Թերի ձեռքբերում. Դպրոցական ձախողման պատճառները. Ուսանողների ձախողում Դպրոցական ձախողում
Մեր հետազոտության նպատակն է պարզել, թե որոնք են դպրոցական ձախողումները, ինչն է դրանք առաջացնում և արդյոք կարելի է խուսափել դրանցից: Հետազոտության նպատակները. Հավաքել տեսական տեղեկատվություն թեմայի վերաբերյալ. Հարցազրույց 3-5-րդ դասարանների աշակերտների և Միինալ դպրոցի ուսուցիչների հետ; Վերլուծել ստացված արդյունքները և եզրակացություններ անել; Տվեք խորհուրդներ, թե ինչպես խուսափել մանկության անհաջողություններից: Հետազոտության մեթոդներ. Տեսական տեղեկատվության վերլուծություն; Հարցում և հարցաթերթիկ.
Հետազոտության թեմա՝ դպրոցական ձախողումներ և դրանց նկատմամբ վերաբերմունք: Ուսումնասիրության առարկա՝ 3-5-րդ դասարանների աշակերտներ և «Մինալսկայայի միջնակարգ դպրոց» քաղաքային ուսումնական հաստատության ուսուցիչներ։ Հետազոտության վարկած. 3-5-րդ դասարանների աշակերտների և «Մինալսկայայի միջնակարգ դպրոց» քաղաքային ուսումնական հաստատության դասարանների համար դպրոցական ձախողումները և թերակատարումը նույնն են. Մեր ուսումնական հաստատությունում հարցված դպրոցականների կեսից ավելին անընդհատ դպրոցում անհաջողությունների է հանդիպում։
Որո՞նք են դպրոցական ձախողումները: Բացատրական բառարանները տալիս են ձախողման հետևյալ սահմանումը. «Ձախողումը բախտի, ձախողման, ձախողման բացակայություն է» (Ուշակով): Ժամանակակից երեխայի համար ամենակարեւոր անհաջողություններից մեկը դպրոցում ձախողումն է: Նման երեխաներին իրենց դասընկերները ծաղրում են, ուսուցիչները չեն սիրում նրանց, իսկ ծնողները նախատում են նրանց։
Ինչու են երեխաներն այդքան վատ սովորում: Ոմանք ետ են մնում, քանի որ վախենում են, մյուսները ձանձրանում են, իսկ մյուսները պարզապես ծանրաբեռնված են ծանրաբեռնվածությունից: Ուսուցման ևս մեկ շատ կարևոր ասպեկտ կա, որտեղ գրեթե բոլոր երեխաները անհաջողության են մատնվում. քչերին է հաջողվում զարգացնել հսկա ուսուցման կարողության թեկուզ չնչին մասը, որով նրանք ծնվել են, և որը նրանք մեծ չափով օգտագործել են իրենց կյանքի առաջին երկու-երեք տարիներին: Քանի որ ակադեմիական ձախողումը բավականին տարածված երեւույթ է ժամանակակից դպրոցներում, մենք ընտրված թեման համարում ենք հատկապես արդիական:
Դպրոցական ձախողումների տեսակները (ըստ Ա.Կ. Դուսավիցկու) Գիտելիքի տեսակ; Անհատականության տեսակ; Վարքագծային տեսակ. Դպրոցական ձախողումը բարդ երևույթ է, այսինքն՝ իր մաքուր ձևով դպրոցական ձախողումը չափազանց հազվադեպ է: Երեխաների մեծամասնությունը, ովքեր զգում են դպրոցական ձախողում, բավականին հաճախ կարող են ունենալ այս բոլոր 3 բաղադրիչները:
Պարզելու համար, թե որոնք են դպրոցական անհաջողությունները և արդյոք կարելի է խուսափել դրանցից, մենք հարցում ենք անցկացրել 3-5-րդ դասարանների աշակերտների և Միինալ դպրոցի ուսուցիչների շրջանում: հարցում Հարցման ընթացքում մենք ստացել ենք հետևյալ արդյունքները
«Հաճա՞խ եք անհաջողությունների հանդիպում դպրոցում» հարցին. Այս դասարանների հարցվածների 50%-ը պատասխանել է, որ հաճախ ձախողվում է, 25%-ը դպրոցում ձախողում չի ունենում, իսկ հարցվածների 25%-ը ժամանակ առ ժամանակ ունենում է ակադեմիական ձախողում: Դրական է, որ հարցվածների 100%-ը կարծում է, որ ակադեմիական ձախողումներից կարելի է խուսափել։
Հարցում ավագ դպրոցի աշակերտների շրջանում (10-11-րդ դասարաններ) Հարցմանը մասնակցել է հարցվածների ընդհանուր թվի 44%-ը ավագ դպրոցի աշակերտների 50%-ը կարծում է, որ դպրոցական ձախողումները խնդիրներ են ընկերների և դասընկերների հետ; Դասարանի աշակերտների 31,25%-ն իր անհաջողությունները բացարձակապես չի կապում դպրոցի հետ. Եվ մեր դպրոցի ավագ դպրոցի աշակերտների միայն 18,75%-ն է կարծում, որ դպրոցական ձախողումը ձախողում է: Ինչպես տեսնում եք, այս արդյունքները խիստ տարբերվում են 3-5-րդ դասարանների աշակերտների կարծիքներից: Ամենայն հավանականությամբ, դա պայմանավորված է նրանով, որ ավագ դպրոցի աշակերտների համար ավելի կարևոր է ոչ թե ուսումը, այլ հասակակիցների հետ հարաբերությունները: Ավագ դպրոցի աշակերտների 56,25%-ը հազվադեպ է դպրոցում անհաջողության բախվում: Իսկ աշակերտների 43,75%-ը ժամանակ առ ժամանակ դպրոցում ձախողում է ապրում: Նշենք, որ հարցված ավագ դպրոցի աշակերտներից ոչ մեկը չի ասել, որ դպրոցում անհաջողությունների ընդհանրապես չի հանդիպել։ Մինչդեռ այս պատասխանը տվել է 3-5-րդ դասարանների աշակերտների 25%-ը։
Վերաբերմունք դպրոցական ձախողումներին Դպրոցականներ 3-5-րդ դասարաններում սովորողներ Ծնողներ (ըստ աշակերտների) Ուսուցիչներ Դպրոցականների 60%-ը շատ անհանգստացած է անհաջողություններից և փորձում է դրանք ուղղել. Հարցված ուսանողների 40%-ը չեն հետաքրքրվում իրենց ուսման մեջ անհաջողությունների վրա. Անհաջողությունների 31,25%-ն ամենևին էլ մտահոգիչ չէ։ Այս ցուցանիշն ավելի ցածր է, քան 3-5-րդ դասարանների աշակերտները, ըստ երևույթին, ավագ դպրոցի աշակերտներն ավելի գիտակից են: Ծնողների 90%-ը աջակցում է իրենց երեխային, երբ նա բախվում է ձախողման. Ծնողների 10%-ը պատժում է դպրոցականներին վատ գնահատականների համար. Հարցված ուսուցիչների 100%-ը զգում են իրենց աշակերտների անհաջողությունները և փորձում են օգնել նրանց, աջակցել նրանց և կանխել անհաջողությունները:
Ուսուցիչների հարցում Հետաքրքիր է, որ ուսուցիչների միայն 25%-ն է կարծում, որ դպրոցական ձախողումը ձախողում է: Հարցվածների 50%-ը կարծում է, որ ուսանողի ձախողումը նրանց հարմարվելու անկարողությունն է. Հարցվածների 25%-ը կարծում է, որ աշակերտի ձախողումը ծնողների և ուսուցիչների հետ կոնֆլիկտ է, կապ հաստատելու անկարողություն. Հարցվածների 25%-ը կարծում է, որ աշակերտի ձախողումը ծնողների և ուսուցիչների հետ կոնֆլիկտ է, կապ հաստատելու անկարողություն.
Հուսադրող է, որ հարցված ուսուցիչների 100%-ը զգում են իրենց աշակերտների անհաջողությունները և փորձում են օգնել, աջակցել և կանխել անհաջողությունները: Հետաքրքիր է, որ թեև հարցված դպրոցականների ճնշող մեծամասնությունը (100 և 87,5%) իրենց անհաջողությունների համար մեղադրում է իրենց, մեծահասակները նշում են հետևյալ պատճառները. (12.5%)
Եզրակացություններ 3-5-րդ դասարանների աշակերտների մեծամասնությունը (75%) իրենց դպրոցական անհաջողությունները բացատրում են ցածր գնահատականներով, իսկ ավագ դպրոցի աշակերտների մեծամասնությունը (87.5%) ընկերների և դասընկերների հետ ունեցած խնդիրներով: 3-5-րդ դասարանների աշակերտների մեծամասնությունը (75%) իրենց դպրոցական ձախողումները բացատրում են ցածր գնահատականներով, իսկ ավագ դպրոցի աշակերտների մեծամասնությունը (87.5%) ընկերների և դասընկերների հետ ունեցած խնդիրներով: Ճնշող մեծամասնությունն իրենց է մեղադրում դպրոցում իրենց անհաջողությունների համար: Գրեթե բոլոր հարցվածները կարծում են, որ դպրոցում անհաջողություններից կարելի է խուսափել: Ուսուցիչների 100%-ը և ծնողների 90%-ը պատրաստ են աջակցել աշակերտներին և օգնել նրանց խուսափել ձախողումից: Անհաջողություններից կարելի է խուսափել, եթե. Եղեք ավելի ուշադիր, համառ, վերահսկեք ինքներդ ձեզ. Լավ հարաբերություններ հաստատել դասընկերների և ուսուցիչների հետ; Մի ամաչեք օգնություն խնդրելուց:
Օգտագործված գրականության ցանկ՝ Իզոսիմովա Ն. Դպրոց առանց պարտվողների. – Առաջընթաց., - Մ., 1991։ Դուսավիցկի Ա.Կ. - Հետաքրքրության բանաձև: // Դպրոցական հոգեբան. // 1 սեպտեմբերի, 28/5 2002 թ Holt J. Մանկության անհաջողությունների պատճառները. – Սանկտ Պետերբուրգ, Բյուրեղ 1996 թ
Ներկայացման նախադիտումներից օգտվելու համար ստեղծեք Google հաշիվ և մուտք գործեք այն՝ https://accounts.google.com
Սլայդի ենթագրեր.
Նախադիտում:
Դպրոցական ձախողում
Աշակերտը լցնելու անոթ չէ, այլ ջահ, որը պետք է վառել: Կ.Դ.Ուշինսկի
Վերջերս մեր ուսումնական հաստատությունում մեծացել է դպրոցական ձախողման խնդիրը՝ աշակերտի կրթական նվաճումների և դպրոցական ծրագրի պահանջների միջև անհամապատասխանությունը:
Թերի առաջադիմություն ունեցող դպրոցականների թիվը (կրթական գործունեության արդյունքները, որոնք շատ ավելի ցածր են ուսումնական ծրագրի պահանջներից) գերազանցում են ուսանողների ընդհանուր թվի 30%-ը։
Տարրական դասարանների աշակերտների 15-ից 40%-ը տարբեր դժվարություններ է ունենում դպրոցական կրթության գործընթացում։
Դպրոցական ձախողման պատճառները հասկանալը, այն հաղթահարելու ուղիներ գտնելը և երեխաներին սովորեցնել սովորելը յուրաքանչյուր ուսումնական հաստատության նպատակն է:
Դասախոսական կազմի առաջադրանքը.
- դպրոցում ստեղծել մթնոլորտ, որը նպաստում է յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականության զարգացմանը.
- ուսանողների մեջ ձևավորել ինքնագնահատականի, ինքնահարգանքի, նշանակության և անհատականության յուրահատկության զգացում:
Չի կարելի գերագնահատել դպրոցական շրջանի նշանակությունը մարդու կյանքում։ Մեծահասակների խնդիրներից շատերը կարելի է ավելի լավ հասկանալ՝ հետ նայելով նրա դպրոցական տարիներին: Բանն այն չէ, որ մարդը հաջողությամբ է սովորել, թե ոչ, այլ այն, թե որքան հարմարավետ է նա իրեն զգում դպրոցում, ինչպես են զարգացել հարաբերությունները ուսուցիչների և դասընկերների հետ։ Հենց այս հանգամանքների ազդեցությամբ են ձեւավորվում անհատական որոշակի որակներ։
Ուսանողի հաջողության հիմնական ցուցանիշը գնահատականներն են։ Դա հենց այն նպատակն է, որ ամեն գնով «լավ» գնահատական ստանա ուսուցիչներն ու ծնողները, որին խրախուսում են աշակերտներին հասնել:
Դպրոցական ձախողման պատճառները
- Նյարդահոգեբանական(երեխայի ուղեղի անատոմիական հասունացման անհատական բնութագրերը).
- Ուսումնական գործընթացի պահանջներն առաջ են ընկնում երեխային հանձնարարված առաջադրանքները կատարելու տարիքային պատրաստակամությունից.
- Սոցիալական միջավայրի պայմանները, որտեղ երեխան մեծանում է, և որը խանգարում է զարգացման բնականոն շրջանին (ընտանեկան հարաբերություններ, վատ կենսապայմաններ):
- Հոգեբանական և մանկավարժական(երեխայի տարիքը, դիդակտիկ և մեթոդական ուսուցման համակարգ).
- Երեխայի տարիքը, որը սկսում է համակարգված դպրոց.
- Դիդակտիկ և մեթոդական ուսուցման համակարգ (ավանդական կամ ըստ զարգացման ուսումնական պլանի, որը կենտրոնացած է երեխայի մտավոր զարգացման «վաղվա» վրա):
- Հոգեբանական(դպրության համար հոգեբանական պատրաստակամություն, խելացիություն, խառնվածք).
- Ուսումնական գործընթացի պահանջների անհամապատասխանությունը ուսանողի ճանաչողական գործունեության իրականացման մակարդակի և նրա մտավոր զարգացման իրական մակարդակի (ուշադրություն, հիշողություն, մտածողություն).
- Հոգեբանական պատրաստվածություն (մոտիվացիա, բանականություն, կամք, սոցիալական զարգացման բնույթ);
- Խառնվածք (սանգվինիկ, խոլերիկ, ֆլեգմատիկ, մելանխոլիկ):
Երկար տարիների աշխատանքի արդյունքում դպրոցի ուսուցչական կազմը եկել է այն եզրակացության, որ կրթությունը պետք է համապատասխանի երեխայի զարգացման մակարդակին, իսկ զարգացման ծրագրերով վերապատրաստումը բարձրացնում է աշակերտների մտավոր զարգացումը:
Խառնվածքի ազդեցությունը ակադեմիական հաջողության վրա
- Խառնվածքի սանգվինական տեսակ
Խառնվածքի առանձնահատկությունները: աշխուժություն, շարժունակություն, արագ արձագանք արտաքին իրադարձություններին, անհաջողությունների և անախորժությունների համեմատաբար հեշտ փորձ:
: համոզվել սկսված աշխատանքը մինչև վերջ հասցնելու անհրաժեշտության մեջ, նյութի ավելի խորը յուրացման համար, ուշադրություն դարձնել առաջադրանքի հետաքրքիր կողմերին, խրախուսել, խոսել աշխատանքային հեռանկարների մասին, ձևավորել պատասխանատվության զգացում, ինքնապահանջվածություն և հաստատակամություն: աշխատանքը։
Որպես դրական կողմեր, սանգվին սովորողներն ունեն էներգիա, արագ արձագանքներ, հնարամտություն և մի տեսակ գործունեությունից մյուսին անցնելու արագություն: Նրանք կենսուրախ են և իրենց բնույթով առաջնորդներ են։
Թերությունները ներառում են կրթական նյութի հետ աշխատելու մակերեսայնությունը, հետևաբար դրա յուրացման մակերեսայնությունը, անհանգստությունը, անբավարար տոկունությունը, անկայունությունը և զգացմունքների անբավարար խորությունը, համառ ճանաչողական և մասնագիտական հետաքրքրությունների բացակայությունը, «ցրվածությունը» և հետաքրքրությունների բազմազանությունը:
- Խոլերիկ տեսակ խառնվածք
Խառնվածքի առանձնահատկությունները: արագություն, աշխուժություն, բացառիկ կրքով գործին նվիրվելու ունակություն, բայց հավասարակշռված չեն, հակված են կատաղի հուզական պոռթկումների, տրամադրության հանկարծակի փոփոխությունների:
Առաջարկություններ ուսանողների հետ աշխատելու համար: ստեղծել հանգիստ, հավասարակշռված մթնոլորտ սոցիալական միջավայրում, կանխել աֆեկտների ի հայտ գալը (ուշադրությունը բացասական հույզեր առաջացրած օբյեկտից տեղափոխել ինչ-որ «չեզոք» առարկայի):
Խոլերիկ սովորողներին բնորոշ է տաք բնավորությունը, կոշտությունը, զսպվածության բացակայությունը, իրենց հասցեին հնչող մեկնաբանությունների նկատմամբ անհանդուրժողականությունը, բարձր ինքնագնահատականը:
Գրելու արագ տեմպը բացասաբար է անդրադառնում դրա որակի վրա (վատ ձեռագիր, բաց թողնված տառեր); Ընթերցանության ժամանակ շտապելը հանգեցնում է բառերի թերընթերցման կամ սխալ ընթերցման, և, որպես հետևանք, ընթերցվածի վատ ընկալման, հաշվողական գործողություններ կատարելիս սխալների:
Դժվարությունների պատճառը նյարդային պրոցեսների բնական բարձր արագությունն է։
- Ֆլեգմատիկ խառնվածքի տեսակը
Խառնվածքի առանձնահատկությունները: դանդաղություն, հանգստություն, ձգտումների կայունություն, տրամադրության կայունություն, հոգեվիճակի թույլ արտաքին արտահայտում:
Առաջարկություններ ուսանողների հետ աշխատելու համար: զարգացնել սառնասրտություն, կազմակերպվածություն և անձնական ժամանակ չվատնելու կարողություն «կառուցելու» վրա։ Նման աշակերտին օգտակար է նստեցնել ավելի ակտիվ դասընկերոջ հետ։
Սուխոմլինսկին ֆլեգմատիկ ուսանողներին անվանեց «լուռ դանդաղաշարժ մարդիկ»: Նա գրել է. «Ուսուցիչը ցանկանում է, որ աշակերտը արագ պատասխանի հարցին, նրան այնքան էլ չի հետաքրքրում, թե ինչպես է երեխան մտածում, հանի պատասխանը և գնահատական ստանա։ Նա չգիտի, որ անհնար է արագացնել դանդաղ, բայց հզոր գետի հոսքը։ Թող այն հոսի իր բնությանը համապատասխան, նրա ջրերն անպայման կհասնեն նախատեսված նշաձողին, բայց մի շտապիր, խնդրում եմ, մի նյարդայնացիր, մի մտրակիր հզոր գետը կեչի որթով, ոչինչ չի օգնի»: Նման երեխաներին ավելի շատ ժամանակ է պետք ճանաչողական առաջադրանքները, գործնական վարժությունները կատարելու և գրատախտակի մոտ բանավոր պատասխան պատրաստելու համար: Նրանք ընդունում են, որ իրենք ավելի դանդաղ են շարժվում և խոսում, քան մյուս երեխաները և չեն փորձում արագ տեմպերով գործել:
- Խառնվածքի մելանխոլիկ տեսակ
Խառնվածքի առանձնահատկությունները: թեթև խոցելիություն, մտավոր հոգնածություն, ճշգրտության բարձրացում, աշխատասիրություն, նույնիսկ աննշան ձախողումների խորը փորձի միտում:
Մելանխոլիկ սովորողների մոտ արագ առաջանում է մտավոր հոգնածություն: Նյարդային պրոցեսների թուլությունը նշանակում է նաև ձախողումների ազդեցությանը դիմադրության նվազում։ Նման երեխաների վրա դրանք արգելակող, անկազմակերպ ազդեցություն ունեն։ Ընդհակառակը, համակարգված խրախուսումը, սեփական ուժերի նկատմամբ հավատ սերմանելը և չօգտագործված պաշարների հայտնաբերումը նման ուսանողին հնարավորություն է տալիս ցուցադրելու իր խառնվածքի առավելությունները (աճ ճշտություն, աշխատասիրություն, մանրակրկիտություն), ինչը հանգեցնում է ակադեմիական հաջողությունների:
Թերի առաջադիմություն ունեցող դպրոցականների տեսակները
Տիպ I բնութագրվում է մտավոր գործունեության ցածր որակով և ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունքով
Բնութագրական նշաններ: օգտագործեք սովորական ձևանմուշային գործելաոճ, նույնիսկ այն դեպքում, երբ նոր խնդիրները հնարավոր չէ լուծել դրանց օգնությամբ: Դասի տեմպը նրանց ուժերից վեր է, ուստի ամեն ինչ անում են հապճեպ ու անզգույշ։ Սովորելու ձախողումը նրանց համար բարոյական անհանգստության աղբյուր չէ:
Հիմնական թերությունն արտահայտված մտավոր պասիվությունն է։ Լավ արդյունքների հասնելու համար նրանք կարող են խաբել, գաղտնալսել կամ խաբել։ Նրանք ենթարկվում են դասարանի թիմի պահանջներին և լավ հարաբերություններ են հաստատում նրանց հետ:
- Զարգացնել մտավոր գործունեությունը:
- Իրականացնել ուսումնական աշխատանք.
Տիպ II բնութագրվում է մտավոր գործունեության բարձր որակով և ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունքով
Բնութագրական նշաններ: աշխատանքի գործընթացում ինքնակազմակերպումը, ուսուցման հաջողությունը կախված է նրանից, թե նրանք սիրում են առարկան, թե ոչ: Նրանք խուսափում են ակտիվ մտավոր աշխատանքից դասարանում և մեծ մտավոր ջանք և լարվածություն պահանջող առարկաներից տնային աշխատանք պատրաստելիս։ Նրանք փոխհատուցում են ուսման մեջ իրենց ձախողումը դասընկերների հետ կոնֆլիկտներով, բողոքի ակցիաներով և դասի արտասովոր գործողություններին ցուցադրական ներգրավմամբ:
- Իրականացնել ուսումնական աշխատանք՝ ուղղված նրանց անձի հատկությունների փոփոխմանը, դպրոցի և ուսման նկատմամբ նոր վերաբերմունք ձևավորելուն:
III տիպ բնութագրվում է մտավոր գործունեության ցածր որակով և ուսման նկատմամբ անփույթ կամ բացասական վերաբերմունքով՝ ուսանողի դիրքի մասնակի կամ ամբողջական կորստով
Բնութագրական նշաններ: զգալի դժվարություններ են ունենում գիտելիքների յուրացման հարցում, չեն տիրապետում դասավանդման մեթոդներին և անփույթ են ուսման և իրենց գործունեության արդյունքների նկատմամբ: Ճանաչողական գործունեության գործընթացում նրանք դուրս չեն գալիս ամուր ձեռք բերված առօրյա հասկացությունների սահմաններից։ Մտավոր զարգացմամբ զիջելով իրենց դասընկերներին՝ նրանք ծանրաբեռնված են դպրոցում մնալով։ Նրանք ձգտում են ուսանողների անկայուն հատվածին ենթարկել իրենց ազդեցությանը, օգտվել նրանց ծառայություններից ոչ դպրոցական և ուսումնական ժամերին։ Նրանց դպրոցական հետաքրքրությունները կապված են ֆիզիկական դաստիարակության և աշխատանքային պարապմունքների հետ։ Դպրոցից դուրս նրանց հետաքրքրում է փողոցում թափառելը, մոլախաղերը, միջանցքում նստելը և այլն:
- Ճանաչողական կարիքների ձևավորում:
- Բացասական հակումների հաղթահարում (աշխատանքի և, մասնավորապես, կրթական աշխատանքի նկատմամբ ճիշտ վերաբերմունք ձևավորել թիմում սոցիալապես օգտակար գործունեության միջոցով):
Դպրոցի ուսուցչական կազմը մշակել է հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցում ցածր առաջադիմություն ունեցող դպրոցականների նկատմամբ.
- չափված չափահաս օգնության տրամադրում, երբ դպրոցականները կատարում են ինտելեկտուալ առաջադրանքներ.
- առաջարկել իրագործելի առաջադրանքներ՝ ինքնուրույն կատարելու համար.
- համոզվեք, որ խրախուսեք առաջադրանքների ճիշտ կատարումը.
- ապահովել ուսուցման անհատական և տարբերակված մոտեցումներ.
- լրացնել գիտելիքների բացերը;
- հարցման ընթացքում մի շտապեք պատասխանել, հնարավորություն տվեք մտածել դրա մասին, ծանոթանալ տեսողական միջոցներին.
- նոր նյութը բացատրելիս հաշվի առնել ուսանողների ճանաչողական գործունեության բնույթը, նրանց յուրացման տեմպերը և ավելի լայնորեն օգտագործել տեսողական ուսուցման միջոցները.
- ավելի հաճախ կապվեք նրանց հետ հարցերով և ներգրավեք նրանց քննարկումներին:
Կարելի է չնկատել կործանարար վարքագծի նպատակը, ինչպիսին է անհաջողություններից խուսափելը, քանի որ այս սկզբունքով իրենց վարքագիծը հիմնված աշակերտները մեզ չեն վիրավորում և քաոս չեն մտցնում դասարանի գործունեության մեջ: Ընդհակառակը, նրանք փորձում են անտեսանելի լինել և չխախտել դպրոցի կանոններն ու պահանջները։ Խնդիրն այն է, որ նրանք հազվադեպ են շփվում ուսուցիչների և դասընկերների հետ: Սովորաբար նրանք մեկուսացված են մնում դասարանում, դասի ժամանակ, ընդմիջումների ժամանակ և ճաշարանում։ Հաճախ այն աշակերտները, ովքեր վախենում են ձախողումից, պարզապես չեն անում ուսուցչի խնդրած որևէ բան՝ հուսալով, որ նա դա չի նկատի: Շնորհանդեսում ես փորձեցի տալ ձախողումից խուսափելու վարքագծի որոշ բնութագրեր և խորհուրդներ ուսուցիչներին, թե ինչպես համագործակցել նման ուսանողների հետ:
Ներբեռնել:
Նախադիտում:
Ներկայացման նախադիտումներից օգտվելու համար ստեղծեք Google հաշիվ և մուտք գործեք այն՝ https://accounts.google.com
Սլայդի ենթագրեր.
Անհաջողությունից խուսափելը. Աջակցությունը որպես ուսուցչի համար մասնագիտական կարևոր հմտություն
Սեմինարի նպատակը. 1. Մասնակիցներին ցույց տվեք երեխայի հետ առնչվող աջակցության ռազմավարության և «կարմիր մատիտի» գնահատման ռազմավարության տարբերությունները: 2. Ցույց տալ աջակցության տարբեր տեսակներ, դրանց ուժեղ և սահմանափակումներ:
Ի տարբերություն «վատ պահվածքի» բոլոր այլ տեսակների, սա հազվադեպ է լինում ակտիվ ձևով: Ուսուցչի խնդիրն այն չէ, թե ինչ է անում աշակերտը, այլ այն, թե ինչ չի անում աշակերտը: Այս տեսակի ակտիվ վարքագծի միակ տեսակը նոպան է լիակատար հուսահատության իրավիճակում: Արտաքնապես այն հիշեցնում է սովորական զայրույթի գրոհ. տարրական դասարանների աշակերտները ճչում են, լացում ու ոտքով հարվածում, ավագ դպրոցի աշակերտները շրխկացնում են գրասեղանի կափարիչը կամ հայհոյանքներ են մրմնջում: Այնուամենայնիվ, երկու տեսակի նոպաների նպատակները տարբեր են: Տղաները զայրույթի նոպաներ ունեն, որոնք կոչված են ստիպելու ուսուցչին ճանաչել աշակերտի ուժն ու ուժը: Իսկ հուսահատության իրավիճակում հարձակումը գոլորշի բաց թողնելու և ակնհայտ կամ հնարավոր ձախողումից թաքնվելու պայթյուն է: Նման հարձակումներով ուսանողները պատրաստ են ամեն ինչի. ճչալ, արցունքների հոսք թափել, եթե միայն այս զգացմունքային պայթյունը շեղի նրանց ուշադրությունը նրանց համար ակնհայտ ձախողումից: Ակտիվ վարքագիծ
Պասիվ վարքագծի ձև Հետաձգում մինչև ուշ. Որոշ ուսանողներ օգտագործում են այս մեթոդը ձախողումից խուսափելու համար: «Ես կարող էի, եթե ուզենայի բավական ջանք գործադրել», - սա նրանց հավատալիքն է: Մարդկանց մեծամասնությունը ժամանակ առ ժամանակ օգտագործում է այս պատրվակը: Ուսանողները, որոնց մասին մենք խոսում ենք, դա անում են անընդհատ: Այսպիսով, շարադրության համար 3 միավոր ստանալով, ասում են. «Եթե ես այն չգրեի ուշ գիշերը, միավորը ավելի բարձր կլիներ»: Կամ. «Եթե ես պատրաստվեի քննություններին, ոչ միայն մեկ օր, այլ առնվազն երեք օր, ինչպես բոլորը, ես կստանայի A, ոչ թե B»: Ի՞նչ է թաքնված այս արտահայտությունների հետևում: Հավանաբար, «Ես իրականում լավ ուսանող եմ և կարող եմ գերազանց գնահատականներ ստանալ, եթե ուզում եմ ավելի շատ աշխատել»: Բայց չնայած ամեն օր քրտնաջան աշխատանքին, ուսանողը քննության ժամանակ ստանում է «3», այնուհետև ինչ է մնում նրան որոշելու համար. «ինքդ քեզ»:
Երբ ուսուցիչը հանդիպում է վարքագծի, որի նպատակն է խուսափել ձախողումից, նա կարող է ավելի ճշգրիտ բացահայտել այն, եթե սովորի տեղյակ լինել իր զգացմունքների մասին. նրանց անմիջական շարժառիթներն ու ազդակները։ Ուսուցչի արձագանքը
Առաջին նշանակալից նշանը առաջացող զգացմունքներն են: Երբ բախվում է անհաջողությունից խուսափելուն ուղղված վարքագծին, ուսուցիչը հստակ գիտակցում է իր մասնագիտական ձախողումը: Այն բաղկացած է տխրությունից կամ նույնիսկ մելամաղձությունից և անօգնականությունից, քանի որ թվում է, թե անհնար է օգնել նման աշակերտին, և դա տխուր է, և ուսուցիչը իրեն պարտված է զգում, քանի որ նրա փորձերը ձախողվում են: Քանի որ ձախողումից խուսափող աշակերտի վարքագիծը չի խանգարում դասին և ագրեսիվ չէ մեր հանդեպ, մենք չենք զգում անձնական դժգոհություն, որն ուղեկցում է վարքի այլ տեսակի խնդիրներին:
Երկրորդ նշանակալից նշանը իմպուլսիվ գործողությունն է, որը դուք ցանկանում եք անմիջապես անել, երբ բախվեք նման պահվածքի հետ: Առաջին ազդակը դա ինչ-որ ախտորոշմամբ արդարացնելու և բացատրելու ցանկությունն է, որի համար ուզում եք երեխային անմիջապես ցույց տալ բժշկին կամ հոգեբանին։ Մեկ այլ ազդակ է ուսանողին հանգիստ թողնել, զիջել, քանի որ մեր փորձերը արդյունավետ չեն։
Ուսանողները արձագանքում են ուսուցչի միջամտությանը կախված վարքագծով: Քանի որ նրանք զգում են, որ չեն կարող բոլորի նման շարունակել, նրանք հատուկ օգնություն են ակնկալում մեզանից՝ ուսուցիչներից, բայց իրենք բացարձակապես ոչինչ չեն անում: Նման ուսանողները չեն էլ փորձում կատարել մեր պահանջները։ Միաժամանակ նրանք պատրաստ են մեզ մատուցած ցանկացած ծառայության, եթե դա չի վերաբերվում առարկայի դասավանդմանը։ Ուսանողների արձագանքը ուսուցչի միջամտությանը
«Կարմիր մատիտի» տիպի հարաբերություններ՝ ուղղված ձախողումից խուսափելուն ուղղված վարքագծի բնույթը. Անհիմն մեծ սպասելիքներ. Պերֆեկցիոնիզմ (ինքնից կատարելություն պահանջելը) Շեշտը մրցակցության վրա.
Պերֆեկցիոնիստ ուսանողների համար (այս տեսակի փոքրամասնություն) ձախողումներից խուսափող վարքի ուժն այն է, որ նրանց համար հաջողակ լինելը նշանակում է հասնել միայն նշանակալի, բարձր արդյունքների, նույնիսկ մի բանում, բայց լինել անգերազանցելի: «Ավելի լավ է, քան ոչինչ»,- ասում են նրանք։ Նրանց վարքագծի մի փոքր շտկումը կարող է շտկել այս երիտասարդ հավակնոտ մարդկանց մոլորությունը։ Մյուսի մեջ՝ ուսանողների մեծ մասում, մենք չենք կարողանում ուժեղ կողմեր գտնել նրանց վարքագծի մեջ։ Նրանք պարզապես շատ անապահով են: Նրանց ինքնագնահատականը աղետալիորեն ցածր է, և նրանք կարիք ունեն ընկերների և ուսուցիչների աջակցության: Նման երեխաները անհապաղ հատուկ օգնության կարիք ունեն։ Վարքագծային ուժեղ կողմեր
Կանխարգելման սկզբունքները Պետք է միշտ նկատի ունենալ, որ երբ շփվում եք երեխաների հետ, ովքեր անընդհատ վարքագիծ են դրսևորում ձախողումից խուսափելու համար, դուք պետք է. 2. Օգնեք նման երեխաներին հաղթահարել խոչընդոտները, որոնք մեկուսացնում են նրանց դասարանից, ներգրավեք նրանց արդյունավետ հարաբերությունների մեջ այլ ուսանողների հետ:
Անհաջողությունից խուսափելու վարքագծի բնութագրերը Ակտիվ բնավորություն. ուսանողը կորցնում է վերահսկողությունը, երբ պատասխանատվության ճնշումը դառնում է չափազանց ուժեղ: Պասիվ ձև Հետաձգում ավելի ուշ: Չհաջողվեց հետևել: Ժամանակավոր անաշխատունակություն. Պաշտոնական ախտորոշումներ. Ուսուցչի արձագանքը. Մասնագիտական անօգնականության զգացում: Գործողություններ. արդարացրե՛ք ինքներդ ձեզ և բացատրե՛ք աշակերտի պահվածքը (մասնագետի օգնությամբ): Ուսանողի արձագանքը Կախված վարքագիծը: Ուսանողը շարունակում է ոչինչ չանել.
Անհաջողությունից խուսափելուն ուղղված վարքագծի առանձնահատկությունները Վարքագծի բնույթը 1. «Կարմիր մատիտ» տեսակի վերաբերմունք. 2. Ծնողների և ուսուցիչների անհիմն ակնկալիքները. 3. Ուսանողի համոզմունքը, որ իրեն հարմար է միայն պերֆեկցիոնիզմը: 4. Դասարանում մրցակցության շեշտադրում: Ուժեղ կողմերը Ուսանողները ցանկանում են հաջողություն. անել ամեն ինչ կատարյալ, բոլորից լավ: Ուսանողների մեծամասնության համար ուժեղ կողմեր չկան: Կանխարգելման սկզբունքները 1. Օգնեք ուսանողին փոխել «Ես չեմ կարող» վերաբերմունքը «Ես կարող եմ»: 2. Օգնեք հաղթահարել սոցիալական մեկուսացումը` ներառելով ուսանողին այլ մարդկանց հետ հարաբերություններում:
Մանկավարժական արտակարգ ազդեցության միջոցառումներ՝ ուղղված ձախողումից խուսափելուն: Նման երեխաների հիմնական կարիքները բավարարված չեն ընդունելի ձևով, նրանք չեն զգում, որ պատկանում են դպրոցում տեղի ունեցողին, այսինքն ուսումնական գործունեության մեջ նրանք իրենց կարիքը չեն զգում - նրանք կոմպետենտ չեն համատեղ գործունեության մեջ, վստահ չեն իրենց վրա հասակակիցների հետ շփվելիս.
Մանկավարժական ազդեցության ռազմավարություն. սխալներին՝ որպես նորմալ և անհրաժեշտ երևույթի, 5. զարգացնել ուսանողների հավատը հաջողության նկատմամբ, 6. ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացնել անցյալում արդեն ձեռք բերած հաջողությունների վրա, 7. օգնել ուսանողներին «նյութականացնել» իրենց ձեռքբերումները:
Ուսումնական նյութի բացատրության մեթոդների փոփոխություն 1. Գրավչություն. Երեխաները սիրում են վառ, գունեղ ու հետաքրքիր նյութեր։ 2. Պարզություն. Երեխաները ցանկանում են գործ ունենալ այնպիսի նյութերի հետ, որոնք կարծես թե հուշում են, թե ինչպես օգտագործել դրանք: 3. Ինքնավերահսկում. Երեխաները հասկանում են, որ նոր բաներ սովորելիս սխալները ներելի են և նորմալ, եթե նյութը թույլ է տալիս միայն նրանց իմանալ, թե քանի սխալ են թույլ տվել: 4. Կրկնակի օգտագործման հնարավորություն: Երեխաները սովորում են գործնական հմտություններ, քանի դեռ չեն հասել վարպետության: Եվ հետո նույն նյութը կարող է կրկին օգտագործվել, որպեսզի երեխաները զգան անսխալ և հեշտ կատարման բերկրանքը:
Պահանջների ուղղում Միանգամից միայն մեկ բանի ուսուցում: Այն ուսանողներին, ովքեր վախենում են ձախողումից, կարող են հեշտությամբ վախեցնել, օրինակ, նոր նյութի քանակից կամ դրա բարդությունից: Սովորեցրեք նրանց փոքր քայլերով, օգտագործելով առավել մանրամասն ալգորիթմները, որոնք թույլ են տալիս կատարել գործողություններ, որոնք չափազանց պարզ են, բայց առանց սխալների: Երեխան պետք է արձագանք ստանա իր յուրաքանչյուր քայլի վերաբերյալ: Ցանկացած, թեկուզ փոքր հաջողություն պետք է նկատելի լինի, և ամեն փոքր սխալը հեշտությամբ ուղղվի, այնուհետև վերջնական արդյունքը կլինի անսխալ։
Երեխաներին սովորեցնել իրենց մասին դրականորեն խոսելու և իրենց արածի մասին Պաստառ «ուղղագրության կարգախոսներով» Դուք կարող եք ձեր դասարանում ձեր աշակերտների առջև կախել պաստառներ հետևյալ «կարգախոսներով» (ներքին կարգախոսներով). «Ես կարող եմ դա անել»: «Փորձեք այն, և անպայման արդյունքներ կլինեն»: «Երբ ես ինքս ինձ ասում եմ, որ կարող եմ, ես իսկապես կարող եմ»: «Ես կարող եմ դառնալ այն, ինչ ուզում եմ»: Յուրաքանչյուր մինուսի համար փնտրեք երկու պլյուս: Ներդրեք մի կանոն. երբ լսում եք, որ ուսանողը բացասաբար է խոսում իր և իր ուսման մասին, բարձրաձայն ասեք նրա աշխատանքի մասին առնվազն երկու դրական արտահայտություն: Այս տեխնիկան օգնում է ուսանողներին ուշադրություն դարձնել իրենց ասած խոսքերին: Այն նաև օգնում է բացասական ինքնապատկերը վերածել դրականի:
Սխալների նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորումը որպես նորմալ և անհրաժեշտ երևույթ Սխալվելու վախն այն է, ինչը ուսանողներին «մղում է» անհաջողություններից խուսափող վարքագծի շրջանակ: Նրանք մեկնաբանում են յուրաքանչյուր սխալ, անկախ նրանից, թե որքան մեծ է, թե փոքր, որպես ապացույց, որ ընդհանրապես ոչինչ ճիշտ չեն կարող անել։ Մենք պետք է նրանց սովորեցնենք սխալները դիտել որպես ուսումնական գործընթացի անհրաժեշտ մաս: Դրան կարելի է հասնել հետևյալ տեխնիկայի միջոցով. Խոսեք հնարավոր, բնորոշ սխալների մասին: Ցույց տալ սխալի արժեքը որպես առաջադրանքն ավարտելու փորձ: (Բացասական արդյունքը նույնպես արդյունք է):
Ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացնելով անցյալի հաջողությունների վրա Յուրաքանչյուր ուսանող իր փորձառության մեջ ունի հաջողության փորձ, թեև այն կարող է թաղված լինել ինչ-որ տեղ շատ խորը: Հաջողության փորձի նման օրինակներ գտնելն այն ուսանողների մոտ, ովքեր վախենում են ձախողումից, շատ կարևոր է: Այս հիշողությունը կարող է հիմք դառնալ նոր ձեռքբերումների համար։ Օգտագործեք այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են. Անցյալի հաջողությունների վերլուծություն: Անցած հաջողությունների կրկնում և համախմբում:
Հաջողության հանդեպ հավատի ձևավորում Նկատեք ցանկացած բարելավում: Հայտարարեք ուսանողների ցանկացած ներդրում ընդհանուր գործունեության մեջ: Հավատք ցույց տվեք ուսանողների նկատմամբ: Ընդունեք ձեր առաջադրանքների դժվարությունը:
Շնորհակալություն ուշադրության համար։ Մաղթում եմ ձեզ հաջողություն! Ավարտեց՝ Սոցիալական ուսուցիչ MBOU թիվ 10 միջնակարգ դպրոց «Պերեսվետ» Զիբարևա Լյուդմիլա Նիկոլաևնա
Նախադիտում:
Անհաջողությունից խուսափելը որպես «վատ» վարքի նպատակ
Կարելի է չնկատել կործանարար վարքագծի նպատակը, ինչպիսին է անհաջողություններից խուսափելը, քանի որ այս սկզբունքով իրենց վարքագիծը հիմնված աշակերտները մեզ չեն վիրավորում և քաոս չեն մտցնում դասարանի գործունեության մեջ: Ընդհակառակը, նրանք փորձում են անտեսանելի լինել և չխախտել դպրոցի կանոններն ու պահանջները։ Խնդիրն այն է, որ նրանք հազվադեպ են շփվում ուսուցիչների և դասընկերների հետ: Սովորաբար նրանք մեկուսացված են մնում դասարանում, դասի ժամանակ, ընդմիջումների ժամանակ և ճաշարանում։ Հաճախ այն աշակերտները, ովքեր վախենում են ձախողումից, պարզապես չեն անում ուսուցչի խնդրած որևէ բան՝ հուսալով, որ նա դա չի նկատի:
Վարքագծի ընդհանուր բնութագրերը
Անհաջողությունից խուսափելը ճանաչելը որպես վարքի խանգարման թաքնված նպատակ հեշտ չէ: Ահա այս «լուռ դիվերսանտների» բնորոշ օրինակները։
Միշան նստում է անկյունում գտնվող հետևի գրասեղանի վրա և ուսուցչի բացատրությունից հետո խնդիրը չի լուծում, պարզապես փակել է դասագիրքը և նայում է պատուհանից դուրս։ Եթե հարցնեք նրան. «Ի՞նչն է սխալ: Ինչո՞ւ չես անում այն, ինչ անում են բոլորը։ Միշան, ամենայն հավանականությամբ, խուսափելով աչքի շփումից, անորոշ կերպով կթոթվի ուսերը և նույնիսկ ավելի ցած կսահի նստատեղից՝ կարծես փորձելով թաքնվել գրասեղանի տակ։ Մաթեմատիկայի ուսուցիչ Օլեգ Պետրովիչը շփոթված է. Միշան դասի ժամանակ երբեք հարցերին չի պատասխանում կամ ընդմիջման ժամանակ հավանություն տալիս: Ու թեև հոգեբանական փորձաքննության տվյալները խոսում են այն մասին, որ Միշան մաթեմատիկայի նկատմամբ ընդունակություն ունի, դասարանում նրա աշխատանքի արդյունքները դա չեն հաստատում։ Օլեգ Պետրովիչը երբեմն փորձում է օգնել Միշային, բայց դասարանում, բացի Միշայից, ևս 30 աշակերտ կա՝ աղմկոտ ու անհանգիստ, և բացի այդ, պետք է դաս տալ, բայց Միշան դասը չի խանգարում, երբեմն չես կարող նկատել։ նրան, և թվում է, թե սա այն է, ինչ նա երազում է:
Միշայի նման ուսանողներն ավելի քիչ անհանգիստ են, քան նրանք, ում նպատակն է ուշադրությունը, ուժը կամ վրեժը: Նրանք չեն խախտում դպրոցի կանոններն ու պահանջները։ Միակ խնդիրն այն է, որ նրանք հազվադեպ են շփվում ուսուցիչների և դասընկերների հետ: Նրանք սովորաբար մնում են մեկուսացված դասասենյակում, ինչպես նաև արձակուրդի ժամանակ, ճաշարանում և մարզասրահում:
Միշայի նման աշակերտի հատուկ տեսակը չպետք է շփոթել այն ուսանողների հետ, ովքեր ժամանակավորապես որպես պաշտպանություն ընտրում են խուսափելը, որպեսզի իմաստավորեն իրենց անհաջողությունը կամ վերախմբավորվեն: Խուսափելը խնդիր է դառնում, երբ ուսանողը որոշակի ժամանակահատվածում հետևողականորեն ներգրավվում է այս տեսակի պաշտպանության մեջ այնպես, որ հստակորեն չի նպաստում ուսանողի ակադեմիական առաջադիմությանը և սոցիալական զարգացմանը:
Ակտիվ վարքագիծ
Ի տարբերություն «վատ պահվածքի» բոլոր այլ տեսակների, սա հազվադեպ է լինում ակտիվ ձևով: Ուսուցչի խնդիրն այն չէ, թե ինչ է անում աշակերտը, այլ այն, թե ինչ չի անում աշակերտը:
Այս տեսակի ակտիվ վարքագծի միակ տեսակը նոպան է լիակատար հուսահատության իրավիճակում: Արտաքնապես այն հիշեցնում է սովորական զայրույթի գրոհ. տարրական դասարանների աշակերտները ճչում են, լացում ու ոտքով հարվածում, ավագ դպրոցի աշակերտները շրխկացնում են գրասեղանի կափարիչը կամ հայհոյանքներ են մրմնջում: Այնուամենայնիվ, երկու տեսակի նոպաների նպատակները տարբեր են: Տղաները զայրույթի նոպաներ ունեն, որոնք կոչված են ստիպելու ուսուցչին ճանաչել աշակերտի ուժն ու ուժը: Իսկ հուսահատության իրավիճակում հարձակումը գոլորշի բաց թողնելու և ակնհայտ կամ հնարավոր ձախողումից թաքնվելու պայթյուն է: Նման հարձակումներով ուսանողները պատրաստ են ամեն ինչի. ճչալ, արցունքների հոսք թափել, եթե միայն այս զգացմունքային պայթյունը շեղի նրանց ուշադրությունը նրանց համար ակնհայտ ձախողումից:
Պասիվ վարքագիծ
Հետաձգում ավելի ուշ. Որոշ ուսանողներ օգտագործում են այս մեթոդը ձախողումից խուսափելու համար: «Ես կարող էի, եթե ուզենայի բավական ջանք գործադրել», - սա նրանց հավատալիքն է: Մարդկանց մեծամասնությունը ժամանակ առ ժամանակ օգտագործում է այս պատրվակը: Ուսանողները, որոնց մասին մենք խոսում ենք, դա անում են անընդհատ: Այսպիսով, շարադրության համար 3 միավոր ստանալով, ասում են. «Եթե ես այն չգրեի ուշ գիշերը, միավորը ավելի բարձր կլիներ»: Կամ. «Եթե ես պատրաստվեի քննություններին, ոչ միայն մեկ օր, այլ առնվազն երեք օր, ինչպես բոլորը, ես կստանայի A, ոչ թե B»:
Ի՞նչ է թաքնված այս արտահայտությունների հետևում: Հավանաբար, «Ես իրականում լավ ուսանող եմ և կարող եմ գերազանց գնահատականներ ստանալ, եթե ուզում եմ ավելի շատ աշխատել»: Բայց չնայած ամեն օր քրտնաջան աշխատանքին, ուսանողը քննության ժամանակ ստանում է «3», այնուհետև ինչ է մնում նրան որոշելու համար. «ինքդ քեզ»:
Երբ նմանատիպ փորձը կրկնվում է մի քանի անգամ, նա կարող է վախենալ ռիսկի դիմել և նորից փորձել: Ավելի լավ է զգալ և ճանաչված լինել որպես ընդունակ, բայց անփույթ (կամ չկարողանալով տնօրինել ձեր ժամանակը), քան ջանասեր, բայց հիմար:
Չհաջողվեց հետևել: Սկսված նախագծերն ու մտադրությունները չկատարելը պասիվ վարքագծի մեկ այլ տեսակ է, որն ուղղված է ձախողումից խուսափելուն: Այն ձեռնարկումը, որը երբեք չի ավարտվի, չի կարող գնահատվել, այդ թվում՝ ցածր վարկանիշը։ չէ՞։
Ընկերներիցս մեկն ասաց. «Ես միշտ ծիծաղում եմ՝ հիշելով, թե ինչպես էի երիտասարդության տարիներին լուծել զգեստապահարանիս խնդիրը։ Զգեստապահարանս լցված էր կիսապատրաստ զգեստներով ու բլուզներով։ Ես այնքան էլ ընդունակ դերձակ չէի, բայց կարծում էի, որ ճաշակով կինը չպետք է փող վատնի խանութներից հագուստի վրա։ Ես ինքս ինձ ասացի. «Իրականում, ես ամեն ինչ կարգին եմ: Եվ երբ ավարտեմ այս բաները, ամեն ինչ լավ կլինի»: Եթե ես ավարտեի իմ կարումը, ես պետք է շատ հստակ տեսնեի իմ ամբողջական ձախողումը։ Բայց... անավարտ աշխատանքն ինձ թույլ տվեց պահպանել իմ իրավասության ներքին համոզմունքը»։
Պահանջվող գործողություն կատարելու ունակության ժամանակավոր կորուստ: Որոշ ուսանողներ խուսափում են անհաջողությունից՝ ամեն կերպ զարգացնելով և դաստիարակելով իրենց ժամանակավոր հաշմանդամությունը: Ենթադրենք՝ ակադեմիական առարկաներից լավ սովորող ուսանողը լիովին անկարող է ֆիզիկական վարժություններ կատարել։ Հենց որ գալիս է ֆիզկուլտուրայի գնալու ժամանակը, ունենում է գլխացավի կամ ատամի նոպաներ, ստամոքսի ջղաձգումներ՝ այն ամենը, ինչը կարող է դասի չգնալու պատճառ դառնալ։ Եվ ամեն ինչ անհետանում է անմիջապես, երբ ավարտվում է ֆիզիկական դաստիարակությունը:
Հիմնավորումը պաշտոնական բժշկական ախտորոշումներով. Ցանկացած պաշտոնական բժշկական ախտորոշում (քրոնիկական հիվանդություններ, զգայական օրգանների արատներ և այլն) հիանալի պաշտպանություն է անբավարարության զգացումից, հատկապես, եթե բուժումը ուղեկցվում է դեղորայքային թերապիայով: Սրանք բոլորը հիանալի արդարացումներ են ինչ-որ բան անելուց խուսափելու համար:
Լավագույն ախտորոշիչները չեն կարող տարբերել իրական արատը թվացյալից: Սա սիմուլյացիա չէ, այլ անգիտակից պաշտպանություն, որին հավատում են իրենք՝ հիվանդները։ Նույնիսկ օբյեկտիվ թեստը հաճախ թույլ չի տալիս ուսուցչին վստահորեն ասել՝ աշակերտը չի կարող, կամ աշակերտը չի ուզում։ Ավելին, նման ուսանողներն իրենք իսկապես դա չգիտեն։ Հաճախ է պատահում, որ փոքրիկ թերություն ունենալով՝ ուսանողն օգտագործում է այն՝ ուռճացնելով հսկայական չափերի։ Փորձելով ավելի անհաջող երևալ, քան իրականում կա, նա կարող է համոզել ուսուցչին դրանում և խուսափել ձախողումից:
Որոշ ուսանողներ իրենց ուսման հարցում հատուկ օգնության կարիք ունեն: Ախտորոշումները մեծացնում են նրանց վստահությունը իրենց անբավարարության նկատմամբ: Հետևաբար, անկախ նրանից, թե ինչ մեթոդներ և ուսուցման հատուկ հարմարեցված մեթոդներ են ընտրված նրանց համար, նրանք պետք է լսեն ձեզանից՝ «Դու կարող ես», «Դու կարող ես դա անել»: Երբ նրանք զգում են անընդհատ աջակցություն, բարձրանում է նրանց ինքնագնահատականը, և անհետանում է պաշտպանական վարքագծի անհրաժեշտությունը՝ ուղղված ձախողումից խուսափելուն: Միեւնույն ժամանակ, օրգանական խանգարումների պատճառով ձախողումը հաճախ կտրուկ նվազում է:
Ուսուցչի արձագանքը նման պահվածքի
Երբ ուսուցիչը հանդիպում է վարքագծի, որը նպատակ ունի խուսափել ձախողումից, նա կարող է ավելի ճշգրիտ բացահայտել այն, եթե սովորի իրազեկ լինել:
- ձեր զգացմունքները;
- նրանց անմիջական շարժառիթներն ու ազդակները։
Առաջին նշանակալից նշանը առաջացող զգացմունքներն են: Երբ բախվում է անհաջողությունից խուսափելուն ուղղված վարքագծին, ուսուցիչը հստակ գիտակցում է իր մասնագիտական ձախողումը: Այն բաղկացած է տխրությունից կամ նույնիսկ մելամաղձությունից և անօգնականությունից, քանի որ թվում է, թե անհնար է օգնել նման աշակերտին, և դա տխուր է, և ուսուցիչը իրեն պարտված է զգում, քանի որ նրա փորձերը ձախողվում են:
Քանի որ ձախողումից խուսափող աշակերտի վարքագիծը չի խանգարում դասին և ագրեսիվ չէ մեր հանդեպ, մենք չենք զգում անձնական դժգոհություն, որն ուղեկցում է վարքի այլ տեսակի խնդիրներին:
Երկրորդ նշանակալից նշանը իմպուլսիվ գործողությունն է, որը դուք ցանկանում եք անմիջապես անել, երբ բախվեք նման պահվածքի հետ: Առաջին ազդակը դա ինչ-որ ախտորոշմամբ արդարացնելու և բացատրելու ցանկությունն է, որի համար ուզում եք երեխային անմիջապես ցույց տալ բժշկին կամ հոգեբանին։ Մեկ այլ ազդակ է ուսանողին հանգիստ թողնել, զիջել, քանի որ մեր փորձերը արդյունավետ չեն։
Ուսանողների արձագանքը ուսուցչի միջամտությանը
Ուսանողները արձագանքում են ուսուցչի միջամտությանը կախված վարքագծով: Քանի որ նրանք զգում են, որ չեն կարող բոլորի նման շարունակել, նրանք հատուկ օգնություն են ակնկալում մեզանից՝ ուսուցիչներից, բայց իրենք բացարձակապես ոչինչ չեն անում: Նման ուսանողները չեն էլ փորձում կատարել մեր պահանջները։ Միաժամանակ նրանք պատրաստ են մեզ մատուցած ցանկացած ծառայության, եթե դա չի վերաբերվում առարկայի դասավանդմանը։
Անհաջողությունից խուսափելուն ուղղված վարքագծի բնույթը
Կարմիր մատիտի հարաբերություններ. «Կարմիր մատիտ» ոճը նշանակում է, որ մեծահասակը հիմնականում զբաղվում է երեխայի սխալներն ու անհաջողությունները մատնանշելով՝ առանց ուշադրություն դարձնելու նրա հաջողություններին ու ձեռքբերումներին։ Այս ոճն անօգուտ է, քանի որ ուսանողներն իրենք էլ հիանալի գիտեն, որ սխալվում են, և նույնիսկ գիտեն, թե կոնկրետ դեպքում քանի սխալ են թույլ տվել: Զարմանալի չէ, որ որոշ ուսանողներ որոշում են պարզապես չանել աշխատանքը: Թյուր կարծիք կա, որ եթե աշակերտին մատնանշես քո սխալները, նա մոտիվացված կլինի դրանք չկրկնելու: Իրականում (իսկ դա ապացուցել է ժամանակակից հոգեբանությունը) տեղի է ունենում հակառակը. Որպեսզի աշակերտները մոտիվացված լինեն փոխել իրենց սխալ վարքը, նրանց ուշադրությունը պետք է ուղղված լինի այն բանին, թե ինչ են նրանք լավ անում այս ոլորտում:
Անհիմն մեծ սպասելիքներ.Երբ ծնողները կամ ուսուցիչները անհիմն պահանջկոտ են երեխայի նկատմամբ և ակնկալում են հաջողություններ և ձեռքբերումներ, ապա շուտով կարելի է սպասել անհաջողությունից խուսափելու համար: Ուսանողները, ովքեր գիտակցում են, որ չեն կարող հասնել նպատակին, պարզապես դադարում են փորձել: Նրանց համար ավելի հարմար է ծույլ համարվել, «չարչալու» - որովհետև նրանք չեն փորձում, քան համարվել «հիմար» կամ «պարտվող», փորձելով աշխատել և չհասնել իրենց ուզածին: Նրանք տեսնում են հասակակիցների և եղբայրների ու քույրերի, ովքեր հեշտությամբ են հաջողության հասնում, և երբ իրենց համեմատում են նրանց հետ, դադարում են ջանքեր գործադրել։ Մենք ասում ենք նրանց, որ ապագայում փորձելը կարող է ավելի հաջողակ դառնալ, բայց նրանք միայն հավատում են, որ միայն փորձելը բավարար չէ, ձեզ պետք է արդյունք, իհարկե արդյունք, ինչպես մեծահասակներն են իրենց մեջ սերմանել: Փորձերը դադարեցնելն ավելի քիչ ցավալի է նրանց էգոյի համար, քան դժվարությամբ ձեռք բերված արդյունքից հիասթափվելը:
Պերֆեկցիոնիզմ (կատարելություն պահանջելով ինքներդ ձեզանից): Նման ուսանողները կարող են չընդունել, որ սխալներ թույլ տալը ուսուցման գործընթացի նորմալ մասն է: Նրանց համար սա ողբերգություն է, որից ամեն գնով պետք է խուսափել։ Ափսոս, որ այդքան վառ, ընդունակ ուսանողներ չեն փորձում, չեն փորձում իրենց ինչ-որ նոր բանում, քանի որ կարծում են, որ միայն գերազանց արդյունքն է իրենց հարմար։ Այնտեղ, որտեղ նման բարձր արդյունքն անմիջապես երաշխավորված չէ, նրանք անելիք չունեն։
Շեշտը մրցակցության վրա.Մրցակցության վրա շեշտադրումը ձախողումից խուսափող վարքի ևս մեկ պատճառ է: Եթե յուրաքանչյուր ուսանողի ընտրություն եք տալիս՝ լինել հաղթող, թե պարտվող, ապա ակնհայտ է, որ նրանցից ոմանք կընտրեն ընդհանրապես չխաղալ: Որոշ ուսուցիչներ իրենց առարկան դասավանդելիս սիրում են մրցույթներ կազմակերպել։ Նրանք վստահ են, որ ձեռքբերումների մոտիվացիան կստիպի երեխային ավելի շատ աշխատել և օգնել նրան ապագայում չպարտվել կյանքի իրավիճակներում։ Այդպիսի ուսուցիչները, սակայն, չեն կարողանում հասկանալ դասասենյակային մրցակցության և այն մրցույթի միջև, որին մասնակցում է մեծահասակ: Երբ մարդը մրցում է աշխատավայրում, «կարիերա ստեղծելով», նա մրցում է այլ մարդկանց հետ իր ընտրած ոլորտում, որն իր համար իմաստալից է, և որտեղ նա իրեն իրավասու է զգում: Եթե ես դասագիրք եմ պատրաստում տպագրության, ապա ակնհայտ է, որ նմանատիպ նյութերի շուկայում իմ տաղանդի շնորհիվ հույս ունեմ բարձր գնահատական ստանալ և ինչ-որ կերպ լինել ավելի լավը, քան մյուս հեղինակները։ Բայց ես դժվար թե մասնակցեմ դերձակների մրցույթին:
Ուսանողները, ցավոք, չեն կարողանում ընտրել։ Դպրոցական տասը տարիների ընթացքում նրանք ամբողջ օրը համեմատվում են այլ ուսանողների հետ՝ մաթեմատիկայի, լեզվի, նկարչության և բնագիտության մեջ իրենց կարողությունների վերաբերյալ: Եվ ոչ ոք նրանց իրավունք չի տալիս ասելու. «Ես լավ գիտեմ իմ անգլերենի հնարավորությունները և իմ վերաբերմունքը դրա նկատմամբ, ուստի ես նույնիսկ չեմ ուզում մրցույթ սկսել այս առարկայից»: Չէ, իրենց սեփական շահի համար են պարտադրում։ Արդյունքում, վարքագիծը նահանջում է, «սաբոտաժային»՝ նրանք «նահանջվում են իրենց մեջ» և դադարեցնում սեփական արդյունքները գոնե մի փոքր բարելավելու բոլոր փորձերը:
Վարքագծային ուժեղ կողմեր
Պերֆեկցիոնիստ ուսանողների համար (այս տեսակի փոքրամասնություն) ձախողումներից խուսափող վարքի ուժն այն է, որ նրանց համար հաջողակ լինելը նշանակում է հասնել միայն նշանակալի, բարձր արդյունքների, նույնիսկ մի բանում, բայց լինել անգերազանցելի: «Ավելի լավ է, քան ոչինչ»,- ասում են նրանք։ Նրանց վարքագծի մի փոքր շտկումը կարող է շտկել այս երիտասարդ հավակնոտ մարդկանց մոլորությունը։
Մյուսի մեջ՝ ուսանողների մեծ մասում, մենք չենք կարողանում ուժեղ կողմեր գտնել նրանց վարքագծի մեջ։ Նրանք պարզապես շատ անապահով են: Նրանց ինքնագնահատականը աղետալիորեն ցածր է, և նրանք կարիք ունեն ընկերների և ուսուցիչների աջակցության: Նման երեխաները անհապաղ հատուկ օգնության կարիք ունեն։
Կանխարգելման սկզբունքները
Միշտ հիշեք, որ երբ շփվում եք երեխաների հետ, ովքեր հետևողականորեն ցուցադրում են ձախողումներից խուսափող վարքագիծ, դուք պետք է.
- 1. Աջակցեք աշակերտի ցանկացած փորձին՝ փոխել «Ես չեմ կարող» վերաբերմունքը «Ես կարող եմ»:
- 2. Օգնեք նման երեխաներին հաղթահարել խոչընդոտները, որոնք մեկուսացնում են նրանց դասարանից, ներգրավեք նրանց արդյունավետ հարաբերությունների մեջ այլ ուսանողների հետ:
Աղյուսակ Անհաջողությունից խուսափելուն ուղղված վարքագծի բնութագրերը
Ակտիվ ձև | Վրդովմունքի պոռթկումներ. Ուսանողը կորցնում է իր նկատմամբ վերահսկողությունը, երբ պատասխանատվության ճնշումը դառնում է չափազանց ուժեղ: |
Պասիվ ձև | Հետաձգում ավելի ուշ. Չհաջողվեց հետևել: Ժամանակավոր անաշխատունակություն. Պաշտոնական ախտորոշումներ. |
Ուսուցչի արձագանքը | Մասնագիտական անօգնականության զգացում. Գործողություններ. արդարացրե՛ք ինքներդ ձեզ և բացատրե՛ք աշակերտի պահվածքը (մասնագետի օգնությամբ): |
Ուսանողների արձագանքը | Կախված վարքագիծ. Ուսանողը շարունակում է ոչինչ չանել. |
Վարքագծի բնույթ | 1. «Կարմիր մատիտի» վերաբերմունքը. 2. Ծնողների և ուսուցիչների անհիմն ակնկալիքները. 3. Ուսանողի համոզմունքը, որ իրեն հարմար է միայն պերֆեկցիոնիզմը: 4. Դասարանում մրցակցության շեշտադրում: |
Վարքագծային ուժեղ կողմեր | Ուսանողները ցանկանում են հաջողություն՝ ամեն ինչ կատարյալ անել, լինել լավագույնը: Ուսանողների մեծամասնության համար ուժեղ կողմեր չկան: |
Կանխարգելման սկզբունքները | 1. Օգնեք ուսանողին փոխել «Ես չեմ կարող» վերաբերմունքը «Ես կարող եմ»: 2. Օգնեք հաղթահարել սոցիալական մեկուսացումը` ներառելով ուսանողին այլ մարդկանց հետ հարաբերություններում: |
Հարգելի գործընկերներ, ես ձեզ համար մի քանի ցուցանակ եմ պատրաստել, հուսով եմ, որ դրանք կօգնեն ձեզ։
Հիմա վերադառնանք կանխարգելման սկզբունքներին.
Շտապ մանկավարժական միջոցառումներ վարքագծի համար, որոնք ուղղված են ձախողումից խուսափելուն
Այսպիսով, անհաջող աշակերտները չեն զգում, որ պատկանում են դպրոցում տեղի ունեցողին, այսինքն.
- չեն զգում, որ նրանք իրավասու են ուսուցման գործունեության մեջ,
- անհրաժեշտություն չեն զգում - ընդունակ չեն համատեղ գործունեության,
- հասակակիցների հետ շփվելիս ինքնավստահության պակաս:
Մեր առաջին քայլն է օգնել նրանց գիտակցել, որ իրենք իրավասու են ուսուցման գործում՝ դպրոցականների առաջատար գործունեության մեջ:
Ուսուցողական ռազմավարությունները, որոնք օգնում են ուսանողներին իրենց ուսման մեջ հաջողակ զգալ, կարելի է խմբավորել հետևյալ կերպ.
- 1. ուսումնական նյութի բացատրության մեթոդների փոփոխություն,
- 2. Պահանջների ուղղում` միաժամանակ սովորեցնել միայն մեկ բան,
- 3. սովորեցնել այս տեսակի երեխաներին իրենց և իրենց արածի մասին դրականորեն խոսելու կարողություն,
- 4. սխալների նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորում՝ որպես նորմալ և անհրաժեշտ երևույթ.
- 5. զարգացնել ուսանողների հավատը հաջողության նկատմամբ,
- 6. ուսանողների ուշադրության կենտրոնացումը անցյալում արդեն իսկ ձեռք բերված հաջողությունների վրա,
- 7. օգնել ուսանողներին «նյութականացնել» իրենց ձեռքբերումները:
Առաջին երեք տեխնիկան տեղին և արդյունավետ են անհաջողություններից խուսափող երեխաների հետ աշխատելիս, վերջին երեքը համընդհանուր են և կարող են օգտագործվել բոլորի հետ աշխատելիս, քանի որ բացարձակապես բոլոր երեխաները աջակցության կարիք ունեն՝ որպես ուսման խթանիչ ուժ:
Ռազմավարություն 1. Ուսումնական նյութի բացատրության մեթոդների փոփոխություն
Շոշափելի նյութի օգտագործումը. Դեռևս 1930-ականներին Մարիա Մոնտեսորին ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ ցածր առաջադիմությամբ երեխաները տարբերվում են իրենց հաջողակ հասակակիցներից հենց նրանով, որ նրանք չեն սովորում վերացական նյութ: Այնուամենայնիվ, դրանք կարող են դասավանդվել, եթե դասավանդվող նյութը բավարարում է հետևյալ պահանջներին.
- 1. Գրավչություն. Երեխաները սիրում են վառ, գունեղ ու հետաքրքիր նյութեր։
- 2. Պարզություն. Երեխաները ցանկանում են գործ ունենալ այնպիսի նյութերի հետ, որոնք կարծես թե հուշում են, թե ինչպես օգտագործել դրանք:
- 3. Ինքնավերահսկում. Երեխաները հասկանում են, որ նոր բաներ սովորելիս սխալները ներելի են և նորմալ, եթե նյութը թույլ է տալիս միայն նրանց իմանալ, թե քանի սխալ են թույլ տվել:
- 4. Կրկնակի օգտագործման հնարավորություն: Երեխաները սովորում են գործնական հմտություններ, քանի դեռ չեն հասել վարպետության: Եվ հետո նույն նյութը կարող է կրկին օգտագործվել, որպեսզի երեխաները զգան անսխալ և հեշտ կատարման բերկրանքը:
Մ.Մոնտեսորիի կողմից ուսումնական նյութի ընտրության սկզբունքները արդիական են նաև այսօր։ Հատկապես եթե դրանք մարմնավորված են համակարգչային ծրագրերում։ Իհարկե, համակարգչային ծրագրերը թույլ չեն տալիս շոշափել նյութը, բայց դրանք գրավիչ են, հասկանալի և թույլ են տալիս ինքնատիրապետում ցուցաբերել և վերօգտագործել հմտությունը։ Այսպիսով, այն ուսանողները, ովքեր չեն ցանկանում նույնիսկ գրիչ վերցնել դասի ժամանակ, կարող են ժամերով նստել համակարգչի առջև և սովորել հիմնական հմտությունները:
Համակարգիչը, իհարկե, չի կարող փոխարինել քեզ՝ ուսուցիչ։ Բայց եթե տարրական գիտելիքներն ու հմտությունները յուրացված չեն, ավելի լավ է թույլ տալ, որ ուսանողը «հարթեցնելու» և «վեր քաշելու» գործընթացը վստահի ոչ թե ձեզ, այլ համակարգչին։
Լրացուցիչ ուսուցման մեթոդների ներդրում. Դա անելու համար.
- պատրաստել հատուկ ծրագրեր՝ հետամնացներին դասավանդելու համար, բացառությամբ ամբողջ դասարանի,
- հաստատել ուշացման պատճառները՝ օգտագործելով հատուկ ախտորոշում. երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը կարող է լինել նորմալ կամ նույնիսկ բարձր, կամ գուցե ոչ,
- թույլատրել և աջակցել զույգերով աշխատանքին` բարձր առաջադիմություն ունեցող աշակերտ և վատ սովորող; Ուսանողների կրկնուսուցումը շատ լավ միջոց է կրթելու երկու ուսանողներին՝ և՛ «ուժեղներին», և՛ «թույլներին»,
- խոսեք վատ առաջադիմություն ունեցող աշակերտի ծնողների հետ. գուցե իմաստ ունի նրանց համար օգնություն խնդրել դաստիարակներից կամ երեխային դասավորել ուղղիչ դասարանում:
Ռազմավարություն 2. Պահանջների ուղղում - ուսուցում միայն մեկ բան
Այն ուսանողներին, ովքեր վախենում են ձախողումից, կարող են հեշտությամբ վախեցնել, օրինակ, նոր նյութի քանակից կամ դրա բարդությունից: Սովորեցրեք նրանց փոքր քայլերով, օգտագործելով առավել մանրամասն ալգորիթմները, որոնք թույլ են տալիս կատարել գործողություններ, որոնք չափազանց պարզ են, բայց առանց սխալների: Երեխան պետք է արձագանք ստանա իր յուրաքանչյուր քայլի վերաբերյալ: Ցանկացած, թեկուզ փոքր հաջողություն պետք է նկատելի լինի, և ամեն փոքր սխալը հեշտությամբ ուղղվի, այնուհետև վերջնական արդյունքը կլինի անսխալ։
Ներքին կրթական հոգեբանության մեջ կա հետազոտության ուղղություն, որը համապատասխանում է այս պահանջներին: Սա մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունն է, որը ստեղծել է Պ.Յա. Գալպերին, Ն.Ֆ. Տալիզինան և նրանց աշակերտները: Տարբեր տարիքի երեխաների հատուկ ձևավորման տեխնիկան, թերեւս, միայն այսօր կարելի է գնահատել: Ամենահայտնիներից են զգույշ գրելու, դասակարգման և այլ տարրական տրամաբանական մեթոդների ուսուցման մեթոդները, չափի և թվի հասկացությունները, բանաստեղծություններ անգիր անելը, տեսողական առարկաները էական հատկանիշներով ճանաչելը և այլն:
Ռազմավարություն 3. Երեխաներին սովորեցնել դրականորեն խոսել իրենց և իրենց արածի մասին
Պաստառ՝ «ուղղագրության կարգախոսներով»: Ակնհայտ է, որ երեխաները, ովքեր հետևողականորեն դրսևորում են ձախողումներից խուսափելու վարքագիծ, իրենք իրենց ասում են՝ «ես չեմ կարող դա անել», «չափազանց դժվար է», «ես երբեք դա ճիշտ չեմ անի»: Օգնեք ուսանողներին փոխել իրենց ներքին խոսքը: «Դուք կարող եք դա անել, եթե կարծում եք, որ կարող եք»: - ասում է իմաստուն ուսուցիչը իր աշակերտին: «Կրկնեք սա ամեն օր, հատկապես այն, ինչ վատ եք անում»:
Դուք կարող եք ձեր դասասենյակում ձեր աշակերտների առջև կախել պաստառներ հետևյալ «կարգախոսներով» (ներքին կարգախոսներ).
«Ես կարող եմ դա անել»:
«Փորձեք այն, և անպայման արդյունքներ կլինեն»:
«Երբ ես ինքս ինձ ասում եմ, որ կարող եմ, ես իսկապես կարող եմ»:
«Ես կարող եմ դառնալ այն, ինչ ուզում եմ»:
Յուրաքանչյուր մինուսի համար փնտրեք երկու պլյուս: Ներդրեք մի կանոն. երբ լսում եք, որ ուսանողը բացասաբար է խոսում իր և իր ուսման մասին, բարձրաձայն ասեք նրա աշխատանքի մասին առնվազն երկու դրական արտահայտություն: Այս տեխնիկան օգնում է ուսանողներին ուշադրություն դարձնել իրենց ասած խոսքերին: Այն նաև օգնում է բացասական ինքնապատկերը վերածել դրականի: Սկզբում ուսանողները ինչ-որ անհարմարություն են զգում, երբ իրենց մասին լավ բաներ են լսում, բայց... «լավ բաներին արագ ես վարժվում»: Մի պայման. ուսուցչի դիտողությունները պետք է չափազանց կոնկրետ լինեն:
Հայտարարություն «Ես կարող եմ» Անհաջողությունից խուսափող երեխայի գլխում ասես կոտրված ռեկորդ է նվագում։ Հենց որ նա առաջադրանք է ստանում լուծելու, այն ինքնաբերաբար միանում է. «Չես կարող, ոչինչ չի ստացվի», - կրկնում է նա: «Ռեկորդը փոխելու» համար խնդրեք ուսանողին հանգիստ կրկնել հետևյալ երկու արտահայտությունները. «Ես կարող եմ լուծել այս կոտորակի խնդիրը», «Ես բավականաչափ խելացի եմ այս բոլոր հարցերին պատասխանելու համար»:
Խնդրեք նրան կրկնել դա բարդ առաջադրանքից առաջ կամ երբ տեսնեք աճող անապահովության նշաններ: Հեգի տեքստով քարտը դրեք նրա գրասեղանի վրա՝ առաջադրանքի քարտի հետ միասին:
Ռազմավարություն 4. Սխալների՝ որպես սովորական և անհրաժեշտ երևույթների նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորում
Ռազմավարություն 6. Ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացնել անցյալի հաջողությունների վրա
Սխալվելու վախն այն է, ինչը ուսանողներին մղում է ձախողումից խուսափող վարքագծի: Նրանք մեկնաբանում են յուրաքանչյուր սխալ, անկախ նրանից, թե որքան մեծ է, թե փոքր, որպես ապացույց, որ ընդհանրապես ոչինչ ճիշտ չեն կարող անել։ Մենք պետք է նրանց սովորեցնենք սխալները դիտել որպես ուսումնական գործընթացի անհրաժեշտ մաս: Դրան կարելի է հասնել հետևյալ մեթոդներով.
- Պատմեք մեզ հնարավոր, բնորոշ սխալների մասին։
- Ցույց տալ սխալի արժեքը որպես առաջադրանքն ավարտելու փորձ: (Բացասական արդյունքը նույնպես արդյունք է):
- Նվազագույնի հասցրեք թույլ տված սխալների հետևանքները.
Յուրաքանչյուր ուսանող իր փորձառության մեջ ունի հաջողության փորձ, թեև այն կարող է թաղված լինել ինչ-որ տեղ շատ խորը: Հաջողության փորձի նման օրինակներ գտնելն այն ուսանողների մոտ, ովքեր վախենում են ձախողումից, շատ կարևոր է: Այս հիշողությունը կարող է հիմք դառնալ նոր ձեռքբերումների համար։ Օգտագործեք այնպիսի տեխնիկա, ինչպիսիք են.
- Անցյալի հաջողության վերլուծություն.
- Անցած հաջողությունների կրկնում և համախմբում:
Ռազմավարություն 5. Հաջողության նկատմամբ հավատի ձևավորում
Օգնեք ուսանողներին հավատալ հաջողությանը: Նրանք պետք է հավատան, որ ի վիճակի են ոչ միայն առարկայի խնդիր լուծել, այլև փոխվել իրենց և բարձրացնել իրենց ինտելեկտուալ մակարդակը։ Դա անելու համար օգտագործեք հետևյալ տեխնիկան.
- Նկատեք ցանկացած բարելավում:
- Հայտարարեք ուսանողների ցանկացած ներդրում ընդհանուր գործունեության մեջ
- Ուսանողներին ցույց տվեք իրենց ուժեղ կողմերը:
- Հավատք ցույց տվեք ուսանողների նկատմամբ:
- Ընդունեք ձեր առաջադրանքների դժվարությունը:
«Եթե ինչ-որ բան հնարավոր չէ տեսնել կամ դիպչել, ուրեմն այն գոյություն չունի», կարծում են շատ երեխաներ: 1 Ցավոք, այս ոչ նյութական արժեքները ներառում են իրենց զարգացումը և աճը ուսուցման գործընթացի միջոցով: Ուսանողների համար, ովքեր «շոշափելի» հետադարձ կապի կարիք ունեն, օգտագործեք հետևյալ գաղափարները.
- Կպչուն պիտակներ կամ նշումներ, ինչպիսիք են «Ես կարող եմ»:
- Ձեռքբերումների ալբոմներ.
- Պատմություններ քո մասին երեկ, այսօր, վաղը:
Եթե ուսանողները լսեին և տեսնեին իրենց ձեռքբերումների ճանաչումը այնքան, որքան իրենց ասվում էր իրենց սխալների մասին, նրանք անընդհատ չէին դիմի անհաջողության վախի վրա հիմնված վարքագծի: Հաջողությունը ցանկացած ոլորտում, անկախ նրանից, որ այս ոլորտը մեզ աննշան է թվում, պետք է ուշադրություն դարձնել: Ստանալով իրենց ձեռքբերումների ճանաչումը ուրիշներից, հատկապես ուսուցիչներից և դասարանի ուսուցչից, վախ ունեցող աշակերտները սկսում են զգալ, որ կարող են հաջողությամբ շփվել ուսուցչի հետ և իրենց ներդրումն ունենալ դասարանի համայնքում: Տեխնիկաներ, որոնք կօգնեն ճանաչել ուսանողի ձեռքբերումները.
- Ծափահարություններ.
- Պարգևների և մեդալների հանձնում.
- Նվաճումների ցուցահանդեսներ.
- Ինքնահաստատում.
Աղյուսակ Անհաջող մանկավարժական միջամտության միջոցառումները ուսանողների հետ շփվելիս՝ խուսափելով ձախողումից
Ռազմավարություններ | Տեխնիկները |
||||||||||||||||||||||||
Բացատրության մեթոդների փոփոխություն | Շոշափելի նյութի օգտագործումը. Լրացուցիչ ուսուցման մեթոդների ներդրում |
||||||||||||||||||||||||
Պահանջների ուղղում | Մի բան սովորելը միաժամանակ. |
||||||||||||||||||||||||
Սովորեք ձեր և ձեր գործունեության մասին դրականորեն խոսելու ունակությունը | Պաստառներ «ուղղագրության կարգախոսներով»: Ուսանողի յուրաքանչյուր «մինուսի» երկու «պլյուսների» հայտարարություն: Հայտարարություն «Ես կարող եմ» |
||||||||||||||||||||||||
Սխալների նկատմամբ՝ որպես նորմալ և անհրաժեշտ երևույթների, վերաբերմունքի ձևավորում | Պատմություններ բնորոշ սխալների մասին. Սխալների նկատմամբ հարգանքի դրսևորում. Նվազագույնի հասցնել թույլ տված սխալների հետևանքները. |
||||||||||||||||||||||||
Հաջողության նկատմամբ հավատի ձևավորում | Նշեք ցանկացած բարելավում: Երախտագիտության արտահայտություն ընդհանուր գործունեության մեջ ցանկացած ներդրման համար. Ձեր ուսանողների ուժեղ կողմերը տեսնելու և այդ մասին նրանց պատմելու կարողություն: Հավատք դրսևորեք ձեր ուսանողների նկատմամբ: Ընդունելով ձեր առաջադրանքների դժվարությունը: Մեր սխալները, երբ գործ ունենք լարված իրավիճակի հետ.
Դպրոցական ձախողման պատճառները կարող են լինել շատ բազմազան և բարդ: Դրանք ներառում են այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության բացակայությունը, դպրոցում վատ վարքագիծը, ծուլությունը և այլն, որոնք կոչվում են ուսանողներից համեմատաբար կախված գործոններ; ընտանիքում կրթական վատ մթնոլորտ, երկարատև հիվանդություն, դպրոցի կրթական աշխատանքում տարատեսակ թերություններ, այսինքն՝ աշակերտներից համեմատաբար անկախ գործոններ։ Դպրոցում աշակերտի ձախողման պատճառների բարդ բնույթը միաձայն նշում են բոլոր հեղինակները, ովքեր մինչ այժմ վերլուծել են դրանք: Այնուամենայնիվ, ոչ բոլորն են եկել համաձայնության, թե տարբեր պայմաններից, որոնք սովորաբար սերտորեն կապված են միմյանց հետ, գերիշխող դեր են խաղում և, ի վերջո, որոշում են աշակերտների դպրոցական հաջողությունը: Որոշ հետազոտողներ հակված են դպրոցական ձախողումների հիմնական պատճառը տեսնել ուսանողների սոցիալ-տնտեսական վատ կենսապայմաններում: Մյուսները կարծում էին, որ չարի արմատը պետք է փնտրել ավելի շուտ ուսանողների կենսահոգեբանական «պատրաստվածության» թերությունների մեջ: Վերջապես, մյուսները հիմնական պատճառը* տեսան դպրոցի աշխատանքի անկատարության մեջ։ Սոցիալ-տնտեսական պատճառներըԵլենա Ռադլինսկայի ղեկավարությամբ Լեհաստանում առաջին և երկրորդ համաշխարհային պատերազմների միջև կատարված հետազոտությունների հիման վրա [Ն. Ռադլինսկա] (1879-1954), պարզվեց, որ կրկնվող կուրսի ուսանողների մեծ մասը թերսնված երեխաներ էին, ովքեր չունեին համապատասխան հագուստ, դասագրքեր և այլն: Կրկնվող կուրսի ուսանողներից միայն յուրաքանչյուր չորրորդը կարող էր հույս դնել ծնողների օգնության վրա, երբ կատարելով իրենց տնային աշխատանքը: Մյուս դեպքերում նման օգնությունն անհնար էր, քանի որ ծնողներն իրենք չունեին անհրաժեշտ կրթական նվազագույնը։ Ուսման մեջ ետ մնացած ուսանողները, ինչպես պարզեց Ռադլինսկայան, հիմնականում մանկությունից զրկված երեխաներ են, քանի որ փոքր տարիքից ծանրաբեռնված են եղել տնային գործերով և հանուն փող աշխատելու։ Ծնողների ցածր մշակութային մակարդակը և դպրոցի նկատմամբ նրանց թշնամական վերաբերմունքը հաճախ դառնում են այս երեխաների ձախողման լրացուցիչ պատճառ։ Ռոջեր Գալը նման եզրահանգման է եկել Երկրորդ համաշխարհային պատերազմից հետո Ֆրանսիայում անցկացված հետազոտությունների հիման վրա։ Նա առանձնացրեց դպրոցական ձախողման պատճառների երկու հիմնական խումբ՝ ընդհանուր և սոցիալական՝ կապված այն միջավայրի հետ, որտեղից գալիս են աշակերտները: Ընդհանուր պատճառները ազդում են ուսուցչի վրա, ինչպես նաև նրա դասավանդման և կրթական աշխատանքի պայմանների, միջոցների և մեթոդների վրա: Ուսանողների սոցիալական վիճակից բխող պատճառներից Ռ.Գալը նախ նշում է բնակչության առանձին խմբերի տնտեսական վիճակը։ Ռ.Գալի կատարած վիճակագրական վերլուծությունից հետևում է, որ աշխատանքային և գյուղացիական ծագում ունեցող երեխաները, ովքեր ունեն նյութական ծանր պայմաններ, ցույց են տալիս իրենց ուսման մեջ ամենամեծ միջին ուշացումը, այսինքն՝ նրանք ունեն ամենացածր կրթական արդյունքները։ Բացի այդ, ըստ Ռ. Գալի, այս պայմանների վրա բացասաբար են անդրադառնում ընտանեկան անբարենպաստ հանգամանքները, մասնավորապես՝ համապատասխան աջակցության բացակայությունը, տնային աշխատանքով երեխաների ծանրաբեռնվածությունը և այլն։ հաճախ ծնողների նյութական վատ պայմանների արդյունք է: Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ Ռ.Գալը, ինչպես և Է.Ռադլինսկայան, ուսանողների մեծամասնության համար վատ կրթական արդյունքների հիմնական աղբյուրը համարում է ֆինանսական ծանր վիճակը և դրանից բխող հետևանքները։ Ընդարձակման բլոկ Գերմանական Դեմոկրատական Հանրապետությունում 2138 կրկնվող ուսանողների ակադեմիական հաջողությունների վրա սոցիալ-տնտեսական պատճառներից մեկի, մասնավորապես ընտանիքում գերակշռող հարաբերությունների ազդեցության վերաբերյալ ժամանակակից հետազոտության ընդհանրացված պատկերը ներկայացված է Աղյուսակի տվյալներով: 6. [տես՝ Lowe N. S. 99]
Կենսահոգեբանական բնույթի պատճառներըԱյլ հետազոտողներ, օրինակ՝ Մ. Գրժիվակ-Կաչինսկան և Ջ. Պետերը Լեհաստանում, Ս. Բուրտը Անգլիայում, Հ. Հեյբշը ևԵ. Շմիդտ-Կոլմերը Գերմանիայի Դեմոկրատական Հանրապետությունում, ինչպես նաև Ա. Լե Գալը Ֆրանսիայում, չհերքելով ուսուցումը որոշող սոցիալ-տնտեսական գործոնների ազդեցությունը, իրենց ուշադրությունը կենտրոնացրեցին երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության վրա, որը մեծապես որոշված էր: ժառանգականության հակումներով և ուսումնասիրություններում նրանց հաջողություններով կամ ձախողումներով: Մեր դարի 20-ականներին բրիտանացի հետազոտող Սիրիլ Բըրտը ցույց տվեց մտավոր զարգացման զգալի տարբերություն սոցիալական տարբեր դասերի նույն տարիքի երեխաների միջև [տես՝ Burt S. S. 190-191]: Շեշտելով կապը կենսապայմանների և երեխաների բնածին «մտածողության արագության» միջև՝ Յոզեֆ Փիթերը գալիս է այն եզրակացության, որ ինտելեկտը զարգանում է այս գործոնների ընդհանուր ազդեցության համամասնությամբ։ Պարզվում է, որ նույնիսկ բացառիկ տաղանդը լիովին չի դրսևորվում շրջակա միջավայրի անբարենպաստ պայմաններում։ Այսպես, Յ. Փիթերը գիտակցում է բնածին «մտավոր արագության» ազդեցությունը երեխաների ակադեմիական հաջողությունների վրա, թեև, նրա կարծիքով, այդ հաջողությունները մեծապես կախված են շրջակա միջավայրի պայմաններից [տես՝ Pieter J. 1948]: 1930-ականներին կատարած իր հետազոտության հիման վրա Մարիա Գրժիվակ-Կաչինսկան ցույց տվեց բնական տվյալների ազդեցությունը աշակերտների դպրոցական ճակատագրերի վրա։ Դպրոցական ձախողման հիմնական աղբյուրներից մեկը, նրա կարծիքով, նույն տարիքի առանձին սովորողների կարողությունների և հոբբիների միջև եղած տարբերություններն են: Այս տարբերությունները դժվարացնում են դպրոցների համար թե՛ շատ, թե՛ քիչ ընդունակ երեխաների ինտելեկտուալ ներուժի լիարժեք օգտագործումը: Ուսումնական աշխատանքի մակարդակը, որը սկզբունքորեն նախատեսված է այսպես կոչված միջին կարողություններ ունեցող ուսանողների համար, ոմանց համար չափազանց ցածր է, իսկ մյուսների համար՝ չափազանց բարձր։ Նման անհամապատասխանությունների արդյունքում երեխայի և դպրոցի միջև առաջանում են մի շարք հակասություններ։ Որոշ աշակերտների մոտ դրսևորվում են վարքագծային տարբեր խանգարումներ, ինչպիսիք են սուտը, դասերի բացակայությունը, ուսուցիչների նկատմամբ լկտիանալը և այլն: Հենց այս ուսանողներին սովորաբար անվանում են «դժվար»: Երեխայի վարքագծի խախտումները պայմանավորված են ոչ այնքան կարողությունների պակասով, որքան դպրոցական ձախողումներով: Այս անհաջողությունների պատճառը սովորաբար տարբեր տեսակի կարողությունների առկայությունն է, քան այն, ինչ պահանջում է դպրոցը: Նման խանգարումները կարող են լինել նաև այնպիսի անբարենպաստ գործոնների հետևանք, ինչպիսիք են ֆիզիկական արատները, վատ կենսապայմանները, տարբեր տեսակի նյարդային խանգարումները և այլն: նրանք հազվադեպ են Կան միջին մտավոր զարգացման մակարդակ ունեցող ուսանողներ, թեև դա կանոն չէ: Վերջապես, ուշադրության է արժանի հեղինակի եզրակացությունը, որ դպրոցական անհաջողությունների և երեխաների վատ վարքի միջև կապն ավելի սերտ է, քան նրանց կարողությունների և վարքագծի միջև կապը [տես՝ Grzywak-Kaczynska M. 1935. S.175-180]: Իհարկե, նման տեսակետներ մանկավարժության մեջ եղել են շատ ավելի վաղ։ Որոշ ուսուցիչներ, օրինակ Ա. Սիկինգերը, նույնիսկ փորձեցին օգտագործել դրանց հետևանքները դպրոցական պրակտիկայում: Նա պնդում էր, որ հին արքայազնի փոխարեն՝ «բոլորի համար նույն բանը», դպրոցը պետք է ներդնի սկզբունքը՝ «յուրաքանչյուրին այն, ինչ համապատասխանում է իր զարգացմանը»։ Հակառակ դեպքում, ուսանողների զգալի մասը ռիսկի է դիմում հետ մնալ [տես՝ Sickinger J. A. S. 8]: Ժամանակակից հեղինակները հիմնականում հեռու են մարդու աճի և զարգացման գործընթացում բնածին հակումների դերը գերագնահատելուց։ Նրանց կարծիքով՝ ուսանողների խիստ խմբավորումը՝ ըստ իրենց կարողությունների, չի կարող թերակատարումների դեմ պայքարի հաջող միջոց լինել։ Բացի այդ, գիտակցելով կրթական ծրագրերը ուսանողների սոցիալապես որոշված հետաքրքրություններին և կարիքներին մոտեցնելու անհրաժեշտությունը, նրանք ընդգծում են ուսանողների մոտ այդ կարիքների և հետաքրքրությունների գիտակցված ձևավորման անհրաժեշտությունը՝ դրանք համապատասխանեցնելով գիտակցության իրականացման նպատակներին և պայմաններին: և պլանավորված կրթական ազդեցությունները: Ուստի Հ. Հայբշը և Է. Շմիդտ-Կոլմերը դպրոցական ձախողումների հիմնական աղբյուրները տեսնում են ոչ այնքան անբարենպաստ «բնածին հակումների», որքան այդ հակումների ոչ ճիշտ զարգացման մեջ։ Այսպիսով, հիմնվելով կրկնության ավելի քան 2000 դեպքերի վերլուծության վրա՝ Հայբշը պարզել է, որ բնածին հակումները միայն փոքր ազդեցություն ունեն ակադեմիական հաջողության վրա։ «Շատ հավանական է,- գրում է նա,- որ աշակերտների աշխատանքի արդյունքները և, հետևաբար, դպրոցում հաջողություններն ու անհաջողությունները հիմնականում կախված են միջավայրից, առաջին հերթին՝ ընտանեկան պայմաններից, որոնք ազդում են վերլուծական-սինթետիկ գործունեության խթանման կամ արգելակման վրա։ նյարդային համակարգի»: Նման եզրակացություն է անում Է.Շմիդտ-Կոլմերը. «Բնական ունակությունների թերությունները նույն վճռական ազդեցությունը չեն թողնում ուսանողների վատ ակադեմիական արդյունքների վրա, որքան վատ կենսապայմանները»: Ուստի ուսանողների կարողությունների և տաղանդների համակողմանի և ամբողջական զարգացման մասին հնարավոր կլինի խոսել միայն այն դեպքում, երբ հաղթահարվեն նրանց կյանքի անբարենպաստ պայմանները, որոնք խոչընդոտում են այդ զարգացմանը և երբեմն անհնարին դարձնում: Այս հարցում նույն դիրքորոշումն է արտահայտում խորհրդային հետազոտող Վ.Ս. Ցետլինը։ Շատ հետազոտողներ ուշադրություն են դարձրել և ուշադրություն են դարձնում այն զգալի ազդեցությանը, որ որոշակի բնավորության գծեր, ինչպես նաև այնպիսի զգացմունքային գործոններ, ինչպիսիք են պարգևն ու պատիժը, ունեն ակադեմիական առաջադիմության վրա: Արդեն մեր դարի 20-ական թվականներին այս ուղղությամբ հետազոտություններ էին իրականացվում տարբեր երկրներում, բայց հետո հստակ արդյունքներ չտվեցին։ Օրինակ, ամերիկացի հոգեբաններ Ա. Տ. Պոֆենբերգերը և Ֆ. Լ. Քարփենթերը, ովքեր ուսումնասիրել են կամքի ազդեցությունը ուսանողների ստացած ուսումնառության արդյունքների վրա, պարզել են, որ այս գործոնների միջև կապ չկա: Պարզվել է, որ այն ուսանողները, ովքեր ունեին կարողություններ, որոնք զգալիորեն գերազանցում էին իրենց ուսման ընթացքում ձեռք բերած արդյունքները, այսինքն՝ նրանք, ովքեր սովոր էին համարվել ծույլ, ուժեղ կամք և տոկունություն չունեցող, թեստային ուսումնասիրությունների ժամանակ այս առումով լավ և շատ լավ արդյունքներ են ստացել։ Վերջին հետազոտությունը սերտ կապ է հաստատել ուսանողների ուժեղ կամքի և նրանց ակադեմիական հաջողությունների միջև: Պարգևատրման և պատժի ազդեցության մասին ինչպես հին, այնպես էլ նոր հոգեբանական ուսումնասիրությունները դպրոցի նկատմամբ երեխաների վերաբերմունքի և նրանց ակադեմիական առաջադիմության վրա հանգեցրել են նույն արդյունքներին: Գովասանքի, հաջողության զգացման և ինքնավստահության դրական ազդեցությունը հաստատվել է արդեն 20-ականներին՝ շնորհիվ ամերիկացի Է. Բ. Հերլոքի հետազոտության և հաստատվել խորհրդային հոգեբանի կողմից։S. L. Rubinstein [տես՝ Rubinstein S. L.]: Մ.Գրժիվակ-Կաչինսկան նույնպես ուշադրություն հրավիրեց այս գործոնի կարևորության վրա. Նա կարծում է, որ «երեխան իրավունք ունի ոչ միայն սովորել դպրոցում, այլև լավ զգալ այս կազմակերպությունում, հաջողության հասնել դպրոցական աշխատանքում», քանի որ դա անհրաժեշտ է նրա բարոյական բավարարվածության համար: Ֆրանսիացի և շվեյցարացի հետազոտողները իրենց աշխատանքներում նշում են աշակերտների բնավորության ուժեղ ազդեցությունը նրանց դպրոցական ճակատագրերի վրա: Այսպիսով, Անդրե Լը Գալը կարծում է, որ բնավորության գծերը, ինչպես շրջակա միջավայրի պայմանները և բնական տաղանդը, կազմում են դպրոցում աշակերտի հաջողության կամ ձախողման հիմնական գործոններից մեկը: Հետազոտության արդյունքների հիման վրա նա փորձել է կապ հաստատել մի կողմից որոշակի կարողությունների ու հետաքրքրությունների, մյուս կողմից՝ ուսանողների խառնվածքի միջև։ Նա պնդում է, օրինակ, որ «անիմացիոն-արտացոլող» տիպի ուսանողները հակված են բացառիկ լինել լեզուների, գիտության և փիլիսոփայության մեջ: Ֆլեգմատիկ տիպը, ընդհանուր առմամբ, ցույց է տալիս կարողություն տեխնիկական գիտությունների համար և միևնույն ժամանակ աբստրակտ գիտությունների ունակության բացակայություն։ Ուսումնական հաջողության կախվածությունը ուսանողի բնավորության գծերից հաստատվել է նաև շվեյցարացի հետազոտող Մ. Թրամերի կողմից։ Միևնույն ժամանակ նա ուշադրություն է հրավիրում այն փաստի վրա, որ կրթական հիգիենայի, ինչպես նաև ընդհանրապես հոգեկան հիգիենայի սկզբունքներին չպահպանելը, օրինակ՝ տարբեր պարտականություններով և աշխատանքով սովորողների չափազանց ծանրաբեռնվածությունը հաճախ դպրոցական ձախողումների պատճառ է դառնում. . Ուսումնական հաջողությունների բացակայության մեկ այլ պատճառ էլ, այս հեղինակի կարծիքով, երեխաների մոտ նյարդային խանգարումների առկայությունն է, որոնք վերջերս լայն տարածում են գտել բազմաթիվ երկրներում։ Ամփոփելով ուսանողների ակադեմիական հաջողությունների վրա կենսահոգեբանական բնույթի գործոնների ազդեցության վերաբերյալ վերը քննարկված ուսումնասիրությունների եզրակացությունները՝ ուշադրություն հրավիրենք այն փաստի վրա, որ բոլոր հետազոտողները հիմնականում համաձայն են, որ բնածին հակումները՝ և՛ կարողությունները, և՛ բնավորության գծերը, որոշ չափով որոշում են. աշակերտների դպրոցական ճակատագրերը, սակայն առավել նշանակալի դեր են խաղում մտավոր ծագման այլ պատճառներ, որոնց առաջացումը կախված է հենց դպրոցի աշխատանքից: Առանձին հետազոտողների դիրքորոշումների տարբերությունները ի հայտ են գալիս միայն այն դեպքում, երբ խոսքը վերաբերում է անհատի ընդհանուր զարգացման մեջ բնածին հակումների դերի հստակեցմանը, ինչպես նաև ուսանողների ակադեմիական հաջողությունների վրա դրանց ազդեցության աստիճանի սահմանմանը: Գրեթե բոլոր հեղինակները համարում են դպրոցական անհաջողությունների կենսահոգեբանական պայմանականությունը ֆոնին և այլ տեսակի պատճառների հետ կապված: Միևնույն ժամանակ, հետազոտողների ճնշող մեծամասնությունը գիտակցում է, որ երեխաների զարգացման և նրանց դպրոցական ճակատագրերի վրա էականորեն ազդում են այն պայմանները, որոնք կապված են աշակերտի ապրած միջավայրի հետ, մինչդեռ ոչ բոլոր հեղինակներն են բավարար չափով շեշտում լավ կազմակերպված մանկավարժության օգտակար ազդեցությունը: աշխատանքը։ Ճիշտ է, ոմանք ուշադրություն են դարձնում այս աշխատանքը հարմարեցնելու նպատակահարմարությանը, օրինակ՝ երեխաների արդեն իսկ առկա կարիքներին ու հետաքրքրություններին, բայց միևնույն ժամանակ թերագնահատվում են ուսանողների ինտելեկտուալ կարիքների և հետաքրքրությունների համապատասխան զարթոնքի, ձևավորման և զարգացման հնարավորությունները։ . Հետևաբար, դպրոցական ձախողումների պատճառների ցանկը ամբողջական չէր լինի, եթե չընդգրկեր այն գործոնները, որոնք պարունակվում են ուսուցչի ուսուցման և դաստիարակչական աշխատանքում, ինչպես նաև նրա արտաքին պայմաններում: Խնդրի բլոկ Դպրոցական անհաջողությունների կարևոր պատճառ են հանդիսանում աշակերտների ճանաչողական գործընթացների գործունեության խանգարումները և թերությունները: Ընդհանուր առմամբ այս տեսակի թերությունները ներառում են. սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության բացակայություն, ուսանողների մտածողության դանդաղ տեմպեր, նրանց հակվածությունը մակերեսային ընդհանրացումների, ուշադրության անկայունությունը չափազանց հոգեմետորական գրգռվածության կամ վախի և դեպրեսիայի հետ կապված վիճակների զգալու հետևանքով, արագ: հոգնածություն աշխատանք կատարելիս և այլն: դ. Խնդրի լրացուցիչ ուսումնասիրության հիման վրա լրացրե՛ք տրված ցանկը։ Տակ ակադեմիական ձախողումվերաբերում է մի իրավիճակի, երբ վարքագիծը և ուսումնառության արդյունքները չեն համապատասխանում դպրոցի կրթական և դիդակտիկ պահանջներին: Անհաջողությունն արտահայտվում է նրանով, որ աշակերտը վատ կարդալու և հաշվելու հմտություններ ունի, վերլուծելու, ընդհանրացնելու թույլ մտավոր կարողություններ և այլն: Համակարգված թերակատարումը հանգեցնում է. մանկավարժական անտեսում, որը հասկացվում է որպես դպրոցի և հասարակության պահանջներին հակասող անձի բացասական հատկությունների համալիր։ Նրանք, ովքեր կրթական առումով անտեսված են, հաճախ թողնում են դպրոցը և միանում ռիսկային խմբերին: Ձախողում հասնել- Սա բարդ խնդիր, որն ունի դիդակտիկ, մեթոդական, հոգեբանական, բժշկական և սոցիալ-մանկավարժական ասպեկտներ։ Հետազոտությունը հաստատել է դպրոցական ձախողման պատճառների երեք խումբ. 1. Սոցիալ-տնտեսական– ընտանիքի ֆինանսական անապահովություն, ընտանիքում ընդհանուր անբարենպաստ վիճակ, ալկոհոլիզմ, ծնողների մանկավարժական անգրագիտություն. 2. Կենսահոգեբանական բնույթի պատճառները– սրանք ժառանգական հատկանիշներ, ունակություններ, բնավորության գծեր են: Հակումները ժառանգվում են ծնողներից, իսկ հակումների հիման վրա կյանքի ընթացքում զարգանում են կարողությունները, հոբբիները, բնավորությունը։ 3. Մանկավարժական պատճառներ. Կրթությունը և ուսուցչի աշխատանքը որոշիչ գործոն են աշակերտի զարգացման համար։ Ուսուցչի կոպիտ սխալները հանգեցնում են փսիխոգենության, դիդակտոգենության՝ ուսուցման ընթացքում ստացված հոգեկան տրավմայի և երբեմն պահանջում է հատուկ հոգեթերապևտիկ միջամտություն: Ուսումնական ձախողման ավելի կոնկրետ պատճառներ. կոշտ, միասնական կրթական համակարգ, կրթության բովանդակությունը բոլորի համար նույնն է և չի բավարարում երեխաների կարիքները. միատեսակություն, կարծրատիպեր դասավանդման մեթոդների և ձևերի մեջ, վերբալիզմ, ինտելեկտուալիզմ, ուսուցման մեջ հույզերի թերագնահատում. ուսուցման նպատակներ սահմանելու անկարողություն և արդյունքների արդյունավետ մոնիտորինգի բացակայություն. Ուսանողների զարգացման անտեսում, գործնականություն, մարզում, կենտրոնացում խցանման վրա: Ակադեմիական ձախողման դիդակտիկ պատճառների վերացման միջոցներՄանկավարժական կանխարգելում– օպտիմալ մանկավարժական համակարգերի որոնում, ներառյալ դասավանդման ակտիվ մեթոդների և ձևերի, մանկավարժական նոր տեխնոլոգիաների, խնդրի վրա հիմնված և ծրագրավորված ուսուցում, համակարգչայինացում: Այդ նպատակով Յու. Մանկավարժական ախտորոշում– Ուսուցման արդյունքների համակարգված մոնիտորինգ և գնահատում, բացթողումների ժամանակին բացահայտում: Դա անելու համար տեղի են ունենում զրույցներ ուսուցչի և աշակերտների, ծնողների միջև, դժվար աշակերտի դիտարկումը ուսուցչի օրագրում տվյալների գրանցմամբ, թեստերի անցկացում, արդյունքների վերլուծություն, դրանք ամփոփելով աղյուսակների տեսքով՝ ըստ թույլ տրված սխալների տեսակների: . Կրթական թերապիա– կրթական բացերը վերացնելու միջոցառումներ. Ներքին դպրոցում դրանք լրացուցիչ դասեր են: Արևմուտքում կան հավասարեցման խմբեր, որոնց առավելություններն այն են, որ դասերը նրանցում անցկացվում են լուրջ ախտորոշման արդյունքների հիման վրա՝ խմբային և անհատական ուսուցման գործիքների ընտրությամբ։ Նրանց դասավանդում են հատուկ ուսուցիչները, իսկ դասերին հաճախելը պարտադիր է։ Կրթական ազդեցություն– Անհատական պլանավորված կրթական աշխատանք պետք է իրականացվի ցածր առաջադիմություն ունեցող ուսանողների հետ, որը ներառում է աշխատանք ուսանողի ընտանիքի հետ: Առնչվող հոդվածներ
| ||||||||||||||||||||||||