Ինչ վերաբերում է բացասական գնահատականներին: Իրավասու գնահատում. Մանկավարժական գնահատման գործառույթները

Էպիլեպտոիդների հետ շփվելը կարող է դժվար լինել, քանի որ նրանք հակված են բացասական գնահատականներ տալ, և առավել հաճախ՝ արդարացված: Բայց նրանք դա անում են չափազանց շիտակ, կտրում են ճշմարտությունը աչքերին։ Էպիլեպտոիդը սովորաբար կուլիսների հետևում տհաճ բաներ չի ասում. սա, նրա կարծիքով, լավ չէ, նա ականջակալներով չի խոսում, բայց, իհարկե, մարդիկ չեն սիրում լսել աչքերի «ճշմարտությունը»: կամ.

Էպիլեպտոիդը ստիպված է դրական գնահատականներ տալ մարդկանց, երբ ուրիշներն արտահայտում են օբյեկտիվ դրական կարծիքներ կամ երբ նրանից պահանջվում է օբյեկտիվ նկարագրություն (ենթակա, ղեկավարին, գործընկերոջը նույն հիերարխիկ մակարդակում):

Իսկ գնահատողական բնույթի նրա ինքնաբուխ հայտարարություններն առավել հաճախ բացասական են։ Միաժամանակ իրենք իրենց դրական են գնահատում այս առումով։ Այն աշխատում է անգիտակից մեխանիզմներինքնահաստատում, ուրիշին նվաստացնելու միջոցով բարձրանալու ցանկություն:

Եթե ​​դուք էպիլեպտոիդ եք, ձեր ասածը ձեզ դուր չի գալիս ո՛չ մարդկանց, ո՛չ էլ ձեր աչքում։ Հասկացանք, ի գիտություն ընդունեցինք. խորհուրդ եմ տալիս՝ ավելի շատ մտածեք մարդկանց մեջ դրականի մասին, ավելի շատ խոսեք դրա մասին։

Ավելի շատ մտածեք դրականի մասինՎ Ժողովուրդ, ավելի շատ խոսեք դրա մասին:

Բացասական գնահատականները թույլատրելի են միայն այն դեպքում, երբ անհնար է անել առանց դրանց։

Մեղադրանքներ

Էպիլեպտոիդի խնդիրն այն է, սակայն, որ նրա բացասական գնահատականները վերածվում են մեղադրանքների։ Էպիլեպտոիդները միայն մեղադրական մոտեցում չունեն։ Նրանք նախատում են, պատժում իրենց, պահանջում են իշխանություններից պատժել իրավախախտին, հաճախ համարժեք, ինչպես ին Հին Կտակարանարյուն՝ արյան դիմաց, մահ՝ մահվան դիմաց, աչք՝ աչքի դիմաց, ատամ՝ ատամի դիմաց: Բայց երբեմն նրանք չափն անցնում են: Նրանք, ինչպես պարանոիդները, հակված են լինչի և ցեղասպանության: Նրանք զսպում են իրենց ագրեսիվությունը, եթե ընդհանուր առմամբ ճանաչված միտումը թեքվում է դեպի մարդկությունը: Կամ եթե հոգեբանները լրջորեն աշխատեն նրանց հետ, ով կօգնի նրանց հասկանալ, որ էպիլեպտոիդների կողմից շատ որոշումներ կայացվում են անգիտակցաբար, առանց խորը հասկանալու: Ավաղ, շատ ՍՍ-ականներ, շատ անվտանգության աշխատակիցներ և մուրովիտներ պատկանում էին հատուկ էպիլեպտոիդներին: Վիսոցկու կատարմամբ Ժեգլովը դրա վառ օրինակն է։

Էպիլեպտոիդը կատեգորիկ և կատեգորիկ է իր դատողություններում, նույնիսկ այն դատողություններում, որոնք կապված չեն որոշակի անհատների գնահատման հետ: Այն, ինչ նա սովորել է դպրոցից, նրա համար անփոփոխ ճշմարտություն է, և նրանք, ովքեր չեն հասկանում նրա ճշմարտությունը, պետք է հասկանան։

Սա հատկապես ակնհայտ է, երբ էպիլեպտոիդի կարծիքը «հաստատվում» է գրքերում, և որքան հիմնարար են այդ գրքերը, այնքան նա ավելի համառ է:

Էպիլեպտոիդը, ինչպես պարանոիդը, դաստիարակիչ է և սիրում է սովորեցնել: Նրան բնորոշ է ծնողական դիրքը բոլորի, անգամ մեծերի, առավել եւս՝ փոքրերի ու առաջին հերթին իր երեխաների, նույնիսկ հասունացածների նկատմամբ։ Փողոցում հաճախ կարելի է տեսնել էպիլեպտոիդ, որը դասավորում է ուրիշների երեխաների կոնֆլիկտները: Նա նրանցից է, ով հետևում է «մի անցիր» կոչին։

Խորհրդատվություն ուսուցիչների և ծնողների համար.

Մանկավարժական գնահատումը և նրա դերը երեխաների դաստիարակության գործում մինչ այդ դպրոցական տարիք.

Գնահատումը վերաբերում է խրախուսման և պատժելու մեթոդներին (ուսուցչի դրական և բացասական դատողությունը երեխայի գործունեության և գործողությունների վերաբերյալ՝ գովասանքի, հավանության, դիտողությունների, քննադատության և այլնի տեսքով):

Գնահատման ազդեցությունների հիմնական գործառույթները.

1. Կողմնորոշման ֆունկցիա.երեխան մանկավարժական գնահատման արդյունքում իրազեկ է դառնում սեփական գիտելիքների և իր ուսման արդյունքների մասին.
2. Խթանման ֆունկցիա.որոշում է երեխայի փորձը իր հաջողության կամ ձախողման վերաբերյալ և հանդիսանում է գործունեության խթան:
3. Կարգավորող ֆունկցիա.Նախադպրոցական մանկության տարիներին ուսուցիչը երեխայի համար անվիճելի հեղինակություն է։

Ուսուցչի գնահատականը.

Նպաստում է երեխաների մոտ պարտականության զգացողության զարգացմանը.
հնարավորություններ է ստեղծում ուրիշների նկատմամբ բարեկամական վերաբերմունք ձևավորելու համար.
նպաստում է քրտնաջան աշխատանքի ձևավորմանը.
սահմանում է առանձնահատկությունները հուզական վիճակերեխան, նրա գործունեության մոտիվացիան և այլն:
Այդ իսկ պատճառով դժվար է գերագնահատել մանկավարժական գնահատման կարևորությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման գործում: Բայց պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ուսուցիչները նախադպրոցական հաստատություններՀաճախ նրանք չեն գիտակցում, թե ինչ հետեւանքների կարող է հանգեցնել այս կամ այն ​​տեսակի գնահատման կիրառումը։
Անհրաժեշտ է դիտարկել գործնականում հաճախ հանդիպող գնահատումների տեսակները.
ուղիղ;
կանխատեսում;
անուղղակի;
անուղղակի;
գնահատման բացակայություն.
Ուղղակի գնահատում(հաճախ հայտնաբերված) – ուղղված ուղղակիորեն կրթության օբյեկտին: Այն պարունակում է կոնկրետ ցուցում արարքի անթույլատրելիության կամ օրինականության կամ երեխայի անձի նկատմամբ վերաբերմունքի մասին։ Ձևով ուղղակի գնահատականը կարող է լինել դրական կամ բացասական:
Գիտնականները եզրակացության են եկել. Դրական գնահատականը երեխայի մոտ առաջացնում է էմոցիոնալ բարեկեցության զգացում, իր վարքագծի համապատասխանեցման ուրախալի փորձ իր վրա դրված պահանջներին:
Հաստատելով երեխայի հաջողությունը վարքի նոր ձևերի յուրացման գործում՝ մանկավարժները զարգացնում են նրա վստահությունը և կամային ջանք. Դավիդովա Ա.Ի., ով ուսումնասիրել է երեխաների կամքը նախադպրոցական տարիք, նշում է.
կամային ջանքերը հայտնվում են, երբ երեխաները ակնկալում են հաջողություն.
Նույնիսկ մեծահասակներին պետք է մեծ կամքի ուժ այս կամ այն ​​գործունեության մեջ անհաջողությունը հաղթահարելու համար, բայց երեխայի, որի կամքը միայն զարգանում է: Նա չի կարողանա հաղթահարել սա:
Ուսուցիչները ոչ միայն պետք է օգնեն երեխային վստահություն ձեռք բերել, այլև նրան հաջողություն ցույց տան, ուրախ փորձառություններ առաջացնեն, դրան նպաստում է ուղղակի դրական գնահատականը:
Դրական գնահատման կողմնորոշիչ և խթանող գործառույթներ.
Երեխաների և մեծահասակների միջև հաղորդակցության գործընթացին ներկայացվող պահանջները բավարարելու համար գնահատվում և ճշգրտվում է երեխայի վարքն ու գործունեությունը: Դրական գնահատումը կատարվում է երեխաների գիտելիքների և հմտությունների կողմնորոշման միջոցով:
Ուղղակի բացասական գնահատականկատարում է նաև կողմնորոշիչ գործառույթ, քանի որ դա ցույց է տալիս գործողությունների սխալ բնույթը: Այս գնահատման կիրառումը պետք է սահմանափակվի, քանի որ նախադպրոցական տարիքի երեխաները հեշտությամբ խոցելի են և զգայուն: Ա.Ս. Մակարենկոն ասաց, որ երեխաները, ասես անտեսանելի շոշափուկներ ունեն, նրբանկատորեն զգում են մեծերի տրամադրությունը և դրան համապատասխան արձագանքում։ Երեխան զգում է վրդովմունքի զգացում, եթե երեխաներն անարժանաբար բացասական գնահատական ​​են ստանում: Կարող է ցանկություն առաջանալ ցանկացած կերպ խուսափել գնահատումից։ Բացասական գնահատականն ինքնին չի վիրավորում երեխային, եթե այն տրվում է հանգիստ տոնով, ընկերական կերպով և եթե այն դրդապատճառ է: Այս գնահատականը չի կարելի չարաշահել։
Այս միջոցը կիրառելի է այն երեխաների համար, ովքեր ունեն կայուն զգացողություն ինքնագնահատականը, և եթե վերաբերմունքը բավականաչափ զարգացած չէ, ապա գնահատումը ցանկալի ազդեցություն չի ունենում երեխայի վրա, այլ միայն խաթարում է հավատը և դրական համբավ ապահովելու կարողությունը և դրանով իսկ ճնշում է ավելի լավի ցանկությունը։ Ուստի ուղղակի բացասական գնահատականի հետ մեկտեղ անհրաժեշտ է օգտագործել ուղղակի ակնկալվող գնահատականը։
Սպասողական գնահատում.
Այս գնահատումը պարունակում է անձնական գնահատական, որն ազդում է երեխայի հուզական բարեկեցության և հասակակիցների նկատմամբ նրա վերաբերմունքի վրա:
Դրական ակնկալվող գնահատականը երեխային ստիպում է կատարել ուսուցչի ցուցումները («Համոզված եմ, որ դուք կկատարեք իմ խնդրանքը»), ամրապնդում է վստահությունը սեփական կարողությունների և կատարված գործողությունների ճշմարտացիության նկատմամբ, այսինքն՝ կատարում է խթանիչ գործառույթ:
Բացասական ակնկալվող գնահատումառաջացնում է բացասական ռեակցիա, առաջացնում է ինքնավստահություն և կատարում է դեպրեսիվ ֆունկցիա։
Դրական ակնկալվող գնահատական,Տրված ամբողջ խմբի ներկայությամբ, ունի կրթական ազդեցություն բոլոր երեխաների վրա, այս գնահատման առանձնահատկությունն այն է, որ բոլոր երեխաները կարող են առնչվել այս գնահատմանը.
Այսպիսով,ոչ միայն երեխան, այլև նրա շուրջը գտնվող բոլորը տեղեկություններ են ստանում վարքագծի նորմերի և կանոնների, կատարված գործողությունների ճիշտության մասին։
Անուղղակի գնահատումը նման ազդեցություն ունի երեխաների վրա: Անուղղակի գնահատումմեկնաբանվում է որպես մեկ այլ անձի բարոյական որակների և գործողությունների հավանության կամ քննադատության արտահայտություն: Անուղղակի գնահատումը առանձնահատուկ նշանակություն ունի նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության մեջ: Երեխայի մտածողությունը տեսողական-փոխաբերական և տեսողական-արդյունավետ բնույթ ունի: Ուստի երեխան պետք է հստակ հասկանա, թե ինչ է իրենից պահանջվում։ Նմուշի օրինակով տեսնելով, թե ինքը ինչ պետք է անի, նա հնարավորություն ունի ուշադրություն դարձնել սեփական վարքագծին, համեմատել այն մեկ այլ մարդու վարքագծի հետ և այդպիսով գիտակցել իր դրական և. բացասական հատկություններ. Անուղղակի գնահատման ժամանակ կարելի է տարբերակել կողմնորոշիչ և խթանող գործառույթները։
Երեխան, ընկալելով ուրիշների մեջ արժանիքների որոշակի դրսևորումներ, իրեն «հանդիպում» է նրանց և նրանց տրված գնահատականին: Սա էմոցիոնալ դրական վերաբերմունք է առաջացնում «փորձող» մոդելների նկատմամբ, որ նման առավելությունների տիրապետումը նրան հնարավորություն կտա հպարտանալ ինքն իրենով։ («Ես նույնը կանեմ, և նրանք ինձ կգովաբանեն»):
Երեխայի հուզական վերաբերմունքը մոդելների նկատմամբ առաջանում է որպես ռեակցիա, որը միջնորդվում է իր ինքնագնահատականը բավարարելու ակտիվ ցանկությամբ, դրական գնահատման և ինքնագնահատականի անհրաժեշտությամբ:
Անուղղակի գնահատումգործողությունների գնահատման մեջ արտահայտված և անձնական հատկություններմի առարկա մեկ այլ առարկայի ուղղակի գնահատման միջոցով - այս գնահատականն առավել հաճախ վերաբերում է դպրոցահասակ երեխաներին: Հայտնի հոգեբան Վ.Գ. Այս գնահատականն Անանևն առանձնացրեց որպես կատեգորիկ ազդեցություն չունեցող գնահատականներից. Նա նշեց, որ ուսուցիչը ակամա տալիս է նման գնահատականներ, իսկ իր «Մանկավարժական գնահատման հոգեբանություն» աշխատության մեջ իրավիճակը նկարագրում է այսպես. Հետո նա կանչում է մեկ այլ ուսանողի և տալիս նույն հարցը. Երկրորդ աշակերտին լսելուց հետո նա ասաց. «Սա ուրիշ հարց է, նստե՛ք։ Իսկ դու նստիր։ Այս գնահատականը, նրա կարծիքով, չպետք է օգտագործվի երեխաների հետ կրթական աշխատանքի պրակտիկայում։
Ոչ մի վարկանիշ- անընդունելի է մանկավարժական պրակտիկա, և հանգեցնում է երեխաների սեփական կարողությունների մեջ անորոշության ձևավորմանը, կողմնորոշման կորստի, և հետագայում հանգեցնում է «ցածր արժեքի» գիտակցմանը։ Գնահատման բացակայությունը հավերժացնում է անկանոն ձևերերեխայի վարքագիծը. Նախադպրոցական տարիքի երեխան մեծահասակների կողմից իր վարքի մշտական ​​շտկման կարիք ունի՝ գնահատելով իր գործողությունները:
Մանկավարժական գնահատումը ազդում է տարբեր ասպեկտների վրա ուսումնական գործընթացԻմանալով երեխայի հոգեկանի վրա նրանց ազդեցության առանձնահատկությունները, երեխաների կախվածությունը ուսուցչի գնահատականից՝ մենք ենթադրեցինք, որ գնահատումը կարող է նպատակաուղղված օգտագործվել կրթական գործընթացը օպտիմալացնելու համար:
Ուսուցիչը պետք է հիշի.
ցանկացած գնահատական ​​բեկվում է որոշակի երեխայի «ներքին դիրքի» միջոցով.
պաշտոնը կազմված է երեխայի նախկին փորձից, նրա հնարավորություններից, նախկինում ի հայտ եկած կարիքներից և ձգտումներից:
Այսպիսով,Հնարավոր է տարբերակել երեխաների պայմանական խմբերը ըստ որոշակի պարամետրերի՝ նմանատիպ հատկանիշներ նյարդային համակարգ; տարբեր հմտությունների զարգացման աստիճանը; իրենց հասակակիցների հասարակության մեջ դիրքը և այլն, որպեսզի կանխատեսեն, թե որ գնահատականներն են ավելի արդյունավետ իրենց համար կոնկրետ կրթական խնդրի լուծման համար:
Օգտագործված գրականություն.
1. Վ.Դ. Կալիշենկո /Մանկավարժական գնահատումը և դրա դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության մեջ/ ամսագիր «Նախադպրոցական կրթություն», թիվ 10/2010.

Թերի առաջադիմություն ունեցող դպրոցականների տեսակները կարող են տարբեր լինել, ինչը որոշում է ուսուցչի աշխատանքի ուղղությունը:

1-ին տեսակԹերի առաջադիմություն ունեցող դպրոցականներին բնորոշ է մտավոր գործողությունների ցածր որակը, սակայն նրանք պահպանում են դրական վերաբերմունք ուսման նկատմամբ։ Նման ուսանողների հետ աշխատելիս կարևոր է կենտրոնանալ նրանց մտավոր գործողությունների և մտքի որակների զարգացման վրա, որոնք ընկած են սովորելու կարողության հիմքում:

Համար 2-րդ տեսակԹերի առաջադիմություն ունեցող դպրոցականներին բնորոշ է մտավոր գործունեության բարձր որակը՝ զուգորդված ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունքով։ Ուսանողների տվյալների հետ աշխատելիս կարևոր է փոխել նրանց ներքին դիրքորոշումը, ձևավորել դրական վերաբերմունք ուսման նկատմամբ նրանց հետաքրքրող ինտելեկտուալ գործունեության միջոցով:

3-րդ տեսակցածր մակարդակ մտավոր զարգացումև բացասական վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ։ Սա ամենադժվար խումբն է աշխատելու համար, քանի որ սովորելու նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորելու համար այս երեխաներին պետք է հեշտ առաջադրանքներ տալ, բայց խելքը զարգացնելու համար՝ բարդ առաջադրանքներ։ Ուսուցիչից ավելի մեծ ճկունություն է պահանջվում, նա պետք է տարբերի հեշտ և դժվար առաջադրանքները՝ փորձելով հետաքրքրություն առաջացնել սովորելու նկատմամբ և միևնույն ժամանակ օգնել նոր հասկացությունների յուրացմանը:

39. Գնահատման մանկավարժական բովանդակություն. Մանկավարժական գնահատականների տեսակները.

Դասարան– ուսուցման արդյունքի որակի ամրագրում` որպես հետագա ուսումնառության արդյունքների մոտիվացիա:

Մանկավարժական գնահատումհատուկ խթան է, որը գործում է վերապատրաստման և կրթության ոլորտում և ազդում է այդ գործընթացների հաջողության և արդյունավետության վրա:

Մանկավարժական գնահատման տեսակներից է նշանը, որը ներկայացնում է նյութական խթան:

Մարկմիավորներով արտահայտված գնահատական ​​է։

Գնահատման տեսակները՝ խթանող, կրթող, վերահսկող, կողմնորոշող։

Գնահատման տեսակները՝ ընթացիկ գնահատում; միջանկյալ; եզրափակիչ

Մանկավարժական գնահատման տեսակները՝ առարկայական (գործունեության արդյունքի ընթացքը, բայց ոչ ուսանողի անհատականությունը), անձնական ( անհատական ​​հատկություններուսանող՝ հմտություն, աշխատասիրություն), նյութական (փող աշխատել), բարոյական (գովեստ), արդյունավետ, ընթացակարգային (գործունեության գործընթացի գնահատում բուն), քանակական (հիմնված միավորների վրա), որակական (գնահատման հիմնավորում):

Գնահատման տեսակները հարցման իրավիճակում. անուղղակի (դասարանը գնահատում է աշակերտին ուսուցչի հետ միասին), անորոշ (դա թույլ է տալիս բազմաթիվ պատճառներով), դիտողություն, ժխտում, համաձայնություն, խրախուսում, քննադատություն, հեգնանք (ուսուցիչը հարց է տալիս), կշտամբանքներ. (վատ հավատք, ծուլություն), նշում, լավ:

Նշանի հիմնական խնդիրն է սահմանել, թե ուսանողը որքանով է յուրացրել միասնական պետական ​​ծրագիրը և կրթական չափորոշիչը: Գնահատման հիմնական նպատակներն են՝ որոշել աշակերտի անձնական ջանքերի բնույթը, հաստատել անհատական ​​գիտելիքների խորությունն ու ծավալը, հեշտացնել աշակերտի մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի հարմարեցումը, իրեն համեմատելով դպրոցական որոշակի չափանիշների հետ, ձեռքբերումները։ այլ ուսանողներ, իսկ ինքը՝ որոշ ժամանակ առաջ։ Գնահատականն անկասկած ավելի կարևոր է աշակերտի համար։ Գնահատման հիմնական նպատակն է զարգացնել աշակերտի ինքնագնահատականը:

Գնահատումների տեսակները հետազոտության իրավիճակում (ըստ Անանևի)

Մասնակի գնահատականները հայտնվում են ուսանողներին ուղղված առանձին գնահատական ​​հասցեների տեսքով դասարանում անցկացված հարցման ժամանակ և չեն վերաբերում ուսանողի գիտելիքների համակարգին կամ նույնիսկ առարկային որպես ամբողջություն, այլ որոշակի մասնակի գիտելիքների կամ հմտության:

Բ.Գ.Անանևը սահմանում է մասնակի գնահատումների 3 տեսակ.

1) ամբիվալենտ (երկակի).

գնահատման բացակայություն

անուղղակի գնահատում

անորոշ գնահատական.

Բացասական գնահատականներ

Դրական գնահատականներ. Ամբիվալենտ գնահատականներ.

1. Ոչ մի վարկանիշ - ուսուցիչը ոչ մի կերպ չի գնահատում աշակերտին. Նման գնահատականը խիստ բացասական ազդեցություն է ունենում աշակերտի կրթական գործունեության և ինքնագնահատականի վրա։ Սա պեդի ամենավատ տեսակն է: գնահատականներ, որոնք ավելի շուտ ապակողմնորոշիչ, քան կողմնորոշիչ գործառույթ ունեն:

2. Անուղղակի գնահատում - Մեկ ուսանողի այս գնահատումը մյուսի միջոցով («Դիման ավելի լավ պատասխանեց, քան Վիտյան») տրավմատիկ գնահատական ​​է:

Անանևը այս երկու տեսակներն է անվանում «բնօրինակ»պայմանավորված այն հանգամանքով, որ դրանք չունեն ինքնուրույն նշանակություն և չունեն կատեգորիկ ազդեցություն։ Հաճախ ուսուցիչը անգիտակցաբար, ակամա նման գնահատականներ է տալիս։

3. Անորոշ գնահատական ​​- նույնպես նախնական է, բայց դա արդեն յուրատեսակ անցում է ուսուցչի կողմից գիտակցաբար հանձնարարված տարբեր կոնկրետ գնահատականների։ Անորոշ գնահատականին հատկանշականը, որը մոտեցնում է որոշյալներին և առանձնացնում սկզբնականներից, նրա բառային ձևն է։ Նրա հիմնական, հաճախ միակ արտահայտությունը բառերն են կամ ժեստերը, որոնք թույլ չեն տալիս աշակերտին հասկանալ, թե ինչպես են իրեն գնահատել։

Բացասական գնահատականներ.սա շատ նուրբ գործիք է:

Մեկնաբանություն- սա միայն մասամբ գնահատական ​​է, քանի որ դա միայն ուսուցչի անձնական վերաբերմունքի արտահայտություն է: Գնահատական ​​է դառնում, երբ համակարգված կերպով ընկնում է նույն աշակերտի վրա:

Մերժում -սրանք բառեր, արտահայտություններ են, որոնք ցույց են տալիս, որ ուսանողի պատասխանը սխալ է և խթանում է նրա մտքերի վերակառուցումը, և, համապատասխանաբար, խնդրի լուծման ընթացքը և նրա կազմակերպումը կամ վերակազմավորումը: կրթական գործունեություն(«սխալ», «սխալ»):

Դատապարտում -տարբեր տեսակի պատիժներ, ծաղրեր, որոնք հեգնական և ոչ հումորային բնույթ ունեն. կշտամբանքներ, սպառնալիքներ, դասախոսություններ. Կարող է խթանիչ ազդեցություն ունենալ, եթե աշակերտի թերությունները չեն ծաղրի:

Դրական գնահատականներ

Համաձայնագիր- սրանք բառեր և արտահայտություններ են, որոնք ցույց են տալիս ուսանողի պատասխանի ճիշտությունը և խթանում են նրա մտքերի շարժումը նույն ուղղությամբ: Գործառույթն է՝ խթանել, խրախուսել աշակերտին իր պատասխաններում և գործողություններում։

Լավաշակերտի արածի կամ մտադրությունների դրական գնահատականն է:

Գնահատման խթանիչ ազդեցությունը գերակշռում է կողմնորոշիչին: Հաստատումը ապացուցված, ապացուցված մանկավարժական տեխնիկա է:Խոստովանություն

- ներկայացնում է մարդկային որոշակի արժանիքների ընդգծում.Առաջխաղացում -

կարող է լինել նյութական կամ բանավոր գնահատական: Սա կարևոր մանկավարժական տեխնիկա է, որով կարող եք լուծել հետևյալ խնդիրները. ցույց տալ, թե ինչն է գնահատվում երեխայի վարքագծի մեջ. համախմբել և խթանել երեխայի դրական վարքը. Շողոքորթությունը շողոքորթություն է, բայցուրիշների նկատմամբ հիստերիան ավելի տարածված է, քան դրականը: Սա նրանց համար սննդի կարիքին համարժեք կարիք է։ Հիստերոիդը հաճախ բացասական գնահատականներ է տալիս։ Շարժառիթները նույնիսկ վեհ են թվում՝ ես համարձակ եմ, անաչառ, բաց... Իրականում պարզվում է, որ նրանք պարզապես եսակենտրոն են։ Ի վերջո, բացասական գնահատական ​​է տրվում այն ​​ոլորտներում, որտեղ հիստերիկն իրեն, և գուցե ոչ առանց պատճառի, ավելի բարձր է համարում։ Ինչ-որ մեկին գնահատելիս հիստերիկ կինը ոչ թե փորձում է հասնել ճշմարտությանը, այլ իրեն դրսևորել բարենպաստ լույսի ներքո։ Բոլորը, ասում են, վատ են աշխատում, և ես միակն եմ իմ ճակատի քրտինքով («լավ, ինձ սա պե՞տք է»): Այսինքն, ի հակադրություն, նա իրեն բարձրացնում է՝ նվաստացնելով զուգընկերոջը։

Բայց բացասական գնահատականներն արդեն ոչ թե աչքի առաջ են արտահայտվում, այլ աչքերի հետեւում։ Ես չեմ ուզում անմիջապես հանդիպել դիմադրության, ես ուզում եմ ստանալ համակրանք: Այսպիսով, ավելի հաճախ `կուլիսների հետևում:

Սակայն հիստերիկ մարդը կարող է նաև գնալ բացահայտ կոնֆլիկտի, բաց ճակատամարտի. ես, ասում են, անաչառ եմ։ Այնուհետև օգտագործվում են կտրուկ բացասական ենթատեքստ ունեցող էպիտետներ՝ տգեղ է, գնացել է, զզվելի է։ Գնահատականները վերածվում են մեղադրանքների. Հիստերոիդները, ինչպես պարանոիդները և էպիլեպտոիդները, նույնպես նախատելչնայած, ի տարբերություն նրանց, նրանք հազվադեպ են պատժվում։ Բայց հիստերիկները պակաս անամոթ չեն։ Լայնորեն հայտնի է հիստերիկ ճիչերը։

Կոնֆլիկտներ

Հիստերոիդի հետ կոնֆլիկտները հաճախ տեղի են ունենում ձևով սկանդալներ.Հիստերիկ կինը առանց արագացման, առանց կոնֆլիկտային իրավիճակում սառը լարվածության փուլի կամ հենց այնպես, անմիջապես սկսում է հիստերիկ ճչալ, ճչալ, ճչալ ուղիղ և փոխաբերական իմաստով։

Այսինքն՝ հիստերիան կիսով չափ վերածվում է անկառավարելի կոնֆլիկտի՝ իր պատասխան կոնֆլիկտոգենների գերդոզավորումով։

Բայց դեռ կարելի է ասել, որ նա ավելի շատ դյուրագրգիռ է, քան զայրացած։ Նա կարող է զսպել իր գրգռվածությունը: Բայց եթե էպիլեպտոիդում դա արտաքուստ չի արտահայտվում, ապա հիստերիայի մեջ նրա դեմքին ամեն ինչ գրված է. նա լուռ է, բայց սպառնալից լռում է։ Սա փոթորիկից առաջ հանգստություն է։ Էպիլեպտոիդը քարացած դեմքով լռում է։

Հիստերիկները սիրում են շշուկով խոսել, ականջակալներով են խոսում, մեջքիդ ետևում վատ բաներ են ասում, տեղեկատու են։

Գնահատումների դասակարգումը, որոնք կոլեկտիվորեն որոշում են ուսանողի կատարողականը, կարող են կատարվել ըստ տարբեր չափանիշներ(պատճառները): Այսպիսով, գրականության մեջ գնահատականները տարբերվում են նշանով (դրական և բացասական); ըստ ժամանակի (ակնկալվող, հաստատող, հետաձգված); ըստ աշխատանքի ծավալի (աշխատանքի մի մասի համար, ամբողջությամբ ավարտված աշխատանքի համար); անհատականության լայնությամբ (ընդհանուր կամ անհատական ​​դրսեւորումներով); ըստ ձևի (գնահատողական դատողություն, գնահատական, վարքագիծ աշակերտի նկատմամբ) և այլն։

Ավանդաբար ներքին կրթական հոգեբանությունհաշվի առեք մանկավարժական գնահատման հետևյալ տեսակները. Թեմագնահատականներմտահոգված է այն ամենով, ինչ անում կամ արդեն արել է ուսանողը, բայց ոչ նրա անհատականությունը: Տվյալ դեպքում մանկավարժական գնահատման ենթակա են գործունեության բովանդակությունը, առարկան, ընթացքը, արդյունքները, բայց ոչ ինքը՝ առարկան։ Անհատական ​​մանկավարժական գնահատականներ վերաբերում են գործունեության թեմային, այլ ոչ թե դրա հատկանիշներին, նշում են գործունեության մեջ դրսևորվող անձի անհատական ​​որակները, նրա ջանքերը, հմտությունները, աշխատասիրությունը և այլն: Առարկայական գնահատումների դեպքում երեխան խթանվում է բարելավելու իր սովորել և անձնական աճիր արածի գնահատման միջոցով, իսկ անձնականի դեպքում՝ գնահատելով, թե ինչպես է դա անում և ինչ հատկություններ է ցուցադրում։

ՆյութՄանկավարժական գնահատականները ներառում են ուսանողներին ֆինանսական և կրթական աշխատանքում հաջողության հասնելու տարբեր եղանակներ: Նյութական խթանները կարող են ներառել փող, բաներ, որոնք գրավիչ են երեխայի համար և շատ ավելին, որոնք ծառայում են կամ կարող են ծառայել որպես բավարարվածության միջոց: նյութական կարիքներըերեխաներ. ԲարոյականՄանկավարժական գնահատումը պարունակում է գովասանք կամ մեղադրում, որը բնութագրում է երեխայի գործողությունները ընդունված բարոյական չափանիշներին նրանց համապատասխանության տեսանկյունից:

ԱրդյունավետՄանկավարժական գնահատականները վերաբերում են գործունեության վերջնական արդյունքին՝ հիմնականում կենտրոնանալով դրա վրա՝ հաշվի չառնելով կամ անտեսելով գործունեության այլ հատկանիշներ։ Այս դեպքում գնահատվում է այն, ինչ ի վերջո ձեռք է բերվել, այլ ոչ թե ինչպես է ստացվել։ ԸնթացակարգայինՄանկավարժական գնահատականները, ընդհակառակը, վերաբերում են գործընթացին և ոչ թե գործունեության վերջնական արդյունքին։ Այստեղ ուշադրություն է հրավիրվում, թե ինչպես է ստացվել արդյունքը, ինչի հիմքում ընկած է համապատասխան արդյունքի հասնելու մոտիվացիան։

ՔանակականՄանկավարժական գնահատականները փոխկապակցված են կատարված աշխատանքի ծավալի հետ, օրինակ՝ լուծված խնդիրների քանակի, կատարված վարժությունների և այլնի հետ։ ՈրակՄանկավարժական գնահատականները վերաբերում են կատարված աշխատանքի որակին, ճշգրտությանը, կոկիկությանը, մանրակրկիտությանը և դրա կատարելության այլ նմանատիպ ցուցանիշներին:

Ամերիկյան կրթական համակարգում, ըստ Գայ Լեֆրանկուայի, կիրառվում են գնահատման հետևյալ տեսակները. Գործընթացի գնահատում- ուսանողների ընթացիկ ձեռքբերումների գնահատում ուսումնական իրավիճակներ. Իրական գնահատական ​​-գնահատման ընթացակարգ, որը նախատեսված է ուսանողներին հնարավորություն ընձեռելու ցույց տալ իրենց լիարժեք ուսուցման կարողությունները իրական կյանքի իրավիճակներում կյանքի իրավիճակներ. Վերջնական գնահատականիրականացվել է վերապատրաստման շրջանի վերջում. նախատեսված է հասնելու մակարդակը չափելու համար: Ձևավորման գնահատում -վերապատրաստումից առաջ և ընթացքում իրականացված գնահատումներ. նախատեսված է օգնելու ուսանողներին բացահայտել իրենց ուժեղ կողմերը և թույլ կողմերը. Ձևավորող գնահատումը ուսումնական գործընթացի հիմնարար մասն է:

Ելնելով ընդհանուրության մակարդակից, Բ.

Մասնակի գնահատում- սա մանկավարժական գնահատման սկզբնական ձևն է, որը կապված է մասնավոր գիտելիքների, կարողությունների, հմտության կամ վարքի առանձին ակտի հետ. միշտ արտահայտվում են դատողության բանավոր, գնահատական ​​ձևով: Մասնակի գնահատականներում առանձնանում են երեք խմբեր՝ ունենալով դրսևորման իրենց հատուկ ձևերը. օրիգինալ(գնահատման բացակայություն, անուղղակի գնահատում, անորոշ գնահատում); բացասական(նկատողություն, ժխտում, պախարակում, նախատինք, սպառնալիքներ, նշումներ); դրական(համաձայնություն, հաստատում, խրախուսում): Ինչպես նշում է Բ. բաղադրիչ. Ի տարբերություն նշանի ֆորմալ (կետի տեսքով), գնահատականը թարգմանվում է մանրամասն բանավոր դատողությունների տեսքով, որոնք աշակերտին բացատրում են «փլուզված» նշանի իմաստը, որն այնուհետև տրվում է:

Շ.Ա.Ամոնաշվիլին, ընդգծելով գնահատականի սոցիալական նշանակության ուժը և գնահատման գործընթացի հրամայականը, մատնանշում է ուսանողների կողմից ցանկալի գնահատականներ ստանալու «գաղտնի» միջոցները. պարզել են, որ ուսուցչի գնահատումը հանգեցնում է բարենպաստ կրթական ազդեցության միայն այն դեպքում, երբ սովորողը ներքին համաձայն է դրա հետ: Գնահատման կրթական ազդեցությունը շատ ավելի մեծ կլինի, եթե ուսանողները հասկանան ուսուցիչների կողմից իրենց առաջադրած պահանջները:

Մանկավարժական գնահատման արդյունավետության պայմանները

Տակ մանկավարժական գնահատման արդյունավետությունըհասկանալի է նրա խթանիչ դերը երեխաների կրթության և դաստիարակության գործում: Մանկավարժական արդյունավետ գնահատումը համարվում է այն գնահատականը, որը երեխայի մոտ առաջացնում է ինքնակատարելագործման, գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ձեռք բերելու, արժեքավոր զարգացնելու ցանկություն։ դրական հատկություններանհատականություն, մշակութային վարքի սոցիալապես օգտակար ձևեր.

Դպրոցականի ինտելեկտուալ և անձնական-վարքային զարգացման մոտիվացիան կարող է լինել արտաքին և ներքին: Հատկապես կարևոր է ուսանողների գործունեության մոտիվացիան՝ հիմնված ուսանողների ճանաչողական կարիքների վրա, նրանց կողմից ճանաչված այս գործունեության արդյունավետ-ընթացակարգային արժեքի վրա (այսինքն՝ ներքին մոտիվացիան): Միևնույն ժամանակ, երբ ուսուցիչները, երեխայի դպրոցում հայտնվելու պահից, շատ հաճախ օգտագործում են նշանները որպես խթանող միջոց, նրանք դրանով իսկ տեղափոխում են նրա գործունեության մոտիվացիոն ոլորտի կենտրոնը բուն գործունեությունից, դրա արդյունքից և ընթացքից՝ դեպի գնահատում։ գործունեությունը, այսինքն՝ այս գործունեությանն արտաքին ինչ-որ բանի:

Ուսանողների գործունեությունը, որը չի ապահովվում ճանաչողական կարիքներով, ուղղված հիմնականում արտաքին հատկանիշներին, գնահատմանը, դառնում է անբավարար արդյունավետ, գնահատականը հաճախ դառնում է անբավարար: Սա հանգեցնում է նրան, որ գնահատականները դադարում են շատ ուսանողների համար խթանիչ դեր խաղալ, և ուսումնական գործունեությունն ինքնին կորցնում է իրենց արժեքը:

Ինչպես նշում են Ա.Կ. Մարկովան, Ա.Բ.Օրլովը, Լ. առաջընթաց յուրացման գործում ուսումնական նյութառկա թերությունների պատճառների բացահայտում, այլ ոչ միայն դրանք նշելու։ Այս որակական վերլուծությունը պետք է ուղղված լինի ուսանողների մեջ զարգացնելուն համարժեք ինքնագնահատականաշխատանքը, դրա արտացոլումը։ Միավորը պետք է երկրորդական տեղ զբաղեցնի ուսուցչի գնահատման գործունեության մեջ: Ուսանողների ինքնագնահատման և աշխատանքի ինքնավերահսկման հմտությունները զարգացնելու համար պետք է օգտագործվեն փոխադարձ թեստավորման և փոխադարձ գնահատման տարբեր ձևեր, նրանց գործունեության արտացոլման (վերլուծության) առաջադրանքներ: Այս ամենը ուսանողների մոտ ձևավորում է ճիշտ և ողջամիտ վերաբերմունք գնահատականի նկատմամբ՝ որպես աշխատանքի կարևոր, բայց, իհարկե, ոչ ամենակարևոր արժեք։

Շ.Ամոնաշվիլին, ով հիմնավորել է դպրոցականների մոտ կրթական գործունեության շարժառիթների ձևավորման հայեցակարգը բովանդակային-գնահատողական հիմունքներով, առանձնացրել է հետևյալ հոգեբանական և մանկավարժական պայմանները, որոնք որոշում են ուսանողի կրթական գործունեության արդյունավետությունը.

Նախ պետք է հաշվի առնել, որ ուսանողը ամբողջական մարդ է։Ուստի ուսուցման գործընթացը պետք է ընդգրկի նրա ողջ կյանքը իր ձգտումներով ու կարիքներով։ Երկրորդ, ուսանողի ճանաչողական ուժերը հակված են զարգանալ դժվարությունները հաղթահարելու միջոցով:Դժվարության հոգեբանական իմաստը արտահայտվում է ուսանողի ճանաչողական ուժերի գործունեության սահմանի միջոցով: Այս սահմանը որոշվում է իր կողմից լուծվող խնդիրների բարդությամբ: Հոգեբանորեն արդարացված է օգտագործումը դաստիարակչական աշխատանքայնպիսի խնդիրներ, որոնց լուծումը պահանջում է ծայրահեղ մտավոր ջանքեր։ Երրորդ, անհրաժեշտ է երեխային հնարավորություն տալ ազատորեն ակտիվացնել իր ճանաչողական ուժերը։ Չորրորդ՝ անհրաժեշտ է աշակերտին բացահայտել ուսուցման արդյունքների անձնական նշանակությունը։ Հինգերորդ, ճանաչողական գործունեությունենթադրում է նոր բանի մշտական ​​ցանկություն:Ուստի ուսումնական գործընթացում անհրաժեշտ է հասնել գիտելիքի օբյեկտների նպատակային և ժամանակին փոփոխության: Աշակերտը պետք է անընդհատ զգա ճանաչողական իրավիճակի նորությունը, որը թույլ է տալիս ընդլայնել իր ճանաչողական ոլորտի սահմանները։

Գնահատման գործունեության արդյունավետության համար անհրաժեշտ պայմանն այն է, որ գնահատումը ոչ թե ավարտի խնդրի լուծման գործընթացը, այլ ուղեկցի այն ամբողջ ընթացքում: Գնահատման ընթացակարգն ինքնին միշտ ենթադրում է որոշակիի առկայություն ստանդարտներ,որոնք կատարում են գնահատման չափանիշի գործառույթ։ Այս դեպքում չափորոշիչը կրթական և ճանաչողական գործունեության գործընթացի, դրա փուլերի և դրա արդյունքի օրինակ է: Վերջնական արդյունքի ստանդարտը պետք է ներառվի հենց առաջադրանքի մեջ՝ նպատակի տեսքով, որին պետք է հասնել: Նպատակին հասնելու գործընթացի գնահատումն իրականացվում է հիմքի վրա օժանդակ ստանդարտներ,սերտորեն կապված խնդրի լուծման ընթացքում իրականացվող գործողությունների և գործողությունների հետ։ Այս բոլոր չափանիշները պետք է տարբերվեն իրենցով պարզություն, իրականություն, ճշգրտությունԵվ ամբողջականություն.

Հիմնական և օժանդակ ստանդարտների առկայությունը ստեղծում է իրականացման համար անհրաժեշտ նախադրյալներ բովանդակալից գնահատական:Առաջին պլան է մղվում բուն խնդրի լուծման գործընթացի ստանդարտի հետ հարաբերակցությունը։ Նման գնահատման հիմնական նպատակն է ինքնին ուսումնական գործընթացի խթանում,և ոչ միայն դրա արդյունքն արձանագրելը: Այս դեպքում վերահսկիչ գնահատումը փոխարինվում է խթանիչ գնահատմամբ: Արդյունքում ուսուցման վերահսկողությունը վերածվում է առանձին գործողության, որը գնահատման գործունեության մաս է կազմում, բայց չունի ինքնուրույն նշանակություն: Այս գնահատականը անմիջապես չի ընդունվում ուսանողների կողմից: Դա անելու համար պետք է պահպանվեն որոշակի պայմաններ.

Չափորոշիչները, որոնցով գործում է ուսուցիչը, պետք է հասկանալի լինեն հենց աշակերտին:Դա անելու համար ուսուցիչը գնահատման ժամանակ պետք է օգտագործի մանրամասն գնահատումներ, որոնք ներկայացնում են իր կիրառած չափորոշիչները։ Սա նախադրյալներ է ստեղծում, որպեսզի գնահատված օբյեկտի վերաբերյալ ուսուցչի և աշակերտի պատկերացումները հիմնականում համընկնեն:

Ուսանողների վստահությունը ուսուցչի գնահատականների նկատմամբձեռք է բերվում դասարանում ստեղծելով ընկերական մթնոլորտ, երբ ուսուցչի գնահատականները դառնում են նոր կրթական և ճանաչողական մոտիվների աղբյուր։ Աշակերտին մանրամասն և մանրամասն գնահատականներ տալով՝ ուսուցիչը դրանով դրական է ստեղծում հանրային գնահատող կարծիքդասարանում, աշակերտի մոտ արթնացնում է ինքնագնահատականի զգացում.

Դպրոցականների պոտենցիալ հնարավորությունների գնահատման միջոցով բացահայտում, յուրաքանչյուր աշակերտի և ընդհանուր դասարանի զարգացման իրական հեռանկարների որոշում:Գնահատման աշխատանքների ընթացքում ուսուցիչը բացահայտում է ինչպես ուսումնական և ճանաչողական գործունեության այն մեթոդները, որոնք արդեն յուրացրել են ուսանողը, այնպես էլ նրանք, որոնք դեռ բարելավման կարիք ունեն: Այս առումով ուսուցչի գնահատողական գործունեությունը կարելի է դիտարկել որպես խոստումնալից գծերի որոշման գործընթաց. հետագա զարգացումուսանող. Միևնույն ժամանակ, կարևոր է, որ այդ հեռանկարները բացահայտվեն հենց ուսանողի շահերի տեսանկյունից։

Երբ ուսանողները տիրապետում են չափանիշներին և գնահատման մեթոդներին, նրանք զարգանում են ներքին իմաստալից ինքնագնահատական:Այս դեպքում առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում ուսանողի կողմից ուսուցման իրական իմաստի բացահայտումը:

Ուսուցման նկատմամբ բովանդակալից վերաբերմունքը կարող է հանգեցնել դպրոցականների մեջ իսկապես իմաստալից ինքնագնահատականի և ինքնաքննադատության ի հայտ գալուն: Սա օգնում է մեծացնել ուսանողի պահանջներն իր նկատմամբ: Արդյունքում առաջանում է մոտիվացիոն հիմք՝ ինքնակատարելագործման նպատակներ դնելու համար։ Այս դեպքում արտաքին գնահատումսկսում է ավելի ու ավելի միջնորդական դեր խաղալ ուսանողի ստանդարտի և ձեռք բերված ներքին փոփոխությունների միջև:

Որպես հետեւանք՝ իրականացումը այս մոտեցումըսովորելու համար անհրաժեշտ է ուսուցչի և ուսանողների միջև հարաբերությունների բնույթի արմատական ​​փոփոխություն: Ազդեցության հրամայական ձևերը պետք է փոխարինվեն մանկավարժորեն կազմակերպված համագործակցության, փոխօգնության և հաջողությունների ամրապնդման ձևերով։