Պիաժեի մանկական մտածողության զարգացման տեսությունը. Ջ.Պիաժեի կողմից հայտնաբերված մանկական մտածողության երևույթները

Վաղ գիտական ​​գործունեությունՊիաժեն վերլուծել է երեխաների կրկնվող սխալները լուծելիս հետախուզական թեստեր, ինչպես նաև երեխաների խոսքը։ Նախ, Պիաժեն սխալ համարեց այն դիրքորոշումը, որ երեխան ավելի հիմար է, քան մեծահասակը, պնդելով, որ երեխայի մտածողությունը պարզապես որակապես տարբեր է:

Երկրորդ՝ վերլուծելով պայմաններում կատարված ուսումնասիրության արդյունքները մանկապարտեզ, որի ընթացքում ձայնագրվել են ազատ գործունեության ընթացքում երեխաների բոլոր հայտարարություններն ու ուղեկցող գործողությունները, Պիաժեն երեխաների հայտարարությունները բաժանել է 2 խմբի՝ առանձնացնելով այսպես կոչված. «սոցիալականացված» և «էգոցենտրիկ» ելույթ. Սոցիալական ելույթ -ենթադրում է հետաքրքրություն հաղորդակցման գործընկերոջ պատասխանի նկատմամբ, նրա գործառույթն է ազդել զրուցակցի վրա (ձևեր՝ տեղեկատվություն, քննադատություն, պատվեր, խնդրանք, սպառնալիք, հարց, պատասխան): Եսակենտրոն ելույթ– «Իր համար» խոսքը չի ենթադրում զրուցակցի պատասխան. Եսակենտրոն խոսքի ֆունկցիան, ըստ Պիաժեի, արտահայտումն է` գործողությունների ուղեկցությունը, դրանց ռիթմը, «խոսելու հաճույքը»: Եսակենտրոն խոսքի ձևեր՝ կրկնություն (էխոլալիա), մենախոսություն, կոլեկտիվ մենախոսություն։

Երեխաների մտածողության երևույթները, որոնք հայտնաբերել է նաև Պիաժեն, ներառում են՝ մտածողության էգոցենտրիզմ, ռեալիզմ, անիմիզմ, արհեստականություն։

Մտածողության էգոցենտրիզմ- սա երեխայի դատողությունն է աշխարհի մասին իր անմիջական տեսանկյունից, «բեկորային և անձնական», կապված երեխայի՝ ուրիշի տեսակետը հաշվի առնելու անկարողության հետ: Եսակենտրոն մտածողությունը ակտիվ ճանաչողական դիրք է, մտքի սկզբնական ճանաչողական կենտրոնացում: Էգոցենտրիզմը, ըստ Պիաժեի, մանկական մտածողության մյուս բոլոր հատկանիշների հիմքն է, այն դրսևորվում է ռեալիզմով, անիմիզմով և մանկական մտածողության արհեստականությամբ:

Մտածողության իրատեսություն– երեխայի հակվածությունը (զարգացման որոշակի փուլում) առարկաները դիտարկելու այնպես, ինչպես տալիս է նրանց անմիջական ընկալումը (օրինակ՝ լուսինը քայլելիս հետևում է երեխային): Ռեալիզմը կարող է լինել մտավորականԵվ բարոյական.Ինտելեկտուալ ռեալիզմը դրսևորվում է բացատրելով ինչ. Բարոյական ռեալիզմը դրսևորվում է նրանով, որ երեխան արարքը հասկանալիս հաշվի չի առնում ներքին մտադրությունը և դրա մասին դատում է տեսանելի արդյունքով։

Մտածողության անիմիզմ-Սա միտում է դեպի ունիվերսալ անիմացիա։ Երեխան իրերին (հատկապես նրանց, որոնք կարող են շարժվել՝ օբյեկտիվ (մեքենա, գնացք, շոգենավ և այլն) կամ սուբյեկտիվ ընկալմամբ (լուսին, արև, գետ և այլն)) օժտում է գիտակցությամբ, կյանքով, զգացմունքներով։

Մտածողության արհեստականությունդրսևորվում է նրանով, որ այն ամենը, ինչ կա, երեխան համարում է մարդու կողմից ստեղծված, իր կամքով կամ մարդու համար:

Մանկական տրամաբանության առանձնահատկությունների ցանկում Պիաժեն ներառել է նաև. սինկրետիզմ(մանկական գաղափարների գլոբալ ուրվագիծ և սուբյեկտիվություն, ամեն ինչ ամեն ինչի հետ կապելու միտում), փոխակերպում(անցում մասնավորից մասնավորին, շրջանցելով ընդհանուրը), սինթեզելու և համադրելու անկարողությունը(դատողությունների միջև տրամաբանական կապ չկա), անզգայունություն հակասությունների նկատմամբ, ինքզինքն ուսումնասիրելու անկարողություն, հասկանալու դժվարություն,փորձառության անթափանցելիություն.

Ընդհանրապես, այս բոլոր դրսեւորումները կազմում են մանկական մտածողության բարդ հատկանիշը, որի հիմքում ընկած է խոսքի և մտածողության եսակենտրոնությունը.

Հարց

Երեխայի նախածննդյան զարգացումը. Նորածինների ճգնաժամ.

Ծնվելուց շատ առաջ երեխայի հոգեկանն անցնում է զարգացման որոշակի ուղիով։ Սաղմնային զարգացումօրգաններն ու համակարգերը որոշվում են գենետիկորեն ֆիքսված գործոններով, որոնք առաջացել են ֆիլոգենեզում (մարդկանց՝ որպես տեսակի զարգացումը կենդանի էակների էվոլյուցիայի շրջանակներում): Ընդհանուր կանոնէմբրիոգենեզ (մաս անհատական ​​զարգացումմարդ) օրգանների, համակարգերի զարգացման ասինխրոնիա է և նյարդային կենտրոններ, որոնք կարգավորում են դրանց գործառույթները։ Այսինքն՝ դրանց ձևավորման և հասունացման տեմպերի տարբերություններ կան։ Միևնույն ժամանակ, աճի ընթացքում օրգանները ի վիճակի չեն հասունացման և տարբերակման, այդ գործընթացները միշտ գործում են ներդաշնակորեն, ապահովելով ամբողջ մարմնի աշխատանքը: Օրգանների զարգացման ասինխրոնիան կապված է հոսքի որոշակի սահմանափակման հետ սննդանյութերև սաղմին մատակարարվող թթվածին: Հետեւաբար, տարբեր տեսակներԱռաջին հերթին ձևավորվում են այն օրգաններն ու համակարգերը, որոնք ամենակարևորն են տեսակների պահպանման համար և բացարձակապես անհրաժեշտ հետծննդյան շրջանի հենց սկզբում կյանքի պահպանման համար։

Արդեն նախածննդյան շրջանում զարգացող օրգանիզմը սկսում է առաջացնել շարժումներ, որոնք ծնվելուց հետո դառնալու են շարժիչ ակտերի տարրեր։ Մինչ պտղի ծնվելը այդ շարժումները չունեն համապատասխան ֆունկցիոնալ նշանակություն, այսինքն՝ դեռ չեն կարող ադապտացիոն դեր խաղալ։ Այլ կերպ ասած, սաղմի վարքագիծն ունի նախադապտացիոն նշանակություն, բայց հանդիսանում է օնտոգենեզում վարքագծի զարգացման ողջ գործընթացի սկիզբն ու հիմքը։ Պետք է ընդգծել, որ սաղմի հարմարվողականության մակարդակը խստորեն սահմանված չէ, քանի որ սաղմի զարգացող օրգանների և համակարգերի զարգացման և գործունեության պայմանները որոշվում են նաև ծնողների կենսապայմաններով, նրանց փոխազդեցությամբ սաղմի բաղադրիչների հետ: միջավայրը։ Քանի որ քիչ ուսումնասիրություններ են նվիրված նախադապտացիայի խնդրին, և դրանց մեծ մասն իրականացվել է թռչնի սաղմերի վրա, նախածննդյան շրջանում վարքագծի փոփոխությունները կարելի է բնութագրել միայն ընդհանուր առումով՝ ընդգծելով, որ սաղմի ռեակցիաների բազմազանությունը մեծանում է, քանի որ տեսակների կազմակերպումը դառնում է ավելի բարդ։

Սաղմնային շրջանում վարքագիծը բաղկացած է գենետիկորեն բնորոշ բնազդային շարժումներից: Էմբրիոգենեզի վաղ փուլերում շարժողական նեյրոնների ինքնաբուխ գործունեության պատճառով առաջանում է սոմատիկ մկանների պարբերական ոչ ռեֆլեքսային կծկում։ Արդյունքում էֆեկտորները պատրաստվում են աշխատանքի, որը կարող է իրականացվել կենտրոնական նյարդային համակարգի հասունության որոշակի աստիճանի հասնելու դեպքում։ Այս փուլերում սաղմերը չեն տարբերում գրգռիչները և արձագանքում են դրանց ընդհանրացված ձևով, աճում կամ նվազում: ընդհանուր մակարդակշարժունակություն՝ անկախ գրգռիչների առանձնահատկություններից։

Սաղմի հասունացման հետ մեկտեղ առաջանում է անբարենպաստ գործոնների ազդեցությանը արձագանքելու ունակության փոփոխություն շարժիչային ակտիվության աճով: Կենտրոնական նյարդային համակարգի, զգայական և շարժիչ ոլորտների զարգացման արդյունքում սաղմը սկսում է տարբեր կերպ արձագանքել միայն իր համար նշանակալի գրգռիչներին, և ռեակցիայի ուժգնությունը կախված է գրգռման ուժից։

Նախածննդյան զարգացման վաղ և միջին փուլերում որպես այդպիսին ուսուցում չկա, քանի որ կենտրոնական նյարդային համակարգի անհասությունը թույլ չի տալիս պայմանավորված ռեֆլեքսային կապերի ձևավորում։ Ակնհայտ է, որ այս փուլերում կախվածության երևույթներ չկան։

Նախածննդյան զարգացման վերջին փուլում ի հայտ են գալիս ուսուցման տարրեր և նախադրյալներ։ Զարգացող օրգանների և համակարգերի գործունեությունը, գենետիկորեն ծրագրավորված, կարող է փոխվել և բարելավվել մարզումների արդյունքում: Մարզումները սովորաբար լինում են իզոմետրիկ վարժությունների և տարածության սահմանափակության պատճառով սահմանափակ շարժումների տեսքով: Մարզումների կարևորությունը չափազանց մեծ է։ Նրանք թույլ են տալիս կենտրոնական նյարդային համակարգսովորել համակարգել աշխատանքային օրգանների և վեգետատիվ գործառույթների գործունեությունը: Արդյունքում ծնվելուց հետո շրջանառու, շնչառական և արտազատվող համակարգերը կարողանում են փոխել իրենց գործունեությունը ֆիզիկական գործունեության ընթացքում էներգիայի ծախսերին համապատասխան։

Ճանաչողական զարգացում. Դիտարկվում է զգայունության զարգացումը, շարժիչային համակարգը և ուղեղի զարգացումը: Մայրական մարմինը համարվում է խթանող միջավայր, որն ապահովում է ուղեղի կառուցվածքների զարգացումը և ճանաչողական համակարգի սկզբնական ինտեգրատիվությունը։ Այս միջավայրը ֆիքսված է և անփոփոխ, որպես այս միջավայրում գենետիկական ծրագրի իրականացում, որը մարդկային ցեղի բոլոր ներկայացուցիչների համար նույնն է հիմնական պարամետրերով:

Զգացմունքային զարգացում. Ցավոք սրտի, երեխայի հուզական զարգացման հոգեբանության մեկնաբանություններն իրականացվում են միայն հոգեվերլուծական կողմնորոշված ​​մոտեցումների տեսանկյունից և շրջանակում. գործնական հոգեբանությունև հիմնված է ավելի մեծ երեխայի հուզական ոլորտի բնութագրերի հետահայաց վերլուծության վրա: Հուզական ոլորտի նախածննդյան զարգացման որոշ ասպեկտներ դիտարկվում են հույզերի հոգեֆիզիոլոգիայի հետ համահունչ: Մոր դերը գնահատվում է սեփական հուզական վիճակի տեսանկյունից՝ կապված հղիության ընդունման և երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի հետ։

Անձնական զարգացում. Հոգեվերլուծական կողմնորոշված ​​մոտեցումներՆախածննդյան շրջանը դիտարկվում է առաջին սուբյեկտիվ փորձի առաջացման տեսանկյունից՝ կա՛մ որպես «ներարգանդային դրախտ», կա՛մ որպես առաջին հուզական տրավմայի աղբյուր և անձնական կոնֆլիկտների ձևավորման սկիզբ: Այլ մոտեցումներում նախածննդյան զարգացման դերը գնահատվում է մայրական զգացմունքների ձևավորման տեսանկյունից, ինչը հետագայում կորոշի երեխայի անհատականության զարգացումը: Մոր դերը բոլոր դեպքերում կապված է չծնված երեխայի հետ, որն էլ որոշում է նրան հուզական վիճակհղիության ընթացքում և ծառայում է որպես «նյութ» երեխայի սուբյեկտիվ փորձի ձևավորման համար։

Սուբյեկտիվ փորձի անհատական ​​կառույցներ. Նախածննդյան հոգեբանության շրջանակներում այս շրջանը համարվում է զգայուն սուբյեկտիվ փորձի հիմնական բովանդակության հիմքի ձևավորման համար։ Մոր գործառույթները հիմնականում մեկնաբանվում են հոգեվերլուծության և միկրոհոգեվերլուծության տեսանկյունից:

Էթոլոգիական մոտեցում. Այս մոտեցումը ներկայացված է նախածննդյան խնամքի և կրթության ընտրված կիրառական ուսումնասիրություններով: Այս ուսումնասիրություններին համահունչ մեթոդներ են մշակվել հղիության ընթացքում մոր և երեխայի փոխազդեցությունը բարելավելու համար: Ապացուցված է, որ նույնիսկ արգանդում երեխայի մոտ ձևավորվում են նախասիրություններ ձայնի, շոշափելի և այլնի նկատմամբ: խթանում. Մայրը համարվում է երեխայի զարգացման սոցիալ-մշակութային գործոնի «թարգմանիչ»:

Ակտիվ մոտեցում. Զարգացման այս շրջանը գործնականում չի համարվում: Նաև Լ.Ս. Վիգոտսկին ծննդյան պահը սահմանեց որպես մանկական հոգեբանության ստորին սահման՝ նախածննդյան շրջանը համարելով այն ավելին հոգեբանական հետազոտություն. Երեխայի ներարգանդային զարգացման վերաբերյալ ժամանակակից տվյալները, ցավոք, չեն մեկնաբանվում այս ուղղության տեսանկյունից

Նորածինների ճգնաժամ

Առաջին կրիտիկական շրջաներեխայի զարգացում - նորածնային շրջան.

Հոգեվերլուծաբաններն ասում են, որ սա առաջին տրավման է, որն ապրում է երեխան, և այն այնքան ուժեղ է, որ հետագա ողջ կյանքն անցնում է այս տրավմայի նշանի տակ։

Նորածնային ճգնաժամը միջանկյալ շրջան է ներարգանդային և արտաարգանդային ապրելակերպի միջև։ Եթե ​​նորածին արարածի հետ չափահաս մարդ չլիներ, ապա մի քանի ժամվա ընթացքում այս արարածը կմահանար։ Գործունեության նոր տեսակի անցումն ապահովում են միայն մեծահասակները։ Մեծահասակը երեխային պաշտպանում է պայծառ լույսից, պաշտպանում է ցրտից, պաշտպանում է աղմուկից, ապահովում է սնունդով և այլն։

Երեխան ամենաանօգնականն է իր ծննդյան պահին։ Նա չունի վարքագծի մեկ ձեւավորված ձեւ։ Անթրոպոգենեզի ընթացքում ցանկացած բնազդային ֆունկցիոնալ համակարգ գործնականում անհետացավ։ Ծնվելու պահին երեխան չունի մեկ նախապես ձևավորված վարքային ակտ: Կյանքում ամեն ինչ միանում է: Սա է անօգնականության կենսաբանական էությունը։

Դիտարկելով նորածինին, դուք կարող եք տեսնել, որ երեխան նույնիսկ սովորում է ծծել: Ջերմակարգավորում չկա։ Ճիշտ է, երեխան ունի բնածին ռեֆլեքսներ, օրինակ՝ բռնել։ Այնուամենայնիվ, այս ռեֆլեքսները հիմք չեն հանդիսանում մարդու վարքագծի ձևավորման համար: Նրանք պետք է մեռնեն, որպեսզի ձևավորվի բռնելու կամ քայլելու գործողությունը:

Այսպիսով, այն ժամանակահատվածը, երբ երեխան ֆիզիկապես բաժանված է մորից, բայց ֆիզիոլոգիապես կապված է նրա հետ, կազմում է նորածնի շրջանը։ Այս շրջանին բնորոշ է կենսապայմանների աղետալի փոփոխությունը, որը բազմապատկվում է երեխայի անօգնականությամբ։ Այս ամենը կարող էր հանգեցնել երեխայի մահվան, եթե նրա զարգացման համար հատուկ սոցիալական իրավիճակ չլիներ։ Հենց սկզբից առաջանում է երեխայի և մեծահասակի օբյեկտիվորեն անհրաժեշտ հարաբերությունների իրավիճակ։ Երեխայի կյանքի բոլոր պայմանները անմիջապես սոցիալական միջնորդավորված են:

Առաջին առարկան, որը երեխան նույնացնում է շրջապատող իրականությունից, մարդու դեմքն է: Միգուցե դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ այն գրգռիչ է, որն ամենից հաճախ երեխայի մոտ է լինում կարևոր կետերբավարարելով իր օրգանական կարիքները:

Մոր դեմքին համակենտրոնացման արձագանքից առաջանում է նորածինների շրջանի կարևոր նոր ձևավորում՝ վերականգնողական համալիր։ Վերակենդանացման համալիրը էմոցիոնալ դրական ռեակցիա է, որն ուղեկցվում է շարժումներով և հնչյուններով: Մինչ այս երեխայի շարժումները քաոսային և չհամակարգված էին։ Համալիրը զարգացնում է շարժումների համակարգումը։ Վերածննդի բարդույթը վարքագծի առաջին գործողությունն է, չափահասին տարբերելու ակտը: Սա նաև հաղորդակցության առաջին գործողությունն է։ Վերածննդի բարդույթը պարզապես ռեակցիա չէ, դա մեծահասակների վրա ազդելու փորձ է:

Վերակենդանացման համալիրը կրիտիկական շրջանի հիմնական նորագոյացությունն է։ Այն նշում է նորածնի ավարտը և սկիզբը նոր փուլզարգացում - մանկություն. Հետևաբար, վերածննդի համալիրի տեսքը հոգեբանական չափանիշ է նորածնային ճգնաժամի ավարտի համար։

Նորածինների ճգնաժամը պահանջում է հատուկ մեթոդաբանական միջոցներ և տեխնիկա՝ երբեմն դուրս գալով հոգեբանականից։ Փորձարկումն ինքնին դժվար է նորածնի վարքային ձևերի կոշտության (ոչ պլաստիկության) պատճառով։

Երեխայի կյանքի առաջին տարում ճգնաժամի էությունը մոր հետ նրա միասնության մեջ է: Եթե ​​նա հաճելի զգացողություն է ապրում կերակրելիս կամ նրա հետ շփվելիս, ապա նրա զարգացման և որպես մարդ ձևավորվելու գործընթացը նորմալ է ընթանում։ Եթե ​​կերակրման կամ շփման ընթացքում երեխան զգում է, որ մայրը իրեն չի ընդունում կամ օտարված է, ապա նա զգում է անհանգստություն և դժգոհություն։ Եթե ​​երեխային ընդհանրապես բացակայում է մայրական հաղորդակցությունը, նա սկսում է ետ մնալ իր զարգացումից:

Մտածողության զարգացում - Երեխայի մտածողության զարգացման տեսություններից մեկը (J. Piaget) կոչվում է «գործառնական»: Գործողությունը «ներքին գործողություն է, արտաքին, օբյեկտիվ գործողության փոխակերպման («ինտերիացիայի») արդյունք՝ համաձայնեցված այլ գործողությունների հետ։ միասնական համակարգ, որի հիմնական հատկությունը հետադարձելիությունն է (յուրաքանչյուր գործողության համար կա սիմետրիկ և հակառակ գործողություն.

Երեխաների մոտ գործառնական հետախուզության զարգացման գործում Ջ.Պիաժեն առանձնացրել է հետևյալ չորս փուլերը.

1. Զգայական շարժողական ինտելեկտի փուլը, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի ժամանակահատվածը՝ ծնվելուց մինչև 2 տարին։ Այն բնութագրվում է երեխայի շրջապատող առարկաները իրենց բավականին կայուն հատկություններով և բնութագրերով ընկալելու և ճանաչելու ունակության զարգացմամբ:

2. Նախավիրահատական ​​մտածողության փուլ, որը ներառում է 2-ից 7 տարեկան երեխաների մտածողության զարգացումը: Այս փուլում երեխան զարգացնում է խոսքը, սկսվում է առարկաների հետ արտաքին գործողությունների ներքինացման ակտիվ գործընթացը, ձևավորվում են տեսողական պատկերներ։

3. Օբյեկտների հետ կոնկրետ գործողությունների փուլ. Բնորոշ է 7-8-ից 11-12 տարեկան երեխաներին։ Այստեղ մտավոր գործողությունները դառնում են շրջելի։

4. Ֆորմալ գործողությունների փուլ. Երեխաները դրան հասնում են իրենց զարգացման մեջ միջին տարիքում՝ 11-12-ից մինչև 14-15 տարեկան: Այս փուլը բնութագրվում է երեխայի մտավոր գործողություններ կատարելու ունակությամբ՝ օգտագործելով տրամաբանական դատողություններ և հասկացություններ: Ներքին մտավոր գործողությունները այս փուլում վերածվում են կառուցվածքային կազմակերպված ամբողջության:

Խորհրդային Միությունում, իսկ հետո Ռուսաստանը՝ ամենալայնը գործնական կիրառությունմտավոր գործողությունների ուսուցման մեջ ստացել է ինտելեկտուալ գործողությունների ձևավորման և զարգացման տեսությունը, որը մշակվել է P.Ya / Galperin P.Ya. Մտավոր գործողությունների ձևավորում // Reader on ընդհանուր հոգեբանություն; Մտածողության հոգեբանություն. - Մ., 1981/. Այս տեսությունը հիմնված էր ներքին ինտելեկտուալ գործողությունների և արտաքին գործնական գործողությունների միջև գենետիկական կախվածության գաղափարի վրա: Նախկինում այս դրույթը մշակվել էր ֆրանսերենում հոգեբանական դպրոց(Ա. Վալոն) և Ջ. Պիաժեի այլ աշխատություններում։ ԽՍՀՄ-ում Լ.Ս.Վիգոտսկին, Ա.Վ.

Պ.Յա. Գալպերինը բացահայտեց արտաքին գործողությունների ներդաշնակեցման փուլերը, որոշեց այն պայմանները, որոնք ապահովում են դրանց առավել ամբողջական և արդյունավետ թարգմանությունը ներքին գործողությունների՝ կանխորոշված ​​որակներով:

Ներսում արտաքին գործողությունների փոխանցման գործընթացը տեղի է ունենում, ըստ P.Ya-ի, փուլերով՝ անցնելով խիստ սահմանված փուլերով։

Հոգեկան գործողությունների ձևավորումը ներկայացված է հետևյալ կերպ.

1. Ծանոթացում ապագա գործողության կազմին գործնական առումով, ինչպես նաև այն պահանջներին (նմուշներին), որոնք այն պետք է ի վերջո բավարարի։ Այս ծանոթացումը ցուցիչ հիմքն է ապագա գործողությունների համար:

2. Տրված գործողության կատարումը արտաքին տեսքով գործնական առումով իրական առարկաների կամ դրանց փոխարինողների հետ: Այս արտաքին գործողության տիրապետումը հետևում է բոլոր հիմնական պարամետրերին՝ յուրաքանչյուրում որոշակի տեսակի կողմնորոշմամբ:

3. Արտաքին առարկաների կամ դրանց փոխարինողների վրա առանց անմիջական աջակցության գործողություն կատարելը. Գործողությունները տեղափոխվել են արտաքին պլանբարձրաձայն խոսքի առումով. «Գործողությունը խոսքի հարթություն տեղափոխելը», - գրել է Պ-Յա, «նշանակում է ոչ միայն գործողությունների արտահայտում խոսքում, այլև, առաջին հերթին, խոսքի օբյեկտիվ գործողություն»:

4. Բարձրաձայն խոսքի գործողության փոխանցում ներքին հարթություն: Ազատորեն արտասանեք ամբողջ գործողությունը «ինքդ քեզ»:5. Ներքին խոսքի առումով գործողության կատարումը իր համապատասխան փոխակերպումներով և հապավումներով, գործողության, դրա ընթացքի և կատարման մանրամասների դուրս գալով գիտակցված վերահսկողության ոլորտից և մտավոր հմտությունների մակարդակի անցումով:

Մեր երկրում Լ.Ս. Վիգոտսկին և Լ.Ս. Նրանք առաջարկեցին տեխնիկա («կրկնակի խթանման» ֆունկցիոնալ տեխնիկա):

Օգտագործելով այս տեխնիկան՝ պարզվեց, որ երեխաների մոտ հասկացությունների ձևավորումն անցնում է երեք հիմնական փուլով.

1. Չձեւավորված, չպատվիրված բազմության ձեւավորում առանձին իրեր, նրանց սինկրետիկ զուգավորումը, որը նշվում է մեկ բառով։ Այս փուլն իր հերթին բաժանվում է երեք փուլի՝ պատահականորեն օբյեկտների ընտրություն և համադրում, օբյեկտների տարածական դասավորության հիման վրա ընտրություն և բոլոր նախկինում համակցված օբյեկտները մեկ արժեքի բերում,

2. Հասկացությունների ձևավորում՝ ոմանց վրա հիմնված բարդույթներ օբյեկտիվ նշաններ. Այս տեսակի կոմպլեքսներն ունեն չորս տեսակ՝ ասոցիատիվ (արտաքինից նկատվող ցանկացած կապ ընդունվում է որպես բավարար հիմք՝ օբյեկտները մեկ դասի դասակարգելու համար), հավաքում (օբյեկտների փոխադարձ ավելացում և միավորում՝ հիմնված որոշակի ֆունկցիոնալ բնութագրի վրա), շղթայական (անցում ասոցիացիայից։ մեկ հատկանիշ մյուսին այնպես, որ որոշ առարկաներ միավորվում են որոշների հիման վրա, իսկ մյուսները՝ բոլորովին այլ բնութագրերի, և բոլորն էլ ներառված են նույն խմբում), կեղծ հասկացություն (արտաքինից՝ հասկացություն, ներքուստ՝ բարդ) .

3. Իրական հասկացությունների ձեւավորում. Սա ենթադրում է երեխայի կարողությունը մեկուսացնելու, վերացական տարրերը և այնուհետև դրանք ինտեգրելու ամբողջական հայեցակարգի մեջ՝ անկախ այն առարկաներից, որոնց նրանք պատկանում են: Այս փուլը ներառում է հետևյալ փուլերը՝ պոտենցիալ հասկացությունների փուլ, որտեղ երեխան մեկ առ մեկ բացահայտում է առարկաների խումբ. ընդհանուր հատկանիշ; ճշմարիտ հասկացությունների փուլը, երբ վերացվում են հասկացությունների սահմանման համար անհրաժեշտ և բավարար հատկանիշներ, այնուհետև դրանք սինթեզվում և ներառվում են համապատասխան սահմանման մեջ։

Զարգացող երեխայի հոգեբանությունն ուսումնասիրելիս ոչ մի այլ երևույթ այդքան մեծ ուշադրության չի արժանացել, ինչպես մտածողությունն ու խոսքը: Դա բացատրվում է նրանով, որ խոսքը և մտածողությունը կազմում են բանականության հիմքը, իսկ զարգացման խնդիրը հետաքրքրում է գիտնականներին, մասնավորապես՝ ինտելեկտուալ կրթության նկատմամբ ճիշտ մոտեցումը որոշելու համար։

L. S. Vygotsky- ն առաջիններից մեկն էր, ով սկսեց այս խնդրի խորը ուսումնասիրությունը և ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ մտածողությունը և խոսքը, միմյանց հետ կապելով մեծահասակների մեջ, ունեն տարբեր արմատներ իրենց ծագման մեջ, անկախ գոյության և զարգացման երկար պատմություն: Այս փաստի շարադրումը մի կողմից թույլ տվեց մի շարք ուսումնասիրություններ կատարել՝ ուղղված խոսքի հաղորդակցական ֆունկցիան ուսումնասիրելուն և ընդգծելու այսպես կոչված ոչ բանավոր հաղորդակցման միջոցները, որոնք էական դեր են խաղում մարդու զարգացման գործում։ լեզվի և խոսքի յուրացում. Մյուս կողմից, հայտնաբերվեցին մտածողության նախավերբալ ձևեր. բանավոր. Դրա շնորհիվ հնարավոր է դարձել հետախուզության համակողմանի զարգացումը իր բոլոր մակարդակներում, ինչը հնարավորություն է տալիս դիվերսիֆիկացնել երեխայի մտավոր ունակությունները:

Գոռալը, բամբասանքը, նույնիսկ երեխայի առաջին խոսքերը խոսքի զարգացման փուլեր են, բայց գործնականում կապ չունեն բանականության հետ: Այս փուլում երեխայի խոսքը ավելի էմոցիոնալ արտահայտիչ է և հաղորդակցական ձևվարքագիծ, քան ինտելեկտուալ, այսինքն՝ ծառայում է զգացմունքների արտահայտմանը և փոխանակմանը։ Երեխայի կյանքի առաջին տարում հստակորեն բացահայտվում են խոսքի երկու նշված գործառույթները։ Խոսքի զարգացումն ինքնին նոր է սկսվում այստեղ և կրում է նախապատրաստական ​​բնույթ։ Նախ, երեխան զարգացնում է հնչյունաբանական լսողությունը: Այն զարգանում է բավականին վաղ՝ շատ ավելի վաղ, քան երեխան սկսում է ինքնուրույն օգտագործել խոսքն ու բառերը արտասանել։ Նման լսողությունը դեռ կապված չէ մտածողության հետ, այն պատկանում է ընկալման ոլորտին և մասամբ ազդում է հիշողության վրա.

Վաղ տարիքից սկսած՝ մոտ երկու տարեկանից, մտածողության ու խոսքի զարգացման գծերը միանում են ու ծնում նոր ձևանձին բնորոշ վարքագիծ. Նման մերձեցման արդյունքում աճող անհատին բացահայտվում է խոսքի խորհրդանշական ֆունկցիան։ Երեխան, ով զգացել է հոգեբանական այս կարևորագույն շրջադարձը, սկսում է ինքնուրույն և ակտիվորեն ընդլայնել իրը բառապաշար, յուրաքանչյուր նոր բանի մասին հարց տալով, թե ինչ է դա կոչվում: Շրջակա առարկաների և երևույթների անուններն արտահայտող ճանաչելի և արտասանվող բառերի արագ աճ է նկատվում, և այս պահից խոսքը մտնում է իր զարգացման ինտելեկտուալ փուլ:

Խոսքի արտաքին կողմը երեխայի մեջ շարունակում է զարգանալ բառից մինչև երկու-երեք բառի շաղկապում, այնուհետև պարզ արտահայտություն և նույնիսկ ավելի ուշ՝ բարդ նախադասություններև, վերջապես, համահունչ խոսքի, որը բաղկացած է մտքերի մանրամասն շարքից՝ նախադասություններից:

Հայտնի է նաև, որ իր իմաստով առաջին բառը՝ մանկական մորֆեմը, մի ամբողջ բառակապակցություն է, միավանկ նախադասություն՝ ըստ դրանում պարունակվող իմաստի։ Խոսքի իմաստային կողմի զարգացման մեջ երեխան այսպիսով սկսում է նախադասությունից և միայն ավելի ուշ անցնում մասնավոր իմաստային միավորների, առանձին բառերի իմաստների յուրացմանը՝ մեկ բառով նախադասության մեջ հավաքականորեն արտահայտված միտքը բաժանելով մի շարք փոխկապակցվածների։ բանավոր իմաստներ.

20-րդ դարի կեսերին ամերիկացի լեզվաբան Ն.Չոմսկու տեսության ազդեցության տակ։ Երեխաների խոսքի զարգացման հոգեբանության ոլորտում հետազոտությունների վերակողմնորոշում է տեղի ունեցել։ Փոխանակ ուսումնասիրելու, թե ինչպես է երեխան սովորում առանձին բառեր, հետազոտողները կենտրոնացել են երեխայի փորձերի վրա՝ ճանաչելու և բացահայտելու այդ բառերն արտադրելու կանոնները: Նկատվել է, որ երեխայի առաջին երկու բառով արտասանությունն արդեն ունի կառուցվածք կամ քերականություն,

տարբերվում է մեծահասակների խոսքից. Երկուից հինգ տարեկան երեխաները իրենց լեզվի զարգացման մի շարք հստակ փուլերի միջով անցնում են մեծահասակների քերականության, որը կքննարկվի հաջորդ գլխում:

Երեխան ավելի վաղ է տիրապետում դրան բարդ կառուցվածք ստորադաս դրույթ«որովհետև», «չնայած», «քանի որ», «թեև» շաղկապներով, քան իմաստային կառույցներ, համապատասխան այս շարահյուսական ձևերին։ Երեխայի խոսքի զարգացման մեջ քերականությունը ակնհայտորեն առաջ է անցնում տրամաբանությունից, ինչը ցույց է տալիս, որ խոսքը համեմատաբար ուշ է դառնում մտածելու միջոց: Խոսքի իմաստային պլանը, նշում է Լ. Ս. Վիգոտսկին, նրա ներքին պլաններից միայն մեկն է, որը կապված է մտածողության հետ: Նրա հետևում բացվում է ներքին խոսքի հարթությունը, որն, ըստ էության, ներկայացնում է բանավոր մտածողություն։ Սակայն ներքին խոսքը երեխաների մոտ ձևավորվում է միայն վերջին տարիներին։ նախադպրոցական տարիք.

Երեխաների մտածողության զարգացման մեջ առանձնահատուկ գիծ է համարվում այն ​​գիծը, որը բնութագրվում է մտքի աստիճանական կապով բառերի հետ և ի հայտ է գալիս սկզբում մարդու արտաքին, իսկ հետո՝ ներքին երկխոսության տեսքով՝ նրանց հարցուպատասխանի տեսքով։ . Առաջին նշանները՝ երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության երկխոսական ձևի զարգացման նախադրյալները, հայտնվում են երկու ամսականում (հուզական հաղորդակցություն՝ վերակենդանացման համալիր): Մեծահասակը, սկսելով խոսել երեխայի հետ կյանքի այն պահին, երբ երեխան դեռ չի կարողանում խոսել, խթանում է նրա ճանաչողական գործունեությունը և երկխոսության մեջ ցուցադրում վարքի անհրաժեշտ ձևերը, և վարքի այդ ձևերը հետագայում ձեռք են բերում երեխայի կողմից: Վաղ տարիքից երեխան սկսում է ակտիվ դեր խաղալ երկխոսության մեջ: հայտնվում են նրա առաջին հարցերը. Այս հարցերի բովանդակությունն ու բնույթը սովորաբար վերարտադրում են այն հարցերը, որոնցով չափահասը նախկինում դիմել է երեխային նրա զարգացման նախաճառային շրջանում: Երեխայի սեփական խոսքի ակտիվությունը մեծահասակին խրախուսում է անցնել նոր մակարդակհարց ու պատասխան երկխոսություն նրա հետ՝ գերազանցելով երեխայի զարգացման ներկայիս մակարդակը և դրանով իսկ խթանելով նրա հետագա աճը:

Հարցերի քանակը, որ մեծահասակները տալիս են երեխաներին, սովորաբար գերազանցում է այն հարցերի թիվը, որոնք իրենք են տալիս մեծահասակներին: Հարցերի համակարգի բարդությունը հետևյալն է՝ օբյեկտի բնույթը (ով, ինչի՞), նրա գտնվելու վայրը (որտե՞ղ), նշաններ (որո՞նք), գործողություններ (ինչ է դա անում), նպատակը (ինչի համար): ?, ինչու?), պատճառ (Ինչու?): Հարցերի այս հաջորդականությունը խորացնում է երեխայի հետաքրքրասիրությունը, զարգացնում նրա մտածողությունը և ցուցիչ հետազոտական ​​գործունեությունը: Երեխային հմուտ և աստիճանաբար ավելի բարդ հարցեր տալու միջոցով մեծահասակը կազմակերպում է իր մտածողությունը, համակարգում և խորացնում է իր գիտելիքները աշխարհի մասին:

Նախադպրոցական տարիքում՝ 2,5-ից մինչև 6-7 տարեկան, կա մեծահասակներին հարցեր տալու երեխայի ամենամեծ ակտիվության շրջանը («ինչու» տարիքը): Այս պահին երեխայի երկխոսության մեջ հայտնվում է համառություն, նա, անշուշտ, ձգտում է հասնել տրված հարցի պատասխանին, ցույց է տալիս իր սեփական վերաբերմունքը պատասխանին, միշտ չէ, որ գոհ է մեծահասակի պատասխանից և անպայման համաձայն չէ դրա հետ:

Այստեղ արդեն ակնհայտ է այն փաստը, որ երեխայի համար երկխոսությունը դադարել է հաղորդակցության ձև լինել և վերածվել է մեծահասակի մասնակցությամբ արտացոլման։ Մեկ այլ անձին ուղղված հարցը հաճախ երեխայի համար ծառայում է որպես սեփական դիրքորոշումը պարզաբանելու միջոց, և ոչ միայն որպես ձեռք բերելու միջոց. նոր տեղեկություններ. Նախադպրոցական մանկության ավարտին արտաքին երկխոսությունը վերածվում է ներքինի: Արտաքին երկխոսության ներքինին անցնելու նշան է մանկական եսակենտրոն խոսքի հայտնի երեւույթը։ Տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում կա երկխոսության երկու ձևերի հստակ տարանջատում. երկխոսությունը որպես միջանձնային հաղորդակցության կառավարման միջոց և երկխոսությունը որպես անհատական ​​մտածողության կազմակերպման միջոց: Երկխոսության մասնակիցների՝ միմյանց ուղղված հարցերը, այս դեպքում՝ չափահասի հարցերը երեխային և երեխայի՝ մեծահասակին, սկսում են ակտիվացնել դրանք։ մտածողության գործընթացներըև կատարել փոխադարձ զարգացող ինտելեկտուալ գործառույթ: Դրան հատկապես նպաստում են այնպիսի հարցեր, ինչպիսիք են «ինչո՞ւ»: «Ինչու» ձևով հարցի համար. կրտսեր դպրոցի աշակերտԴա ոչ միայն հետաքրքրասիրություն է, այլև առկա որոշ գաղափարների միջև հայտնաբերված հակասություն»: Նման հարցեր տալով մեծահասակին՝ երեխան նրա հետ միասին և նրա օգնությամբ ուսումնասիրում է առաջացած խնդրահարույց իրավիճակը։ Այս տարիքի երեխաների մի զգալի մասը՝ մոտ 20%-ը, կարողանում է նման հարցեր ուղղել իրենց՝ դրանով իսկ ակտիվացնելով սեփական ներքին երկխոսությունը։

Հաջորդիվ հայտնվում են այսպես կոչված «վարկածային հարցերը», որոնք իրենց բովանդակության մեջ պարունակում են տրված հարցի նախնական պատասխանը։ Ավելի երիտասարդ դպրոցական տարիք 6-ից 9 տարեկանը կարելի է հատկապես զգայուն կամ զգայուն համարել երեխայի՝ խնդրահարույց իրավիճակում անհայտը բացահայտելու և այն ակտիվորեն ուսումնասիրելու ունակության զարգացման նկատմամբ։

Երկխոսությունն ամբողջությամբ կամ գրեթե ամբողջությամբ վերածվում է ներքինի, քանի որ երեխան տարրական դպրոցից անցնում է պատանեկության: Հարցերի թիվը, որ երեխան այս տարիքում տալիս է մեծահասակին, կտրուկ նվազում է, բայց թիվը զգալիորեն ավելանում է, ընդլայնվում ու խորանում է այն հարցերի բովանդակությունը, որ դեռահասն իրեն է տալիս։

Դեռահասության սկզբնական շրջանը կարելի է դիտարկել որպես հետաքրքրասիրության յուրատեսակ գագաթնակետ, որն այս տարիներին, ի տարբերություն նախադպրոցական մանկության, արդեն միտված է իրերի ու երեւույթների էության պարզաբանմանը։ Հետաքրքրասիրության աճը, սակայն, չի բնութագրում բոլոր երեխաներին, և նրանց անհատական ​​տարբերություններն այս առումով կտրուկ աճում են դեռահասության շրջանում:

Եթե ​​Լ.Ս. Վիգոտսկին և Ն. Պիաժեի շնորհանդեսի համար, որի տեսակետները մենք շարժվում ենք, եղել է մտածողության զարգացման մանրամասն ուսումնասիրություն մինչև այն պահը, երբ այն համակցված է խոսքի, հատկապես տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության հետ: Ե՛վ Լ. Ս. Վիգոտսկին խոսքի հետ կապված, և՛ Ջ. Ջ.Պիաժեի կատարած հետազոտության հիման վրա բացահայտվել են մտածողության տրամաբանական կառույցներ՝ գործողություններ, որոնց գենեզը կազմում է երեխաների ինտելեկտի զարգացման փուլերի բովանդակությունը։

Ջ.Պիաժեի համար գիտելիքը ոչ թե տեղեկատվության միավորների գումարն է և ոչ թե անհատի կողմից դրա տիրապետման վիճակը, այլ գործընթաց: Ինչ-որ բան իմանալ նշանակում է գործել մեր ունեցած գիտելիքներին համապատասխան՝ մտավոր կամ գործնական: Նյութեր ճանաչողական գործողություններիրական առարկաները, դրանց պատկերները, նշաններն ու խորհրդանիշները կարող են դառնալ:

Ռացիոնալ մարդու վարքի կամ մտածողության հիմնական նպատակը հարմարվելն է միջավայրը. J. Piaget կոչ է անում մեթոդները նման հարմարվողականության սխեմաների. Սխեման տիպիկ իրավիճակներում գործողությունների կրկնվող կառուցվածք կամ կազմակերպում է: Սխեման կարող է բաղկացած լինել ամենապարզ շարժումներից, կամ ներառել շարժիչ ունակությունների, հմտությունների և մտավոր գործողությունների բավականին բարդ համալիրներ:

Գործողությունը Ջ.Պիաժեի տեսության կենտրոնական հայեցակարգն է, որը բացատրում է հետախուզության զարգացման գործընթացը։ Վիրահատությունը հասկացվում է որպես մտավոր գործողություն, որն ունի կարևոր հատկություն՝ շրջելիություն, ինչը նշանակում է, որ համապատասխան գործողություն կատարելով՝ երեխան կարող է վերադառնալ իր սկզբին՝ կատարելով հակառակ գործողությունը։ Վիրահատությունը շրջելի գործողություն է: Զուգակցված մաթեմատիկական գործողությունների մեծ մասը նման շրջելի գործողություններ են, որոնք կատարվում են ինչպես առաջ, այնպես էլ հետընթաց: Երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման էությունը գործառնությունների տիրապետումն է:

Հիմնական մեխանիզմները, որոնցով երեխան անցնում է զարգացման մի փուլից մյուսը, ձուլումն է, հարմարեցումը և հավասարակշռությունը: Ձուլումը գործողություն է նոր առարկաների հետ՝ արդեն հաստատված հմտություններին և կարողություններին համապատասխան: Տեղավորումը ցանկությունն է փոխել իրենց հմտությունները՝ փոփոխվող պայմաններին համապատասխան: Հոգեկանում և վարքագծում հարմարեցման արդյունքում խախտված հավասարակշռությունը կրկին վերականգնվում է, և գործողության կատարման համար առկա հմտությունների, կարողությունների և պայմանների միջև անհամապատասխանությունը վերացվում է: Ձուլման, հարմարեցման և հավասարակշռության գործընթացների շնորհիվ. ճանաչողական զարգացումերեխաներ. Այս գործընթացները գործում են մարդու ողջ կյանքի ընթացքում։

Երբ ձուլումը գերակշռում է հարմարեցման նկատմամբ, առաջանում է մտածողության կոշտություն և վարքագծի անճկունություն: Երբ հարմարեցումը գերակշռում է ձուլմանը, կայուն, տնտեսապես հարմարվողական մտավոր գործողություններ և գործառնություններ չեն ձևավորվում, և վարքագիծը դառնում է անհետևողական և անկազմակերպ: Այս գործընթացների միջև հավասարակշռությունը նշանակում է դրանց օպտիմալ համադրություն: Քանի դեռ ձուլումը և հարմարեցումը գտնվում են հավասարակշռության մեջ, կարելի է խոսել ողջամիտ վարքագծի մասին. հակառակ դեպքում այն ​​կորչում է և կորցնում է իր մտավոր հատկությունները: Ձուլման և հարմարեցման միջև հիմնարար հավասարակշռության հասնելը բարդ խնդիր է, և դրա լուծումը կախված է առարկայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակից, նրա առջև ծառացած նոր խնդիրներից: Նման հավասարակշռությունը պետք է լինի մտավոր զարգացման բոլոր մակարդակներում։

Ջ.Պիաժեն առանձնացրել է երեխաների ինտելեկտուալ զարգացման չորս փուլեր. 2. Նախավիրահատական ​​փուլ՝ 18-24 ամսականից մինչև 7 տարեկան։ 3. Բետոնե գործողությունների փուլ՝ 7 տարեկանից մինչև 12 տարի։ 4. Պաշտոնական գործողությունների փուլ՝ 12 տարի անց։ Կան որոշակի անհատական ​​տարբերություններ այս փուլերում երեխաների առաջընթացի արագության մեջ, ուստի փուլերի տարիքային սահմանները որոշվում են մոտավորապես:

Զարգացման զգայական շարժողական փուլի ավարտին երեխան ժառանգականությունից կախված էակից դառնում է տարրական սիմվոլիկ գործողությունների ընդունակ սուբյեկտ։ Նախավիրահատական ​​փուլի հիմնական բնութագիրը սիմվոլների, այդ թվում՝ բառերի օգտագործման սկիզբն է։ Երեխան դրանք օգտագործում է հիմնականում խաղի մեջ, ընդօրինակման գործընթացում: Այս փուլում նրա համար դեռ շատ դժվար է պատկերացնել, թե ինչպես են ուրիշներն ընկալում այն, ինչ ինքը դիտում և տեսնում է։ Այնուամենայնիվ, երբ երեխային անհրաժեշտ է լուծել համապատասխան խնդիրը կոնկրետ իրավիճակ, որը ներառում է մարդկանց միջև իրական հարաբերություններ, այնուհետև մոտ երեք տարեկան երեխաները լավ են գլուխ հանում դրանով, դժվարություններ են ունենում միայն այն դեպքում, երբ գտնված լուծման սկզբունքը պետք է արտահայտվի վերացական, բանավոր ձևով: Ուստի կարելի է ենթադրել, որ այն դժվարությունները, որոնց բախվում է երեխան այս դեպքում, դժվարություններ են, որոնք պայմանավորված են խոսքի անբավարար զարգացմամբ։

Կոնկրետ վիրահատությունների փուլում երեխան բացահայտում է տրամաբանական կանոններին համապատասխան կատարվող ճկուն և հետադարձելի գործողություններ կատարելու ունակությունը։ Զարգացման այս աստիճանին հասած երեխաներն արդեն կարող են տրամաբանական բացատրություններ տալ կատարված գործողություններին, կարողանում են մի տեսանկյունից անցնել մյուսին և ավելի օբյեկտիվ լինել իրենց գնահատականներում։ Նրանք համեմատաբար հեշտությամբ հաղթահարում են պահպանման խնդիրները (Պիաժեի երևույթները): Երեխաները գալիս են ինտուիտիվ ըմբռնման երկու կարևոր տրամաբանական սկզբունքների, որոնք արտահայտվում են հարաբերություններով.

եթե A = B և B = C, ապա A == C; A + B == B + A Մտավոր զարգացման այս փուլի մեկ այլ կարևոր բնութագիր առարկաները դասակարգելու ունակությունն է ըստ որոշ չափելի բնութագրերի, օրինակ՝ ըստ քաշի կամ չափի: Ջ. Պիաժեի տեսության գ, այս ունակությունը կոչվում է սերիացիա: Երեխան արդեն հասկանում է նաև, որ հարաբերություններ արտահայտող շատ տերմիններ՝ ավելի փոքր, ավելի կարճ, ավելի թեթև, ավելի բարձր և այլն, բնութագրում են առարկաների ոչ թե բացարձակ, այլ հարաբերական հատկությունները, այսինքն՝ այնպիսի հատկություններ, որոնք այդ առարկաներում հայտնվում են միայն այլ առարկաների նկատմամբ:

Այս տարիքի երեխաները կարողանում են միավորել առարկաները դասերի մեջ, տարբերել ենթադասերը դրանցից՝ բառերով նշելով առանձնացված դասերն ու ենթադասերը։ Այնուամենայնիվ, մինչև 12 տարեկան երեխաները դեռևս չեն կարող պատճառաբանել դրա օգտագործումը վերացական հասկացություններ, ձեր հիմնավորումներում հիմնվեք ենթադրությունների կամ երևակայական իրադարձությունների վրա:

Ֆորմալ վիրահատությունների փուլում, որը սկսած 12 տարեկանից, շարունակվում է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում, անհատը ձեռք է բերում իրական հասկացություններ, ցուցաբերում է մտածողության ճկունություն, ցուցադրում է մտավոր գործողությունների և բանականության շրջելիությունը։ ԱռանձնահատկությունԱյս փուլը իրական վերացական հասկացությունների միջոցով տրամաբանելու կարողությունն է: Զարգացման այս փուլի մեկ այլ նշանակալի առանձնահատկությունը խնդիրների լուծումների համակարգված որոնումն է, որում հետևողականորեն փորձարկվում են լուծման տարբեր տարբերակներ, գնահատվում և կշռվում է յուրաքանչյուր տարբերակի արդյունավետությունը:

Աղյուսակում 1-ն ամփոփում է երեխայի զարգացման հիմնական փուլերն ըստ Ջ.Պիաժեի և տալիս համառոտ նկարագրությունյուրաքանչյուր փուլ:

1. Զգայական շարժողական փուլ (ծննդից մինչև 1,5-2,0 տարի)

Երեխայի հոգեբանական տարանջատումը արտաքին աշխարհից. Ինքներդ ձեզ որպես գործողության առարկա ճանաչելը: Սեփական վարքագծի կամային վերահսկման սկիզբը: Արտաքին օբյեկտների կայունության, կայունության իմացություն: Գիտակցություն, որ առարկաները շարունակում են գոյություն ունենալ և գտնվել իրենց տեղում, նույնիսկ երբ դրանք ուղղակիորեն չեն ընկալվում զգայարանների միջոցով:

2. Նախավիրահատական ​​փուլ (2-ից 7 տարի)

Լեզվի յուրացում, առարկաների և դրանց պատկերների ներկայացում բառերով: Մտածողության էգոցենտրիզմը, որն արտահայտվում է այլ անձի դիրք գրավելու, նրա աչքերով երևույթներն ու իրերը տեսնելու դժվարությամբ։ Օբյեկտների դասակարգում ըստ անհատական, հաճախ պատահական բնութագրերի:

3. Հատուկ գործողությունների փուլ, (7-ից 12 տարի)

Տարրականի առաջացումը տրամաբանական հիմնավորումառարկաների և իրադարձությունների վերաբերյալ. Օբյեկտների քանակի (տարիքը մոտ 6 տարեկան), զանգվածի (տարիքը մոտ 7 տարեկան) և քաշի (տարիքը մոտ 9 տարեկան) պահպանման հասկացությունների յուրացում։ Օբյեկտների դասակարգում ըստ առանձին էական հատկանիշների.

4. Պաշտոնական գործողությունների փուլ (տարիքի սկիզբը մոտ 12 տարեկան)

Վերացական հասկացություններ օգտագործելով տրամաբանորեն մտածելու ունակություն: Մտքի մեջ ուղիղ և հակադարձ գործողություններ կատարելու ունակություն (պատճառաբանություն): Հիպոթետիկ ենթադրությունների ձևակերպում և փորձարկում:

Եկեք հետևենք գործընթացին որպես օրինակ տարիքային զարգացումերեխային այնպիսի ինտելեկտուալ գործողության միջոցով, ինչպիսին սերիան է: Սկզբնական փուլում, որը կարելի է անվանել Ա փուլ, ամենափոքր երեխաները, սերիացիան վարելով, պնդում են, որ իրենց առաջարկվող բոլոր առարկաները (ասենք՝ ձողիկները) նույնն են։ Երկրորդ փուլում (փուլ B) նրանք առարկաները բաժանում են երկու կատեգորիայի՝ մեծ և փոքր՝ առանց դրանք լրացուցիչ պատվիրելու։ Բ փուլում երեխաներն արդեն խոսում են մեծ, միջին և փոքր առարկաների մասին: Դ փուլում երեխան կառուցում է դասակարգումը էմպիրիկ եղանակով, փորձի և սխալի միջոցով, բայց չի կարողանում անմիջապես դարձնել դրա կառուցումը առանց սխալների: Վերջապես, վերջին Դ փուլում նա բացահայտում է սերիայի մեթոդը՝ նախ ընտրում է փայտիկներից ամենամեծը և դնում սեղանին։ Հետո նա փնտրում է մնացածներից ամենամեծը։ Եվ այսպես շարունակ։ Այս վերջին փուլում նա առանց վարանելու ճիշտ է կառուցում շարքը, իսկ իր ստեղծած կոնստրուկցիան ենթադրում է շրջելի հարաբերություններ, այսինքն՝ նա հասկանում է, որ շարքի «ա» տարրը միաժամանակ փոքր է բոլոր նախորդ տարրերից և ավելի մեծ, քան բոլոր հաջորդները։

Գործառնական փուլում՝ 7-ից 12 տարեկան երեխաները կարողանում են առարկաներ դասավորել տարբեր չափանիշներով, օրինակ՝ հասակի կամ քաշի: Նրանք նաև կարողանում են մտովի պատկերացնել, անվանել կատարվող, ավարտված կամ դեռ պետք է կատարվող գործողությունների շարք: Տիեզերքում ցանկացած բարդ ճանապարհ անցնելով՝ յոթ տարեկան երեխան կարողանում է հիշել այն, մատնանշել ու ճանաչել, ավելին, հետ գնալ և անհրաժեշտության դեպքում կրկնել։ Բայց, որպես կանոն, նա դեռ չի կարողանում այն ​​գրաֆիկորեն պատկերել թղթի վրա։ Ութ տարեկան երեխան արդեն կարողանում է դա անել։ Մտավոր զարգացման այս մակարդակը կոչվում է կոնկրետ գործողությունների փուլ, քանի որ այստեղ երեխան կարող է օգտագործել հասկացությունները միայն դրանք կապելով և կապելով կոնկրետ առարկաների հետ, այլ ոչ թե որպես հասկացություններ՝ բառի վերացական տրամաբանական իմաստով:

Ջ.Պիաժեի կողմից իրականացված պահպանման փորձերը, դրանց արդյունքներն ու մեկնաբանությունը բազմիցս փորձարկվել են, երբեմն հաստատվել, երբեմն կասկածի տակ են դրվել։ Ոմանք ժամանակակից քննադատներՊիաժեն կարծում է, որ ինքը թերագնահատել է նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը և այնքան էլ ճիշտ չի մեկնաբանել իր փորձերի արդյունքները։ Պարզվեց, օրինակ, որ եթե համոզվենք, որ երեխայի վարքի և նրա ինտելեկտի գնահատականները հիմնված չեն երեխայի բանավոր խոսքերի վրա, այսինքն՝ կապված չեն խոսքի հետ, ապա 3-4 տարեկանում երեխաները կարող են ցույց տալ. քանակի պահպանման հայեցակարգին տիրապետելու ֆենոմենը՝ առարկաների ձևի և դասավորության փոփոխությամբ։

Հերքելով զարգացման փուլերը և ընդունելով դրա շարունակականությունը հաստատող դիրքորոշումներ՝ Պիաժեի քննադատները ժխտեցին ինտելեկտուալ զարգացման գործընթացը փուլերի բաժանելու օրինականությունը։ Նրանք պնդում էին, որ միանգամայն հնարավոր է, որ J. Piaget-ի կողմից բացահայտված փուլերը ցույց են տալիս խոսքի փուլերը, այլ ոչ թե ինտելեկտուալ զարգացումը: Երեխան կարող է իմանալ, հասկանալ, բայց չկարողանալ բացատրել իր հասկացողությունը այնպես, ինչպես մեծահասակը: Նման բազմաթիվ օրինակներ ենք գտնում կենդանիների ինտելեկտուալ վարքագծի մեջ, որոնք զրկված են խոսքից, բայց կարողանում են ընկալել և օգտագործել իրենց գործողություններում։ դժվար հարաբերություններ, գոյություն ունեցող իրերի միջև։

Գործողությունները ինտերիացված գործողություններ են, որոնք իրենց զարգացման մեջ կախված են առարկայի գործունեությունից: Նման գործառնական կառույցների օրինակը մի գործընթաց է, որը կարելի է դիտարկել 4-ից 5, 11-ից 12 տարեկան երեխաների մոտ՝ մի իրավիճակում, որտեղ միայն կյանքի փորձը ակնհայտորեն բավարար չէ բացատրելու համար:

Փորձը բաղկացած է մեկ բաժակ ջրի մեջ շաքարավազը լուծելուց։ Երեխային հարցնում են լուծված նյութի պահպանման, դրա քաշի և ծավալի մասին: Մինչև 7-8 տարեկան երեխաների համար լուծված շաքարը սովորաբար համարվում է ոչնչացված, և նույնիսկ նրա համը, երեխայի կարծիքով, անհետանում է։ Մոտավորապես 7-8 տարեկանում շաքարն արդեն դիտվում է որպես իր նյութը պահող շատ փոքր և անտեսանելի մասնիկների տեսքով, բայց չունի ոչ քաշ, ոչ ծավալ (ատոմիզմի միամիտ, նախափորձարարական բացահայտում): Մոտ 9-10 տարեկանում երեխաները պնդում են, որ շաքարի յուրաքանչյուր հատիկ պահպանում է իր քաշը, և բոլոր տարրական կշիռների գումարը համարժեք է շաքարի քաշին մինչև տարրալուծումը։ 11-12 տարեկանում նույնը վերաբերում է ծավալին՝ երեխան կանխատեսում է, որ շաքարի հալվելուց հետո բաժակի ջրի մակարդակը կմնա սկզբնական բարձրության վրա։

Ըստ Պիաժեի՝ երեխայի ինտելեկտի զարգացման վրա ազդող երեք հիմնական գործոններն են՝ հասունացումը, փորձը և սոցիալական միջավայրի ազդեցությունը, մասնավորապես՝ ուսուցումն ու դաստիարակությունը։ Ուսուցման հաջողությունը կախված է երեխայի արդեն ձեռք բերած զարգացման մակարդակից: Եթե ​​նա մոտեցել է զարգացման գործառնական մակարդակին, այսինքն՝ կարողանում է հասկանալ քանակական հարաբերությունները, ապա դա միանգամայն բավական է նրան տանելու պահպանման հայեցակարգին։ Բայց որքան հեռու է նա այս մակարդակից, այնքան ավելի քիչ կարող է օգտագործել ուսուցման իրավիճակը պահպանության հայեցակարգը կառուցելու համար:

Ինտելեկտի զարգացման գործում որոշակի դեր է խաղում օրգանիզմի կենսաբանական հասունացումը։ Զարգացման փուլերի կայուն հաջորդական բնույթը դրանց մասնակի կենսաբանական դետերմինիզմի հաստատումն է։ Բայց դա չի նշանակում ժառանգական ծրագրի առկայություն, որը գենոտիպորեն որոշում է երեխայի մտածողության զարգացումը։ Հասունացման ազդեցությունը, ըստ Ջ. Պիաժեի, հիմնականում կայանում է զարգացման նոր հնարավորությունների բացման, բայց ոչ դրանց գործնական իրականացման մեջ:

Մեծ ազդեցություն տեսական հետազոտությունԵրեխաների մտածողության զարգացումը, ինչպես նաև երեխաներին ուսուցանելու և դաստիարակելու պրակտիկան ազդել է մեկ այլ ամերիկացի գիտնականի` Ջ. Բրուների մշակած հայեցակարգի վրա, ինչպես շատ այլ հետազոտողներ, Ջ կարևոր դեր է ինտելեկտուալ զարգացումերեխա. Նա նաև իր հայեցակարգում օգտագործել է տեղեկատվության տեսության մի շարք հասկացություններ։

Երեխաների հետախուզության զարգացման Բրուների տեսության մեջ պարունակվող հիմնական գաղափարները հետևյալն են.

1. Կենսաբանական տարբեր ունակություններից, որոնք երեխան զարգացնում է իր կյանքի առաջին երկու տարիներին, թվում է, որ ամենակարևորը երեքն են. Նրանք հայտնվում են օնտոգենեզում նշված հաջորդականությամբ երեխայի կյանքի մոտավորապես 6, 12 և 18 ամիսներին:

2. Ինքնին այս կենսաբանական ունակությունները համեմատաբար աննշան են, բայց դրանք թույլ են տալիս երեխաներին ձևավորել և զարգացնել համակարգեր զգայարանների միջոցով ընկալվող տեղեկատվությունը ներկայացնելու, կոդավորելու և փոխակերպելու համար:

3. Երեխաները չեն կարողանում ինքնուրույն հորինել նման համակարգ։ Օնտոգենեզի գործընթացում նրանք ավելի շուտ վերագտնում են դրանք իրենց համար մշակույթի, վերապատրաստման և բառի լայն իմաստով կրթության ազդեցության տակ: Դրան, մասնավորապես, նպաստում է մանկավարժական ազդեցությունները ընկալելու երեխաների սեփական գենետիկ նախատրամադրվածությունը: Զարգացումը տեղի է ունենում արտաքին (վերապատրաստում և կրթություն) և ներքին (կենսաբանական հասունացման) գործոնների ազդեցության ներքո:

4. Տեղեկատվության խորհրդանշական ներկայացման տարբեր համակարգերից, որոնք երեխան սովորում է, ոչ մեկն այնքան կարևոր չէ նրա զարգացման համար, որքան լեզուն: Բնական լեզվի գերակայությունը թույլ է տալիս երեխաներին դուրս գալ պարզունակ ճանաչողական ռազմավարություններից, աշխատել հասկացությունների հետ և օգտագործել տրամաբանությունը:

5. Չնայած մոտավորապես 5 տարեկանում երեխան արդեն բավական լավ է տիրապետում լեզվին, սակայն դա բավարար չէ նրա մտածողության խորը որակական փոփոխությունների համար։ Որպեսզի նման փոփոխություններ տեղի ունենան, երեխաները պետք է սովորեն կապել իրենց լեզվի օգտագործումը տեղեկատվության ներկայացման այլ եղանակների հետ:

6. Տարբեր մշակույթներում այս գործընթացը տարբեր կերպ է տեղի ունենում: Որպեսզի երեխաները բարձրանան Ջ.Պիաժեի նկարագրած ինտելեկտուալ գործառնությունների հմտությունների մակարդակին, անհրաժեշտ է, որ նրանց ուսուցումը ձևակերպվի, այսինքն՝ անցկացվի վերացական տեսական մակարդակով: Ուսուցման այս տեսակը առանձնացնում է տեղեկատվության ներկայացման երկու համակարգ՝ կոնկրետ (պատկերանշան) և վերացական (տեսական) և երեխաներին դնում է մի իրավիճակում, երբ բառերը համակարգված կերպով օգտագործվում են՝ առանց կապվելու իրենց ներկայացնող նյութական առարկաների հետ:

Երեխաների ինտելեկտի զարգացման տեսությունը, ըստ Ջ. Պիաժեի, իր ի հայտ գալուց հետո մի քանի տասնամյակ (20-րդ դարի առաջին կես) գրավել է գիտնականների և պրակտիկանտների ուշադրությունը: Ոմանք ընդունում են այն, ոմանք մերժում են, ոմանք ուղղում և լրացնում են այն։ Վերջին տեսակի փորձերից մեկն արել է ամերիկացի գիտնական Պասկուալ Լեոնեն։ Նա ենթադրում էր հատուկ ինտելեկտուալ և մոտիվացիոն ուժի առկայությունը, որը նա անվանեց ուշադրության ուժ։ Այս հզորությունը սահմանվել է որպես անկախ խելացի սխեմաների առավելագույն քանակ, որը կարող է

միաժամանակ լիովին ակտուալանալ մարդու մեջ, երբ առաջանում է որևէ խնդիր կամ խնդիր: Ապացուցված է, որ երեխաների մոտ ուշադրության ուժը հետևողականորեն աճում է տարիքի հետ՝ աճելով մոտավորապես մեկով յուրաքանչյուր երկու տարին մեկ՝ սկսած 3-4 տարեկանից մինչև 15-16 տարեկանը ներառյալ։ Երիտասարդի ուշադրությունը 5-6 միավորով ավելի է, քան տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխայինը:

Ըստ Պասկուալ-Լեոնեի, երեխաների ինտելեկտի թուլությունը որոշում է ուշադրության ուժի թերզարգացումը, և ոչ թե գործառնական կառույցները, ըստ Պիաժեի: Ջ.Պիաժեն տարբեր տարիքային մակարդակներում երեխաների կողմից խնդրի լուծման նմանությունը բացատրեց այս խնդիրների տրամաբանական կառուցվածքների նմանությամբ, ինչպես նաև տվյալ առարկայի գործողությունների զարգացման մակարդակով, մինչդեռ Պասկուալ-Լեոնեն նույնը բացատրեց՝ հիմնվելով. ընդհանուր պահանջներայս առաջադրանքներում սխեմաների համակարգմանը, առարկայի «ուշադրության ուժով»: Ջ. Պիաժեի համար երեխաների սովորելու պատրաստակամության տարբերությունը բացատրվում է գործառնական կառույցների ձևավորման տարբերություններով. Նույն տարբերությունները, ըստ Պասկուալ-Լեոնեի, բացատրվում են ուշադրության ուժի տարբերությամբ:

J. Piaget-ի հայեցակարգի մշակման մեկ այլ տարբերակ առաջարկեց Ռ. Քեյսը: Նրա տեսությունը հիմնված է հետևյալ պոստուլատների ընդունման վրա (դրանք, իրենց հերթին, հեղինակը փոխառել է Բոլդուինի, Պիաժեի և Բոլդուինի տեսություններից։ տեղեկատվության տեսությունհետախուզություն):

1. Երեխան կծնվի մի շարք շարժիչային վիրահատություններով, որոնք գրեթե պատրաստ են օգտագործման, որոնք նա աստիճանաբար տեղափոխում է ակամաներից իր գիտակցական, կամային հսկողության տակ կյանքի առաջին մի քանի ամիսների ընթացքում։

2. Այս առաջին կամայական, վերահսկվող գործառնական կառույցներն այնուհետեւ համակարգվում են միմյանց հետ: Հենց դա տեղի ունենա, երեխայի մտածողության մեջ նկատվում են հարմարեցման նկատելի փոփոխություններ:

3. Երեխայի զարգացման չորս հիմնական փուլերը մոտավորապես համապատասխանում են հետեւյալին ժամանակագրական ժամանակաշրջաններԾննդից մինչև 1,5 տարեկան; 1,5-ից 5,0 տարի; 5-ից 11 տարի; 11-ից 18,5 տարեկան.

4. Յուրաքանչյուր փուլի արդյունքում ստացված գործողությունները կազմակերպվում են կայուն համակարգի մեջ, որը թույլ է տալիս երեխային զգալի ճկունություն ցուցաբերել որոշակի ճանաչողական մակարդակում:

5. Տարբերակված և համակարգված օպերացիոն համակարգերը ծառայում են շինանյութզարգացման հաջորդ փուլերի համար։

6. Հետախուզության գործադիր և վերահսկիչ կառույցները կարելի է բաժանել առնվազն երեք կատեգորիայի՝ գոյություն ունեցող պետությունների ներկայացում, ցանկալի վիճակների (նպատակների) ներկայացում և մի պետությունից մյուսին անցման գործողությունների կամ ռազմավարությունների ներկայացում...

7. Երեխաները ձեռք են բերում խնդիր լուծելու սկզբունքը (խորաթափանցություն) տարբերելու կարողություն, երբ ձևավորել են գոյություն ունեցող վիճակից ցանկալիին անցնելու տրամաբանորեն հաջորդական քայլերի ներքին համակարգ միջանկյալ վիճակների միջոցով, այսինքն՝ խոսելով կիբեռնետիկում։ լեզուն, երբ նրանք ունեն նման անցման ալգորիթմ:

8. Երեխաները ծնվում են ներկա իրավիճակի որոշ տարրեր պատկերների տեսքով ներկայացնելու պատրաստ ունակությամբ: Նրանք նաև ծնվում են հիշողությամբ վերջերս փորձված կամ ցանկալի վիճակները որպես նպատակներ վերստեղծելու ունակությամբ և այդ նպատակների ուղղությամբ գործելու տարրական ունակությամբ:

9. Բանականության շատ երևույթներ, որոնք մակերեսորեն նման են զարգացման փուլերին, կարելի է բացատրել ենթադրելով, որ երեխաները ձեռք են բերում ներկայից ցանկալի վիճակներ անցնելու նոր ուղիներ, և որ այդ մեթոդները ինչ-որ կերպ ներառված են գործողության մեջ՝ հարստացնելով ինտելեկտը:

Այս պոստուլատների հիման վրա, հիմնվելով մի շարք միջանկյալ փաստարկների վրա, Ռ. Քեյսը գալիս է հետևյալ եզրակացությունների, որոնք հիմք են հանդիսանում նրա սեփական տեսության.

1. Երեխայի մտածողության հիմնական փոփոխությունները նրա զարգացման ընթացքում տեղի են ունենում գործադիր կառույցների համակարգման միջոցով, որոնց բարդության աստիճանը նույնն է, բայց գործառույթներն ու ներքին ձևը տարբեր են: Փոքր փոփոխությունները կատարվում են համակարգող գործադիր կառույցների միջոցով, որոնց բարդությունը, ձևը և գործառույթը նույնն են:

2. Երեխայի ճանաչողական զարգացման գործընթացում տեղի են ունենում հետևյալ բնորոշ փոփոխությունները.

ա) մի կառույց դառնում է մյուսի մաս.

բ) իրավիճակը, որը պահանջում է այդպիսի մուտք, գիտակցության մեջ ներկայացված է որպես խնդրի մաս.

գ) գործառնությունները համակցված են և ներառվում են ավելիի կառուցվածքում բարձր մակարդակորպես դրա տարր, դառնալ դրա ցիկլը կամ ենթածրագրերը.

դ) որպեսզի նորաստեղծ կառույցը նորմալ գործի, դրա յուրաքանչյուր տարրում տեղի են ունենում որոշակի անհրաժեշտ փոփոխություններ, այսինքն՝ այն կարծես թե ամբողջությամբ վերակառուցված է։

3. 2-ից 5 տարի ժամկետը, ի տարբերություն J. Piaget-ի, չի նախորդում գործողությունների տեսքին: Այն ներկայացնում է զարգացման միանգամայն անկախ փուլ՝ գործառնական կառույցների իր հաջորդականությամբ և զարգացման իր արդյունքով։

4. Ինտելեկտուալ գործողությունների չորս հիմնական դասերը հետևյալն են՝ զգայական շարժիչային գործողություններ, հարաբերությունների պարզաբանմանն ուղղված գործողություններ, չափման գործողություններ և վեկտորային գործողություններ (աբստրակտ չափում):

Ռ. Քեյսի կողմից ներկայացված հայեցակարգի բնույթի վրա ակնհայտորեն ազդել են տեխնոլոգիայի, տեխնոլոգիայի և համակարգչի վրա տվյալների մշակման ծրագրերի կազմման մեջ օգտագործվող տեխնոլոգիաների և կառուցվածքների առաջընթացը: Հեղինակը փորձել է զուգահեռ անցկացնել մարդկային բանականության և այն ծրագրերի միջև, որոնցով աշխատում են ժամանակակից համակարգիչները (ցիկլեր, ենթածրագրեր, ծրագրային բլոկների բնադրում և այլն):

Ժան Պիաժեհրատարակում է «Խոսք և մտածողություն երեխայի մեջ» գիրքը / Le Langage et la pense chez l «infant, որը նկարագրում է մի շարք փորձեր երեխաների հետ.

Գիտնականը նկատել է, որ որոշակի տարիքի փոքր երեխաները թույլ են տալիս բնորոշ ինտելեկտուալ սխալներ, որոնք մեծ երեխաները չեն անում։

Գիտնականը «... երեխային նստեցրել է երեք լեռների մոդելի դիմաց, որը տարբերվում էր մոդելի տարբեր կողմերից։ Եվ նրանք նստեցին տիկնիկի դիմաց։ Այնուհետև երեխային խնդրել են մի քանի լուսանկարից ընտրել այն, որը համապատասխանում է իր տեսակետին։ Բայց երբ երեխային խնդրեցին գտնել տիկնիկի դիմացի տեսարանի լուսանկարը, նա կրկին ընտրեց այն տեսարանը, որը տեսել էր իր առջև:

Երեխան չէր պատկերացնում, որ տիկնիկն այլ կերպ է տեսնում սարերի դասավորությունը։ Սա էգոցենտրիզմի դրսևորում է և ընկալման կենտրոնացման ցուցիչ՝ աշխարհը միայն սեփական տեսանկյունից տեսնելու կարողություն: Դերասանական կերպարի ընկալումը մեծահասակին հնարավորություն է տալիս այլ տեսանկյունից նայել աշխարհին և ինքն իրեն։

Դերային կոլեկտիվ խաղում, ինչպես հաստատել է հայրենի հոգեբանը Դ.Բ. Էլկոնին, տեղի է ունենում անցում մի դերից մյուսը, երեխայի սեփական դիրքից դեպի մեկ այլ անձի դիրք: Այսպես է հաղթահարվում էգոցենտրիզմը և ձևավորվում կենտրոնանալու կարողությունը։ Դրա շնորհիվ մեկ այլ միտք, մասնավորապես՝ ուսուցչի միտքը, կարող է դառնալ երեխայի հիմնավորման առարկա, և ձևավորվել նրա սովորելու և նոր փորձ ձեռք բերելու հնարավորությունը։ Սկզբում երեխան խաղում է բազմաթիվ տարբեր կոնցենտրացիաներ: Այնուհետև տեղի է ունենում սեփական անձի տարանջատում մյուսի կերպարից և նրա տեսակետից: Այժմ դուք չպետք է կանգնեք դրա վրա, այլ միայն պատկերացրեք այն ձեր երևակայության մեջ»:

Պետրուշին Վ.Ի., Գեղարվեստական ​​ստեղծագործության հոգեբանություն և մանկավարժություն, Մ., «Ակադեմիական նախագիծ»; «Gaudeamus», 2008, էջ 117։

Մեկ այլ փորձ Ժան Պիաժեկայանում էր նրանում, որ եղբայրներ և քույրեր ունեցող երեխային հաջորդաբար երկու հարց էին տալիս.

Առաջինն այն է, թե քանի եղբայր և քույր ունեք:

Երկրորդ՝ քանի՞ քույր և եղբայր ունի ձեր եղբայրը կամ քույրը:

Եթե, օրինակ, երեխան առաջին հարցին պատասխանել է, որ ունի մեկ եղբայր, ապա երկրորդ պատասխանում նա պատասխանել է՝ «ոչ եղբայր»։ Երկրորդ պատասխանը մեկնաբանվում է այնպես, որ երեխան ինքը Ոչիրեն համարում է «եղբայր կամ քույր», այսինքն՝ չի գիտակցում, որ ինքը կարող է «կենտրոնական» օբյեկտը չլինել...

Բացի «ընկալման կենտրոնացումից» (ինչպես նա գրել է Ժան Պիաժե«Երեխան միշտ ամեն ինչ դատում է իր սեփական, անհատական ​​տեսանկյունից. նրա համար շատ դժվար է ուրիշների դիրքը գրավել») պարզվել է, որ փոքր երեխաների մտածողությանը բնորոշ են հետևյալ երևույթները.

- սինկրետիզմ(երեխաների մտածողության անբաժանելիությունը);

- փոխակերպում(անցում մասնավորից կոնկրետին, շրջանցելով ընդհանուրը);

- արհեստականություն(աշխարհի արհեստականություն, «հնարամտություն»);

- անիմիզմ(մարդկանց հատկությունները անշունչ առարկաներին վերագրելը);

- անզգայունություն տրամաբանական հակասությունների նկատմամբ.

Երեխաների մտածողության իր տեսությունը Պիաժեն հիմնել է տրամաբանության և կենսաբանության հիման վրա։ Նա ելնում էր այն մտքից, որ հիմքը մտավոր զարգացումբանականության զարգացումն է։ Մի շարք փորձերի ընթացքում նա ապացուցեց իր տեսակետը՝ ցույց տալով, թե ինչպես են ըմբռնման ու խելքի մակարդակն ազդում երեխաների խոսքի, նրանց ընկալման ու հիշողության վրա։ Երեխաները նրա փորձերի ժամանակ չէին տեսնում և չէին հիշում, թե ինչ մակարդակի վրա է ջուրը հաղորդակցվող անոթներում, եթե չգիտեին ջրի մակարդակի և խցանի կապի մասին, որով փակված էր անոթներից մեկը։ Եթե ​​նրանց ասվում էր հաղորդակցվող անոթների այս հատկության մասին, նրանց գծագրերի բնույթը փոխվում էր, նրանք սկսում էին զգուշորեն գծել ջրի մակարդակը (նույն կամ տարբեր), ինչպես նաև խցանը։

Այսպիսով, Պիաժեն գալիս է այն եզրակացության, որ մտավոր զարգացման փուլերը ինտելեկտուալ զարգացման փուլեր են, որոնց միջով երեխան աստիճանաբար անցնում է իրավիճակի ավելի ադեկվատ սխեմայի ձևավորման մեջ: Այս սխեմայի հիմքը հենց այն է տրամաբանական մտածողություն.

Պիաժեն ասաց, որ զարգացման գործընթացում օրգանիզմը հարմարվում է իր միջավայրին։ Հետևաբար, բանականությունը մտավոր զարգացման առանցքն է, քանի որ այն միջավայրի ճիշտ սխեմայի ըմբռնումն ու ստեղծումն է, որն ապահովում է մեզ շրջապատող աշխարհին հարմարվողականությունը: Ընդ որում, ադապտացիան պասիվ գործընթաց չէ, այլ օրգանիզմի ակտիվ փոխազդեցությունը շրջակա միջավայրի հետ։ Այս գործունեությունը զարգացման համար անհրաժեշտ պայման է, քանի որ սխեման, Պիաժեի կարծիքով, պատրաստի չի տրվում ծննդյան ժամանակ, և այն գոյություն չունի շրջակա աշխարհում: Սխեման մշակվում է միայն շրջակա միջավայրի հետ ակտիվ փոխազդեցության գործընթացում, կամ, ինչպես գրել է Պիաժեն, «սխեման ոչ սուբյեկտի մեջ է, ոչ էլ օբյեկտի մեջ, այն օբյեկտի հետ ակտիվ փոխազդեցության արդյունք է»։ Պիաժեի ամենասիրելի օրինակներից էր մի երեխա, ով չգիտի թվ հասկացությունը, ով գիտակցում է դրա նշանակությունը՝ տեսակավորելով խճաքարերը, խաղալով նրանց հետ և դրանք շարելով:

Իրավիճակի ադապտացման և համարժեք սխեմայի ձևավորման գործընթացը աստիճանաբար տեղի է ունենում, մինչդեռ երեխան դրա կառուցման համար օգտագործում է երկու մեխանիզմ՝ յուրացում և հարմարեցում: Ձուլման ընթացքում կառուցված սխեման կոշտ է, այն չի փոխվում, երբ իրավիճակը փոխվում է, ընդհակառակը, մարդը փորձում է բոլոր արտաքին փոփոխությունները սեղմել գոյություն ունեցող սխեմայի նեղ, կանխորոշված ​​շրջանակի մեջ. Piaget-ի համար ձուլման օրինակ է խաղը, որում երեխան սովորում է մեզ շրջապատող աշխարհը. Տեղավորումը կապված է պատրաստի սխեմայի փոփոխության հետ, երբ իրավիճակը փոխվում է, ինչի արդյունքում սխեման իսկապես համարժեք է, լիովին արտացոլում է տվյալ իրավիճակի բոլոր նրբությունները: Զարգացման գործընթացն ինքնին, ըստ Պիաժեի, ձուլման և հարմարեցման փոփոխություն է. մինչև որոշակի սահմանաչափ երեխան փորձում է օգտագործել հին սխեման, իսկ հետո փոխում է այն՝ կառուցելով մեկ այլ, ավելի ադեկվատ:

§ 2. Մարդկային ինտելեկտի զարգացում. զարգացման ժամանակաշրջաններ և փուլեր

Պիաժեն առանձնացնում է զարգացման երեք հիմնական ժամանակաշրջան.

1. Զգայական շարժիչային ինտելեկտ (ծննդից մինչև 1,5 տարի):

2. Կոնկրետ՝ օպերատիվ (ներկայացուցչական) հետախուզություն (1,5-2 տարեկանից մինչև 11 տարի):

3. Ֆորմալ-օպերատիվ հետախուզություն (11-12-ից 14-15 տարեկան).

Պիաժեն յուրաքանչյուր փուլը բնութագրում է երկու ձևով՝ դրական (տարբերակման, նախորդ մակարդակի կառուցվածքների բարդացման արդյունքում) և բացասական (թերությունների և առանձնահատկությունների տեսանկյունից, որոնք կվերացվեն հաջորդ փուլում):

2.1 Զգայաշարժական շրջան

Պիաժեն սկսում է մտածողության զարգացման իր ուսումնասիրությունը կյանքի առաջին երկու տարիներին երեխայի գործնական, օբյեկտիվ գործունեության վերլուծությամբ: Նա կարծում է, որ նույնիսկ չափազանց վերացական գիտելիքի ակունքները պետք է փնտրել գործողության մեջ.

Դիտարկելով իր երեք երեխաների զարգացումը (դուստրեր Ժակլին և Լյուսիեն և որդի Լորանը), Պիաժեն առանձնացրել է զգայական շարժողական զարգացման 6 փուլ։ Սրանք բնածին մեխանիզմներից և զգայական գործընթացներից (ինչպես ծծելու ռեֆլեքսը) անցման փուլեր են կամավոր, միտումնավոր օգտագործվող կազմակերպված վարքի ձևերին: Երեխան ծնվելուց մինչև 1,5-2 տարեկանը բնութագրվում է զգացմունքների և շարժիչ կառուցվածքների զարգացմամբ. նա նայում է, լսում, շոշափում, հոտ է գալիս, մանիպուլյացիա է անում և դա անում է շրջապատող աշխարհի նկատմամբ բնածին հետաքրքրությունից դրդված:

Սենսորային ինտելեկտի երկու ենթաշրջան կա.

Մինչև 7-9 ամիս, երբ երեխան կենտրոնացած է իր մարմնի վրա;

9 ամսից, երբ տեղի է ունենում տարածական ոլորտում գործնական հետախուզական սխեմաների օբյեկտիվացում։

Բանականության դրսևորման չափանիշը երեխայի կողմից որոշակի գործողությունների օգտագործումն է որպես նպատակին հասնելու միջոց: Այսպիսով, առաջին ենթաշրջանի ավարտին երեխաները հայտնաբերում են կապեր սեփական գործողությունների և արդյունքի միջև. բարուրը վեր քաշելով՝ կարող եք ձեռք բերել դրա վրա պառկած խաղալիքը: Նրանք նաև պատկերացում են կազմում այլ օբյեկտների անկախ և մշտական ​​գոյության մասին: Օբյեկտի «կայունությունը» կայանում է նրանում, որ այժմ իրը երեխայի համար ոչ միայն ընկալման պատկեր է, այլ ունի իր գոյությունը՝ անկախ ընկալումից: Նախկինում անհետացած առարկան կարծես «դադարել է գոյություն ունենալ», այժմ երեխան ակտիվորեն փնտրում է իր աչքերի առաջ թաքնված առարկան:

Մյուս կարևոր փոփոխությունը բացարձակ էգոցենտրիզմի, տոտալ անգիտակցության հաղթահարումն է։ Երեխան սկսում է տարբերել իրեն (սուբյեկտը) մնացած օբյեկտների աշխարհից: Պիաժեն ճանաչում է հասունացման գործընթացների հատուկ դերը, որոնք հնարավորություններ են ստեղծում ճանաչողական զարգացման համար: Բայց ինտելեկտուալ առաջընթացի համար երեխան պետք է ինքնուրույն շփվի շրջակա միջավայրի հետ, մանիպուլյացիայի ենթարկի առարկաները, ինչը հանգեցնում է նրա ինտելեկտուալ կառուցվածքների վերափոխման և աստիճանական բարելավմանը:

2.2 Հատուկ (տարրական) գործողությունների ժամանակաշրջան

Մտավոր ունակություններերեխաները նոր մակարդակի են հասնում. Սա գործողությունների ներքինացման, խորհրդանշական մտածողության զարգացման, սեմիոտիկ գործառույթների ձևավորման սկզբնական փուլն է, ինչպիսիք են լեզուն և մտավոր պատկերը: Ձևավորվում են առարկաների մտավոր տեսողական պատկերացումներ. երեխան նրանց անվանում է անուններով, ոչ թե ուղղակի գործողություններով:

Մասնավորապես, գործառնական հետախուզությունը բաղկացած է հետևյալ ենթաշրջաններից.

Նախավիրահատական, նախապատրաստական ​​(2-ից 5 տարի);

Առաջին մակարդակը կոնկրետ գործողությունների ձևավորումն է (5 - 7 տարի);

Երկրորդ մակարդակը կոնկրետ գործողությունների (8-11 տարի) գործառնությունն է:

Սկզբում մտածելը սուբյեկտիվ է և անտրամաբանական: Իրականում, այս տեսակի մտածողության առանձնահատկությունները հայտնաբերվել և նկարագրվել են Ջ. Պիաժեի կողմից արդեն ստեղծագործության վաղ փուլում՝ որպես եսակենտրոն մտածողության բնութագրիչներ:

Հետևել, թե ինչպես են դրանք զարգանում օնտոգենեզում տրամաբանական համակարգեր, Պիաժեն երեխաներին (4 տարեկան և բարձր) առաջարկեց գիտական ​​բնույթի առաջադրանքներ, որոնք կոչվում էին «Պիաժեական խնդիրներ»։ Այս փորձերը հաճախ կոչվում են նաև «հավասարության պահպանման թեստեր» (քաշ, երկարություն, ծավալ, թիվ և այլն): Քանի որ այս տեսակի բոլոր առաջադրանքները կառուցված են ընդհանուր սկզբունքների վրա, օրինակ, եկեք դիտարկենք ծավալի պահպանման թեստը:

Հեղուկի ծավալի պահպանման թեստ. Իրականացման փուլերը.

1. Նախ երեխային ցույց են տալիս նույն մակարդակի ջրով կամ հյութով լցված երկու բաժակ: Երեխային հարցնում են, թե երկու բաժակներում էլ նույն քանակությամբ հեղուկ կա: Կարևոր է, որ երեխան գիտակցի, որ «ջուրը նույնն է»: Նախնական հավասարության մասին հայտարարությունը պարտադիր է: Գնահատված գույքի սկզբնական հավասարությունը պարտադիր ուղեկցվում է ընկալման նմանությամբ՝ երկու բաժակներում ջրի մակարդակները հավասար են։

2. Այնուհետև մեծահասակը մեկ բաժակից ջուր է լցնում այլ ձևի բաժակի մեջ՝ ավելի լայն և ցածր: Որպես կանոն, փորձարարը երեխայի ուշադրությունը հրավիրում է այս փոխակերպումների վրա. «Տես, թե ինչ եմ անում»: Կատարվում է փոխակերպում, որի դեպքում խախտվում է ընկալման նմանությունը, թեև դա որևէ կերպ չի ազդում գնահատվող հատկության վրա:

3. Լցնելուց հետո կրկնել հարցը՝ «Հեղուկի քանակությունը երկու բաժակներում նույնն է», և միշտ նույն ձևով, ինչ սկզբում։

Սովորաբար, մինչև 7 տարեկան երեխաները լավ չեն կատարում պահպանման ստանդարտ առաջադրանքները: Խնդիրները լուծելիս նախադպրոցականները ցուցադրում են հատուկ, բնորոշ գաղափարներ օբյեկտի տարբեր հատկությունների պահպանման (կայունության, անփոփոխության) մասին դրա տարածական, ընկալողական վերափոխման ընթացքում՝ «Պիաժետյան երևույթներ»: Սրանք ամենահուսալի փաստերն են մանկական հոգեբանության մեջ, դրանք կարող են վերարտադրվել ցանկացած նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ: Որպես կանոն, երեխան ասում է, որ այժմ բաժակներից մեկում ավելի քիչ (կամ ավելի) ջուր կա, այսինքն. նրան բացակայում է օբյեկտի ընկալման փոխակերպման ընթացքում օբյեկտի հատկությունների պահպանման ըմբռնումը: Այնուհետեւ նշվում է չպահպանման երեւույթը.

Նախադպրոցականը օբյեկտը գնահատում է որպես գլոբալ ամբողջություն՝ ուղղակիորեն, եսակենտրոն՝ հենվելով ընկալման վրա։ Նա «կենտրոնացած» է ներկա պահին և ի վիճակի չէ միաժամանակ մտածել, թե ինչ տեսք ուներ նախկինում. չի տեսնում, որ ստացված ազդեցությունը, սկզբունքորեն, շրջելի է (ջուրը կարող է կրկին լցվել նույնական բաժակների մեջ); կենտրոնանալով մեկ ասպեկտի վրա (հեղուկի մակարդակների բարձրության տարբերություններ), չի կարող միանգամից երկու պարամետր (ապակի բարձրությունը և լայնությունը) հաշվի առնել: Պիաժեն համարում է չպահպանման երևույթը որպես երեխայի անկարողության (մինչև յոթ տարեկան դառնալը) կենտրոնանալու և տրամաբանական դատողություն կառուցելու անկարողության ապացույց:

Այն դեպքում, երբ կրկնվող «Հեղուկի քանակությունը երկու բաժակի մեջ նույնն է՞» հարցին. երեխան հաստատում է գույքի հավասարությունը, ասում են, որ պահպանում է գույքը. Պահպանման թեստի կատարումը որոշակի գործառնությունների գործունեության չափանիշ է: Հիշենք, որ տրամաբանական գործողությունները մտավոր գործողություններ են, որոնք բնութագրվում են շրջելիությամբ։ Հետադարձելիությունը վերաբերում է, օրինակ, գումարման և հանման հարաբերությանը կամ այն ​​պնդումների առնչությանը, որ A-ի և B-ի և B-ի և A-ի միջև հեռավորությունները նույնն են: Հետադարձելիության սկզբունքը մտովի օգտագործելու ունակությունը կոնկրետ գործառնական մտածողության փուլին հասնելու հիմնական նշաններից է։

Պիաժեի առաջադրանքների մեկ այլ տարբերակ՝ «ներառման թեստը», ներառում է ամբողջի և դրա մասերի համեմատությունը:

Կոմպլեկտում ներառելու թեստ

1. Ցույց տվեք մի քանի ծանոթ առարկաներ, օրինակ՝ ծաղիկներ: Օբյեկտները պետք է բաժանվեն երկու ենթադասերի (սպիտակ և կարմիր), այս ենթադասերի տարրերի թիվը պետք է լինի անհավասար (4 կարմիր և 2 սպիտակ):

2. Երեխային հարցնում են. «Ո՞րն է ավելի շատ՝ կարմիր ծաղիկները, թե՞ ծաղիկները»:

3. Հինգ տարեկան երեխայի սովորական պատասխանը. «Կարմիր ծաղիկներն ավելի շատ են»:

Պիաժեի բացատրությունն այն է, որ երեխան դասակենտրոն է և չի կարող միաժամանակ մտածել դասի և նրա ենթադասերի մասին։ Երբ երեխան սկսում է ճիշտ լուծել նման խնդիրները (սովորաբար 7 տարի հետո), դա ցույց է տալիս մտավոր ճկունության բարձրացումը, հետադարձելիության առաջացումը և կենտրոնանալու ունակության բարձրացումը, ինչը կախված է գործառնական կառույցների ձևավորումից: Երեխան կարողանում է հասկանալ, որ առարկայի երկու հատկանիշը կապված չեն միմյանց հետ և կախված չեն միմյանցից (օրինակ՝ նյութի ձևն ու քանակը): Գաղափարներ են առաջանում տարբեր հատկանիշների՝ առարկայի նյութի, երկարության, զանգվածի, ծավալի պահպանման մասին, իսկ ավելի ուշ՝ ժամանակի, արագության պահպանման մասին։ Հայտնվում է առարկաներ դասակարգելու և սերիա դնելու ունակությունը (այսինքն՝ անընդմեջ կարգավորված դասավորություն, օրինակ՝ չափի նվազման կարգով): Այժմ երեխան կարող է հաղթահարել անմիջական ընկալման ազդեցությունը և տրամաբանական մտածողությունը կիրառել որոշակի իրավիճակներում։

Սոցիալական և մշակութային միջավայրը կարող է արագացնել կամ դանդաղեցնել այն տեմպը, որով մարդը առաջադիմում է զարգացման փուլի միջով, հիմնականում՝ նրանով ապահովելու համար համապատասխան նյութեր պրակտիկայի համար, խնդիրներ լուծելու համար և այլն: Պատրաստի գիտելիքների փոխանցումը (ճիշտ պատասխաններ սովորելը) անարդյունավետ է. զարգացումը տեղի է ունենում, երբ տեղի է ունենում անձի սեփական գործունեությունը, ակտիվ դիզայնը և ինքնակարգավորումը ճանաչողական գործընթացներ. Մտածողության զարգացման համար (և հատկապես այլ տեսակետների իրազեկման զարգացման համար) կարևոր է հասակակիցների հետ մտքերի փոխանակումը, քննարկումն ու վեճը։

Կոնկրետ գործառնական մտածողության անցումը վերակառուցում է բոլոր մտավոր գործընթացները, բարոյական դատողությունները և այլ մարդկանց հետ համագործակցելու կարողությունը:

Այնուամենայնիվ, այս բոլոր տրամաբանական գործողությունները հատուկ են. դրանք կիրառվում են միայն իրական, շոշափելի առարկաների և դրանց հետ կապված գործողությունների վրա և ենթակա են կոնկրետ բովանդակության, որում իրականությունը ներկայացվում է երեխային:

2.3 Ֆորմալ (առաջարկային) գործողությունների փուլ

Ֆորմալ-գործառնական կառույցները դրսևորվում են երեխայի հիպոթետիկ և անկախ թեմայի բովանդակությունից, առանց հատուկ աջակցության տրամաբանելու ունակությամբ: Ֆորմալ մտավոր գործողությունները տարրական մարդու տրամաբանության հիմքն են գիտական ​​մտածողություն, գործում է վարկածների և դեդուկցիաների միջոցով: Վերացական մտածողությունը ֆորմալ տրամաբանության և կոմբինատորիկայի կանոններով եզրակացություններ կազմելու ունակություն է, որը դեռահասին թույլ է տալիս առաջ քաշել վարկածներ, հանդես գալ դրանց փորձարարական փորձարկումներով և եզրակացություններ անել:

Հատկապես նկատելի են դեռահասների նոր ձեռքբերումները ֆիզիկական ամենապարզ օրենքներից որոշների (ճոճանակը ճոճելու օրենքները. անգույն հեղուկները հեղուկ ստանալու համար զուգակցելու մեթոդներ) ածանցման վերաբերյալ փորձերում։ դեղին; որոշ նյութերի ճկունության վրա ազդող գործոններ. երկայնքով սահելիս արագացման ավելացմանը թեք հարթություն). Այս իրավիճակում նախավիրահատական ​​մակարդակի երեխան գործում է քաոսային՝ «բախտի համար». Ինտելեկտի որոշակի մակարդակի երեխան ավելի կազմակերպված է, փորձում է որոշ տարբերակներ, բայց միայն որոշ, և հետո հրաժարվում է փորձերից: Դեռահասը պաշտոնական մակարդակում, մի քանի փորձարկումներից հետո, դադարում է ուղղակիորեն փորձարկել նյութը և սկսում է կազմել բոլոր հնարավոր վարկածների ցանկը: Միայն դրանից հետո նա սկսում է հաջորդաբար փորձարկել դրանք՝ փորձելով մեկուսացնել գործող փոփոխականները և ուսումնասիրել դրանցից յուրաքանչյուրի կոնկրետ ազդեցությունը։ Այս տեսակի վարքագիծը

Բոլոր հնարավոր համակցությունների համակարգված փորձարկում

Հիմնվելով նոր տրամաբանական կառուցվածքների վրա, որոնք բնութագրելու համար Պիաժեն օգտագործում է առաջարկային տրամաբանության լեզուն։

Դեռահասը ձեռք է բերում տեսություններ հասկանալու և կառուցելու կարողություն, միանալու մեծերի աշխարհայացքին՝ դուրս գալով իր անմիջական փորձի սահմաններից։ Հիպոթետիկ դատողությունը դեռահասին ներմուծում է պոտենցիալ հնարավորի տիրույթ. Ավելին, իդեալականացված գաղափարները միշտ չէ, որ ստուգելի են և հաճախ հակասում են իրական փաստերին: Պիաժեն ճանաչողական էգոցենտրիզմի դեռահասների ձևն անվանեց դեռահասի «միամիտ իդեալիզմ», որն անսահմանափակ ուժ է վերագրում մտածողությանը՝ ավելի կատարյալ աշխարհ ստեղծելու ձգտմամբ: Միայն մեծահասակների սոցիալական նոր դերեր ստանձնելով՝ դեռահասը բախվում է խոչընդոտների, սկսում է հաշվի առնել արտաքին հանգամանքները, և տեղի է ունենում վերջնական ինտելեկտուալ ապակենտրոնացումը նոր ոլորտում։

Ինչ վերաբերում է պատանեկությունից հասուն տարիքի անցման ժամանակաշրջանին, Պիաժեն ուրվագծում է մի շարք խնդիրներ. հետագա զարգացումհետախուզությունը, դրա մասնագիտացումը։ Կյանքի ծրագրի կառուցման ընթացքում՝ 15-ից 20 տարի, կարելի է ենթադրել ինտելեկտուալ տարբերակման գործընթաց. ստեղծվում են հատուկ կառույցներ գործունեության տարբեր ոլորտների համար։

§3. Երեխաների էգոցենտրիզմի տեսությունը

Այսպիսով, մանկական էգոցենտրիզմի հայեցակարգը, կարծես, զբաղեցնում է կենտրոնական կիզակետի տեղը, որտեղ բոլոր կետերից եկող թելերը հատվում և հավաքվում են մի կետում։ Այս թելերի օգնությամբ Պիաժեն միավորում է երեխայի տրամաբանությունը բնութագրող անհատական ​​հատկանիշների ամբողջ բազմազանությունը և դրանք փոխակերպում է անկապ, անկարգ, քաոսային մի շարք երևույթների խիստ կապված կառուցվածքային համալիրի, որը որոշվում է մեկ պատճառով: Այժմ մենք կփորձենք պարզել հենց Պիաժեի միտքը, պարզել, թե ինչ է հեղինակը տեսնում որպես իր հայեցակարգի իրական հիմք: Պիաժեն նման հիմք է գտնում իր առաջին ուսումնասիրության մեջ, որը նվիրված է երեխաների խոսքի ֆունկցիայի պարզաբանմանը։ Այս ուսումնասիրության ընթացքում նա գալիս է այն եզրակացության, որ երեխաների բոլոր խոսակցությունները կարելի է բաժանել երկու խմբի, որոնք կարելի է անվանել եսակենտրոն և սոցիալականացված խոսք։ Էգոցենտրիկ խոսք անունով Պիաժեն հասկանում է խոսքը, որը հիմնականում տարբերվում է իր գործառույթներով: «Այս ելույթը եսակենտրոն է», - ասում է Պիաժեն, - «հիմնականում այն ​​պատճառով, որ երեխան խոսում է միայն իր մասին, նա չի հետաքրքրվում, թե արդյոք իրեն լսում են, նա չի ակնկալում ազդել զրուցակցի վրա Ասա նրան ինչ-որ բան: Երեխան ինքն իրեն ասում է, կարծես բարձրաձայն մտածում է: Եսակենտրոն խոսքի գնահատված ցուցանիշները տատանվում են 44% -ից մինչև 47% 5-7 տարեկան երեխաների համար և 54% -ից մինչև 60% 3-5 տարեկան երեխաների համար: Եվ այսպես, հիմնվելով մի շարք փորձերի, ինչպես նաև էգոցենտրիկ խոսքի փաստի վրա, Պիաժեն գալիս է այն եզրակացության, որ երեխայի միտքը էգոցենտրիկ է, այսինքն՝ երեխան մտածում է իր համար՝ չհոգալով ոչ հասկացված լինելու, ոչ էլ հասկանալու մասին։ մեկ այլ տեսակետ.

Պիաժեի տեսության ընկալման հիմքում ընկած է հետևյալ դիագրամը.

Էքստրավերբալ աուտիստական ​​մտածողություն

Եսակենտրոն խոսք և եսակենտրոն մտածողություն

Սոցիալականացված խոսք և տրամաբանական մտածողություն

Եսակենտրոն միտքը միջանկյալ կապ է վավերական և սոցիալականացված մտքերի միջև: Իր կառուցվածքով այն մնում է վավերական, բայց նրա հետաքրքրություններն այլևս ուղղված չեն օրգանական կարիքների կամ խաղի կարիքների բավարարմանը, ինչպես մաքուր աուտիզմի դեպքում, այլ նաև կենտրոնացած են մտավոր հարմարվողականության վրա, ինչպես մեծահասակների մոտ: Հատկանշական է, որ Պիաժեն հիմնվում է Ֆրոյդի տեսության վրա. «Եվ հոգեվերլուծությունն անուղղակի կերպով հասավ ծայրահեղ համանման արդյունքի, հոգեվերլուծության արժանիքներից մեկն այն է, որ սահմանեց տարբերություն երկու տեսակի մտածողության միջև. մեկը սոցիալական, ընդունակ է: արտահայտվելու, առաջնորդվելով ուրիշներին հարմարվելու անհրաժեշտությամբ (տրամաբանական միտք), մյուսը ինտիմ է և, հետևաբար, չի ենթարկվում արտահայտվելու (վստահական միտք)» (1, էջ 350): Սակայն արտաքին գործոնների ազդեցության տակ եսակենտրոն մտածողությունը աստիճանաբար սոցիալականացվում է։ Այս գործընթացի ակտիվ սկիզբը կարելի է վերագրել 7-8 տարին («առաջին կրիտիկական շրջանը»), և արդյունքը անցում է դեպի մտածողության մի ձև, որը Պիաժեն անվանեց սոցիալականացված՝ փորձելով ընդգծել գործընթացի ամբողջականությունը:

Վերևում մենք հակիրճ անդրադարձանք երեխաների էգոցենտրիզմի ուսումնասիրության հիմնական փաստերին և թեզերին: Կարելի է ասել, որ հենց այս ուսումնասիրությունն էր, չնայած իր հակասություններին, ճանապարհ հարթեց երեխայի հոգեբանության հետագա ուսումնասիրության համար: Ավելին, հետագա բոլոր տեսությունները այս կամ այն ​​չափով հիմնված էին Պիաժեի հետազոտության վրա։