Psihične neoplazme v osnovnošolski dobi. Odprta knjižnica - odprta knjižnica izobraževalnih informacij Osnovna novosti v osebnosti osnovnošolca

Novotvorbe osnovnošolske starosti vključujejo spomin, zaznavanje, voljo in mišljenje.

Spomin. V tej starosti se v otrokovi kognitivni sferi pojavijo velike spremembe. Spomin pridobi izrazit kognitivni značaj. Mehanski spomin se dobro razvija, posredni in logični spomin pa nekoliko zaostajata v razvoju. To je posledica dejstva, da te vrste spomina niso potrebne pri izobraževalnih, delovnih in igralnih dejavnostih, otroku pa primanjkuje mehanskega spomina. Intenzivno se oblikujejo tehnike pomnjenja: od najbolj primitivnih (ponavljanje, skrbno dolgotrajno preučevanje gradiva) do združevanja in razumevanja povezav različnih delov gradiva.

Zaznavanje. Obstaja prehod od nehotenega zaznavanja do ciljnega prostovoljnega opazovanja predmeta ali predmeta. Na začetku tega obdobja zaznavanje še ni diferencirano, zato otrok včasih zamenjuje črke in številke, ki so si v zapisu podobne.

Če na začetni stopnji izobraževanja prevladuje otrokovo analizirajoče zaznavanje, se do konca osnovne šole razvije sintetizirajoče zaznavanje. Lahko vzpostavi povezave med elementi tega, kar zaznava. To je jasno razvidno iz naslednjega primera. Ko so otroke prosili, naj povedo, kaj je narisano na sliki, so otroci od 2 do 5 let naštevali predmete, ki so na njej upodobljeni, od 6 do 9 let so opisovali sliko, otrok, starejši od 9 let, pa je podal svojo interpretacijo. kar je videl.

Will. Izobraževalna dejavnost prispeva k razvoju volje, saj učenje vedno zahteva notranjo disciplino. Otrok začne razvijati sposobnost samoorganiziranja, obvlada tehnike načrtovanja, povečata se samokontrola in samospoštovanje. Oblikuje se sposobnost osredotočanja na nezanimive stvari.

Pomembne spremembe v tej starosti se pojavijo na tem področju razmišljanje. Kognitivna aktivnost osnovnošolskega otroka je zelo visoka. To se izraža v tem, da postavlja veliko vprašanj in ga zanima vse: kako globok je ocean, kako tam dihajo živali itd.

Otrok stremi k znanju. Nauči se z njimi operirati, si predstavljati situacije in po potrebi poskuša najti izhod iz posamezne situacije. Otrok si lahko že v svoji domišljiji predstavlja situacijo in v njej deluje. Takšno razmišljanje se imenuje vizualno figurativno. To je glavna vrsta razmišljanja v tej starosti. Otrok zna logično razmišljati, a ker je učenje v nižjih razredih uspešno le po principu vizualizacije, je tovrstno razmišljanje vseeno potrebno.

Na začetku osnovnošolske starosti je mišljenje drugačno egocentrizem– poseben mentalni položaj, ki nastane zaradi pomanjkanja znanja, potrebnega za pravilno prepoznavanje določenih problematičnih vprašanj.

Učni proces v nižjih razredih je usmerjen v aktiven razvoj besedno-logično razmišljanje. Prvi dve leti učnega procesa prevladujejo vizualni primeri učnega gradiva, postopoma pa se njihova uporaba zmanjšuje. Tako vizualno-figurativno mišljenje nadomesti verbalno-logično mišljenje.

Že ob koncu osnovnošolske dobe (in pozneje) se med otroki pokažejo individualne razlike: nekateri so »teoretiki« ali »misleci«, ki zlahka rešujejo probleme v besednem smislu; drugi so »praktiki«, potrebujejo podporo za vidnost in praktična dejanja; »umetniki« imajo dobro razvito domišljijsko mišljenje. Pri mnogih otrocih so te vrste razmišljanja enako razvite.

V osnovnošolski dobi se začne razvijati teoretično razmišljanje, ki vodi do prestrukturiranja vseh mentalnih procesov, in kot je rekel D.B. Elkonin: "Spomin postane razmišljanje in zaznavanje postane razmišljanje." Pomemben pogoj za razvoj teoretičnega mišljenja je oblikovanje znanstvenih konceptov in njihova uporaba v praksi. To lahko ponazorimo z naslednjim primerom. Otrokom predšolske in šolske starosti je bilo postavljeno vprašanje: "Kaj je plod?" Predšolski otroci so rekli, da to jedo in rastejo, šolarji pa so odgovorili, da je plod del rastline, ki vsebuje seme.

Teoretično razmišljanje vam omogoča reševanje problemov na podlagi notranjih značilnosti, bistvenih lastnosti in odnosov. Razvoj teoretičnega mišljenja je odvisen od vrste usposabljanja, torej od tega, kako in kaj otroka učimo.

Socialna situacija razvoja osnovnošolca. Značilnosti vzgojne dejavnosti kot vodilne dejavnosti osnovnošolske starosti. Struktura izobraževalnih dejavnosti. Zahteve izobraževalnih dejavnosti glede na stopnjo psihološkega razvoja otroka. Kognitivni razvoj otrok osnovnošolske starosti. Razvoj percepcije. Značilnosti razvoja pozornosti, spomina in govora osnovnošolcev. Duševni razvoj. Glavne smeri oblikovanja otrokove inteligence v osnovnošolski dobi. Spodbujanje duševnega razvoja mlajših šolarjev. Oblikovanje osebnosti mlajšega šolarja. Samospoštovanje mlajših šolarjev. Značilnosti razvoja volje. Osebne novotvorbe osnovnošolske starosti.

Psihologija osnovnošolske starosti

Razmere družbenega razvoja	Vodilna dejavnost	Neoplazme
Zanj so značilne naslednje značilnosti: v sistemu odnosov se pojavi učitelj (»odrasel tujec«), ki je nesporna avtoriteta;	v tem obdobju se otrok prvič sreča s sistemom strogih kulturnih zahtev, ki jih postavlja učitelj, ob vstopu v konflikt s katerim pride otrok v konflikt z »družbo« (hkrati pa ne more dobiti čustvene podpore kot v družini) ;	otrok postane predmet ocenjevanja, pri čemer se ne ocenjuje proizvod njegovega dela, ampak on sam;

odnosi z vrstniki prehajajo iz sfere osebnih preferenc v sfero partnerstva;Študij v šoli in študij morda ne sovpadata. Da bi poučevanje postalo vodilna dejavnost, mora biti organizirano na poseben način. Moralo bi biti podobno igri: navsezadnje se otrok igra, ker hoče, to je dejavnost sama po sebi, kar tako. Produkt izobraževalne dejavnosti je oseba sama.

Socialna situacija razvoja. Zanj so značilne naslednje lastnosti:

– učitelj (»odrasel tujec«) nastopa v sistemu odnosov in je nesporna avtoriteta;

– v tem obdobju se otrok prvič sreča s sistemom strogih kulturnih zahtev učitelja, ob vstopu v konflikt s katerim pride otrok v konflikt z »družbo« (hkrati pa ne more dobiti čustvene podpore kot v družini) );

– otrok postane predmet ocenjevanja, pri čemer se ne ocenjuje produkt njegovega dela, ampak on sam;

– odnosi z vrstniki prehajajo iz sfere osebnih preferenc v sfero partnerstva;

– premagan je realizem mišljenja, ki omogoča, da vidite vzorce, ki niso predstavljeni v smislu percepcije;

1. oblikovanje teoretičnega mišljenja;

2. osebna refleksija;

3. intelektualna refleksija.

4. sposobnost načrtovanja.

Osebna refleksija. V šolski dobi se število dejavnikov, ki vplivajo na samopodobo, bistveno poveča. Otroci med 9. in 12. letom starosti še naprej razvijajo željo po lastnem pogledu na vse. Razvijajo tudi presojo lastne družbene pomembnosti – samospoštovanje. Razvija se z razvojem samozavedanja in povratnih informacij tistih okoli njih, katerih mnenja cenijo. Otroci imajo običajno visoko oceno, če starši z njimi ravnajo z zanimanjem, toplino in ljubeznijo.

Vendar pa do 12-13 let otrok razvije novo predstavo o sebi, ko samozavest izgubi odvisnost od situacij uspeha in neuspeha, vendar postane stabilna. Samospoštovanje zdaj izraža odnos, v katerem se samopodoba navezuje na idealnega sebe.

Nižja šolska doba je zaključek razvoja samozavedanja.

Refleksija je intelektualna. To se nanaša na refleksijo v smislu mišljenja. Otrok začne razmišljati o razlogih, zakaj razmišlja tako in ne drugače. Pojavi se mehanizem za popravljanje lastnega razmišljanja z uporabo logike in teoretičnega znanja. Posledično postane otrok sposoben namero podrediti intelektualnemu cilju in jo zmore ohranjati dolgo časa.

V šolskih letih se izboljša sposobnost shranjevanja in pridobivanja informacij iz spomina, razvija se metaspomin. Otroci si ne le bolje zapomnijo, ampak so tudi sposobni razmišljati o tem, kako to počnejo.

Duševni razvoj. 7 – 11 let – tretje obdobje duševnega razvoja po Piagetu – obdobje specifičnih miselnih operacij. Otrokovo razmišljanje je omejeno na probleme, ki se nanašajo na določene resnične predmete.

Egocentrizem, ki je neločljivo povezan z mišljenjem predšolskega otroka, se postopoma zmanjšuje, kar olajšajo skupne igre, vendar ne izgine popolnoma. Otroci, ki razmišljajo konkretno, se pogosto zmotijo ​​pri napovedovanju izida. Posledično je verjetnost, da bodo otroci, ko bodo oblikovali hipotezo, zavrnili nova dejstva, kot spremenili svoje stališče.

Decentracijo nadomesti sposobnost osredotočanja na več znakov hkrati, njihovo korelacijo in hkratno upoštevanje več dimenzij stanja predmeta ali dogodka.

Otrok razvije tudi sposobnost miselnega sledenja spremembam predmeta. Pojavi se reverzibilno mišljenje.

Odnosi z odraslimi. Na vedenje in razvoj otrok vpliva stil vodenja odraslih: avtoritaren, demokratičen ali permisiven (anarhičen). Otroci se bolje počutijo in uspešneje razvijajo pod demokratičnim vodstvom.

Odnosi z vrstniki. Otroci od šestega leta dalje preživijo vse več časa z vrstniki, skoraj vedno istospolnimi. Konformnost se stopnjuje in doseže vrhunec do 12. leta. Priljubljeni otroci se ponavadi dobro prilagajajo, se dobro počutijo med svojimi vrstniki in na splošno sodelujejo.

Igra. Otroci še vedno veliko časa preživijo v igri. Razvija občutke sodelovanja in tekmovalnosti, koncepti, kot so pravičnost in krivica, predsodki, enakost, vodenje, podrejenost, vdanost in izdaja, pa pridobijo osebni pomen.

Igra dobi socialno konotacijo: otroci si izmislijo skrivne družbe, klube, skrivne karte, kode, gesla in posebne rituale. Vloge in pravila otroške družbe omogočajo obvladovanje pravil, sprejetih v družbi odraslih. Največ časa vzame igra s prijatelji, starimi od 6 do 11 let.

Čustveni razvoj. Od trenutka, ko gre otrok v šolo, je njegov čustveni razvoj bolj kot prej odvisen od izkušenj, ki jih pridobiva zunaj doma.

Otrokovi strahovi odražajo dojemanje sveta okoli njega, katerega obseg se zdaj širi. Nerazložljive in namišljene strahove preteklih let nadomestijo drugi, bolj zavestni: lekcije, injekcije, naravni pojavi, odnosi med vrstniki. Strah je lahko v obliki tesnobe ali skrbi.

Izobraževalne dejavnosti. V osnovnošolski dobi vzgojna dejavnost postane vodilna. Seveda ima določeno struktura. Na kratko razmislimo o komponentah izobraževalnih dejavnosti v skladu z idejami D.B. Elkonina.

Prva komponenta je motivacijo . Učna dejavnost je multimotivirana – spodbujajo in usmerjajo jo različni učni motivi. Med njimi so motivi, ki najbolj ustrezajo izobraževalnim nalogam; če se pri učencu oblikujejo, postane njegovo vzgojno delo smiselno in učinkovito. D.B. Elkonin jih kliče izobraževalni in spoznavni motivi. Temeljijo na kognitivnih potrebah in potrebi po samorazvoju. To je zanimanje za vsebino izobraževalne dejavnosti, za tisto, kar se preučuje, in zanimanje za proces dejavnosti - kako in s čim se dosežejo rezultati. Otroka mora motivirati ne le rezultat, ampak tudi sam proces izobraževalne dejavnosti. To je tudi motiv za lastno rast, samoizpopolnjevanje in razvoj svojih sposobnosti.

Druga komponenta - učna naloga , tiste. sistem nalog, med katerimi otrok obvlada najpogostejše načine delovanja. Otroci, ki rešujejo številne specifične probleme, sami spontano odkrijejo splošen način za njihovo rešitev.

Operacije usposabljanja(tretja komponenta) so del metode delovanja. Operacije in učna naloga veljajo za glavno povezavo v strukturi učnih dejavnosti. Vsebina operaterja bo tista posebna dejanja, ki jih otrok izvaja pri reševanju določenih problemov - iskanje korena, predpone, pripone in končnice v danih besedah. Vsako operacijo usposabljanja je treba vaditi.

Četrta komponenta je nadzor . Vzgojno-izobraževalno delo otrok na začetku spremlja učitelj. Toda postopoma ga začnejo obvladovati sami, tega se učijo deloma spontano, deloma pod vodstvom učitelja. Brez samokontrole je nemogoče v celoti razviti izobraževalne dejavnosti.

Zadnja stopnja nadzora je razred. Lahko se šteje za peto komponento strukture izobraževalnih dejavnosti. Otrok se mora ob nadzoru svojega dela naučiti ustrezno ocenjevati. Hkrati pa tudi splošna ocena ni dovolj - kako pravilno in učinkovito je bila naloga opravljena; morate oceniti svoja dejanja - ali ste obvladali metodo reševanja problemov ali ne, katere operacije še niso bile izdelane. Slednje je še posebej težko za mlajše učence. A tudi prva naloga se pri tej starosti izkaže za težko, saj otroci pridejo v šolo z nekoliko prenapihnjeno samopodobo.

Razvoj duševnih funkcij.Dominantna funkcija v osnovnošolski dobi postane razmišljanje. Zahvaljujoč temu se sami miselni procesi intenzivno razvijajo in prestrukturirajo, po drugi strani pa je razvoj drugih duševnih funkcij odvisen od intelekta.

Prehod iz predšolske starosti v vizualno-figurativnega do besedno-logičnega razmišljanje. Otrok razvija logično pravilno sklepanje: pri sklepanju uporablja operacije. Vendar to še niso formalne logične operacije; osnovnošolec še ne more sklepati hipotetično. J. Piaget je operacije, značilne za določeno starost, imenoval specifične, saj jih je mogoče uporabiti le na določenem, vizualnem materialu.

Ob koncu osnovnošolske dobe (in kasneje) se pojavijo individualne razlike: med otroki psihologi ločijo skupine »teoretikov« ali »mislecev«, ki z lahkoto verbalno rešujejo vzgojne probleme, »praktikov«, ki potrebujejo podporo vizualizacije in praktičnih dejanj, "umetniki" z bistrim domišljijskim razmišljanjem. Večina otrok kaže relativno ravnovesje med različnimi vrstami mišljenja.

V procesu poučevanja mlajših šolarjev se oblikujejo znanstveni pojmi. Ker imajo izjemno pomemben vpliv na razvoj verbalnega in logičnega mišljenja, pa ne nastanejo od nikoder. Da bi jih usvojili, morajo imeti otroci dovolj razvite vsakdanje pojme - ideje, pridobljene v predšolski dobi in se še naprej spontano pojavljajo na podlagi lastnih izkušenj vsakega otroka. Vsakdanji pojmi so nižja pojmovna raven, znanstveni pa zgornja, najvišja, odlikujejo jih zavedanje in poljubnost. V procesu asimilacije gre znanstveni koncept od posploševanja do specifičnih predmetov.

Obvladovanje sistema znanstvenih pojmov v procesu učenja omogoča govoriti o razvoju osnov pojmovnega oz. teoretično razmišljanje. Teoretično razmišljanje omogoča študentu reševanje problemov, pri čemer se ne osredotoča na zunanje, vizualne znake in povezave predmetov, temveč na notranje, bistvene lastnosti in odnose.

Od razvoja mišljenja je odvisen razvoj drugih duševnih funkcij.

Na začetku osnovnošolske starosti dojemanje premalo diferencirano. Zaradi tega otrok včasih zamenjuje črke in številke, ki so si v črkovanju podobne (na primer 9 in 6). Čeprav lahko namenoma preiskuje predmete in risbe, so mu, tako kot v predšolski dobi, dodeljene najbolj presenetljive, »vpadljive« lastnosti - predvsem barva, oblika in velikost. Da bi učenec bolj subtilno analiziral lastnosti predmetov, mora učitelj opraviti posebno delo, ga naučiti opazovanje.

Če je bilo za predšolske otroke značilno analiziranje zaznavanja, potem do konca osnovnošolske starosti, z ustreznim usposabljanjem, sintetiziranje dojemanje.

Spomin razvija v dveh smereh – poljubnosti in smiselnosti. Otroci si nehote zapomnijo izobraževalno gradivo, ki vzbudi njihovo zanimanje, predstavljeno v igrivi obliki, povezano z živimi vizualnimi pripomočki ali spominskimi slikami itd. Toda za razliko od predšolskih otrok si lahko namenoma, prostovoljno zapomnijo snov, ki jim ni zanimiva. Vsako leto usposabljanje vse bolj temelji na poljubno spomin.

Mlajši šolarji imajo tako kot predšolski otroci dober mehanski spomin. Izboljšanje pomensko spomin v tej starosti omogoča obvladovanje precej širokega spektra mnemotehničnih tehnik, tj. racionalne načine pomnjenja. Ko otrok učno snov razume, jo razume, si jo hkrati zapomni.

V osnovnošolski dobi se razvije pozornost. Brez zadostnega razvoja te duševne funkcije je proces učenja nemogoč. Med poukom učitelj pritegne pozornost učencev na učno snov, jo zadrži dlje časa in preklopi z ene vrste dela na drugo. V primerjavi s predšolskimi otroki so mlajši šolarji veliko bolj pozorni. Že lahko osredotočijo pozornost na nezanimiva dejanja, vendar še vedno prevladujejo neprostovoljno pozornost. Za njihovo pozornost je značilen majhen obseg in nizka stabilnost - lahko se osredotočijo na eno stvar 10-20 minut. Težko je porazdeliti pozornost in jo preusmeriti z ene izobraževalne naloge na drugo. V izobraževalnih dejavnostih se razvija otrokova prostovoljna pozornost.

Razvoj osebnosti. Mlajši šolar je vključen v družbeno pomembne izobraževalne dejavnosti, katerih rezultate visoko ali nizko ocenjujejo bližnji odrasli. Razvoj njegove osebnosti v tem obdobju je neposredno odvisen od njegovega šolskega uspeha in ocene otroka kot dobrega ali slabega učenca.

Motivacijska sfera- jedro osebnosti. Na začetku svojega šolskega življenja, ki ima notranji položaj učenca, se želi učiti. In študirati dobro, odlično. Med različnimi socialni motivi poučevanja, Morda je najpomembnejši motiv za doseganje visokih ocen. Visoke ocene so za mladega študenta vir drugih nagrad, zagotovilo njegovega čustvenega počutja in vir ponosa.

Drugi širši družbeni motivi za učenje so dolžnost, odgovornost, potreba po izobrazbi (»biti pismen«, kot pravijo otroci) itd. – prepoznavajo tudi dijaki in dajejo določen pomen njihovemu izobraževalnemu delu. A ostajajo le »znani«. Abstraktni koncept dolžnosti zanj ali oddaljena možnost nadaljevanja šolanja na univerzi ga ne more neposredno motivirati za študij.

Široki socialni motivi ustrezajo vrednotnim usmeritvam, ki jih otroci prevzamejo od odraslih in se jih večinoma naučijo v družini. Nič manj osupljivih razlik ni opaziti pri področja spoznavnih interesov.

Pomemben vidik kognitivne motivacije so izobraževalni in kognitivni motivi, motivi za samoizpopolnjevanje. Če se otrok med učnim procesom začne veseliti, da se je nečesa naučil, razumel ali naučil, to pomeni, da razvija motivacijo, ki ustreza strukturi izobraževalne dejavnosti.

Mnogi šolarji, ki zaostajajo pri učenju, so intelektualno pasivni.

Samozavest, napihnjena na začetku treninga, se močno zmanjša.

Otroci z nizko in nizko samopodobo imajo pogosto občutek manjvrednosti in celo brezupa. Kompenzatorna motivacija zmanjša resnost teh izkušenj - osredotočanje ne na izobraževalne dejavnosti, temveč na druge vrste dejavnosti. Toda tudi v primerih, ko otroci svojo nizko uspešnost kompenzirajo z uspehom na drugih področjih, "utišan" občutek manjvrednosti, manjvrednosti in sprejemanje položaja zaostalega povzroči negativne posledice.

Popolni razvoj osebnosti vključuje oblikovanje občutki kompetentnosti , kar meni E. Erikson centralna neoplazma določene starosti. Izobraževalna dejavnost je za osnovnošolca glavna dejavnost in če se otrok pri njej ne počuti sposobnega, je njegov osebni razvoj izkrivljen.

Da bi otroci razvili ustrezno samopodobo in občutek kompetentnosti, je treba v razredu ustvariti vzdušje psihološkega udobja in podpore.

Razvoj samospoštovanja mlajšega šolarja ni odvisen le od njegovega učnega uspeha in značilnosti komunikacije učitelja z razredom. Zelo pomemben je slog družinske vzgoje in vrednote, sprejete v družini.

Šola in družina sta zunanji dejavniki razvoja samozavedanja. Njegovo oblikovanje je odvisno tudi od razvoja otrokovega teoretičnega refleksivnega mišljenja. Ob koncu osnovnošolske starosti se pojavi refleksija in s tem nove možnosti za oblikovanje samospoštovanja dosežkov in osebnih kvalitet. Samopodoba postane na splošno bolj ustrezna in diferencirana, sodbe o sebi pa bolj upravičene. Hkrati pa obstajajo pomembne individualne razlike. Posebej je treba poudariti, da je pri otrocih z visoko in nizko samopodobo izjemno težko spremeniti njeno raven.

V tej starosti se v otrokovi kognitivni sferi pojavijo velike spremembe. Spomin pridobi izrazit kognitivni značaj. Spremembe na področju spomina so povezane z dejstvom, da se otrok najprej začne zavedati posebne mnemonične naloge. To nalogo loči od vseh drugih. V predšolski dobi ta naloga bodisi sploh ni poudarjena bodisi je poudarjena z velikimi težavami. Drugič, v osnovnošolski dobi poteka intenzivno oblikovanje tehnik pomnjenja. Od najbolj primitivnih metod pomnjenja (ponavljanje, skrbno dolgotrajno preučevanje gradiva) otrok v starejši starosti preide na osredotočanje, razumevanje povezav različnih delov gradiva. Po mnenju L.S. Vygotsky, predšolski otrok misli s spominjanjem, šolar pa z razmišljanjem. Na žalost se tehnike pomnjenja v šoli premalo učijo.

Na območju dojemanje Obstaja prehod od neprostovoljnega zaznavanja predšolskega otroka do namenskega prostovoljnega opazovanja predmeta, podrejenega določeni nalogi. Mladi učitelji pogosto podcenjujejo težave, ki jih ima otrok pri dojemanju novega predmeta. Otroke moramo naučiti gledati v predmet, usmerjati moramo njihovo zaznavanje. Za to n V otroku je treba ustvariti predhodno predstavo, predhodno iskalno podobo, da lahko vidi, kaj potrebuje. Primeri tega so preprosti, razvijali so se skozi tisočletja: otrokov pogled je treba voditi s kazalcem. Ni dovolj, da imate vizualni material; naučiti se ga morate videti. V osnovnošolski dobi se otroci naučijo gledati predmete, brez tega ne more priti do intelektualnih sprememb.

Izobraževalne dejavnosti postavljajo velike zahteve na druge vidike otrokove psihe. Spodbuja razvoj bo. V predšolski dobi se prostovoljnost pojavlja le v posameznih primerih. Na šoli so vse dejavnosti prostovoljne narave. Vsak poskus spreminjanja izobraževanja v zabavo je lažen. Poučevanje vedno zahteva določeno notranjo disciplino. K.D. Ushinsky je opozoril na nevarnosti zabavne pedagogike. Šola oblikuje podobne cilje – to je ocenjevanje znanja; vendar glavni pomen študija - priprava na prihodnje dejavnosti - zahteva visoko stopnjo poljubnosti.

V tej starosti se oblikuje sposobnost koncentracije. pozornost o nezanimivih stvareh. Čustvena doživetja postanejo bolj posplošeni.

Najpomembnejše spremembe je mogoče opaziti na območju razmišljanje, ki dobi abstrakten in posplošen značaj. Izvajanje intelektualnih operacij pri mlajših šolarjih je povezano s težavami. Tukaj je nekaj primerov zanesljivih dejstev, ki so jih opisali različni psihologi.

1. Za otroka je zelo težko analizirati zvočno sestavo besede in analizirati besede v stavku. Otroka vprašajo, koliko besed je v stavku: "Vanya in Petya sta šla na sprehod," otrok odgovori: "Dva (Vanya in Petya)." A.R. Luria in L.S. Vygotsky je opozoril, da govor za otroka deluje kot steklo, skozi katerega je nekaj vidno, vendar samo steklo (besede) ni vidno. Dejstva opisuje S.N. Karpova.

2. Ideje o količini so nasičene s specifično vsebino. Otroci zamenjujejo velikost in količino. Ko mlajšemu šolarju pokažejo 4 majhne kroge in 2 velika in ga vprašajo, kje jih je več, otrok pokaže na 2 velika (podobna dejstva opisujejo P.Y. Galperin, V.V. Davydov itd.).

3. Opredelitev pojmov. Otroka vprašamo, kaj je plod. Za majhne otroke je pomembno, kaj jedo in kaj rastejo. Za šolarja - del rastline, ki vsebuje seme. Mlajši šolarji sprva razmišljajo na predšolski način, otrok izhaja iz neposrednega praktičnega pomena pojava in ne upošteva geneze tega pojava, kar je odločilno za opredelitev znanstvenih pojmov. V šolski dobi se oblikuje nova vrsta mišljenja - teoretično (V.V. Davydov).

Izobraževalne dejavnosti prispevajo k razvoju otrokovih kognitivnih sposobnosti. V vrtcu je otrokova dejavnost omejena na seznanjanje z okoljem, otrok ne dobi sistema znanstvenih pojmov. V šoli mora v razmeroma kratkem času obvladati sistem znanstvenih pojmov – osnovo znanosti. Sistem znanstvenih konceptov je nastajal tisočletja. Kar je človeštvo ustvarilo skozi stoletja, se mora otrok naučiti v kratkem številu let. Ta naloga je neverjetno težka! Procesa obvladovanja sistema pojmov, sistema znanosti ni mogoče obravnavati zgolj kot stvar spomina. Otrok mora razviti miselne operacije (analiza, sinteza, sklepanje, primerjanje itd.). V procesu šolanja se ne pridobivajo le posamezna znanja in spretnosti, temveč tudi njihovo posploševanje in hkrati oblikovanje intelektualnih operacij. Znane so besede L.S. Vygotsky: "Zavest in volja vstopita v zavest skozi vrata znanstvenih konceptov."

Osnovnošolska doba je torej doba intenzivnega intelektualnega razvoja. Inteligenca posreduje pri razvoju vseh ostalih funkcij; vsi mentalni procesi se intelektualizirajo, pride do njihovega zavedanja in prostovoljnosti. Spomnimo se paralelograma razvoja spomina po A.N. Leontjeva: višje ko se vzpenjamo po lestvici razvoja, bolj posredovani postajajo duševni procesi. Pojavi se poljubno in namerno pomnjenje in zastavljena je naloga prostovoljnega reproduciranja. Otroci sami začnejo uporabljati pripomočke za spomin. Ne samo razvoj spomina, tudi razvoj vseh drugih duševnih procesov v tej starosti je neposredno odvisen od razvoja inteligence. Kar zadeva samo inteligenco, pri tej starosti, vendar po L.S. Vygotsky, imamo opravka z razvojem intelekta, ki še ne pozna samega sebe.

Torej, glavne psihološke neoplazme osnovnošolske starosti so naslednje:

1) samovoljnost in zavedanje vseh duševnih procesov in njihova intelektualizacija, njihovo notranje posredovanje, ki se pojavi z asimilacijo sistema znanstvenih konceptov - vse razen intelekta. Intelekt še ne pozna samega sebe;

2) zavedanje lastnih sprememb, ki so posledica razvoja izobraževalnih dejavnosti.

Analiza psiholoških dosežkov osnovnošolskega otroka še posebej prepričljivo pokaže odvisnost njegovega duševnega razvoja od vsebine in metod poučevanja. Če je usposabljanje zgrajeno v skladu z načeli dejavnosti teorije učenja, ki so osnova sistema razvojnega izobraževanja D.B. Elkonina - V.V. Davydov, potem je do konca osnovne šole otrok morda razvil:

o izobraževalna dejavnost in njen predmet;

o teoretično razmišljanje, ki je v skladu s teorijo V.V. Davydov vključuje:

Vsi ti dosežki, predvsem pa otrokov obrat k sebi (»Kdo sem bil?« in »Kdo sem postal?«), kot rezultat vzgojnih dejavnosti, kažejo na otrokov prehod v naslednje starostno obdobje, ki konča otroštvo.

Ne glede na izobrazbo se otroci, ki končajo osnovno šolo, bistveno razlikujejo od tistih, ki vstopijo v prvi razred. Zahteve izobraževalne dejavnosti študente neizogibno vodijo k oblikovanju samovoljnost kot značilnosti vseh njih miselni procesi. Prostovoljnost se oblikuje kot posledica dejstva, da otrok vsak dan počne tisto, kar zahteva njegov položaj učenca: posluša razlage, rešuje probleme itd. Postopoma se nauči delati, kar mora, in ne tistega, kar bi rad. Tako se učenci naučijo upravljati svoje vedenje (v takšni ali drugačni meri), premagovati težave, se premikati proti cilju in iskati najboljše načine za njegovo dosego.

Drugi pomemben nov razvoj je refleksija. Učitelj od otroka zahteva, da ne samo reši problem, ampak tudi utemelji njegovo pravilnost. To postopoma oblikuje otrokovo sposobnost zavedanja, zavedanja, kaj počne, kaj je naredil. Še več, oceniti, ali je ravnal prav in zakaj se mu zdi prav. Tako se učenec postopoma nauči gledati nase kot skozi oči druge osebe - od zunaj - in ocenjevati svoje dejavnosti.

Imenuje se človekova sposobnost, da se zaveda, kaj počne, in da argumentira, upraviči svoje dejavnosti refleksija.

V začetnem obdobju učenja učenci prvega razreda potrebujejo podporo zunanjih predmetov, modelov in risb. Postopoma se naučijo nadomeščati predmete z besedami (na primer ustno štetje) in ohranjati podobe predmetov v glavi. Ob koncu osnovne šole lahko učenci že izvajajo dejanja tiho – miselno. To pomeni, da se je njihov intelektualni razvoj dvignil na novo raven, da so se oblikovali notranji akcijski načrt.

Torej, za miselno dejavnost učenca, ki je končal osnovno šolo, bi morale biti značilne tri novosti: poljubnost, refleksija, notranji načrt delovanja(Glej: Davydov V.V. Duševni razvoj v osnovnošolski dobi // Starostna in pedagoška psihologija / Uredil A. V. Petrovsky. - M., 1979. Str. 69-101).

Novotvorbe, s katerimi je otrok prišel v šolo, so se razvile med njegovimi igralnimi aktivnostmi in mu omogočile začetek učenja. Sodelovanje v izobraževalnih dejavnostih in sistematično poučevanje sta oblikovala nove značilnosti miselne dejavnosti osnovnošolca. Te novotvorbe pa so dijake pripravljale na prehod v naslednjo stopnjo izobraževanja – srednjo šolo.

Razvoj teh duševnih značilnosti šolarjev je neločljivo povezan z njihovim obvladovanjem različnih vrst kognitivnih dejavnosti. Tako otroci ob vstopu v šolo ne morejo analizirati različnih lastnosti zaznanih predmetov. Običajno so omejeni na poimenovanje barv in oblik. V procesu učenja se otroci naučijo namensko zaznavati predmete. Najprej učitelj poda zunanji primer gibanja pogleda vzdolž zaznanega predmeta s kazalcem. Nato se otrok nauči sestaviti diagram, besedni načrt opazovanja, ki temelji na njegovem cilju. Na ta način poljubno usmerjeni nadzor- ena od pomembnih vrst kognitivne dejavnosti.

Bistveno se spremeni tudi dejavnost, povezana s pomnjenjem in reprodukcijo tistega, kar ostane v spominu. Prvošolci si zlahka zapomnijo žive, čustveno impresivne stvari. Ponavadi si zapomnijo dobesedno. Učenje nenehno zahteva novo vrsto pomnjenja, kjer je najprej analiza zapomnitvenega, prepoznavanje glavnega, združevanje snovi itd. Postopoma se oblikujejo metode prostovoljnega, smiselnega pomnjenja. Nehoteno pomnjenje ohranja svojo vrednost, spreminja pa se tudi v smeri razumevanja zapomnitve. Predhodno delo z gradivom se izkaže za odločilno za pomnjenje: gradivo se spominja kot samo po sebi. Postopno oblikovanje notranjega akcijskega načrta vodi do pomembnih sprememb v vseh intelektualnih procesih. Otroci so sprva nagnjeni k posploševanju na podlagi zunanjih, običajno nepomembnih lastnosti. Toda v učnem procesu učitelj usmerja svojo pozornost na povezave, odnose, na tisto, kar ni neposredno zaznano, zato učenci preidejo na višjo raven posploševanja in so sposobni asimilirati znanstvene koncepte, ne da bi se zanašali na vizualni material.

V osnovni šoli se razvijajo vsi kognitivni procesi, vendar D.B. Elkonin, po L.S. Vygotsky meni, da spremembe v zaznavanju in spominu izhajajo iz razmišljanje. Prav mišljenje postane središče razvoja v tem obdobju otroštva. Zaradi tega sledi razvoj zaznave in spomina intelektualizacija. Učenci uporabljajo miselne akcije za reševanje problemov zaznavanja, pomnjenja in reprodukcije. »Zahvaljujoč prehodu mišljenja na novo, višjo raven pride do prestrukturiranja vseh drugih duševnih procesov, spomin postane mišljenje, zaznavanje pa mišljenje. Prehod miselnih procesov na novo stopnjo in s tem povezano prestrukturiranje vseh drugih procesov je glavna vsebina duševnega razvoja v osnovnošolski dobi" (Elkonin D.B. Izbrana psihološka dela. - M., 1989. - str. 255).

Treba je opozoriti, da ima po sodobnih psiholoških podatkih duševni razvoj mlajših šolarjev velike rezerve. V javnih šolah se te rezerve dejansko ne uporabljajo. Dolgoletne raziskave pod vodstvom D.B. Elkonin in V.V. Davydov je pokazal, da lahko sodobni otroci zaradi bistveno novih družbenih pogojev njihovega razvoja razvijejo širše in bogatejše duševne sposobnosti, kot je bilo storjeno prej (glej: Starostne možnosti za pridobivanje znanja

1. Razvoj poljubnosti procesov zaznavanja, pozornosti, spomina. Spomin pridobi izrazit kognitivni značaj, saj imajo mentalne operacije zdaj cilj, procesi pomnjenja pa so tudi namenski. Tehnike pomnjenja se intenzivno razvijajo. Pojavi se od nehotenega pomnjenja predšolskega otroka do prostovoljnega pomnjenja šolarja, namenskega opazovanja predmeta. Oblikuje se sposobnost osredotočanja pozornosti na nezanimive stvari.

2. Razvoj miselnih operacij analize, sinteze, posplošitve, primerjave, klasifikacije itd. To je doba aktivnega intelektualnega razvoja. Inteligenca posreduje pri razvoju vseh drugih funkcij, pride do intelektualizacije vseh duševnih procesov in njihovega zavedanja.

3. Zavedanje lastnega razvoja, lastnih sprememb kot rezultat izobraževalnih dejavnosti.

Za zavest učenja je značilno zavedanje odgovornosti za učne dosežke, aktivnost in neodvisnost pri asimilaciji in uporabi znanja, obvladovanje metod miselne dejavnosti, ki zagotavlja samoupravljanje izobraževalnih dejavnosti. Leontjev je delil dejanja na tista, ki so dejansko zavestna, »avtomatizirana« ali zavestno nadzorovana, in dejanja, ki so samo v polju zaznave. Na primer, ko hodite po ulici s prijateljem in se o nečem pogovarjate, bo zaznano okoliško okolje, vaše gibanje glede na zunanje predmete bo zavestno nadzorovano in pomen sogovornikovih besed bo dejansko realiziran. Zelo pomembno je razumeti razliko med dejanjem, ki je dejansko zavestno, in tistim, ki je samo pod zavestnim nadzorom. Na prvi pogled sta si ta pojma podobna ali celo sovpadata, a Leontyev daje naslednji primer: »Predpostavimo, da se otrok uči in v procesu učenja izvaja eno od znanih vaj za črkovanje velike začetnice. v lastnih imenih, sestavljeno iz naslednjega: V učbeniku morate posebej zapisati imena krav in posebej imena psov. V tem primeru naj bo njegovo delovanje usmerjeno v odločitev, ali je naslednje ime, ki ga prebere, primernejše za krave ali za pse. To postane predmet njegove dejanske zavesti. Tudi tu se vsebina, ki jo otrok dejansko prepozna, ne ujema s tem, kar je predmet zavestne asimilacije: navsezadnje se je treba naučiti ne razlika med tako rekoč »tipično kravjim« in »tipično pasjim« imenom, ampak ampak dejstvo, da se lastna imena, zlasti imena živali (in hkrati popolnoma enaka, pa naj gre za imena psov ali krav), pišejo z veliko začetnico. Druga stvar je, ko mora otrok na primer v vaji izpisati besede, ki so napisane z veliko začetnico; v tem primeru bo njegovo notranje delovanje usmerjeno v razlikovanje teh besed, vodeno s pravilom, ki mu je bilo sporočeno. V skladu s tem bo dejanski subjekt njegove zavesti v tem primeru natanko črkovanje lastnih imen»

Poleg tega lahko pride do neskladja pri učenju med zahtevo po razumevanju snovi na eni strani in otrokovim zavedanjem le-te na drugi strani. Na primeru istih pravopisnih pravil bomo otroku dali vajo za obvladovanje črkovanja besed z nepreverljivimi samoglasniki. Za to mora prebrati uganko, narisati odgovor in nato pod svojo risbo podpisati besedilo uganke. Ta vaja je zasnovana tako, da poskrbi za zavedanje goljufanja in je res ni mogoče izvesti »mehansko«. Če želite narisati odgovor, se mora otrok zavedati besedila uganke. Posledično otrok, ki pod svojo risbo podpiše uganko, kopira besedilo, katerega vsebino prej popolnoma razume. Vendar pristopimo k obravnavanemu primeru z druge strani in zastavimo vprašanje takole: Za kaj je ta vaja dana? Seveda ni dano, da bi otroka naučili razumeti uganke. Njegova neposredna naloga je zavestna asimilacija vzorcev črkovanja. Ampak kaj potrebno se otrok pri izvajanju te vaje zaveda, torej zavedanje, kaj zagotavlja? Očitno zavedanje misli izraženo v besedilu uganke. Zavest črkovanje Strani besedila v tej vaji niso opremljene z ničemer. Navsezadnje je edina beseda, v zvezi s katero bi se otroku lahko porodilo vprašanje o njenem črkovanju, uganka, a ravno te besede otrok ne bi smel napisati, ampak upodobiti s pomočjo risbe in jo ni natanko ta beseda, ki vsebuje preučevano besedo. Samo besedilo uganke, ki vsebuje črkovalni vzorec, ki ga proučujemo, lahko otrok prepiše popolnoma »mehanično«, torej ne da bi se zavedal njegove črkovalne strani. Izkaže se torej, da je snov te vaje res vedno zavestna, toda tisto, kar otrok v njej prepozna, sploh ni tisto, kar je potrebno za zavestno obvladovanje črkovanja. V tem primeru imamo, tako kot v mnogih drugih, opravka z neskladjem med dejstvom, da otrok mora zavedati se v učnem gradivu v skladu z določeno specifično pedagoško nalogo in kaj je dejanski predmet njegove zavesti.

Problem zavesti učenja se kaže kot problem pomena znanja, ki ga pridobi, za otroka. Način, kako se nečesa zavedam, kaj pomen ima zame tisto, kar se zame zaveda - določeno z motivom dejavnosti, v katero je določeno dejanje vključeno. To pomeni, kako se znanje pridobi in kaj postane za otroka, je odvisno od posebnih motivov, ki so ga spodbudili k učenju.

Motive lahko razdelimo v dve veliki skupini:

1. Motivi, ki so neločljivo povezani s samo izobraževalno dejavnostjo:

Motivi, povezani z vsebino poučevanja (želja po učenju novih stvari, obvladovanje določenih veščin, načinov delovanja itd.)

Motivi povezani z učnim procesom (všeč mi je sam učni proces, interakcija z učiteljem in vrstniki itd.)

2. Posredni motivi:

Socialni motivi, povezani s konceptom dolžnosti, časti itd.

Motivi za samoizboljšanje, samoodločba

Motivi za izogibanje težavam

Res je treba upoštevati, da je toliko ljudi, toliko motivov, toliko različnih ciljev, ampak na splošno je struktura taka. Jasno je, da bosta uspešnost učenja znanja in stopnja njegovega zavedanja v vsakem primeru drugačna: ali se bo otrok lekcije naučil zato, da ga bodo starši pustili na sprehod, da bo dobil dobro oceno ali zato, ker mu bo všeč. vsebino samega predmeta.

Načelo zavestnega učenja od otroka zahteva, da razume nujnost svojega učenja v prihodnjem življenju, vendar samo razumevanje ni dovolj. Kognitivna vsebina zavesti je torej odvisna od odnosa do spoznavnega, od motiva, ki k spoznavanju spodbuja. V zvezi s tem je Leontyev govoril o potrebi izobraževanje motivi učencev, pomen oblikovanja pravega odnosa do učenja, potreba po takšni organizaciji izobraževalnega procesa, v kateri učenci ne bi bili le zainteresirani za vsebino predmeta, ampak tudi motivirani za obvladovanje le-te. Navedel je zanimiv poskus v hiši pionirjev, v krogu konstruktorjev letal. Več kot polovice otrok, ki so navdušeno zbirali modele letal, teorija o tem, zakaj letalo leti, sploh ni zanimala, vendar je to temeljno znanje. Nobeni pozivi, da bi te stvari začeli preučevati, niso imeli učinka. Nato so eksperimentatorji prišli na idejo, da bi začetnikom dali novo nalogo; model je bilo potrebno ne le sestaviti, ampak tudi preleteti določeno razdaljo. S tega vidika brez teorije ne gre več in tisto, kar prej za otroka ni imelo posebnega pomena, je zdaj izjemnega pomena - da bi model poletel, je treba brskati po literaturi, komunicirati. z inštruktorjem itd.

Leontjev je dejal, da se dejansko uresniči le tisto, kar je cilj dejavnosti. S tem je spremenil vlogo teoretičnega znanja v splošni strukturi dejavnosti in pritegnil zanimanje otrok za temeljno znanje. Vse usposabljanje mora biti tudi strukturirano.

V psihologiji in pedagogiki obstaja taka stvar, kot je otrokova psihološka pripravljenost za šolo. Ta pripravljenost zahteva, da ima otrok določeno stopnjo razvoja, določeno sposobnost obvladovanja samega sebe in svojega vedenja, določeno stopnjo razvoja duševnih funkcij, prisotnost določenih veščin za interakcijo z odraslimi in vrstniki ter seveda določeno pripravljenost. stopnjo samozavedanja. V šoli se vse te veščine samokontrole in samozavedanja še naprej razvijajo in postajajo bolj kompleksne. Pri enem letu se otrok začne ločevati od predmetov zunanjega sveta, pri treh - svoja objektivna dejanja od objektivnih dejanj odraslega - na stopnji osnovnošolske starosti - s pomočjo odraslega ocenjuje njegove duševne lastnosti - mišljenje, spomin, domišljijo. Tako zavestno učenje, ki temelji na obvladovanju izobraževalnih dejavnosti, prispeva k oblikovanju zavesti, samozavesti študenta, razvoju voljnih lastnosti, sposobnosti samokontrole, organizaciji miselnega dela, razvoju kognitivnih sposobnosti. procesi itd.

156. Vzgoja v mladosti.

Študij v šoli ali na fakulteti zavzema veliko mesto v življenju najstnika. Samostojne oblike študija postanejo privlačne za najstnike. Mladostnika to navduši in se lažje nauči obnašanja, ko mu učitelj le pomaga.

Seveda je zanimanje za predmet v veliki meri povezano s kakovostjo poučevanja. Velik pomen ima učiteljevo podajanje snovi, sposobnost razlage snovi na privlačen in razumljiv način, ki aktivira zanimanje in krepi učno motivacijo. Postopoma se na podlagi kognitivnih potreb oblikujejo stabilni kognitivni interesi, ki vodijo do pozitivnega odnosa do učnih predmetov na splošno.

Pri tej starosti obstajajo novih učnih motivov povezana z zavedanjem življenjskih možnosti, svojega mesta v prihodnosti, poklicnih namenov in ideala. Znanje pridobi poseben pomen za razvoj mladostnikove osebnosti. So vrednota, ki mladostniku zagotavlja širitev lastne zavesti in pomembno mesto med vrstniki. Prav v odraščanju se še posebej trudijo razširiti vsakdanje, umetniško in znanstveno znanje. Najstnik pohlepno absorbira vsakodnevne izkušnje pomembnih ljudi, kar mu daje možnost krmarjenja v vsakdanjem življenju.

Osredotočite se na delo in družbeno koristne dejavnosti. Pri usmerjanju v delo, pri oblikovanju interesov, nagnjenj in sposobnosti pri mladostnikih ima pomembno vlogo aktivno preizkušanje moči na različnih področjih delovne dejavnosti. Hkrati so usmeritve v veliki meri določene z možnostjo osebne samopotrditve in samoizpopolnjevanja. Dandanes so najstniki dobili novo motivacijo za vključevanje v delovne aktivnosti – to je priložnost za zaslužek. Vendar pa prav v adolescenci mnogi mladostniki čutijo potrebo po poklicni samoodločbi, kar je povezano s splošno težnjo te starosti, da najdejo svoje mesto v življenju. Najstnik začne pozorno opazovati različne poklice z naraščajočim zanimanjem. Pri predhodni izbiri ocenjuje različne vrste dejavnosti z vidika svojih interesov in nagnjenj, pa tudi z vidika družbenih vrednotnih usmeritev.

Socialna pedagogika proučuje proces vzgoje, sociologijo osebnosti v teoretičnih in aplikativnih vidikih. Preučuje odstopanja ali skladnosti človekovega vedenja pod vplivom okolja, kar običajno imenujemo socializacija posameznika. Po mnenju znanstvenikov je socialna pedagogika »veja pedagogike, ki obravnava socialno vzgojo vseh starostnih skupin in socialnih kategorij ljudi v organizacijah, ki so posebej ustvarjene za ta namen«.

Socialna pedagogika je osnova za veje pedagogike, ki predstavljajo veje socialne pedagogike.