանկանում է դա, այլ այն պատճառով, որ նա դա պահանջել է:
3. Համառություն- երեխայի վարքագիծը ուղղված է մեծահասակների կողմից նրա համար սահմանված վարքագծի նորմերին:
4. Ինքնակամություն– անկախության ցանկություն, ինչ-որ բան ինքներդ անելու ցանկություն:
5. Բողոքի անկարգություն– վարքագիծը բողոքի տեսքով (պատերազմ շրջապատող աշխարհի դեմ):
6. Արժեզրկում- դրսևորվում է մեծահասակների և այն բաների նկատմամբ, որոնք նա նախկինում սիրում էր:
7. Դեսպոտիզմ- ուրիշների վրա իշխանություն գործադրելու ցանկությունը.

Ինչպե՞ս հաղթահարել 7 տարվա ճգնաժամը.

Պետք է հիշել, որ ճգնաժամերը ժամանակավոր երևույթներ են և անցնում են։
Ճգնաժամի սուր ընթացքի պատճառը ծնողների վերաբերմունքի ու պահանջների, երեխայի ցանկությունների ու հնարավորությունների անհամապատասխանությունն է։ Ուստի պետք է մտածել արգելքների վավերականության և երեխային ավելի մեծ ազատություն և անկախություն ապահովելու հնարավորության մասին։
Ավելի ուշադիր եղեք երեխայի կարծիքների և դատողությունների նկատմամբ. փորձիր հասկանալ նրան։
Այս տարիքում պատվերի կամ դաստիարակության տոնն անարդյունավետ է, ուստի փորձեք ոչ թե ստիպել, այլ երեխայի հետ համոզել, պատճառաբանել և վերլուծել նրա գործողությունների հնարավոր հետևանքները:

Կրթական ազդեցությունների ամենաարդյունավետ միջոցն է երեխային որպես անձի դրական գնահատականը. Մեծահասակի և երեխայի միջև հաղորդակցության մեջ կա մի շարք կանոններոր պետք է դիտարկել.

1. Ընկերական, ըմբռնող վերաբերմունքի դրսևորում («Գիտեմ, որ դու շատ ջանք գործադրեցիր» և այլն):
2. Առաջադրանքը կատարելիս թույլ տված սխալների կամ վարքագծի նորմերի խախտումների ցուցումները կատարվում են «այստեղ և հիմա»՝ հաշվի առնելով երեխայի նախկին արժանիքները («Բայց հիմա սխալ բան արեցիր՝ հրելով Մաշային»):
3. Սխալների և վատ վարքի պատճառների ժամանակին վերլուծություն («Քեզ թվում էր, որ Մաշան քեզ առաջինը հրել է, բայց նա դա միտումնավոր չի արել»)
4. Ձեր երեխայի հետ քննարկեք սխալները շտկելու և տվյալ իրավիճակում վարքագծի ընդունելի ձևերը:
5. Վստահություն ցույց տալով, որ նա հաջողության կհասնի («Վստահ եմ, որ դուք այլևս չեք մղի աղջիկներին»)
6. Երբեք բաց մի թողեք ձեր երեխային ասելու, որ սիրում եք նրան:

Երբ ծնողների կողմից արձագանք չկա երեխաների արարքներին, ջանքերին, խոսքերին, ապա երեխան չի կարող իր վարքը համեմատել մեծահասակների արձագանքի հետ և հետևաբար հասկանալ, թե որ վարքագիծն է հավանության արժանանում, իսկ որը` ոչ: Երեխան հայտնվում է անորոշ իրավիճակում, որից ելքը լիակատար անգործությունն է։ Երեխայի գործողություններին մեծահասակների արձագանքների միապաղաղությունը նույնպես հանգեցնում է նույն արդյունքին:

Ինչպես երեխան կվերաբերվի իր սխալներին, կախված է նրանց նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքից։ Եթե ​​ծնողները հավատում են իրենց երեխային և ուրախանում նրա ամենաաննշան հաջողություններով, ապա երեխան նույնպես եզրակացնում է, որ ինքը կոմպետենտ է այն գործունեության մեջ, որը տիրապետում է: Եթե ​​երեխայի յուրաքանչյուր անհաջողություն ծնողների կողմից ընկալվում է որպես աղետ, ապա նա էլ է հաշտվում իր անարժեքության հետ։ Շատ կարևոր է չափազանց ուշադիր լինել երեխայի գործունեության նկատմամբ և գովասանքի և հավանության պատճառներ փնտրել նույնիսկ աննշան բաներում:

Յուլիա Պավլովսկայա
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական և անձնական պատրաստակամությունը դպրոցական կրթության և դրա բաղադրիչներին

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի սոցիալական և անձնական պատրաստակամությունը դպրոցի համար- Սա որոշակի մակարդակ է սոցիալականերեխայի զարգացումը շեմին դպրոցական, որը բնութագրվում է:

Ձգտում նախադպրոցականմուտքագրել նոր պայմաններ դպրոցական կյանք, դիրք բռնել դպրոցական;

Այն արտահայտվում է անկախության որոշակի մակարդակով, որը թույլ է տալիս հաջողությամբ լուծել երեխայի տարիքին հասանելի գործնական խնդիրները: (կապված կրթական գործունեության հետ)և հաղորդակցական (շփում հասակակիցների և մեծահասակների հետ)առաջադրանքներ;

Դրսևորվում է դրական ինքնագնահատականով և ձեր ապագայի նկատմամբ վստահությամբ։

Բնութագրվում է երեխայի ներքին դիրքի ձևավորմամբ, նրա նոր սոցիալական դիրք ընդունելու պատրաստակամություն.«պաշտոններ դպրոցական» , որը ներառում է պարտականությունների որոշակի շրջանակ։ Սոցիալական և անձնական պատրաստակամությունարտահայտված է երեխայի վերաբերմունքի նկատմամբ դպրոց, ուսումնական գործունեությանը, ուսուցչին, ինքն իրեն, սեփական կարողություններին ու աշխատանքի արդյունքներին, ենթադրում է ինքնագիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակ։

Այս ըմբռնմանը համապատասխան սոցիալական և անձնական պատրաստակամությունը դպրոցի համար որոշվել է համապարփակնրա գնահատման ցուցանիշը ավելի մեծ նախադպրոցականներ, այդ թվում:

Երեխաների հետաքրքրությունը կրթական և ճանաչողական գործունեության նկատմամբ.

Մոտիվացիա ունենալով դպրոցական;

Ինքնագնահատականի և ինքնատիրապետման ձևավորում;

Երեխայի դիրքը հասակակիցների շրջանում, սոցիալական կարգավիճակըխմբում, տիպիկ դիրք հաղորդակցության մեջ (առաջնորդ, գործընկեր, ենթակա);

Ակտիվություն, նախաձեռնություն մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփման մեջ.

Անկախության դրսեւորումներ, ինքնավստահություն, ինքնագնահատականի բնույթ.

Մենք կարող ենք կիսվել

Առանձին-առանձին դիտարկենք մոտիվացիոնը Նախադպրոցական տարիքի երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցին.

L. I. Bozhovich (1968) ընտրում է մի քանի պարամետր հոգեբանական զարգացումերեխա, որն առավել էականորեն ազդում է հաջողության վրա դպրոցական. Նրանց թվում է երեխայի մոտիվացիոն զարգացման որոշակի մակարդակ, ներառյալ ճանաչողական և Դասավանդման սոցիալական դրդապատճառները, ոլորտի կամավոր վարքագծի և ինտելեկտուալության բավարար զարգացում։ Ամենակարևորը հոգեբանական երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցինայն ճանաչեց մոտիվացիոն պլանը: Բացահայտվել է շարժառիթների երկու խումբ ուսմունքները:

1. Լայն Դասավանդման սոցիալական դրդապատճառներըկամ դրդապատճառներ, որոնք կապված են «երեխայի կարիքների հետ հաղորդակցվելու այլ մարդկանց հետ, նրանց գնահատման և հաստատման, ուսանողի ցանկությունների հետ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնելու իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում».

2. Կրթական գործունեության հետ անմիջականորեն առնչվող դրդապատճառները կամ «երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերումը». (Լ.Ի. Բոժովիչ, 1972). երեխա, պատրաստ է դպրոց, ցանկանում է սովորել, քանի որ ցանկանում է իմանալ մարդկային հասարակության մեջ որոշակի դիրք, որը բացում է մուտք դեպի մեծահասակների աշխարհ և քանի որ նա ունի ճանաչողական կարիք, որը չի կարող բավարարվել տանը: Այս երկու կարիքների միաձուլումը նպաստում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ երեխայի նոր վերաբերմունքի առաջացմանը, որը կոչվում է Լ. Ի. Բոժովիչ. «ներքին դիրք դպրոցական» (1968) . Լ.Ի.Բոժովիչը մեծ նշանակություն է տվել այս նոր կազմավորմանը մեծ արժեք, հաշվի առնելով դա «ներքին դիրք դպրոցական» , և լայն սոցիալականՈւսուցման շարժառիթները զուտ պատմական երևույթներ են։

Լ.Ի.Բոժովիչը բնութագրում է «ներքին դիրք դպրոցական» որպես կենտրոնական անհատական ​​նոր ձևավորում, որը բնութագրում է երեխայի անհատականությունը որպես ամբողջություն: Հենց դա է որոշում երեխայի վարքն ու գործունեությունը, ինչպես նաև իրականության, իր և շրջապատի մարդկանց հետ նրա հարաբերությունների ողջ համակարգը: Ապրելակերպ դպրոցականը որպես մարդՀասարակական վայրում սոցիալական նշանակալի և սոցիալական արժեքավոր գործունեությամբ զբաղվելը երեխայի կողմից ճանաչվում է որպես նրա համար չափահաս դառնալու համարժեք ուղի.

Այնուամենայնիվ, ցանկությունը GO դպրոցև ՍՈՎՈՐԵԼՈՒ ցանկությունը զգալիորեն տարբերվում են միմյանցից: Երեխան կարող է ցանկանալ դպրոց, որովհետևոր նրա բոլոր հասակակիցները կգնան այնտեղ, քանի որ տանը լսել եմ, որ այս գիմնազիա ընդունվելը շատ կարևոր և պատվաբեր է, վերջապես, քանի որ դպրոցնա կստանա նոր գեղեցիկ ուսապարկ, մատիտի պատյան և այլ նվերներ։ Բացի այդ, ամեն նոր բան գրավում է երեխաներին, և ներս դպրոցԳրեթե ամեն ինչ՝ դասերը, ուսուցիչը և համակարգված պարապմունքները, նոր են։ Սա չի նշանակում, որ երեխաները գիտակցել են սովորելու կարևորությունը և պատրաստ է քրտնաջան աշխատել. Նրանք պարզապես հասկացել են, որ կարգավիճակը դպրոցականշատ ավելի կարևոր և պատվաբեր, քան նախադպրոցականով գնում է մանկապարտեզ կամ տանը մնում մոր հետ. Երեխաները տեսնում են, որ մեծերը կարող են ընդհատել իրենց ամենահետաքրքիր խաղը, բայց չեն խանգարում ավագ եղբայրներ կամ քույրեր, երբ դասերին շատ երկար են նստում։ Հետեւաբար, երեխան ձգտում է դպրոցքանի որ նա ցանկանում է չափահաս լինել, ունենալ որոշակի իրավունքներ, օրինակ՝ ուսապարկի կամ նոթատետրերի նկատմամբ, ինչպես նաև իրեն վերապահված պարտականություններ, օրինակ՝ վաղ արթնանալ, պատրաստել տնային աշխատանք(որոնք նրան տալիս են նոր կարգավիճակ և արտոնություններ ընտանիքում). Թող նա դեռ լիովին չհասկանա դա, որպեսզի դաս պատրաստել, նա ստիպված կլինի զոհաբերել, օրինակ, խաղը կամ զբոսանքը, բայց սկզբունքորեն նա գիտի և ընդունում է այն փաստը, որ տնային առաջադրանքը ՊԵՏՔ Է կատարել: ԴԱՌՆԱԼՈՒ այս ցանկությունն է ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ, պահպանել վարքագծի կանոնները դպրոցականև ունի իր իրավունքներն ու պարտականությունները և կազմում «ներքին դիրք դպրոցական» . Երեխայի մտքում գաղափարը դպրոցձեռք է բերել ցանկալի ապրելակերպի առանձնահատկություններ, ինչը նշանակում է, որ երեխան հոգեբանորեն տեղափոխվել է իր զարգացման նոր տարիքային շրջան՝ կրտսեր դպրոցական տարիք.

Ներքին դիրքը դպրոցականբառի լայն իմաստով սահմանվում է որպես երեխայի կարիքների և ձգտումների համակարգ, որի հետ կապված է դպրոց, այսինքն՝ նման վերաբերմունքի նկատմամբ դպրոցերբ դրանում ներգրավվածությունը երեխայի կողմից դիտվում է որպես սեփական կարիք ( «Ես ուզում եմ դպրոց!» ). Ներքին դիրքի առկայություն դպրոցականբացահայտվում է նրանով, որ երեխան վճռականորեն հրաժարվում է նախադպրոցական խաղ, անհատապես անմիջական գոյության ուղին և վառ դրական վերաբերմունք է ցույց տալիս դպրոց- կրթական գործունեություն ընդհանրապես և հատկապես դրա այն կողմերը, որոնք անմիջականորեն կապված են ուսուցման հետ.

Մինչ օրս ամենակարեւոր պայմանը հաջող վերապատրաստումսկզբնականում դպրոցայն է, թե արդյոք երեխան ունի համապատասխան դրդապատճառներ: Գոյություն ունեն մոտիվների վեց խումբ, որոնք որոշում են ապագա առաջին դասարանցիների վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ (Բոժովիչ, Նեժնովա, Վ.Դ. Շադրիկով, Բաբաևա Տ.Ի., Գուտկինա Ն.Ի., Պոլյակովա Մ.Ն. և այլն).

Սոցիալական դրդապատճառներ. Երեխայի ուսուցման սոցիալական նշանակության և անհրաժեշտության ըմբռնումը և դրա ցանկությունը Դպրոցականի սոցիալական դերը(«Ես ուզում եմ դպրոց, քանի որ բոլոր երեխաները պետք է սովորեն, դա անհրաժեշտ է և կարևոր»):

Երբ գերիշխում է սոցիալական դրդապատճառներ կրտսեր դպրոցականներ Նրանք պատասխանատու են ուսման նկատմամբ, կենտրոնացած են դասի վրա, ջանասիրաբար կատարել առաջադրանքներըՆրանք անհանգստանում են, եթե չեն կարողանում ինչ-որ բան անել, հաջողությամբ տիրապետում են ուսումնական նյութին և վայելում են իրենց դասընկերների հարգանքը:

Կրթական և ճանաչողական դրդապատճառներ. Նոր գիտելիքների ցանկություն, գրել և կարդալ սովորելու ցանկություն, հետաքրքրությունների լայն շրջանակ:

Այս ուսանողներին բնորոշ է բարձր կրթական ակտիվությունը, նրանք, որպես կանոն, շատ հարցեր են տալիս և չեն սիրում տվյալ օրինաչափության կրկնվող վարժություններ, որոնք պահանջում են համառություն։ Հատկանշական անգիրի վրա հիմնված նյութի յուրացումը մեծ դժվարություններ է առաջացնում։ Ուսուցիչները նրանց մասին Ասում են: «Խելացի, բայց ծույլ».

Եթե ​​թերզարգացած է Դասավանդման սոցիալական շարժառիթը, ապա հնարավոր են ակտիվության անկումներ, ուսուցման տեմպն ու արտադրողականությունը այս դեպքում ընդհատվող է բնավորությունաշակերտը ուշադիր և ակտիվ է միայն այն դեպքում, երբ ուսումնական նյութն իրեն անծանոթ է և հետաքրքիր:

Գնահատական ​​շարժառիթներ. Ձեռք բերելու ցանկությունը բարձր է գնահատվումչափահաս, նրա հաստատումը և գտնվելու վայրը («Ես ուզում եմ դպրոց, քանի որ այնտեղ ես կստանամ միայն A-ներ»): Գնահատման շարժառիթը հիմնված է երեխաներին բնորոշ անհրաժեշտության վրա սոցիալականչափահասի ճանաչում և հաստատում. Երեխան սովորում է դասարանում, քանի որ ուսուցիչը գովում է նրան դրա համար: Այս երեխաները շատ զգայուն են արձագանքում մեծահասակների տրամադրությանը: Մեծահասակի կողմից գովասանքը և դրական գնահատականը երեխայի ակտիվ լինելու արդյունավետ խթան են: Գնահատական ​​շարժառիթների անբավարար զարգացումը դրսևորվում է նրանով, որ ուսանողը ուշադրություն չի դարձնում ուսուցչի գնահատականին և մեկնաբանություններին:

Գերակշռող գնահատողական մոտիվացիա ունեցող և թերզարգացած ճանաչողական և սոցիալականշարժառիթները կարող են ձևավորել ուսուցման անցանկալի ձևեր գործունեությանը: ցածր մակարդականկախություն առաջադրանք կատարելիս, սեփական գործողությունների ճիշտությունը գնահատելու անկարողություն: Երեխաները անընդհատ հարցնում են ուսուցչին, թե արդյոք ճիշտ են անում, և պատասխանելիս փորձում են որսալ նրա հուզական արձագանքը։

Պաշտոնական դրդապատճառներ. Հետաքրքրություն արտաքին հատկանիշների նկատմամբ դպրոցական կյանքը և աշակերտի դիրքը(«Ես ուզում եմ դպրոց, որովհետև մեծերը կան, իսկ մանկապարտեզում փոքրերը, ինձ համար տետրեր, մատիտատուփ ու պայուսակ կգնեն»)։

Երեխան սովորում է, երբ դասը ունի շատ ատրիբուտներ և տեսողական միջոցներ:

Դիրքային շարժառիթն այս կամ այն ​​չափով առկա է բոլոր ապագա առաջին դասարանցիների մոտ։ Որպես կանոն, առաջին ամսվա վերջում դպրոցականայս շարժառիթը մարում է և էական ազդեցություն ունի հաջողության վրա չի տրամադրում ուսուցում.

Եթե ​​դիրքային շարժառիթը գերիշխող դիրք է գրավում ճանաչողական և սոցիալական, ապա հետաքրքրություն դպրոցբավական արագ անհետանում է: Սովորելու այլ խթանների բացակայության պատճառով (արտաքին և խաղային դրդապատճառները չեն կատարում այս գործառույթը)ձևավորվում է սովորելու համառ դժկամություն:

Արտաքին դեպի դպրոցական և սովորելու շարժառիթները. «Ես կգնամ դպրոցորովհետև մայրիկն այդպես ասաց», «Ես ուզում եմ դպրոց, քանի որ ես ունեմ գեղեցիկ, նոր ուսապարկ»։ Այս շարժառիթները կապված չեն կրթական գործունեության բովանդակության հետ և էական ազդեցություն չունեն գործունեության և հաջողության վրա: վերապատրաստում.

ճանաչողական անբավարար զարգացմամբ արտաքին դրդապատճառների գերակայության դեպքում և սոցիալական մոտիվացիա, ինչպես և նախորդ դեպքում, մեծ է բացասական վերաբերմունք ձևավորելու հավանականությունը դպրոց և ուսուցում.

Խաղի դրդապատճառները. Կրթական գործունեությանը ոչ պատշաճ կերպով փոխանցված շարժառիթները («Ես ուզում եմ դպրոց, քանի որ այնտեղ դուք կարող եք խաղալ ընկերների հետ»): Խաղի շարժառիթն իր բնույթով ոչ ադեկվատ է կրթական նպատակներով։ գործունեությանըԽաղում երեխան ինքն է որոշում, թե ինչ և ինչպես է նա անելու, իսկ կրթական գործունեության մեջ նա գործում է համաձայն. ուսումնական առաջադրանք, սահմանել է ուսուցիչը։

Խաղային մոտիվների գերակայությունը բացասաբար է անդրադառնում ուսուցման հաջողության վրա ուսումնական նյութ. Այդպիսին դպրոցականներԴասին նրանք անում են ոչ թե հանձնարարվածը, այլ այն, ինչ ուզում են։

Հետազոտողները նշել են, որ մոտիվացիոն դպրոցական պատրաստվածության բաղադրիչձևավորվում է այնպիսի դրդապատճառների եռամիասնությամբ, ինչպիսիք են սոցիալական շարժառիթ, ճանաչողական շարժառիթ, գնահատական ​​շարժառիթ։ Հասանելիությունը կարևոր է համալիրշարժառիթներ առաջատար ուժեղ կայուն մոտիվներով (ճանաչողական կամ սոցիալականայնպես որ մենք կարող ենք ասել, որ երեխան ունի ուժեղ մոտիվացիա դպրոցական.