Ստեղծագործական զարգացում. Դասախոսական անձնակազմի մասնագիտական ​​իրավասությունը

Բաժիններ: Դպրոցի տնօրինություն

Ներկա վիճակհայրենական կրթական համակարգը բնութագրվում է ակտիվ ներդրմամբ նորարարական տեխնոլոգիաներմանկավարժական գործընթացի մեջ: Շարունակվող փոփոխությունների համատեքստում ավելի ու ավելի բարձր պահանջներ են դրվում ոչ միայն ուսուցչի մասնագիտական ​​գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների, այլև նրա մասնագիտական ​​ինքնազարգացման մակարդակի վրա:

Հայտնի են ուսուցիչների խորացված վերապատրաստման ավանդական ձևերը.

• առարկայական դասընթացներ
• աշխատել մեթոդական ասոցիացիաներում
• ինքնակրթություն
• գործունեության ինքնավերլուծություն
• բաց դասեր
• ուսուցման խորհուրդ, մեթոդական խորհուրդ
• աշխատել ստեղծագործական խմբերում
• սեմինար համակարգ
• սերտիֆիկացում.

Յուրաքանչյուր ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմը կարող է բնութագրվել հետևյալ մակարդակներից մեկով.

Վերարտադրողական - գիտի ինչպես ասել ուրիշներին այն, ինչ գիտի;

Հարմարվողական - գիտի, թե ինչպես հարմարեցնել իր ուղերձը ունկնդիրների լսարանին.

Տեղական մոդելավորում – տիրապետում է ծրագրի առանձին բաժինների համար գիտելիքների ուսուցման համակարգի ձևավորման ռազմավարություններին.

Համակարգային մոդելավորման գիտելիքներ - տիրապետում է ընդհանուր դասընթացի համար գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների համակարգի ձևավորման ռազմավարություններին.

Համակարգային մոդելավորման ստեղծագործականություն - տիրապետում է իր առարկան ձևավորման միջոցի վերածելու ռազմավարություններին ստեղծագործական անհատականություննոր պայմաններում ինքնազարգանալու ընդունակ.

Գործունեության վերարտադրողական մակարդակում գտնվող ուսուցիչներն ամբողջությամբ կլանված են դասավանդվող առարկայի, դրա վերապատմման մեջ, տեքստին մոտ։

Հարմարվողական մակարդակում կառուցվածքային տարրերի քանակը մեծանում է մանկավարժական համակարգև նրանց միջև կապերը: Ուսուցիչը փնտրում է, թե ինչպես հարմարվել կրթական տեղեկատվությունհանդիսատեսի բնութագրերին, բայց գլխավորը մնում է տեղեկատվությունը։

Գործունեության տեղական մոդելավորման մակարդակում տեղեկատվության բավարար իմացությունը ուսուցչին թույլ է տալիս սկսել այն ներկայացնելու տարբեր ուղիներ փնտրել: Միևնույն ժամանակ նա կարողանում է հոգեբանական գիտելիքներ կուտակել դասի և առանձին ուսանողների մասին։

Համակարգային մոդելավորման գիտելիքների մակարդակում մանկավարժական համակարգի նպատակները ընկնում են ուսուցչի ակտիվ ուշադրության գոտում: Միայն գործունեության այս մակարդակում է հարց առաջանում, թե որքանով անհատական ​​համակարգՈւսուցչի աշխատանքը ստորադասվում է նպատակային արդյունքին:

Համակարգային մոդելավորման ստեղծագործական մակարդակը համապատասխանում է ուսուցչի ամենաբարձր հմտությանը, երբ նրա ուշադրությունը կենտրոնանում է աշակերտի անձի վրա, երբ ուսուցիչը ուսումնական առարկան դարձնում է աշակերտի ստեղծագործական անհատականության ձևավորման միջոց, որը կարող է ինքնազարգանալ: և անձնական ինքնահաստատում:

Ինչպես մեր ուսանողները, այնպես էլ ես և դու ունենք դասավանդման տարբեր ունակություններ: Գրականության մեջ դրանք սահմանվում են որպես անհատական ​​կայուն անհատականության բնութագրիչներ, որոնք բաղկացած են ուսուցման առարկայի, գործընթացների և արդյունքների նկատմամբ հատուկ զգայունությունից, ինչը թույլ է տալիս գտնել կոնկրետ պայմաններում մանկավարժական խնդիրների լուծման արդյունավետ ուղիներ: Մանկավարժական կարողությունները գործող համակարգ են, ուստի նրանց հիմնական չափանիշը գործունեության արդյունքն է։

Բացի կարողություններից, պրոֆեսիոնալիզմի մակարդակն ուղղակիորեն կախված է ուսուցչի մասնագիտական ​​կարողությունից: Մանկավարժական իրավասության հիմնական տարրերը կարելի է առանձնացնել.

• հատուկ իրավասություն ուսուցանվող առարկայի ոլորտում (առարկայի խորը իմացություն, որակավորում և փորձ, ինչպես լուծել տեխնիկական և ստեղծագործական խնդիրները)
• մեթոդական իրավասություն ուսանողների ուսուցման գիտելիքների ձևավորման մեթոդների ոլորտում (տարբեր դասավանդման մեթոդների իմացություն, դիդակտիկ մեթոդների և տեխնիկայի իմացություն, դրանք կիրառելու կարողություն, գիտելիքներ հոգեբանական մեխանիզմներ գիտելիքների ձեռքբերում, հմտությունների զարգացում, հմտությունների ձևավորում)
• հոգեբանական և մանկավարժական իրավասություն կրթության ոլորտում (մանկավարժական ախտորոշման տիրապետում, ուսանողների հետ մանկավարժորեն համապատասխան հարաբերություններ կառուցելու ունակություն, անհատական ​​աշխատանքհիմնված ախտորոշման արդյունքների, զարգացման հոգեբանության իմացության, միջանձնային և մանկավարժական հաղորդակցության հոգեբանության, ուսանողների մոտ առարկայի նկատմամբ կայուն հետաքրքրություն արթնացնելու և զարգացնելու կարողության վրա)
• դիֆերենցիալ հոգեբանական իրավասություն ուսանողների մոտիվների, կարողությունների, կողմնորոշման ոլորտում (նույնականացնելու ունակություն. անհատական ​​հատկանիշներ, սովորողների վերաբերմունքը և կողմնորոշումը, որոշել և հաշվի առնել հուզական վիճակմարդկանց, ղեկավարների, գործընկերների, ուսանողների, ծնողների հետ իրավասու հարաբերություններ հաստատելու ունակություն)
• արտացոլումը մանկավարժական գործունեությունկամ ավտոհոգեբանական կոմպետենտություն (սեփական գործունեության մակարդակը, սեփական ունակությունները գիտակցելու ունակությունը, մասնագիտական ​​ինքնակատարելագործման մեթոդների մասին գիտելիքները, աշխատանքի մեջ թերությունների պատճառները տեսնելու ունակությունը, ինքնակատարելագործվելու ցանկությունը): Առանց ինքնակրթական կարիքներիմասնագիտական ​​աճ

Առաջին դասարանցիների ծնողների տարեկան հարցման վերլուծություն ուսուցչի անհատականության հիմնական գծերի վերաբերյալ տարրական դասարաններներառում է ավելի քան 20 որակներ.

1. սեր երեխաների հանդեպ
2. մասնագիտական ​​իրավասություն
3. համբերություն
4. բարություն
5. մանկավարժական հմտություն.

Երեխաների հանդեպ սերը նաև մասնագիտական ​​կատարելագործման խթան է։ Ուսուցիչը պատահաբար կամ միտումնավոր կիրառում է ինչ-որ տեխնիկա և արդյունքում ստանում է հետաքրքրություն առարկայի նկատմամբ, հարգանք և սեր երեխայի նկատմամբ: Դա ուսուցչին տալիս է մասնագիտական ​​բավարարվածություն, նա ոչ միայն սովորում և կիրառում է հայտնի տեխնիկան, այլև փնտրում է նորերը. Ուսանողներին ձեզ սիրահարվելու ցանկությունը մասնագիտորեն անհրաժեշտ և արդարացված է, դա նշանակում է վստահություն և հեղինակություն ձեռք բերել: Սակայն ուսուցիչն ինքը պետք է կայանա որպես մարդ, ստեղծի իր կերպարն ու գործունեության ոճը։ Անտարբեր ուսուցիչը երեխաների սիրո կարիքը չունի։ Նա մտածում է անփույթ երեխայի, կռվարարի կամ պարտվողի մասին՝ չփորձելով փոխել նրանց։

Այսօր պահանջարկ կա այնպիսի ուսուցչի, ով ունակ է ստեղծագործաբար մոտենալ ցանկացած խնդրի լուծմանը, համեմատել, վերլուծել, հետազոտել, կարողանա ելք գտնել անտիպ իրավիճակներից։ Դրան համապատասխան, անհրաժեշտություն առաջացավ փնտրել ուսուցչի ստեղծագործական անհատականությունը զարգացնելու նոր ուղիներ։ Դրանցից մեկը գիտահետազոտական ​​գործունեությունն է։ Փորձագետները իրավացիորեն ընդգծում են, որ «հետազոտական ​​տարրը եղել է, կա և, ինչպես կարծում ենք, առավել եւս կլինի պրակտիկ մանկավարժական գործունեության կարևորագույն տարրը»։ Ուսուցիչը, ով տիրապետում է հետազոտական ​​գործառույթին, ով կարող է ստեղծագործաբար լուծել մանկավարժական տարբեր խնդիրներ և նոր լուծումներ փնտրել մանկավարժական իրավիճակների համար, կկարողանա ուսուցման գործընթացը կազմակերպել ժամանակակից հասարակության պահանջներին համապատասխանող մակարդակով:

Մենք խնդրի փիլիսոփայական ըմբռնում ենք գտնում անձնական ինքնազարգացման համատեքստում Գ. Ս. Բատիշչևի, Մ. Մ. Բախտինի, Ն. Ա. Բերդյաևի, Վ. Ս. Բիբլերի, Գ. Հեգելի, Ս. Զինչենկո, Ի.Կանտ, Մ.Մամարդաշվիլի, Կ.Մարքս, Ֆ.Էնգելս, ինչպես նաև յակուտական ​​հետազոտողներ Ա.Գ Խնդիրն արտացոլված է Կ.Ա.Աբուլխանովա-Սլավսկայայի, Ա.Ա.Բոդալևի ուսումնասիրություններում,

L. S. Vygotsky, P. Ya Galperin, V. V. Davydov, A. N. Leontyev, V. A. Petrovsky, S. L. Rubinstein, G. A. Ցուկերմանը, օտարերկրյա գիտնականներ Ա.Մասլոուի, Մ.Հայդեգերի, Կ.Ռոջերսի, Դ.Վաթսոնի, Վ.Հանթերի և այլոց աշխատություններում Միջառարկայական մակարդակում խնդիրն ուսումնասիրում է Վ.Ի. Անդրեև, Ի.Ա. Զիմնյայա, Լ.Ն. Կուլիկովա, Ա.Վ. Մերենկովը և այլք Ուսումնական գործընթացում անձնական ինքնազարգացման հնարավորությունները ներկայացված են Է. Վ. Բոնդարևսկայայի, Օ. Ս. Գազմանի, Ի. Ի. Իլյասովի, Գ. Կ. Սելևկոյի, Վ. լուսաբանված Յու. Ն. Կուլյուտկինի, Լ. հետազոտական ​​գործառույթուրվագծված Վ.Ի.Զագվյազինսկու, Վ.Ի.Զվերևայի, Յու.Ա.Կոնարժևսկու, Վ.Ս.Լազարևի, Ա.Մ.Մոյսեևի, Մ.Մ.Պոտաշնիկի և այլոց աշխատություններում։

Չնայած այս ուսումնասիրությունների անկասկած նշանակությանը, դրանք ամբողջությամբ չեն արտացոլում ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման տեխնոլոգիաները կրթության արդիականացման համատեքստում:

Գիտական ​​գրականության և էմպիրիկ փորձի վերլուծությունը թույլ է տալիս առանձնացնել մի շարք հակասություններ:

1. ուսուցիչների վերապատրաստման պահանջների և կրթության ոլորտում նորարարությունների հետ կապված գործունեության և բացակայության միջև գիտակիցՄանկավարժական գործընթացի ստեղծագործական բարելավմանը և մասնագիտական ​​ինքնազարգացմանն ուղղված հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու հետաքրքրություն.
2. Ուսուցչի գործունեությունը դեպի նոր մանկավարժական արժեքներ՝ ստեղծարարության հետ կապված նոր ուղղորդելու անհրաժեշտության և ուսուցիչ-հետազոտողին մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերելու տեսական հիմքերի անբավարար զարգացման միջև.
3. Ուսուցչական անձնակազմի աշխատանքի որակական բարելավման համար խմբային ներուժի օգտագործման աճող դերի և դպրոցում կառավարման գործունեության ոչ բավարար կողմնորոշման միջև դեպի մանկավարժական գործունեության հավաքական առարկա:

Այսպիսով, բացահայտվում է մի խնդիր, որը զարգանալու անհրաժեշտություն է տեսական հիմքերըև ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման պայմանները։ Մենք առաջարկում ենք ձեզ մեր փորձը մասնագիտական ​​ինքնազարգացման հնարավորության հարցում՝ ստեղծելով սոցիալական և մանկավարժական պայմաններ ուսուցիչների զարգացման համար։

հետազոտական ​​գործառույթ: Որոշվեց այս խնդրի անբավարար զարգացումը և դրա լուծման անհրաժեշտությունը դպրոցական պրակտիկայում թեմահետազոտություն: «Հետազոտական ​​գործառույթը որպես գործոն տիրապետելը ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ակտիվացում»։

Կառավարման օբյեկտը ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման գործընթացն է:

Կառավարման առարկան հետազոտական ​​գործառույթն է՝ որպես ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման գործոն և պայման։

Աշխատանքի նպատակն է տեսական և գործնական հիմնավորել այն սոցիալ-մանկավարժական պայմանները, որոնք ապահովում են ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման արդյունավետությունը հետազոտական ​​գործառույթի յուրացման գործընթացում:

Աշխատանքը հիմնված է վարկած,ըստ որի՝ մանկավարժական գործունեության գիտահետազոտական ​​ֆունկցիայի յուրացման գործընթացում ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ակտիվացումն ապահովվում է, երբ.

• դպրոցը ստեղծել է հատուկ կազմակերպված զարգացող, նորարարական միջավայր, որն ապահովում է գործընկերների միջև հանդուրժողական հարաբերություններ, բաց հեռարձակման և սեփական փորձի սոցիալականացման համար.
• ուսուցիչ-հետազոտողների համագործակցությունը կազմակերպվել է դյուրացնող, պայմանական և բազմաֆունկցիոնալ փոխգործակցության հիման վրա.
• ուսուցիչը ներգրավված է դպրոցի զարգացման կառավարման գործընթացում մեղսակցության, ակտիվ մասնակցության և գործընկերության միջոցով:

Խնդիրն արդյունավետ լուծելու համար անհրաժեշտ է.

• վերլուծել ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման խնդիրը.
• փոխկապակցված կապեր հաստատել ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման մակարդակի և հետազոտական ​​հմտությունների և կարողությունների իմացության մակարդակի միջև.
• հետևել ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման արդյունավետությանը հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու գործընթացում կառավարման առաջադրանքների փուլ առ փուլ իրականացման ընթացքում, որոնք հիմնված են հեշտացնող, սովորական և բազմաֆունկցիոնալ հարաբերությունների վրա.
• հարմարեցնել ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման մոդելը մեր ուսումնական հաստատության համար հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու գործընթացում.
• զարգացնել գիտական ​​և մեթոդական առաջարկություններստեղծել սոցիալական և մանկավարժական պայմաններ ուսուցիչների համար դպրոցում հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու համար.

Առաջադրված խնդիրները լուծելու համար օգտագործվել է համալիր մեթոդները: տեսական - վերլուծություն և սինթեզ, վերացում և կոնկրետացում, անալոգիա և մոդելավորում, դասավանդման փորձի վերլուծություն, ստացված էմպիրիկ տվյալների պատճառահետևանքային վերլուծություն, սեփական գործունեության հետահայաց վերլուծություն. էմպիրիկ - փորձարարական աշխատանք, լավագույն աշխատանքային փորձի ուսումնասիրություն և ընդհանրացում, դիտարկում, հարցաքննություն, վարկանիշ, զրույց, հարցազրույց, ուսանողների ինքնագնահատում, փորձագիտական ​​գնահատում: Հետազոտության ընթացքում իրականացվել են մանկավարժական չափումներ, կատարվել է տվյալների մաթեմատիկական մշակում։

Հետազոտության արդյունքներ.

• փորձարկված մանկավարժական մեթոդներև տեխնոլոգիաներ, որոնք ապահովում են հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու ուսուցիչների հաջողությունը.
• գործունեության արդյունքները ներդրվում են ամբողջ դպրոցի կազմակերպչական և կառավարչական գործունեության պրակտիկայում ուսուցիչների կողմից հետազոտական ​​գործառույթի իրականացման մեջ որպես մասնագիտական ​​ինքնազարգացման միջոց.
• Ուսուցիչների համար մշակվել են կազմակերպչական և կառավարչական առաջարկություններ՝ հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու համար:

Առաջին փուլում որոշվեց ուսումնասիրության տեսական հիմքը, որը ներառում էր թեմայի զարգացման հայեցակարգային մոտեցումների ուսումնասիրություն և վերլուծություն, վերլուծվել է հետազոտական ​​աշխատանքին ուսուցիչների պատրաստվածության վիճակը և ուսուցիչների սոցիալ-մանկավարժական պայմանները: բացահայտել են հետազոտական ​​գործառույթը տիրապետելու համար:

Երկրորդ փուլում կազմակերպման գործընթացում ուսուցիչների մասնագիտական ​​ինքնազարգացման պայմանների մոդելավորում և փորձարարական փորձարկում. հետազոտական ​​գործունեություն, մշակվել են մասնագիտական ​​ինքնազարգացման չափանիշներ, ցուցանիշներ և մակարդակներ։

Երրորդ փուլում ամփոփվել և տեսականորեն ընկալվել են ուսումնասիրության վերջնական արդյունքները, կատարվել է արդյունքների քանակական և որակական վերլուծություն և մշակվել են կառավարման առաջարկություններ.

1. Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ակտիվացումը (որպես փոխակերպող առարկա) ապահովվում է մասնագիտական ​​ինքնազարգացման անհրաժեշտության ձևավորմամբ (որպես գործող առարկա) և խթանելով նրա որոնողական ու ստեղծագործական գործունեությունը (որպես գործող առարկա). անհատականության ուղղվածություն, անհատականություն-գործունեություն և անհատականություն-ստեղծագործական մոտեցումներ:

2. Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը հիմնված է հետազոտական ​​գործառույթի աստիճանական տիրապետման վրա՝ ա) ուսուցչի ներգրավվածությունը հետազոտական ​​գործունեության մեջ. բ) հետազոտական ​​աշխատանքների կազմակերպումը. գ) հետազոտական ​​հմտությունների ինտեգրում դասավանդման գործունեությանը դյուրացման, սովորական և բազմաֆունկցիոնալ փոխգործակցության գործընթացում:

3. Դպրոցում ստեղծված սոցիալ-մանկավարժական պայմանները գիտահետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու համար (հատուկ կազմակերպված զարգացման միջավայր, ուսուցիչների միջև համագործակցության կազմակերպում, ուսուցչի ներգրավում դպրոցի զարգացման կառավարման գործընթացում) նպաստում են մասնագիտական ​​ինքնազարգացմանը. ուսուցիչը։

Կատարված վերլուծություն գիտական ​​աշխատություններ, որը նվիրված է անձնական ինքնազարգացման ասպեկտների դիտարկմանը, թույլ տվեց մեզ հաստատել, որ ինքնազարգացումը կենսաբանորեն որոշված ​​գործընթաց է ակնկալիքի, տելեոնոմիկայի, ինտրովերտիայի, արտացոլման միջոցով, անհատականացումը սահմանում է որպես անձի ինքնաիրացում՝ որպես իր սուբյեկտ։ սեփական գործունեությունը: Սա նշանակում է, որ ինքնազարգացման գործընթացը դիտարկվում է հակադրությունների դիալեկտիկական միասնության մեջ՝ սոցիալականացում և անհատականացում, սա անքակտելիորեն փոխկապակցված գործընթաց է, որը որոշակի փուլում լրացվում է անհատի ինքնակառավարմամբ, ով սկսում է գիտակցաբար կազմակերպել իր սեփականը։ կյանքը, և, հետևաբար, այս կամ այն ​​չափով կառուցել իր սեփական զարգացումը: Ինքնափոխության ուղղության և ինտենսիվության վրա ազդող գործոնը և, միևնույն ժամանակ, դրա իրականացման աստիճանը ոչ միայն արտաքին միջավայրն է և այլ մարդկանց ազդեցությունը մարդու վրա, այլ այդ ազդեցությունների տեսանկյունը, որը մշակվել է հենց անձի կողմից: , իր համար դրանք հասկանալու և ընդունելու չափը, այսինքն՝ իր անձնական որոշումը, անձնական դիրքորոշումը։

Սա ենթադրում է այն թեզը, որ ինքնազարգացումը սոցիալական և անձնային զարգացման ինտեգրալ գործընթաց է, որը պայմանավորված է սուբյեկտիվությամբ, անհատի սուբյեկտիվ գործունեությամբ, կենցաղային և աշխատանքային պայմաններով։ Ինքնազարգացումը մարդու համար անվերապահ արժեք է. Ակտիվ ստեղծագործական դիրքի կարողություն մարդը ձեռք է բերում միայն ինքն իրեն փոխելուն ուղղված երկարաժամկետ, նպատակաուղղված ջանքերի արդյունքում։ Արդյունքում ստեղծագործական աշխատանքԱնհատի հոգեբանական կարգավիճակի անդառնալի որակական փոփոխություն տեղի է ունենում անձի վրա, որն արտահայտվում է ինքնակատարելագործման, ինքնակրթության և որպես անհատ կառուցելու անհրաժեշտությամբ: Մենք անհատի ինքնազարգացման կարողությունը համարում ենք ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի անբաժանելի բաղադրիչ:

Տեսական աղբյուրների վերլուծության, դասավանդման և կառավարման գործունեության մեր սեփական փորձը հասկանալու ընթացքում, ելնելով ինքնազարգացման գործընթացի էությունից, մենք պարզաբանեցինք և հստակեցրինք «մասնագիտական ​​ինքնազարգացում» և «մասնագիտական ​​սոցիալականացում» հասկացությունները, որոնք. հնարավորություն է տվել հասկանալ ներքին մեխանիզմները, թե ինչպես է ուսուցիչը կառուցում մասնագիտական ​​զարգացման իր ուրույն հետագիծը և որոշել կառավարման խնդիրները, որոնք ուղղված են այս գործընթացի ակտիվացմանը:

Մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը դիտվում է որպես յուրացման, յուրացման, մասնագիտական ​​փորձի արդիականացման, գործունեության տեխնոլոգիայի դինամիկ գործընթաց, որը հանգեցնում է անհատական ​​մասնագիտական ​​կարողությունների ձևավորմանն ու զարգացմանը: Սոցիալական ասպեկտը, որն արտացոլված է «մասնագիտական ​​սոցիալականացման» հայեցակարգում, մասնագիտական ​​գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների ձևավորումն է, սոցիալական և մասնագիտական ​​նորմերի յուրացումը, անհատի ձևավորումը որպես մասնագիտական ​​գործունեության սուբյեկտ: Մասնագիտական ​​սոցիալականացման արդյունքում տեղի է ունենում կուտակված մասնագիտական ​​փորձի ակտիվ իրականացում, որը ենթադրում է շարունակական մասնագիտական ​​ինքնազարգացում և ինքնակատարելագործում։

Մասնագիտական ​​ինքնազարգացման հիմնական բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքում նրա Տեխնոլոգիական փուլեր.

1) ինքնագիտակցություն՝ արտահայտված սեփական կարիքների, հնարավորությունների, շահերի գիտակցմամբ.
2) ինքնազարգացում, երբ ուսուցիչը ինքնուրույն ձևակերպում է ինքնազարգացման նպատակներն ու խնդիրները, պլանավորում է աշխատանք իր վրա, ընտրում է ինքնազդեցության միջոցներ.
3) ինքնադրսեւորում, որի արդյունքում առաջանում է գործունեության բովանդակության եւ կառուցվածքի նոր որակ.

Անհատի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման տեխնոլոգիական մոտեցումը հնարավորություն է տվել գտնել այդ գործընթացն ակտիվացնելու օպտիմալ ուղիներ:

Ժամանակակից դպրոցում արմատական ​​վերափոխումների գործընթացները ուսուցիչից պահանջում են վերակողմնորոշել իր գործունեությունը դեպի նոր մանկավարժական արժեքներ, որոնք համարժեք են գիտական ​​ստեղծագործության բնույթին, ինչը, իր հերթին, ներառում է ստեղծագործական անհատականության զարգացման նոր ուղիների որոնում: ուսուցիչ, որոնցից մեկը գիտահետազոտական ​​գործունեությունն է։ Այն, որպես կրթության նորարարական գործընթացների անբաժանելի բաղադրիչ, դրդում է ուսուցիչներին հետագա զարգացնել իրենց մասնագիտական ​​գործունեությունը, ակտիվացնում է ինքնագիտակցությունը, ինքնակրթությունը, ինքնազարգացումը, զարգացնում է ստեղծագործական, հաղորդակցական, ռեֆլեքսիվ և կանխատեսող կարողությունները, այսինքն՝ բերում է. ուսուցիչ-հետազոտող՝ ինտենսիվ գործունեության մեջ.

Դա հնարավոր դարձրեց ուսուցչի հետազոտական ​​գործառույթի էությանը և բովանդակությանը նվիրված աշխատանքների վերլուծությունը (Վ.Ի. Զագվյազինսկի, Վ.Ի. Զվերևա, Վ.Ս. Լազարև, Ա.Մ. Մոիսեև, Ն.Վ. Նեմովա, Տ.Վ. դա որոշելու համար այս գործառույթըորպես պրոֆեսիոնալիզմի անհրաժեշտ բաղադրիչ՝ այն ունի որակապես նոր հատկանիշներ։ Այն ներառված է նրա մասնագիտական ​​գործունեության բոլոր տեսակների մեջ, նրա հիմնական տարրն ու ստեղծագործական գործոնն է, նոր տեղեկատվության նկատմամբ վերաբերմունքի ցուցիչ, կրթության և վերապատրաստման գիտական ​​և գործնական խնդիրների լուծման միջոց:

Ուսուցչի կողմից հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու գործընթացը համարվում է փոխկապակցված գործողությունների հետևողական համակարգ, որը հիմնված է մանկավարժական երևույթների ստեղծագործական մոտեցման, էվրիստիկ որոնման հմտությունների և գիտական ​​և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների տիրապետման, սեփական փորձի և այլոց փորձի վերլուծության վրա: ուսուցիչները։ Միևնույն ժամանակ, ղեկավար դերը բաղկացած է մի շարք առաջադրանքների կատարումից. մոտիվացիոն փուլում՝ ուսուցչին ծանոթացնել հետազոտական ​​գործունեությանը. կազմակերպչական փուլում `ուսուցչի վերապատրաստում հետազոտական ​​տեխնոլոգիայի մեջ. ընդհանրացման փուլում՝ ձեռք բերված փորձի ընդհանրացման և թարգմանության հնարավորություն.

Ուսուցչի հետազոտական ​​հմտությունների հասունությունը որոշվում է այնպիսի չափանիշներով, ինչպիսիք են հետազոտության մոտիվացիան, գիտական ​​մտածելակերպը, հետազոտության տեխնոլոգիական պատրաստվածությունը, անհատի ստեղծագործական գործունեությունը, որոնք պարունակում են մի շարք բացահայտված ցուցանիշներ և մակարդակներ (վերարտադրողական, էվրիստիկական, ստեղծագործական):

Կախված կատարողականի արդյունքներից, յուրաքանչյուր ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմը կարող է բնութագրվել հետևյալ մակարդակներից մեկով.

Հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնող ուսուցչի գործընթացն օպտիմալացնելու նպատակով բացահայտվել են սոցիալ-մանկավարժական պայմաններ, որոնք նպաստում են ուսուցչի ձևավորմանը՝ որպես մասնագիտական ​​գործունեության առարկա, դրական մոտիվացիայի ձևավորմանը համատեղ գործընթացում։ հետազոտական ​​աշխատանք.

Նախ, սա զարգացման միջոցով հատուկ կազմակերպված միջավայրի ստեղծումն է դպրոցի զարգացման ծրագրերը, գիտահետազոտական ​​գործունեության խթանում, ուսուցիչների վերապատրաստման համակարգի կազմակերպում։ Դպրոցի՝ որպես «հատուկ կազմակերպված միջավայրի» նորարարական գործունեությունը նպաստում է ուսուցչի գործունեության ակտիվացմանը, նրա մասնագիտական ​​աճին և բարձրացնում ուսուցչի հեղինակությունը սեփական աչքում: Հետազոտական ​​աշխատանքների կազմակերպումը որպես մանկավարժական նորարարությունների ներդրման ձև կառուցված է դպրոցի զարգացման ծրագրային նպատակային կառավարման հիման վրա: Միևնույն ժամանակ, դպրոցի զարգացման նպատակները ուսուցչի կողմից ընկալվում են որպես սուբյեկտիվ նշանակալի անհատական, խմբային և սոցիալական նպատակների իրականացում:

Երկրորդ, համատեղ գիտահետազոտական ​​գործունեության կազմակերպումը և արդյունավետ մանկավարժական փոխգործակցությունը կառուցված է հեշտացնող, պայմանական հարաբերությունների վրա: Սոցիալական համատեքստը, որտեղ ուսուցիչը տիրապետում է հետազոտական ​​գործառույթին և ձևավորվող միջանձնային հարաբերություններին, աջակցում է ուսուցչի ինքնավարությանը և նպաստում նրա ինքնազարգացմանը: Մանկավարժական մի շարք դերերի յուրացման միջոցով փոխգործակցության բազմաֆունկցիոնալ ձևերի կազմակերպումը, հետազոտական ​​խնդիրների վերաբերյալ տարբեր ստեղծագործական խմբերի աշխատանքին մասնակցելը, սեփական տեսակետը ձևավորելը. այս ամենը նպաստում է մասնագիտական ​​ինքնազարգացմանը: Կառավարչական առաջադրանքներն ուղղված են գործունեության հատուկ կազմակերպմանը և հաղորդակցության օպտիմալացմանը՝ առաջացնելով ուսուցչի ինքնադրսևորման և ինքնիրացման անհրաժեշտությունը՝ թույլ տալով նրան դուրս հանել նեղ մասնագիտական, առարկայական հետաքրքրությունների շրջանակից հանրային ոլորտ։ շահերը։

Երրորդ, ներդպրոցական կառավարումը, հիմնված ժողովրդավարական սկզբունքների վրա, որը ներառում է բոլոր ուսուցիչների ներգրավվածությունը դպրոցի զարգացման կառավարման գործում, մեծացնում է ուսուցչի պատասխանատվությունը իր աշխատանքի արդյունքների համար:

Դպրոցում նորարարական գործունեություն է ծավալվում. Ստեղծված հատուկ կազմակերպված ինովացիոն միջավայրը նպաստում է իրականացմանը հետազոտական ​​ծրագիրև գործում է որպես կարևոր պայմանուսումնական գործընթացի առարկաների ինքնազարգացում. Դպրոցի զարգացման կառավարման կազմակերպչական կառուցվածքը սահմանվում է որպես բարդ գծային-ֆունկցիոնալ կառուցվածք՝ մատրիցային տիպի տարրերով:

Ստացված նյութերի խնդրին ուղղված վերլուծությունը ցույց է տվել, որ չնայած հաջողության ցուցանիշների ակնհայտ առկայությանը, գործընթացը ինովացիոն գործունեությունամբողջական չէր. Հետազոտական ​​աշխատանքի կազմակերպումը հիմնված էր «մեծ չափաբաժինների» մեթոդի վրա, գերակշռում էին «առանցքային դեպքերի» մեթոդները, որն արտահայտվում էր ուսուցիչների ինքնազարգացման դանդաղ տեմպերով, կործանարար գործոնների ի հայտ գալով և նորը յուրացնելու դժվարություններով։ բաներ. Ըստ այդմ, մենք հայտնաբերել ենք հետևյալ հակասությունները.

1) հետազոտական ​​գործառույթը տիրապետելու անհրաժեշտության և ուսուցչի թույլ անձնական մոտիվացիայի միջև.
2) հետազոտական ​​գործունեության անհրաժեշտության և անբավարար զարգացած հետազոտական ​​հմտությունների և կարողությունների միջև.
3) գիտահետազոտական ​​աշխատանքներին ներդպրոցական նախապատրաստման հնարավորությունների և մանկավարժական աջակցության անբավարար արդյունավետ ձևերի միջև.

Հայտնաբերված հակասությունները հանգեցրին դինամիկ եռաստիճան մշակելու անհրաժեշտությանը մոդել «Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ակտիվացում».

Մեր մշակած մոդելի կոնցեպտուալ հիմքերը կառուցված են անձի շարունակական ինքնազարգացման պարադիգմի վրա, որը համարվում է որպես յուրահատուկ, հոգևոր-բնական, ինքնազարգացող համակարգ։ Մոդելի էությունն այն է, որ այն ի վիճակի է ապահովել ուսուցչի ակտիվ մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը՝ որպես առարկայի և նրա կենսափորձի ստեղծողի։

Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման գործընթացի մոդելավորումը հետազոտական ​​աշխատանքի կազմակերպման համատեքստում որոշեց հիմնական նպատակների նույնականացումը.

1) մասնագիտական ​​ինքնազարգացման անհրաժեշտության ձևավորում՝ հետազոտական ​​աշխատանքներին ներգրավվելու միջոցով.
2) մասնագիտական ​​ինքնազարգացման խթանումը գիտահետազոտական ​​աշխատանքների կազմակերպման միջոցով.
3) մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ակտիվացում՝ հետազոտական ​​փորձի ընդհանրացման և ուսուցչի՝ շարունակական նորարարական գործունեության անցնելու միջոցով։

Մոդելավորման գործընթացում բացահայտվել են ուսուցչի մասնագիտական ​​կարգավիճակի բարելավման հիմնական ուղիները։ Հետազոտության հիմնական գաղափարի համաձայն, որն իրենից ներկայացնում է կառավարչական գործողությունների նախագծում, որը կենտրոնացած է անհատի զարգացման վրա՝ որպես նրա մասնագիտական ​​գործունեության առարկա, հետազոտական ​​գործընթացի մասնակիցների միջև փոխգործակցության համակարգի ձևավորումը բացահայտվում է որպես. առաջատար ուղղությունները։ Կարևորվում է կազմակերպչական խնդիրը, որը բաղկացած է ուսուցիչ-հետազոտողներին համախմբելով համախոհների թիմում, ովքեր ընդունում են դպրոցի զարգացման ընդհանուր նպատակն ու խնդիրները, ովքեր ի վիճակի են ինքնուրույն ձևավորել և իրականացնել իրենց մասնագիտական ​​գործունեությունհիմնված հետազոտական ​​առաջադրանքների վրա՝ միմյանց ցուցաբերելով փոխօգնություն և աջակցություն։

Որոշվել են հետազոտական ​​գործունեության գործընթացում մասնագիտական ​​ինքնազարգացման արդյունավետության չափանիշները.

1. առաջին փուլում(ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման անհրաժեշտության ձևավորումը հետազոտական ​​գործառույթում ներգրավվածության գործընթացում). ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման կարիքների առկայությունը. դրական վերաբերմունք հետազոտական ​​գործառույթի յուրացման նկատմամբ. հասանելիությունանհատական ​​ծրագիր
2. մասնագիտական ​​ինքնազարգացում; դրական վերաբերմունք գործընկերների հետ փոխգործակցության նկատմամբ;(ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման խթանում գիտահետազոտական ​​գործունեության մշակման գործընթացում). ակտիվ մասնակցություն դպրոցի, քաղաքի և շրջանի մեթոդական գործունեության իրականացմանը. ուսուցչի խթանում անհատական ​​հետազոտական ​​ծրագրի իրականացման, քայլ առ քայլ և բծախնդիր գործողությունների մեջ.
3. ինքնակազմակերպման հմտությունների տիրապետում; հետազոտական ​​հմտությունների և կարողությունների յուրացում;երրորդ փուլում

(մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ինտենսիվացում ուսումնական գործունեության մեջ հետազոտական ​​գործառույթի իրականացման փորձի ընդհանրացման և թարգմանության գործընթացում). մասնագիտական ​​գործունեության արդյունավետության դրական փոփոխություններ, առաջադեմ ուսուցում. ավելացել է բավարարվածություն սեփական գործունեությամբ. Ձեր փորձի ակտիվ տարածում, հրապարակումների առկայություն. ուսուցչի ինքնազարգացման ունակությունը.«Ես կարող եմ դա անել ինքս» ծրագրի սկզբնական փուլում կառավարման գործողություններն ուղղված էին ուսուցիչներին հետազոտական ​​գործունեության մեջ ներգրավելուն՝ նրանց միավորելով համախոհների թիմում, ովքեր ընդունում են ընդհանուր նպատակն ու խնդիրները և կարողանում են ինքնուրույն շարժվել ընտրվածի երկայնքով: ճանապարհ՝ փոխադարձ աջակցությամբ։ Ուսուցիչ-հետազոտողի ինքնազարգացման համար անհրաժեշտ պայմաններից մեկը մենք տեսանք հնարավորություն ընձեռելու համար.

տարբեր աղբյուրներ

Երկրորդ փուլում՝ «Ես կարող եմ ուրիշների հետ», նպատակադրումը նպատակաուղղված էր կազմակերպելու առարկաների փոխազդեցությունը, խթանելով մասնագիտական ​​ինքնազարգացումը հետազոտական ​​գործունեության իրականացման գործընթացում՝ օգտագործելով անհատական-գործունեության մոտեցումը: Միևնույն ժամանակ, ուշադրության կենտրոնում էին ուսուցիչների ինքնակազմակերպումը, իրենց կառավարելու կարողությունը, հետազոտական ​​իրավիճակի մանկավարժական վերլուծության հիման վրա ինքնակառավարման գործընթացը կառավարելու, կառավարման որոշումների կայացումը, ներառյալ նպատակների սահմանումը, առաջադրանքները դնելը և զարգացումը: դրանց իրականացման, ինքնակազմակերպման, ինքնատիրապետման և ինքնակարգավորման ծրագիր:

Ուսուցիչները կարող են արտացոլել իրենց մասնագիտական ​​աճի պլանավորումը, հետևել իրենց նոր գործառույթի յուրացման արդյունքներին, ինքնագնահատմանը, ինքնաախտորոշմանը և սեփական դասավանդման գործունեության ձևավորմանը մեր մշակած «Աճի քայլեր» մեթոդական պորտֆելում: Ուսուցիչների հաջող առաջխաղացմանը՝ ըստ մշակված գիտահետազոտական ​​ծրագրերի, նպաստել է դպրոցում ստեղծված գիտամեթոդական աշխատանքի համակարգը, ուսուցիչների որոնողական և ստեղծագործական գործունեության կազմակերպումը և. Աբաժինները, գիտագործնական լաբորատորիաներում և ստեղծագործական խմբերում։ Կառավարչական առաջադրանքները ուղղված էին գործունեության հատուկ կազմակերպմանը և հաղորդակցության օպտիմալացմանը՝ առաջացնելով ուսուցչի ինքնադրսևորման և ինքնիրացման անհրաժեշտությունը՝ թույլ տալով նրան դուրս հանել նեղ մասնագիտական, առարկայական հետաքրքրությունների շրջանակից հանրային ոլորտ։ շահերը։

«Ես կարող եմ ուրիշների համար» մոդելի իրականացման վերջնական փուլում առաջադրանքներն էին. ուսուցիչների տիրապետում արդյունքում ստացված հետազոտական ​​փորձի ընդհանրացման տեխնոլոգիային, հնարավորություն ընձեռելով ընդհանրացման և նորարարական փորձի թարգմանության համար. խթանելով նորարարական փորձի փոխանցումը կոնկրետ կրթական իրավիճակ:

Մոդելի իրականացման ընթացքում դժվարությունների վերլուծությունը հանգեցրեց լրացուցիչ միջոցների մշակման անհրաժեշտությանը, որոնք նպաստեցին ուսուցիչների կողմից հետազոտական ​​գործառույթի յուրացմանը.

• վերապատրաստման ծրագրի ուղղում ուսուցչի կարիքներին, հետաքրքրություններին և անհատական ​​փորձին համապատասխան.
• նվազեցնել ուսուցչի ծանրաբեռնվածությունը գիտահետազոտական ​​աշխատանքների գիտական ​​կազմակերպման միջոցով.
• մասնագիտական ​​ինքնազարգացման յուրաքանչյուր փուլում ուսուցիչների սոցիալական և մանկավարժական աջակցության մեթոդների որոշում և հստակեցում:

Մոդելի ներդրման և բացահայտված խնդիրների լուծումների որոնման ընթացքում սոցիալական և մանկավարժական աջակցության «ներդրումից» անցում կատարվեց ուսուցիչների գիտահետազոտական ​​գործունեության կառավարման համակարգին ուսուցչի աջակցության ամբողջական համակարգի ստեղծմանը: հետազոտող իր մասնագիտական ​​ինքնազարգացման յուրաքանչյուր փուլում: Այս ճշգրտումները կատարվել են մշակված մոդելի ներդրման ծրագրում։ Մեր մշակած մոդելի ներդրման ընթացքում ստացված արդյունքները թույլ են տալիս եզրակացնել, որ.

1) Ուսուցիչների մասնագիտական ​​\u200b\u200bզարգացման կարևոր կետը ուսուցիչների կարիքների, դրական մոտիվացիայի և ինքնագիտակցության առկայությունն է իրենց գործունեության նպատակների վերաբերյալ (ես կարող եմ դա անել ինքս, այնպես որ ես կզբաղվեմ հետազոտական ​​\u200b\u200bգործունեությամբ ...);
2) ակտիվ նորարարական գործունեության ռեժիմում աշխատելը, խմբային փոխգործակցությունը նպաստում է մասնագետի անհատականության ինքնազարգացմանը և հետազոտական ​​հմտությունների տիրապետմանը (կարող եմ աշխատել ուրիշների հետ և միևնույն ժամանակ կարող եմ փորձ ձեռք բերել փոխգործակցության գործընթացում): ..);
3) խորացված ուսուցման գործընթացի կազմակերպումը մանկավարժական գործունեության հետազոտական ​​գործառույթի իրականացման արդյունքում դրական արդյունքներ ստանալու միջոցով, ձեռք բերված փորձի ընդհանրացումն ու թարգմանությունը նպաստում են մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ակտիվացմանը (ես կարող եմ դա անել ուրիշների համար, մինչդեռ ես անընդհատ կատարելագործվելով ինքս ինձ):

Մշակված մոդելի արդյունավետության փորձարկումն իրականացվել է վերահսկիչ և գնահատման գործողությունների միջոցով՝ որոշելու ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ակտիվացման մակարդակը:

Ախտորոշիչ գործիքները ներկայացված են մի շարք մեթոդներով («Ուսուցիչների փոխգործակցության նկատմամբ վերաբերմունքի ուսումնասիրություն», «Պրոֆեսիոնալ ինքնազարգացման համար դասախոսական կազմի կարիքները» (ըստ Ն.Վ. Նեմովայի), «Ուսուցիչների վերաբերմունքը հետազոտական ​​գործունեությանը» (ըստ Վ.Ի. Զվերևա), «Ուսուցչի ինքնազարգացման ունակությունը» (Վ.Ի. Զվերևա, Ն.Վ. Նեմովա), «Հետազոտական ​​հմտությունների տիրապետում» (մշակված Կուստանայ քաղաքի կողմից), կիրառվել են նաև սոցիոլոգիական և մանկավարժական մեթոդներ (դիտարկում, զրույց, հարցաքննություն, հարցազրույց, ինքնավերլուծություն, դպրոցի փաստաթղթերի ինքնագնահատում, ուսուցիչների ստեղծագործական և հետազոտական ​​գործունեության արտադրանքի վերլուծություն.

Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ակտիվացման ախտորոշման համեմատական ​​վերլուծությունը հետազոտական ​​գործառույթի յուրացման գործընթացում ցույց է տալիս դրական դինամիկա:

Ինչպես երևում է ներկայացված տվյալներից, յուրաքանչյուր փուլում սոցիալական և մանկավարժական պայմանների ստեղծումը նպաստել է ուսուցիչների ինքնափոխման գործընթացի ակտիվացմանը։

Այսպիսով, մենք գալիս ենք այն եզրակացության, որ հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու ուսուցիչների գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու համար նպատակահարմար է առաջարկել հետևյալ կազմակերպչական և կառավարչական. առաջարկություններ:

• սահմանել թիմի գործունեության ռազմավարական նպատակը որպես ակտիվ մասնագիտական ​​ինքնազարգացման ունակ նոր ուսուցիչների «աճում».
• ստեղծել ուսուցչի դրական մոտիվացիա՝ յուրացնելու մանկավարժական գործունեության հետազոտական ​​գործառույթը զարգացող, նորարար, հանդուրժող միջավայրում ընկղմվելու միջոցով.
• խթանել ուսուցիչների ստեղծագործական համագործակցությունը հեշտացնող, պայմանական, բազմաֆունկցիոնալ փոխգործակցության հիման վրա.
• կազմակերպել ուսուցիչների համար տարբերակված վերապատրաստում հետազոտական ​​գործառույթի իրականացման տեխնոլոգիայի մեջ, հաշվի առնելով սուբյեկտիվ մասնագիտական ​​և անձնական փորձը, որը հիմնված է մասնագիտական ​​և ինքնակրթական գործունեության ակտիվ ձևերի և մեթոդների կիրառման վրա.
• ակտիվորեն օգտագործել ուսուցիչների սոցիալական և մանկավարժական աջակցության տարբեր մեթոդներ իրենց մասնագիտական ​​գործունեության մեջ հետազոտական ​​գործառույթը յուրացնելու բոլոր փուլերում.
• սուբյեկտիվ դիրքորոշում զարգացնելու և հետազոտության արդյունքների համար անձնական պատասխանատվությունը բարձրացնելու համար ուսուցչին ներգրավել դպրոցի զարգացման կառավարման մեջ՝ հանցակցության, մասնակցության և գործընկերության հիման վրա.

1) վերարտադրողական մակարդակ. Ուսուցիչը գիտի, թե ինչպես պատմել ուրիշներին այն, ինչ գիտի: Այս մակարդակը N.V. Կուզմինան այն դասում է որպես անարդյունավետ;

2) հարմարվողական մակարդակ. Ուսուցիչը կարող է հարմարեցնել իր ուղերձը հանդիսատեսի առանձնահատկություններին: Սա ցածր արտադրողականության մակարդակ է.

3) լոկալ մոդելավորման մակարդակ. Ուսուցիչը գիտի դասընթացի առանձին բաժիններում ուսանողներին դասավանդելու ռազմավարություններ: Նա կարողանում է ձեւակերպել մանկավարժական նպատակ, ընտրել դրան հասնելու միջոցները, ներկայացնել սովորողների առաջադիմության արդյունքը ուսումնական և ճանաչողական գործունեության մեջ։ Մակարդակը չափավոր արդյունավետ է:

4. Մակարդակ, որը համակարգված կերպով մոդելավորում է ուսանողների գիտելիքները: Այս մակարդակի ուսուցիչը տիրապետում է ընդհանուր գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների համակարգի զարգացման ռազմավարություններին: Մակարդակը արդյունավետ է։

5. Մակարդակ, որը համակարգված կերպով մոդելավորում է ուսանողների գործունեությունն ու վարքը: Այս մակարդակի ուսուցիչը, ի տարբերություն նախորդի, ունի իր առարկան ուսանողների անհատականությունը ձևավորելու միջոցի վերածելու ռազմավարություններ։ Այս մակարդակը համարվում է բարձր արդյունավետ:

Առաջին երկու մակարդակի ուսուցիչները չունեն հատուկ մանկավարժական ունակություններ. Նրանք հայտնվում են միայն երրորդ մակարդակում։ Չորրորդ և հինգերորդ մակարդակներում դրսևորվում է մանկավարժական տաղանդը։ Մանկավարժական կարողությունների դրսևորումը մեծանում է ուսումնական գործունեության արտադրողականության մակարդակի բարձրացման հետ:

Ուսումնական առաջադրանքը որպես ուսումնական գործունեության կառուցվածքային բաղադրիչ.

Ուսումնասիրության կառուցվածքում ամենակարեւոր բաղադրիչը. գործունեությանը – ուսումնական առաջադրանք – այն առաջարկվում է ուսանողին որպես կոնկրետ ուսումնական առաջադրանք, որի ձեւակերպումը կարեւոր է որոշման եւ դրա արդյունքի համար։ Ըստ Ա.Ն.Լեոնտիևի՝ առաջադրանքը որոշակի պայմաններում տրված նպատակ է. Հիմնական տարբերությունը ուսումնական առաջադրանքի և մյուսների միջև տարբեր առաջադրանքներ, կայանում է նրանում, որ դրա նպատակն ու արդյունքը հենց ուսումնասիրության առարկան փոխելն է։ գործողություն, և ոչ թե փոխելու այն առարկաները, որոնց հետ նա գործում է (Դ.Բ. Էլկոնին): Գրեթե բոլոր ուսումնասիրությունները. գործունեությանը ներկայացված են որպես կրթական առաջադրանքների համակարգ (Դ.Բ. Էլբկոնին, Վ.Վ. Դավիդով, Ա.Գ. Բոլ) դրանք տրված են սահմանման մեջ։ դասագիրք իրավիճակները և ներգրավել համապատասխան ուսումնական գործունեության իրականացում (առարկայական, վերահսկիչ, օժանդակ): Ուսումնասիրությունների կառուցվածքը. առաջադրանքը բաղկացած է 2 բաղադրիչից (A.G. Ball)՝ 1- առաջադրանքի առարկան սկզբնական վիճակում; 2- ուսումնական առաջադրանքի պահանջվող վիճակի մոդել.

Ընթացակարգը, որն ապահովում է ուսումնասիրության լուծումը. առաջադրանքներ, վերնագիր դրա լուծման եղանակը (A.G. Ball): Երբ դպրոց խնդրի լուծում մի կերպ, ապա ուսանողի նպատակն է գտնել այն, և երբ խնդիրը կարող է լուծվել մի քանի ձևով, ուսանողը: ընտրում է ամենակարճ և տնտեսող մեթոդը: Միևնույն ժամանակ կուտակվում է գիտելիքների կիրառման փորձ, ինչը նպաստում է տրամաբանական որոնման տեխնիկայի զարգացմանը և երեխայի մտածողության կարողությունների բարելավմանը: Սկզբում ուսանողները չգիտեն, թե ինչպես դնել և լուծել խնդիրները: առաջադրանքներ - այս գործառույթը կատարել է ուսուցիչը: Ուսանողի կողմից ուսումնական առաջադրանքի ընդունումը տեղի է ունենում այն ​​ժամանակ, երբ ուսուցիչը բացատրում է, թե ինչու է անհրաժեշտ կատարել ուսումնական առաջադրանքը: Ուսանողն այս պահին միշտ ուսուցման առաջադրանքը համեմատում է իր համար սովորելու նշանակության հետ, բոլոր հնարավորություններով, այսինքն՝ սահմանում կամ վերաիմաստավորում է այն։

E.I Mashbits ձեւակերպված. հոգեկան. Կրթական առաջադրանքների պահանջները. 1- Պետք է կառուցվեն մեկից ավելի ուսումնական առաջադրանքներ. էշ., և դրանց հավաքածուն; 2- Կրթական համակարգ նախագծելիս. էշ անհրաժեշտ է, որ այն ապահովի ոչ միայն անմիջական, այլև հեռավոր կրթական նպատակների իրագործումը. 3- Ուսումնասիրել. էշ պետք է ապահովի հաջող իրականացման համար անհրաժեշտ միջոցների համակարգի յուրացումը։ դասագիրք գործել; 4- Ուսումնասիրել. էշ պետք է kostruir. այնպես, որ գործողության միջոցները, որոնք պետք է սովորել, գործում են որպես ուսուցման ուղղակի արդյունք (սա կատարողական մաս է) և (ցուցիչ և վերահսկիչ մասերը կողմնակի արդյունք են):

5. անկեղծ սերերեխաներին, նրանց հասկանալու և օգնելու ցանկությունը։

Մանկավարժական ստեղծագործության մակարդակները՝ վերարտադրողական, հարմարվողական, տեղային մոդելավորում, համակարգային մոդելավորում։

Յուրաքանչյուր ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմը կարող է բնութագրվել հետևյալ մակարդակներից մեկով.

1. Վերարտադրողական (շատ ցածր): գիտի ինչպես ասել ուրիշներին այն, ինչ գիտի;

2. Հարմարվողական (ցածր): գիտի, թե ինչպես հարմարեցնել իր ուղերձը ունկնդիրների լսարանին.

3. Տեղական մոդելավորում (միջին, բավարար): Այս մակարդակը բնութագրվում է բարձր որակՎ որոշակի ուղղություններովուսումնական աշխատանք ուսանողների հետ. տիրապետում է ծրագրի առանձին բաժինների վերապատրաստման համակարգի ձևավորման ռազմավարություններին.

4. Համակարգի մոդելավորում (ամենաբարձր): Սա բոլոր տեսակի գործունեության նկատմամբ ստեղծագործ վերաբերմունքի դրսեւորում է, ուսումնական գործընթացի արդյունավետության բարձրացման ուղիների գիտական ​​որոնումների իրականացում։ Համակարգային մոդելավորման գիտելիքներ – տիրապետում է ընդհանուր դասընթացի համար գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգ ձևավորելու ռազմավարություններին.

Համակարգային մոդելավորման ստեղծագործականություն– տիրապետում է իր առարկան նոր պայմաններում ինքնազարգացման ընդունակ ստեղծագործ անհատականության ձևավորման միջոցի վերածելու ռազմավարություններին:

Գործունեության վերարտադրողական մակարդակում գտնվող ուսուցիչներն ամբողջությամբ կլանված են դասավանդվող առարկայի, դրա վերապատմման մեջ, տեքստին մոտ։

Հարմարվողական մակարդակում մեծանում է մանկավարժական համակարգի կառուցվածքային տարրերի թիվը և նրանց միջև կապերը։ Ուսուցիչը փնտրում է, թե ինչպես հարմարեցնել կրթական տեղեկատվությունը լսարանի առանձնահատկություններին, բայց գլխավորը մնում է տեղեկատվությունը:

Գործունեության տեղական մոդելավորման մակարդակում տեղեկատվության բավարար իմացությունը ուսուցչին թույլ է տալիս սկսել այն ներկայացնելու տարբեր ուղիներ փնտրել: Միևնույն ժամանակ նա կարողանում է հոգեբանական գիտելիքներ կուտակել դասի և առանձին ուսանողների մասին։

Համակարգային մոդելավորման գիտելիքների մակարդակում մանկավարժական համակարգի նպատակները ընկնում են ուսուցչի ակտիվ ուշադրության գոտում: Միայն գործունեության այս մակարդակում է հարց առաջանում, թե որքանով է ուսուցչի անհատական ​​աշխատանքի համակարգը ստորադասված նպատակային արդյունքին:

Համակարգային մոդելավորման ստեղծագործական մակարդակը համապատասխանում է ուսուցչի ամենաբարձր հմտությանը, երբ նրա ուշադրությունը կենտրոնանում է աշակերտի անձի վրա, երբ ուսուցիչը ուսումնական առարկան դարձնում է աշակերտի ստեղծագործական անհատականության ձևավորման միջոց, որը կարող է ինքնազարգանալ: և անձնական ինքնահաստատում:

Վ տարբեր ուղղություններբարոյական, իրավական, հակաթմրամիջոցների, բնապահպանական, աշխատանքային, տնտեսական, գեղագիտական, ֆիզիկական և այլն: Այս ոլորտներից յուրաքանչյուրի բովանդակության և առաջադրանքների իրականացումը ներառում է մասնագետների ապագա մասնագիտական ​​գործունեության առանձնահատկությունների և դրա համար անհրաժեշտ մարդկային և մասնագիտական ​​որակների հաշվառում:

Ուսանողների կազմակերպչական ֆիզիկական դաստիարակությունը ներառում է հետևյալ հիմնական ոլորտները.

Ընդհանուր նախապատրաստական ​​ուղղությունապահովում է համապարփակ ֆիզիկական պատրաստվածությունուսանողներին և դրա պահպանումը պահանջների մակարդակում պետական ​​ծրագիրֆիզիկական դաստիարակություն.

Սպորտային ուղղությունապահովում է մասնագիտացված համակարգված ուսուցում մարզաձևերից մեկում սպորտի բարելավման բաժիններում (բաժիններում), ինչպես նաև մասնակցում է մարզական մրցումներին՝ մարզական վարպետության մակարդակը բարձրացնելու նպատակով։

Պրոֆեսիոնալ կիրառական ուղղություննպաստում է ընտրված մասնագիտության հետ կապված ֆիզիկական դաստիարակության միջոցների կիրառմանը` հաշվի առնելով դրա առանձնահատկությունները.

Հիգիենիկ ուղղություննախատեսում է ֆիզիկական կուլտուրայի կիրառում` կատարողականությունը վերականգնելու և առողջությունը բարելավելու համար:

Առողջարարական և հանգստի ուղղություննախատեսում է ֆիզիկական դաստիարակության միջոցների կիրառում հանգստի և մշակութային ժամանցի կազմակերպման ժամանակ հանգստյան օրերին և արձակուրդներին՝ առողջությունը բարելավելու նպատակով։

Բժշկական ուղղությունապահովում է առողջության վերականգնումը ընդհանուր կամ մարմնի առանձին գործառույթների՝ հիվանդությունների կամ վնասվածքների հետևանքով կրճատված կամ կորցրած:

Բարոյական արժեքների համակարգբաժանված է բացարձակապես հավերժական, ազգային, քաղաքացիական, ընտանեկան և անձնական կյանքի արժեքների (Ա. Վիշնևսկի):

1. Բացարձակ հավերժական արժեքներ. Սրանք համամարդկային արժեքներ են, որոնք ունեն համամարդկային նշանակություն և կիրառման անսահմանափակ շրջանակ (բարություն, ճշմարտություն, սեր, ազնվություն, արժանապատվություն, գեղեցկություն, իմաստություն, արդարություն):

2. Ազգային արժեքներ. Դրանք նշանակալի են մեկ ժողովրդի համար, բայց միշտ չէ, որ դրանք կիսում են այլ ժողովուրդներ։

3. Քաղաքացիական արժեքներ. Դրանք հիմնված են մարդկանց արժանապատվության ճանաչման վրա և իրենց կիրառությունը գտնում են ժողովրդավարական հասարակություններում։

4. Ընտանեկան արժեքներ. Դրանք ներառում են ընտանեկան կյանքի բարոյական հիմքերը, սերունդների հարաբերությունները, ամուսնական հավատարմության օրենքները, երեխաների խնամքը, նախնիների հիշատակը և այլն։

5. Անձնական կյանքի արժեքներ. Դրանք առաջին հերթին կարևոր են անձի համար, որոնք որոշում են նրա բնավորության գծերը, վարքը, տնտեսական հաջողությունները, անձնական կյանքի ոճը և այլն:

Կրթության մեթոդ- սա ուսուցչի համար միջոց է ազդելու ընտանի կենդանու գիտակցության, կամքի և վարքի վրա, որպեսզի ձևավորի նրա մեջ ցանկալի որակները և նրա անհատականության համակողմանի ներդաշնակ զարգացումը:

Գեներալ կրթության մեթոդներավանդաբար դասակարգվում են՝ կախված դրանց ֆունկցիոնալ կենտրոնացումից: Այս հիման վրա առանձնանում են մեթոդների հետևյալ երեք խմբերը.

Աշխարհայացքի և հոգևոր-աքսիոլոգիական կողմնորոշումների ձևավորում;

Գործունեության կազմակերպման և վարքագծի ձևավորման մեթոդներ.

Անհատական ​​վարքի և գործունեության խթանման և ճշգրտման մեթոդներ.

Հավատքներ - սա մի մեթոդ է, որը ներառում է դիտավորյալ, նպատակաուղղված ազդեցություն աշակերտների գիտակցության, կամքի և զգացմունքների վրա՝ նրանց մեջ կայուն համոզմունքներ ձևավորելու համար:

Օրինակ - կրթության մեթոդ, որը ներառում է դերային մոդելի կազմակերպում` սոցիալական ժառանգության գործընթացը օպտիմալացնելու նպատակով:

մեթոդները պահանջում են պահանջը որպես ընտանի կենդանու գիտակցության վրա մանկավարժական ազդեցության մեթոդ՝ նրա գործունեության որոշակի տեսակներ հրահրելու, խթանելու կամ արգելակելու նպատակով։

Զորավարժություններ Դա կրթության մեթոդ է, որը ներառում է որոշակի գործողությունների համակարգված, կազմակերպված, կրկնվող կատարում՝ դրանք յուրացնելու, արդյունավետությունը բարձրացնելու և հմտություններ զարգացնելու նպատակով։

մեթոդ վերապատրաստում, որը նախատեսում է աշակերտների կողմից որոշակի գործողությունների համակարգված և կանոնավոր կատարման կազմակերպում` հարկադրանքի և պարտավորության տարրերով` վարքի մեջ հատուկ սովորություններ ձևավորելու համար:

Լավ - սա անհատի վրա մանկավարժական ազդեցության մեթոդ է, որն արտահայտում է ուսուցչի կողմից ընտանի կենդանու վարքագծի դրական գնահատականը՝ դրական հատկությունները համախմբելու և գործունեությունը խթանելու համար: Դատապարտում - սա կրթության մեթոդ է, որը ներառում է ուսուցչի ազդեցությունը ուսանողի անձի վրա, որպեսզի դատապարտի կամ զսպի նրա բացասական գործողություններն ու արարքները:

Ուսանողների հետ ուսումնական աշխատանքում պետք է օգտագործել տարբեր ձևեր ուղղակի կրթական, արտադրական գործունեություն, մասնակցություն հասարակական գործերին, վարքագիծ առօրյա կյանքում:

գործունեության ձևերի լայն շրջանակ, որոնք նպաստում են համակողմանի զարգացած անհատականության ձևավորմանը: Սրանք վերապատրաստման դասընթացներ են (դասախոսություններ, սեմինարներ, գործնական վարժություններ), պրակտիկա, գիտական ​​խմբակներ, ստեղծագործական ստուդիաներ, էքսկուրսիաներ, արշավներ, սոցիալապես օգտակար աշխատանքի տարբեր ձևեր և տեսակներ և այլն։

Գործունեության հիմնական ձևը, որն ապահովում է ուսանողի անձի զարգացումը և նրա պրոֆեսիոնալիզմի զարգացումը տարբեր տեսակներ վերապատրաստման դասընթացներ. Այստեղ կա դաստիարակչական ազդեցություն ուսանողների գիտակցության և կամքի վրա, մի կողմից՝ ուսումնական նյութի բովանդակության, մյուս կողմից՝ ուսանողների կազմակերպման միջոցով։ ակադեմիական աշխատանքև առաջին հերթին ուսուցչի բարոյական և հոգևոր ներուժի միջոցով:

Ակնառու տեղ ուսանող երիտասարդության կրթության համակարգումզբաղված են կրթության միջոցներով, նյութական և հոգևոր մշակույթի ունեցվածքով (գեղարվեստական ​​և գիտական ​​գրականություն, միջոցներ զանգվածային լրատվամիջոցներ, առարկաներ կերպարվեստ, կինո), ձևերն ու տեսակները դաստիարակչական աշխատանք (հանդիպումներ, կոնֆերանսներ, խաղեր, սպորտային գործունեությունև այլն), որոնք օգտագործվում են ուսումնական աշխատանքի ընթացքում:

Ուսուցումը որպես ուսանողների գործունեության հատուկ տեսակ: Ուսուցման նպատակը և կառուցվածքը (շարժառիթները, ուսումնական գործունեություն, վերահսկողության, արդյունքների գնահատման և վերլուծության գործողություններ), կառուցվածքային տարրերի փոխհարաբերությունները։

Ուսուցումգործում է որպես գործունեության տեսակ, որի նպատակն է անձի կողմից ձեռք բերել գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, որոնք անհրաժեշտ են ի վերջո աշխատանքային գործունեություն իրականացնելու համար:

Կրթական գործունեություն - առաջատար գործունեություն դպրոցական տարիք, որի շրջանակներում տեղի է ունենում սոցիալական փորձի հիմքերի վերահսկվող յուրացում՝ առաջին հերթին ինտելեկտուալ հիմնական գործողությունների և տեսական հասկացությունների տեսքով։

Մասնակցել կրթական գործունեությանըանշուշտ երկու հոգի. 1) ուսուցիչ; 2) ուսանող.

Ուսուցիչն ուսանողներին գիտելիքներ տալով նրանց սովորեցնում է մտածել և դիտարկել, ինչպես նաև արտահայտել այն, ինչ հասկանում են խոսքում: Աշակերտը ձեռք է բերում ոչ միայն գիտելիք, այլ նաև ինքնուրույն մտածելու և գիտելիքներ ձեռք բերելու միջոց։ Լավ կազմակերպված ուսուցումը կրում է կրթական բնույթ: Ուսուցման ընթացքում ձևավորվում է ուսանողի անհատականությունը. նրա կողմնորոշումը, ուժեղ կամքի հատկություններբնավորություն, ունակություն և այլն:

Կառուցվածք- սա մի ամբողջություն (բան) կազմող տարրերի միացման համեմատաբար կայուն համակարգ է: Առարկայի կրթական գործունեությունն ունի կառուցվածք, որն իր մեջ ներառում է հետևյալ բաղադրիչները՝ I) մոտիվացիա, 2. ուսումնական նպատակներըՎ կոնկրետ իրավիճակներ, 3) ուսումնական գործունեություն. 4) վերահսկողություն՝ վերածվելով ինքնատիրապետման. 5) գնահատական, որը վերածվում է ինքնագնահատականի.

Ն.Վ. Կուզմինան առանձնացնում է արտադրողականության հետևյալ մակարդակները.

· Մակարդակ I - (նվազագույն) վերարտադրողական; ուսուցիչը կարող է և գիտի ինչպես ասել ուրիշներին այն, ինչ գիտի. անարդյունավետ.

· Մակարդակ II - (ցածր) հարմարվողական; ուսուցիչը գիտի, թե ինչպես հարմարեցնել իր ուղերձը հանդիսատեսի առանձնահատկություններին. անարդյունավետ.

III մակարդակ - (միջանկյալ) տեղական-սիմուլյացիոն; ուսուցիչն ունի ռազմավարություններ՝ դասընթացի առանձին բաժիններում ուսանողներին գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ սովորեցնելու համար. միջին արտադրողականություն։

Մակարդակ IV - (բարձր) համակարգային մոդելավորման գիտելիքներուսանողներ; ուսուցիչը գիտի ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ցանկալի համակարգի ձևավորման ռազմավարություններն իրենց առարկայի մեջ որպես ամբողջություն. արդյունավետ.

· V մակարդակ - (ամենաբարձր) համակարգային մոդելավորման գործունեություն և վարքագիծուսանողներ; ուսուցիչը ռազմավարություններ ունի իր առարկան աշակերտի անհատականությունը ձևավորելու միջոցի, նրա ինքնակրթության, ինքնակրթության, ինքնազարգացման կարիքների ձևավորման համար. բարձր արտադրողականություն:

Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնագիտակցությունը

o «իրական ես» - ինչպես է ուսուցիչը ներկայումս տեսնում և գնահատում իրեն.

o «հետահայաց ես» - ինչպես է ուսուցիչը տեսնում իրեն և գնահատում իրեն դրա հետ կապված սկզբնական փուլերըաշխատանք;

o «իդեալական ես» - ինչպիսին կցանկանար լինել կամ դառնալ ուսուցիչը;

o «ռեֆլեքսիվ ես» - ինչպես է, ուսուցչի տեսանկյունից, նա դիտվում և գնահատվում է այլոց կողմից իր մասնագիտական ​​ոլորտում:

Ինքնագնահատականը ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնագիտակցության կառուցվածքում

Մասնագիտական ​​ինքնագնահատականի կառուցվածքը ներառում է՝ ա) արդյունքների ինքնագնահատում և բ) ներուժի ինքնագնահատում։

Արդյունքի ինքնագնահատումկապված է ձեռք բերվածի գնահատման հետ և արտացոլում է ձեռքբերումներից բավարարվածություն/դժգոհություն:

Ներուժի ինքնագնահատումկապված սեփական գնահատականի հետ մասնագիտական ​​հնարավորություններև դրանով իսկ արտացոլում է ինքնավստահությունն ու ինքնավստահությունը:

Մանկավարժական կողմնորոշման հայեցակարգը

Մանկավարժական ուղղվածություն -դինամիկ միտումներ, որոնք, որպես շարժառիթներ, որոշում են ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը, իրենք իրենց հերթին որոշվում են նրա նպատակներով և խնդիրներով:

Դասավանդման գործունեության շարժառիթների դասակարգում

Մոտիվների երեք խումբ (ըստ Ա.Կ. Բայմետովի).

1) պարտավորության դրդապատճառները.

2) ուսուցանվող առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության և կրքի դրդապատճառները.

3) երեխաների հետ շփվելու կրքի դրդապատճառները՝ «սեր երեխաների հանդեպ»:

Ուսուցանելու կարողություններ

Մանկավարժական ունակություններՆրանք անվանում են ուսուցչի անհատականության անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի ամբողջությունը, որը համապատասխանում է մանկավարժական գործունեության պահանջներին և որոշում է այս գործունեության յուրացման հաջողությունը:

Դասավանդման կարողությունների դասակարգումը, ըստ Վ.Ա

1. Դիդակտիկ ունակություններ- ուսանողների կողմից փոխանցելու ունակություն ուսումնական նյութ, երեխաներին հասանելի դարձնելով, նյութը կամ խնդիրը նրանց պարզ և հասկանալի ներկայացնելը, առարկայի նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելը, աշակերտների մոտ ակտիվ ինքնուրույն միտք առաջացնելը։

2. Ակադեմիական կարողություն- գիտության համապատասխան բնագավառում (մաթեմատիկա, ֆիզիկա, կենսաբանություն, գրականություն և այլն) կարողություններ.

3. Ընկալման կարողություններ- ուսանողի, աշակերտի ներաշխարհ ներթափանցելու ունակություն, հոգեբանական դիտարկում, որը կապված է ուսանողի անձի և նրա ժամանակավոր հոգեվիճակի նուրբ ըմբռնման հետ:

4. Խոսքի ունակություններ- խոսքի, ինչպես նաև դեմքի արտահայտությունների և մնջախաղի միջոցով սեփական մտքերն ու զգացմունքները հստակ և հստակ արտահայտելու ունակություն:

5. Կազմակերպչական հմտություններ- սա, առաջին հերթին, կազմակերպելու ունակությունն է ուսանողական մարմին, համախմբեք նրան, ոգեշնչեք նրան որոշում կայացնելու կարևոր առաջադրանքներեւ երկրորդ՝ սեփական աշխատանքը ճիշտ կազմակերպելու կարողությունը։

7. Հաղորդակցման հմտություններ - երեխաների հետ շփվելու ունակություն, ուսանողների նկատմամբ ճիշտ մոտեցում գտնելու, նրանց հետ համապատասխան հարաբերություններ հաստատելու կարողություն, մանկավարժական կետտեսլական, հարաբերություններ, մանկավարժական տակտի առկայություն.

8. Մանկավարժական երևակայություն (կամ կանխատեսող ունակություններ)- սա առանձնահատուկ կարողություն է, որն արտահայտվում է սեփական գործողությունների հետևանքները կանխատեսելու, ուսանողի անձի կրթական ձևավորման մեջ, կապված այն մտքի հետ, թե ինչ կդառնա ուսանողը ապագայում, զարգացումը կանխատեսելու ունակության մեջ: աշակերտի որոշակի որակների մասին:

9. Ուշադրություն բաշխելու ունակությունմիաժամանակ մի քանի տեսակի գործունեության միջև. առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուսուցչի աշխատանքի համար.

Ուսուցման գործունեության ոճերը

Գործունեության ոճը- որոշակի գործունեության իրականացման անհատական ​​բնութագրերի, մեթոդների և բնույթի փոխկապակցված ամբողջություն է, որը, որպես կանոն, ներառում է մարդկանց հետ փոխազդեցություն և գործում է որպես դինամիկ կարծրատիպ:

· Ժողովրդավարական - ուսուցիչը հենվում է թիմի վրա, խթանում է աշակերտի անկախությունը: Թիմի գործունեությունը կազմակերպելիս ուսուցիչը փորձում է զբաղեցնել «առաջինը հավասարների մեջ» դիրքը։

· Թույլատրելի (ազատական): Հատկանշական է մենեջերի ինքնահեռացումը կրթական և արտադրական գործընթացից և պատասխանատվությունից հանելը կատարվածի համար:

Լրացուցիչ դասակարգում

· զգացմունքային-իմպրովիզացիոն ոճ. Այն ենթադրում է կենտրոնացում հիմնականում ուսուցման գործընթացի, այլ ոչ թե արդյունքի վրա. նյութի հետաքրքիր ընտրություն, բայց քիչ ուշադրություն է դարձվում կրկնությանը և համախմբմանը:

· Զգացմունքային-մեթոդական ոճ. Այն ենթադրում է կողմնորոշում դեպի ուսուցման գործընթացն ու արդյունքը, ուսումնական գործընթացի համարժեք պլանավորումը, բարձր արդյունավետությունը և ինտուիտիվության որոշակի գերակայություն ռեֆլեքսիվության նկատմամբ։

· Պատճառաբանություն-իմպրովիզացիոն ոճ. Այն ենթադրում է կենտրոնացում ուսուցման գործընթացի և արդյունքի վրա, ուսումնական գործընթացի համարժեք պլանավորում: Ուսուցիչը դասավանդման մեթոդների ընտրության հարցում առանձնակի հնարամտություն չի ցուցաբերում և միշտ չէ, որ կարողանում է ապահովել աշխատանքի բարձր տեմպ։

Մանկավարժական ակմեոլոգիա

Մանկավարժական ակմեոլոգիաուսուցչի աշխատանքում պրոֆեսիոնալիզմի և կոմպետենտության հասնելու ուղիների գիտությունն է։

Մանկավարժական ակմեոլոգիայի կենտրոնական հասկացություններից մեկը հայեցակարգն է ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմ.

Ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի չափանիշները.

o օբյեկտիվ չափանիշներ.Մանկավարժական գործունեության արդյունավետությունը (դրա հիմնական տեսակները `ուսուցում, զարգացնող, կրթական, ինչպես նաև ուսուցչի աշխատանքում օժանդակ` ախտորոշիչ, ուղղիչ, խորհրդատվական, կազմակերպչական և կառավարչական, ինքնակրթական և այլն);

o սուբյեկտիվ չափանիշներ.կայուն մանկավարժական կողմնորոշում (մասնագիտությունում մնալու ցանկություն), ուսուցչի մասնագիտության արժեքային կողմնորոշումների ըմբռնում, դրական վերաբերմունքսեփական անձի նկատմամբ որպես մասնագետ, աշխատանքից բավարարվածություն;

o ընթացակարգային չափանիշներ.ուսուցչի կողմից իր աշխատանքում սոցիալապես ընդունելի, հումանիստական ​​ուղղվածություն ունեցող մեթոդների և տեխնոլոգիաների օգտագործումը.

o կատարման չափանիշներ.ձեռքբերում մեջ մանկավարժական աշխատանքհասարակության կողմից պահանջվող արդյունքները (ուսանողների անհատականության գծերի ձևավորում, որոնք ապահովում են նրանց պատրաստությունը կյանքին արագ փոփոխվող հասարակության մեջ):