Ваши основные принципы работы с детьми логопед. Основные принципы логопедической работы по устранению нарушений письменной речи. Характеристика устной речи

Н.П. Терентьева

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СПЕЦИАЛЬНЫХ..

ной аттестацией и готовит студентов к ее прохождению. учения // Известия Волгоградского государственного

Необходимо отметить, что и сама диагностика за- педагогического университета. 2013. № 5 (80). С. 7-15.

щитных механизмов, и обучение диагностическим про- 2. Кот Т.В., Абдалина Л.В. Особенности и содержа-

цедурам студентов представляют определенную труд- ние диагностической компетенции психолога // Вестник

ность как из-за специфики феномена психологической Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные нау-

защиты, так и из-за недостаточности надежного, про- ки. 2010. № 12. С. 156-159.

стого в применении диагностического инструментария. 3. Федеральный государственный образовательный

Однако, учитывая роль психологической защиты в пре- стандарт высшего профессионального образования по

одолении человеком с проблемами в развитии много- направлению подготовки 050700 специальное (дефек-

численных трудных жизненных ситуаций, в адаптации тологическое) образование (квалификация (степень)

к социуму, а также принимая во внимание положитель- «бакалавр») [Электронный ресурс]. URL: http://goo.

ные результаты формирования диагностических компе- gl/6YZ57E

тенций у студентов, считаем перспективной работу по 4. Белов В.Г. Психологическая защита и ее роль в

совершенствованию как процедур диагностики защит- процессе формирования адаптационной системы чело-

ных механизмов, так и процесса формирования диагно- века // Ученые записки Санкт-Петербургского государ-

стических компетенций специальных психологов. ственного института психологии и социальной работы.

СПб., 2009. Т. 11. № 1. С. 10-12.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 5. Никольская И.М., Грановская Р.М.

1. Хуторской А.В. Педагогические основания диа- Психологическая защита у детей. СПб. : Речь, 2000.

гностики и оценки компетентностных результатов об- 504 с.

SPECIAL PSYCHOLOGISTS" DIAGNOSTIC COMPETENCES DEVELOPMENT IN THE COURSE «DIAGNOSTICS OF PSYCHOLOGICAL DEFENSE OF DEVELOPMENTALLY-DELAYED PEOPLE»

N.P. Terentyeva, candidate of psychological sciences, associate professor of the chair of special

pedagogics and special psychology

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)

Annotation: This article considers the problem of diagnostic competence development as the basis of a special psychologist"s professional training. Students gain the indispensable competences in the process of studying such a subject as «Diagnostics of psychological protection of developmentally-delayed people».

Keywords: professional competence; diagnostic competence; psychological defense; psychological defense mechanism; psychological diagnostics; special psychologist; developmentally-delayed people.

УДК 373.2, 376.3

ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ

О.Ю. Федосова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Т.В. Нестерова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», Самара (Россия)

Аннотация: В статье формулируются принципы построения современной концепции преодоления нарушений звукопроизношения у детей. Раскрывается сущность и значимость принципов комплексного подхода, системности, принципа последовательного, поэтапного формирования навыков звукопроизношения, онтогенетического, этиопатогенетического принципа, принципа дифференцированного подхода, опоры на сохранные анализаторы, учета контекста (контекстуальных влияний) и принципа коммуникативности в системе логопедической работы по формированию навыков фонетически правильной речи.

Ключевые слова: принципы; логопедическая работа; комплексный подход; принцип системности; онтогенетический принцип; этиопатогенетический принцип; дифференцированный подход; принцип коммуникативности; этапы логопедической работы; фонетический контекст.

Актуальность проблемы коррекции звукопроизношения сохраняется вследствие значительной частоты нарушений, количественного преобладания этих детей среди детей с другими речевыми расстройствами (М.Ф. Фомичева , Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская и др.) и недостаточной эффективности существующих коррекционных приемов, обеспечивающих успешное овладение детьми навыками правильного произношения. Поэтому пересмотр подходов, лежащих в основе логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения, является в настоящее время одной из важных задач логопедии.

Из большого числа принципов, которыми необходимо руководствоваться при решении этой задачи, отметим наиболее значимые.

Принцип комплексного подхода. Нарушения звукопроизношения могут быть как самостоятельными (дис-лалия), так и проявляться в структуре различных речевых нарушений (ринолалия, дизартрия, заикание, ала-лия, афазия), неврологических и психопатологических синдромов (детский церебральный паралич, синдром

минимальной мозговой дисфункции, синдром психофизической расторможенности, задержка психического развития, олигофрения и др.). Это определяет необходимость комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, учитывающего характер взаимодействия речевых и неречевых проявлений.

Например, нарушение фонетического уровня речео-бразования при дизартрии объясняется слабостью двигательных нервов, участвующих в процессе моторной организации речи. Наряду с первичной и вторичной речевой симптоматикой, при дизартрии отмечается наличие признаков органического поражения центральной нервной системы: параличи, парезы и апраксии органов артикуляторного аппарата, изменения мышечного тонуса, расстройства координации, гиперкинезы и др. Возможны нарушения нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления), задержка темпа психического развития. Поэтому эффективность коррекци-онно-логопедической работы по формированию звуко-произношения при дизартрии во многом будет определяться наличием многоаспектного воздействия, направ-

ленного на развитие речевых и неречевых процессов, осуществляемого врачами, логопедами, психологами и др. специалистами.

Осуществление комплексного подхода также предполагает координацию деятельности логопеда и воспитателей, работающих с детьми с нарушенным звукопро-изношением, что является одним из условий успешной коррекции.

В процессе формирования правильного произношения воспитатель должен:

Готовить детей к логопедическим занятиям;

Закреплять у детей навыки правильного употребления поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов;

Осуществлять систематический контроль над фонетической правильностью речи детей;

Планировать каждое занятие с учетом звукопроиз-носительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов воспитатель должен организовать так, чтобы он способствовал закреплению на практическом уровне приобретенных навыков правильного звукопроизношения. Однако воспитатель проводит работу в этом аспекте под руководством логопеда и только после того, как те или иные звуки были изучены на логопедических занятиях.

Тесная взаимосвязь в работе педагогического коллектива, единство требований, предъявляемых детям, позволяет успешно преодолевать нарушения звукопро-изношения.

Принцип системности. В коррекционно-логопе-дической работе по формированию правильного произношения важно учитывать системное строение и взаимодействие различных компонентов речи: фонематических, лексических, грамматических и семантических. Фонетическое развитие речи ребенка протекает в системе развития языка в целом, во взаимодействии всех его сторон. Только при учете системного развития языка ребенка возможно понимание речевых нарушений, в частности фонетических, и успешное преодоление их. Эти связи должны выражаться во взаимодействии фонематической и фонетической подсистем (операций) языка с другими подсистемами. Нельзя формировать произношение звуков вне связи с другими операциями, изолированно. При подборе лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения надо помнить, что усвоение языка ребенком есть усвоение его как системы, а не последовательное усвоение ее "уровней": сначала "низших" (фонем, слогов), а затем "высших" (морфем, слов, предложений) .

Кроме того, общеизвестно, что в основе правильного произношения лежит полноценность слуховой дифференциации фонем, развитое физиологическое и фонационное дыхание, достаточная подвижность органов артикуляционного аппарата. Поэтому преодоление дефектов звукопроизношения должно носить системный характер, предполагающий формирование фонематических операций, развитие процессов дыхания, голосоо-бразования и артикуляции.

Также необходимо учитывать, что в потоке речи ар-тикуляторные движения в пределах слога, слова, в последовательности слов реализуются по-разному и движения различных артикуляторных органов в процессе произнесения системно взаимосвязаны.

Принцип последовательного, поэтапного формирования навыков звукопроизношения. Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроиз-ношения у детей предполагает последовательное формирование произносительных возможностей и состоит из трех этапов: подготовительного этапа, этапа формирования первичных произносительных умений и навыков и этапа формирования коммуникативных умений и навыков. Каждый из них характеризуется своими целями,

задачами, приемами работы, что определяется патогенезом и структурой речевого дефекта. Последовательное освоение одного этапа является предпосылкой для перехода на следующий.

В определенной последовательности осуществляется постановка звуков, при этом учитывается ряд факторов.

1. Постепенность перехода от меньших произносительных трудностей к большим.

2. Степень доступности звуков для произнесения, которая определяется рядом условий и, прежде всего, состоянием артикуляционной моторики. Чтобы правильно произносить звуки, ребенок должен, в частности, уметь воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений.

3. Степень функциональной значимости фонем в речи ребенка. Ю.А. Элькин отмечает, что закономерности в порядке овладения звукопроизношением объясняются языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков . Звуковые (и артикуляторные) различия, менее значимые с точки зрения языковой функции, оказываются менее "замечаемыми" ребенком и позже усваиваются в произношении. Кроме того, чем больше фонема имеет связей в системе с другими фонемами, чем сильнее она включена в фонематическую систему, тем быстрее она усваивается в произношении. Поэтому среди артику-ляционно удобных для детей звуков в первую очередь необходимо формировать звуки раннего онтогенеза, то есть [а], [о], [п], [м], [т], [д], [б], [н].

4. Возможность зрительно воспринимать отдельные элементы артикуляции и наличие "орального образа звука". Возможность наблюдать за артикуляционными позициями языка, губ облегчает создание "имитационного образа", так как возникают связи между зрительными и двигательными впечатлениями.

5. Существенное значение имеет и доступность артикуляции для кинестетического восприятия.

6. При обучении звукопроизношению должны учитываться разнообразные осязательные ощущения (тактильно-вибрационные и температурные).

Последовательное формирование произносительных навыков учитывает постепенность перехода от простого к сложному и осуществляется путем дозированного увеличения объема и усложнения лингвистического материала, предлагаемого к усвоению.

Онтогенетический принцип предполагает учет основных онтогенетических закономерностей в развитии речевых навыков у детей.

Так, например, предлагая последовательность постановки звуков при коррекции звукопроизношения, необходимо учитывать закономерности становления фонематической и фонетической систем в онтогенезе. В частности, закономерности появления звуковых единиц. В основу формирования произношения должна быть положена та последовательность усвоения звуков, которая наблюдается в норме.

Известно, что различия между группами фонем в произношении усваиваются в следующей последовательности: вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные; взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат . Противопоставление по способу образования возникает прежде, чем по месту образования. В онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки: [а], [о], [п], [м], [т"], [д"], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

Следовательно, определяя последовательность звуков при постановке, логопед, по возможности, сначала формирует онтогенетически более ранние звуки, составляющие ядро фонетической системы, а затем переходит к звукам, появляющимся в речи ребенка позднее.

Однако онтогенетический принцип предполагает не

слепое копирование последовательности формирования в норме языковых единиц и правил их функционирования, а учет основных закономерностей усвоения языка (в частности - фонологических и фонетических).

Этиопатогенетический принцип. Определение направлений коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения, выбор методов и приемов коррекции должны осуществляться исходя из понимания механизмов расстройства у конкретного ребенка.

Так, у детей с врожденной органической открытой ринолалией недостатки звукопроизношения обусловлены компенсаторной патологической позицией языка в полости рта, выраженной слабостью ротовой воздушной струи и дефектами зубочелюстной области. Поэтому осуществление логопедической работы по формированию нормированного произношения на подготовительном этапе предполагает обязательную реализацию таких направлений, как

Нормализация небно-глоточного смыкания;

Перевод артикуляторной базы в передние отделы ротового резонатора;

При дизартрии расстройства произношения звуков вызваны, прежде всего, нарушениями фонетических (моторных) операций вследствие недостаточной иннервации мышц артикуляционного аппарата. Неполноценность артикуляционной моторики проявляется изменениями тонуса артикуляционных мышц, ограничением объема их произвольных движений, дис-координационными расстройствами, различного рода синкинезиями, тремором языка, губ и др. Поэтому при дизартрии логопедическая работа по воспитанию навыков нормированного произношения на подготовительном этапе начинается с развития сенсомоторного уровня ребенка и предполагает

Уменьшение патологических проявлений в артикуляционном аппарате ребенка (подавление гиперкине-зов, борьба с гиперсаливацией и т.д.);

Нормализацию мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре;

Формирование кинестетической и кинетической основы артикуляционных движений.

Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, структуры речевого дефекта, уровня овладения ребенком звуковой стороной речи, индивидуальных особенностей ребенка. В ходе обучения необходимо ориентироваться на способность детей усваивать материал и в зависимости от этого усложнять его.

Реализация дифференцированного подхода предъявляет особые требования к организации и содержанию каждого этапа коррекции, диктует необходимость разработки системы лингвистического материала, подбора комплексов упражнений, игровых заданий нескольких уровней сложности. Последовательное освоение каждого уровня предполагает наличие дифференцированных требований к организации работы, использование различных методов и приемов выполнения заданий с учетом речедвигательных возможностей детей. Определение уровня сформированности произносительных навыков позволяет рекомендовать оптимальную для каждого ребенка последовательность постановки и закрепления звуков в различных типах лингвистического материала, приемы выполнения заданий, виды и меру помощи. Для детей с низким уровнем овладения звуковой стороной речи адекватной является постановка и последовательное закрепление звуков изолированно, в различных типах слогов, слов, предложений и в самостоятельной связной речи. Большое значение приобретает повторяемость предлагаемого материала. Детям с более высоким уровнем произносительных возможностей, как правило, доступно произношение ряда звуков в более легком

фонетическом контексте (изолированно, в слоговых сочетаниях, в ударном слоге простых по структуре слов и т.д.). Поэтому задачей коррекционно-логопедической работы будет перенос навыков правильного произношения с ограниченного лингвистического материала на постоянно усложняющийся и расширяющийся объем лексического и грамматического материала, закрепление сформированных навыков в различных видах деятельности. В работе с этой группой детей уменьшается доля подготовительных упражнений, направленных на развитие сенсомоторного уровня ребенка и повышается роль репродуктивных упражнений.

Поуровневое предъявление лингвистического материала повышает результативность коррекционной работы, создает ситуацию успеха, что способствует формированию мотивации, активной направленности ребенка на преодоление дефектного произношения.

Реализация дифференцированного подхода также предполагает подбор особого лингвистического материала для детей с различными речевыми расстройствами с учетом механизма их возникновения.

Принцип опоры на сохранные анализаторы. Между сохранными компонентами (зрительным, слуховым, кинестетическим, осязательным и др.) нужно формировать множественные связи и, тем самым, добиваться правильного звукопроизношения.

При формировании звуковой стороны речи важно использовать зрительный показ. Логопед демонстрирует артикуляцию звуков, обращая внимание ребенка на положение и движения артикуляторных органов, использует показ артикуляционных муляжей, сопровождаемый анализом артикуляции звуков, демонстрирует разнообразные артикуляционные схемы, «полные» и «частичные» профили артикуляций, различные технические средства (электроприбор контроля назализации, программа «Видимая речь»).

Успех работы над звуком определяется возможностью формирования у детей осознаваемых кинестетических опор. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положения и движения артикуляторных органов (например, ощущение поднятия спинки языка при произнесении [к], [г]), касание определенных частей языка разных частей ротовой полости (например, при произнесении звуков [г] и [д]). Проводится работа по формированию умения определять положения губ (вытянутых трубочкой или растянутых в улыбке), кончика языка (поднят или опущен), различать узкий и широкий язык. Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего, тактильно-вибрационных и температурных). Например, ощущение рукой вибрации в области гортани, темени и др. органов при произнесении звонких согласных ([з], [б], [д], [г] и др.); ощущение пальцами положения вытянутых губ (например, при [у]); длительность и плавность выдыхаемой воздушной струи при произнесении щелевых звуков [ф], [в], [х] и др., краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [п, б, т, д, к, г] и др.; ощущение узкой ([с], [з] [ф] и др.) / широкой струи воздуха (например, [т], [к] и др.). Важны температурные ощущения: [с], [з], [ф] - прохладная струя воздуха, [ш], [ж], [x] [п] - теплая. Для полноты ощущений дошкольникам предлагают приблизить ко рту кисть руки. Детей спрашивают: «До каких зубов дотронулся язык: верхних или нижних?», «Какой получился ветерок: холодный или теплый?», «Какие органы артикуляции образовали «смычку» («щель»)?», «Определи место образования преграды» и др.

Обращается внимание детей на акустические особенности формируемых звуков. Отмечается длительность/краткость, вибрация/плавность и высота звучания. Например, подчеркивается значительная длительность звучания [ш], краткость [т] при их изолированном произнесении, высота звучания: при произнесении [с] характерен свист, [ш] - шипение; вибрация ([р]), плав-

ность звучания ([л]); ы-образный либо и-образный компоненты при произнесении твердых и мягких согласных на конце слов и т.п.

Полезно сравнение речевых звуков с неречевыми. Например, при постановке [ш] звук сравнивается с шипением змеи, рассерженного гуся, [ж] - жужжание жука, пчелы, большой мухи; [с] - свист пара, песня ветерка, [з] - писк комара; [м] - мычание коровы; [р] - рычание тигра, собаки, рокот мотора; [д] или [т] - удары молотка и т.д.

Принцип учета контекста (контекстуальных влияний). Для нормального звукопроизношения ребенку недостаточно овладеть системой фонем языка, фонематическим восприятием и иметь достаточную подвижность органов артикуляционного аппарата. Ему необходимо использовать фонемы с учетом различных фонетических условий их реализации. Известно, что при функционировании в речи звуки оказываются в различных фонетических положениях, это и вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Подобные изменения зависят от различных факторов. Так, для русского языка эти факторы имеют разную природу по отношению к гласным и согласным. Для гласных существенным является ударение, поскольку в ударном слоге разрешается употребление большего количества гласных, чем в безударном. Для согласных решающим оказывается характеристика того, что следует за согласным: гласный (в первую очередь, ряд, к которому он относится), согласный (такие его свойства, как шум-ность - сонорность, глухость - звонкость, твердость -мягкость) или пауза (под паузой понимают положение согласного в конце слова).

Для восприятия слов существенными являются 3 фактора: качество ударного гласного, длина слова в слогах и объективная частота слова; в более трудном для восприятия режиме - качество ударного гласного, в наиболее легком - принадлежность к той или иной части речи.

При подборе лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения важно учитывать многообразный неязыковой и, прежде всего, языковой контекст.

Под фонетическим (языковым) контекстом понимаются фонетические условия реализации определенного сегмента, а именно:

1) положение звука в слове (его абсолютном начале, конце или середине);

2) нахождение его в "сильной" или "слабой" позиции в слове;

3) в соседстве с определенными звуками (место и ряд образования);

4) в определенном типе слога (например: СГ, ГС, ССГ и др.);

5) в словах "длинных" или "коротких".

При закреплении у детей сформированного звука необходимо принимать во внимание эти разнообразные контекстуальные влияния.

Принцип коммуникативности. Данный принцип обусловлен основной функцией языка - коммуникативной. Достижение положительных результатов возможно в том случае, если обучение правильному звуко-произношению не сводится лишь к механическому заучиванию предлагаемого логопедом лингвистического материала, а ведет к пониманию, усвоению и возможности применения сформированных произносительных навыков в различных ситуациях общения. Если ребенок будет работать только со специально подобранным материалом, то он не научится использовать звук в самостоятельной речи, так как частотность закрепляемого звука в специальных текстах превышает его распределение в естественной речи. Поэтому на логопедических занятиях важно организовывать ситуации, близкие к условиям естественной коммуникации, побуждающие ребенка к речевому высказыванию, что не только активизирует его речевую деятельность, но и способствует закреплению поставленных звуков.

Самостоятельная речь ребенка должна стать основной формой работы. С этой целью детям можно предлагать игры типа лото, сюжетные игры с называнием однородных предметов, игры в вопросно-ответной форме, игры-драматизации, беседы на определенные темы, обсуждение произведений литературы и искусства и т.д.

На занятиях по закреплению сформированных звуков рекомендуется использовать диалогическое общение, задания, предусматривающие употребление вопросительных фраз.

Таким образом, на наш взгляд, учет названных принципов позволит грамотно и эффективно осуществлять логопедическую работу по формированию навыков правильного произношения у детей, добиться высоких результатов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. : Просвещение, 1989. 320 с.

2. Чиркина Г.В., Российская Е.Н. Произношение. Мир звуков: пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. М. : АРКТИ, 2003. 96 с.

3. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. СПб. : САТИС, 1995. 72 с.

4. Элькин Ю.А. К методологии исследования нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией // Детская речь: норма и патология. Самара: СамГПУ, 1996. С. 66-69.

5. Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Принципы типологического анализа языков разного строя. М. : Наука, 1972. С. 287-300.

LOGOPEDIC PRINCIPLES IN CORRECTING CHILDREN"S SPEECH DEFECTS

O. Y. Fedosova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the chair of speech therapists T.V. Nesterova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the chair of speech therapists

Samara State Academy of Social Science and Humanities, Samara (Russia)

Annotation: The phonetic level is the basis of the language system and deviations at this stage can influence other language levels in a negative way. Mispronunciation often means that a child is not ready for sound-letter analysis and this can result in his doing bad at school. There has been collected a lot of theoretical material on the problems of etiology, symptoms of speech violations in a variety of clinical forms of speech pathology, though much is left to be studied and described. For example, the structural principles of solving children"s speech problems should be elaborated.

Keywords: principles; logopedic work; integrated approach; the principle of consistency; ontogenetic principle; ethio-pathogenetic principle; specific approach; communicative principle; stages of speech therapy; phonetic context.

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА

Наверняка Вам полезно будет узнать об основных принципах работы логопеда.

1. Учет механизмов нарушения речи (этиопатогенетический принцип).

Первоначально необходимо выявить причину появления логопатологии и устранить ее. Если причиной картавости является укороченная подъязычная связка(уздечка) необходимо подрезать уздечку. Нарушение речи может быть вызвано и недостаточным вниманием окружающих, в этом случае коррекционная работа направлена на нормализацию коммуникации ребенка, формирование артикуляции, фонематических процессов.

2. Комплексность

Речь – процесс сложный. При коррекции нарушений речи требуется работа не только логопеда, но и других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога), ведь мозг – единое целое, и нарушение звукопроизношения может быть одним из симптомов более сложного речевого расстройства. Так, причиной алалии является избирательное поражение коры головного мозга, проявляется алалия в трудностях усвоения языка, в отклонении формирования личности, высших психических функций. Без медикаментозного воздействия и психокоррекции логопедическая работа малоэффективна. При Заикании наблюдаются и неврологические отклонения и речевой дефект и психические. Только комплексный подход, включающий медикаментозное, психологическое, логопедическое воздействие, психотерапию может избавить от этого недуга.

3. Воздействие на все стороны речи (принцип системного подхода).

Часто родители акцентируют внимание на одной речевой проблеме ребенка, не подозревая о том, что речь недоразвита в целом. Нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения; такие нарушения как пропуски и перестановки звуков и слогов в словах, бедность словарного запаса, неправильное согласование слов в предложение также заслуживают внимания.

4. Опора на сохранное звено .

Преодолевая речевое расстройство, специалист сначала опирается на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают нарушенное «звено» к активной деятельности.

5. Учет закономерностей нормального хода речевого развития.

В овладении языковыми нормами имеются свои алгоритмы, которые необходимо учитывать. Основная задача логопедической работы – максимально приблизить ход речевого развития ребенка, страдающего нарушением речи, к нормальному порядку.

6. Учет ведущей деятельности.

Для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игра. В процессе игры у него возникает множество вопросов, а значит, он испытывает потребность в речевом общении. Логопед включается в игру и незаметно для ребенка помогает ему преодолеть речевое нарушение.Для школьников ведущая деятельность учебная. На этой основе и строиться вся программа логопедической работы. Однако, игровые моменты тоже остаются. Играть любят все, даже взрослые.В работе со взрослыми тоже используем речевые игры.Ведь всем известно: «Учиться надо весело, чтоб хорошо учиться»

7.Поэтапность .
Логопедический процесс длительный и целенаправленный. Выделяются следующие этапы:
диагностика(обследование, выявление речевых нарушений, разработка индивидуальной программы по коррекции)
коррекция: мотивирование обучаемого, подготовка Органов артикуляции, отработка правильного речевого дыхания, постановка звуков, автоматизация звуков в самостоятельной речи, дифференциация смешиваемых звуков.
оценка и контрольоцениваем динамику в обучении, проверяем отсутствие рецедивов.

8. Учет индивидуальных особенностей. Каждый ребенок, в особенности ребенок с каким-либо отклонением, индивидуален. Логопед должен суметь, учитывая индивидуальные особенности, найти подход к любому ребенку, установить с ним доверительные отношения, заинтересовать, внушить уверенность в обретении нормальной речи. найти индивидуальный подход к ребенку – залог успеха логопедической работы.

9. Тесное сотрудничество с родителями.

Роль родителей в устранении речевой проблемы ребенка – одна из ведущих. С логопедом ребенок проводит пару часов в неделю, тогда как становление речи процесс постоянный. Только родительское участие, заинтересованность, изобретательность, энергичность и постоянный контроль над процессом способны довести сдвинутое с места логопедом дело до конца. А совместное преодоление проблемы способно сплотить родителей и ребенка, ведь оно подразумевает обучение через игру! Особенно это важно в работе с безречевыми детьми (алаликами, детьми с задержкой речевого развития), когда именно родителям необходимо постоянно, регулярно многократно и единообразно течении дня в проговаривать одно слово. И вот чудо – ребенок заговорил!

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

КОНСУЛЬТАЦИЯ из опыта работ «Мои нравственные понятия и принципы работы с детьми. Деликатность, доброта, внимание к окружающим – одно из средств нравственного воспитания»

Формирование личности ребенка, воспитание у него определенного отношения к окружающему – сложный педагогический процесс. В основе него лежит правильное гармоническое развитие чувств и принципов. Чувст...

"Основные принципы работы с незрячими детьми"

Одной из актуальных проблем развития и воспитания детей с тяжелой зрительной патологией(тотально слепые и слепые с остаточным зрением) и их социально-бытовой самостотель...

Основные принципы работы с родителями

Основные принципы работы воспитателя ДОУ с родителями воспитанниковВ основе взаимодействия педагога и семьи воспитанника ДОУ по созданию единого пространства развития ребенка лежат принципы, кот...

Основные принципы логопедической работы

Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей (и у взрослых), страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.

Сложность освещения основных принципов логопедического воздействия заключается в том, что в логопедической помощи нуждаются люди самых разных возрастов (дошкольники, школьники, взрослые); нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни.

Как педагогическая дисциплина, логопедия должна руководствоваться в своей практике общепедагогическими принципами, в частности принципами дидактики.

Система логопедических воздействий может быть сформулирована в виде следующих положений.

1. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата, как ее отрицательных сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и положительных, которые должны быть использованы в процессе компенсации; в частности, учитывая взаимообусловленность и связь деятельности всех анализаторов, используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.

2. В логопедическую работу вовлекается речь человека в целом: логопед должен создавать словарь, грамматический строй и звуковую сторону речи (моторная алалия) даже при самом легком речевом нарушении, когда имеются дефекты произношения только некоторых звуковых групп и отдельных звуков, он не может ограничить свою работу только созданием правильного изолированного звука, а с точки зрения произношения этого звука переработать и словарь (не лука, а рука, не коска, а кошка) и фразу не я хотю кусять, а я хочу кушать). Логопед должен не только добиться правильного произношения мягких и твердых согласных или звонких и глухих, но и их различения, т. е. подготовить основу для правильной письменной речи.

3. В центре внимания логопедической работы все время должно оставаться наиболее пострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный компонент речи). Так, например, при дислалии и дизартрии это будет звукопроизношение, при алалии-словарь, при заикании-спокойное, плавное течение речи и т. д.

4. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.

5. В правильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены закономерности и последовательность нормального как речевого, так и общего психического развития.

6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту логопата: в работу со школьником желательно быстрее включать программный материал и проводить занятия в виде школьных, а с дошкольником использовать в основном игровые формы, но все же строить свою работу в виде организованных и плановых занятий.

7. Трудности логопедической работы и сроки ее будут зависеть от характера каждого речевого нарушения и от его степени. Например, постепенность развития звукопроизношения при дизартрии связана с постепенным усложнением артикуляционных укладов звуков данного языка и с постепенным переходом от менее пораженных движений к более пораженным.

При моторной алалии постепенное развитие речи схематически может быть охарактеризовано следующими основными направлениями: а) от звукоподражания и лепетных слов ко все более сложным по своей словесной структуре словам; б) от самых конкретных по своему смысловому содержанию слов и грамматических категорий ко все более отвлеченным; в) от самых простых предложений ко все более развернутым и сложным.

8 Вся работа логопеда должна быть проникнута психотерапией, которая основана на понимании трудностей логопата, на понимании того, что большинство плохо говорящих тяжело переживает свою речевую недостаточность- насмешки окружающих, неудачи в учебе; многие из них уже сомневаются в том, что они смогут преодолеть свои трудности.

9. Воспитание и перевоспитание речи происходит под целенаправленным воздействием логопеда, в значительной степени на основе подражания логопеду, поэтому личность логопеда и, в частности, его речь приобретают очень большое значение Кропотливая, вдумчивая работа возможна только в том случае, если логопед искренне любит свою работу и детей.

Все поведение логопеда должно быть ровным, благожелательным по отношению к своему питомцу; его эмоциональный фон должен быть окрашен радостным, но спокойным и деловым оживлением Логопед должен быть требовательным, но в то же время его требовательность должна быть разумной, понимающей и учитывающей все трудности логопата истощаемость, замедленность заново формирующихся речевых навыков, их нестойкость и зависимость от самочувствия, от окружающей обстановки (заикающийся опять начинает заикаться при появлении незнакомых людей, путает уже отработанные звуки при требовании пересказать трудную для него статью и т п).

Все срывы и неудачи логопедического процесса логопед должен рассматривать прежде всего с точки зрения посильности предъявленных требований к логопату.

Очень важна авторитетность логопеда как для детей, так и для их родителей и воспитателей, так как сравнительно короткая работа логопеда должна подкрепляться дополнительной работой дома или в детском учреждении.

Авторитетность в глазах ребенка достигается общей манерой поведения, четкостью своих заданий и требований, в отношении родителей и воспитателей логопед также должен быть ровным и терпеливым, вести квалифицированно, но доступно разъяснение своих требований и своих заданий.

Логопед должен уметь тонко наблюдать для того, чтобы хорошо знать тех, с кем он работает, тем более что в процессе работы их речевой уровень все время изменяется, а в связи с этим изменением соответственно меняются и трудности и задачи логопедической работы. (Так, в работе с моторным алаликом на первом этапе наиболее трудно преодолеть его речевой негативизм, на втором и третьем этапах нарастают трудности в области словаря и грамматического строя и появляется опасность возникновения заикания.)

Логопед должен хорошо знать основные речевые нарушения и их течение, должен быть знаком с современным пониманием их механизмов, должен знать методику начального обучения грамоте и математике, так как именно ему приходится начинать обучение детей с тяжелыми речевыми нарушениями (дизартрия, алалия, ринолалия и др.).

Начальное обучение при многих речевых нарушениях имеет специфические трудности, кроме того, оно очень часто является вспомогательным средством исправления дефектной речи.

Недостаточность единых программ, пособий требует творческого отношения логопеда к своей работе и тщательной предварительной подготовки к каждому занятию.

Логопедические занятия проводятся со специально подобранными группами или индивидуально.

Организация небольших (от 3-4 до 5-6 человек) подобранных групп (по характеру и тяжести нарушения, по возрасту, по интеллекту) дает больше возможностей для проведения различных игр и упражнений, для воспитательного и психотерапевтического воздействия как на наиболее робких и застенчивых, так и на расторможенных и негативных.

Для успешного ведения работы в группе (дошкольников, школьников разных классов) должна быть дисциплина, что лучше всего обеспечивается четким продуманным планом работы всей группы и индивидуальных требований для всех, входящих в группу.

Групповая работа не исключает и необходимости индивидуальной работы, которая ведется или временно (как подготовка наиболее "тяжелых" детей к работе в группе), или параллельно (в дополнение к работе в группе отдельных детей), или целиком (если у логопеда нет соответствующей группы).

Речь логопеда должна быть образцом для подражания во всех отношениях: по своему темпу, дикции, благозвучности, правильности выражений и произношения. Таким образом, логопед не может быть ни заикающимся, ни косноязычным, он должен уметь говорить свободно и выразительно.

В логопедии разработаны специальные методы преодоления различных дефектов речи.

Работа логопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями. В качестве пособий в логопедической работе служат игрушки, картинки (предметные, сюжетные, серии последовательных картинок9), настольные игры (типа лото, домино "Кто быстрее"), книги (буквари, книги для чтения, художественная литература, учебники для разных классов), таблицы по русскому языку. Все указанные пособия логопед использует в зависимости от той непосредственной задачи, которую он ставит перед собой в связи с характером нарушения, этапом работы, интеллектом и общим развитием занимающегося. В связи с этим игрушки, картинки, тексты должны быть специально подобраны и сгруппированы.

Выбор пособия и способ пользования им определяются целевой установкой его применения; одно и то же пособие может быть использовано как в целях обследования, так и в целях упражнения, создания тех или иных навыков.

К специальным пособиям относится логопедическое зеркало, в котором занимающийся может видеть одновременно лицо логопеда и свое.

Принципы – основные положения, были разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпуном.

1) Принцип работы на онтогенез (на развитие в норме); Б.М.Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

а) развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (непроизвольной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи.

б) нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи.

в) необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует систему речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение.

г) развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основного ориентира, он руководит артикуляцией.

2) Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.

Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную, с 3-х до 7-ми лет – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

3) Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи.

Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

4) Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

5) Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Перспективный план. Разделы.

I. Развитие психологической базы речи.

Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так как в структуре нарушения этих детей имеются и речевые нарушения, план коррекционной работы предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка.

II. Развитие восприятия и понимания речи.

Цель: преодоление импрессивного аграмматизма.

III. Развитие собственно экспрессивной речи.

Формирование базовых параметров слова;

Формирование фразовой речи;

Формирование навыков и умений связной монологической речи.

IV. Подготовка детей к обучению грамоте.

Цель: формировать те виды языкового анализа, который обеспечивает усвоение навыков письма и чтения.

Виды анализа:

Формирование операций лексико – семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения;

Фонемный анализ: обучение фонемному анализу предполагает научить ребенка осознавать, как слово звучит в фонемном отношении;

Формирование операции морфемного анализа.

I.

Первый вариант организации работы.

Развитие психических процессов предшествует развитию речевых навыков.

Второй вариант работы.

Разделение психических процессов и формирование речи осуществляется параллельно.

Третий вариант работы.

Формирование речевых навыков опережает развитие психических процессов.

В.К. Воробьева предпочитает первый вариант, так как психические процессы являются предпосылкой для нормального речевого развития.

NB: задачи, обозначенные в этом разделе, реализуются различными специалистами (логопедом, психологом, воспитателем) и родителями. Логопед занимает центральное место в системе специальной коррекционной работы, также он осуществляет функцию контроля (на логопедических занятиях логопед включает такие задания, которые определяют степень сформированности психологической базы речи).

Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов.

Развитие восприятия.

Соотнесение слова с предметом – предметный гнозис. Эта работа является чрезвычайно важной, так как формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи. С этого начинается работа над пониманием речи. Длительное время логопед работает с реальными предметами, постепенно заменяя их денотатами. 90% информации ребенок получает через зрительный анализатор, в связи с этим логопед учит ребенка дифференцированно воспринимать материал и большое место в работе уделяется обучению ребенка соотносить часть и целое. Целесообразно проводить игры на нахождение недостающего элемента: лото обязательно на сюжетной картинке. После этого можно будет перейти к синтезу предметов из частей (разрезные картинки, составление предмета из вырезанных по контуру его частей).

Первоначально учат детей соединять части предмета по функциональному признаку, чтобы повысить энергетику правого полушария, так как оно питает левое.

1) Научить детей находить предмет на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру.

2) Формировать дифференциацию тактильного восприятия. Это предполагает наличие такого дидактического материала, когда предметы и похожи между собой, и отличаются незначительными деталями.

3) Накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое.

Таким образом, формируя речевую функцию у детей, необходимо подкреплять работой всех анализаторов.

Слуховое восприятие – это способность ориентироваться в неречевых шумах.

Развитие слухового восприятия является важной задачей, так как на его основе у ребенка развивается фонематический слух.

1) Обучение идентификации предмета (опознать предмет по характерному шуму, издаваемому этим предметом)

2) Научить детей определять направление шума («Найди часики/ ключики и т.д.»), тренирует целенаправленное звуковое восприятие, отслеживание звуковой дорожки.

3) Научить различать шумы, различные между собой по силе, высоте, тембру.

4) Научить дифференцировать неречевые шумы, похожие друг на друга.

Развитие памяти.

Зрительная память.

1) Довести объем зрительной кратковременной памяти до норматива (возраст +/- единица – у дошкольников; у школьников +/- двайка).

NB: тренируя объем зрительной памяти, логопед должен помнить, что наглядный материал не должен разполагаться в линейку – в разнообразном положении. Можно использовать смешанный материал: картинки и пустые карточки, картинки + геометрические фигуры. Мотивация достигается путем смены дидактических пособий.

2) Развитие зрительной линейной памяти. Необходимо учить детей запоминать по порядку. Здесь нельзя работать на случайном материале. Дидактический материал должен быть подобран так, чтобы его расположение подчинялось каким-либо правилам (заяц, капуста, огород, собака). Запоминание такой линейной последовательности опирается на картинку, которую ребенок запоминает. Необходимо научить детей запоминать материал дифференцированно. Самый простой вариант – логопед предлагает материал для запоминания в начале и середине занятия, а в конце в игровой форме просит вспомнить то, что показывали детям.

Слуховая память.

1) Развитие объема слуховой памяти;

2) Развитие способности запоминать по порядку.

NB: при развитии памяти на слова чрезвычайно важно в качестве лексического материала использовать глаголы. Первоначально развитие слуховой памяти осуществляется с опорой на наглядный материал (И: играл – упал- заплакал; ребята, подберите к словам картинки).

Развитие мышления.

Приоритет отдается воспитателю. В начале формируются операции обобщения (фрукты, овощи, транспорт), т.е. учим детей группировать предметы по ведущему признаку.

Если ребенку 2г 7месяцев, а он не говорит, то сначала необходимо развивать категориальное мышление, умение обобщать словом по всем признакам (все гладкое, красное).

Формирование понятий у ребенка (об окружающей действительности);

Операции сериации, как и линейная память готовят ребенка к школе.

Операции сериации неоднотипны. Необходимо научить детей соотносить 2 ряда предметов по размеру. На основании этой операции формируются слова, близкие по значению.

Операция сравнения (сличения): сравнение предметов, которые окружают ребенка (например, чашка и стакан).

Развитие мелкой моторики.

1) Массаж рук.

При моторной алалии всегда имеет место задержка моторного развития, поэтому массаж важен и на его основе формируется операция захвата дифференцированно, пальчиками.

2) Формирование координированности движений руки и глаза, чтобы глаз прослеживал движения руки (счет на счетах, обведение предметов).

3) Формирование умения производить символические действия (покажи, как режут ножницами, как размешивают сахар в чашке; пальчиковые театры – логоритмика, лепка, вырезание, аппликация).

Развитие общей моторики.

1) Работа по развитию координации движений. Специфика состоит в том, что первоначально у ребенка необходимо создать зрительный образ ситуации (сейчас мы будем ходить как великаны и т.п.)

2) Совершенствование ритма действия, т.к. это обеспечивает усвоение слоговой структуры слова (занимается музыкальный работник)

3) Развитие равновесия движений.

II .Развитие восприятия и понимания речи.

1) Научить детей понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай,принесу – одно действие);

2) Научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий; первые инструкции не являются предложением;

3) Научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар – принеси шары; принеси красный – принеси красные»)

4) Научить детей понимать значения предлогов; значения предлогов отрабатываются последовательно, выделяют 3 ступени:

а) логопед учит детей правильно выполнять предложенные инструкции (безречевые методы работы);

I – группа простых предлогов (в, на, над, под)

II – группа сложных предлогов (из, из-за, к,из-под, между, через,около)

б) логопед учит детей понимать отношение предметов на основе соотнесения того, что сказал логопед с фрагментарной картинкой (птичка в клетке, чашка на столе). В подготовительной группе учим пониманию предлогов с опорой на графические изображения.

5) Научить детей понимать сложные логико-грамматические конструкции (Саша обогнал Петю. Покажи, где Саша?), научить понимать сказки, рассказы, сопутствующие возрасту.

III .Развитие собственной экспрессивной речи.

1-я задача: работа со словом.

Слово – многокомпонентная единица, складывающаяся из 4-х компонентов: слоговая структура слова, семантическая структура.

В работе с ребенком, у которого речь не актуализировалась, логопед применяет такие методы, которые не предполагают, чтобы ребенок активно участвовал, но необходимо создать такую ситуацию, которая дала бы возможность активизировать речь.

1) Метод реконструкции ситуации по типу аппликации предполагает обоснование /объединение тематической группировки словаря.

Логопед совместно с ребенком заполняет пустое поле фланелеграфа. Это поле начинаем заполнять предметными изображениями, которые представлены определенным банком изображений. Причем эти изображения могут как относиться к ситуации, так и не относиться. Часть картинок - лишняя для того, чтобы ребенок осуществил выбор. Логопед таким образом подбирает сюжетные картинки, чтобы их названия соответствовали первым четырем классам слов по слоговой структуре.

Например: дерево, рыба, река (все картинки контурные).

Названия картинок логопед обязательно проговаривает. Можно предложить раскрасить предметные картинки.

2) Если ребенок относительно говорящий, в этом случае логопед использует другой метод семантики слова – .

У этих игр двойная функция. С одной стороны – накопить словарь (языковые средства), а с другой стороны – научить детей актуализировать словарь, необходимый для данной ситуации.

3) Метод группировки слов. Работа по группировке слов начинается в рамках метода, который называется и проводится первоначально на пассивном словаре.

Логопед: кто мне найдет картинку, про которую я говорю: чистая, голубая (вода); молодое, зеленое (дерево) ?

После этого можно перейти к ассоциативным играм. Вариантов игр много. Их цели таковы:

Научить детей в ответ на слово логопеда подбирать свое слово;

NB: первоначально логопед не обращает внимания на то, подходит слово по смыслу к заданному слову или нет.

Научить детей к слову логопеда подбирать слово противоположного значения;

NB: первоначально нужно работать на материале глаголов (пришел –ушел).

Научить детей к словам логопеда подбирать обобщающее слово (с опорой на то, что делает воспитатель – воспитатель проводит занятия: мебель, животные, птицы, посуда).

Научить к слову логопеда подбирать несколько слов, обращать внимание, какие слова ребенок подбирает (преобладание ситуативной или парадигматической связи);

Научить детей придумывать слова, близкие по смыслу к заданному (синонимические связи);

NB: работа проводится на материале глаголов и прилагательных, так как к существительным трудно подобрать синонимы.

Научить детей подбирать слова только по части речи (только названия предметов или только названия действий);

Научить детей в ряду слов находить лишние слова; первоначально логопед предлагает детям слова, в основе которых лежит грубая дифференцировка, затем переходят к тонким дифференцировкам, например:

Рук – рукавица – варежка

Река – болото – лягушка

Включаем слова омофоны (слова, близко звучащие):

Корм – карман – кормушка

Стол – столб – столовая.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Принципы организации логопедической работы с моторными алаликами.

Принципы – основные положения, были разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпуном.

1. Принцип работы на онтогенез (на развитие в норме); Б.М.Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

а) развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (непроизвольной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи.

б) нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи.

в) необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует систему речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение.

г) развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основного ориентира, он руководит артикуляцией.

2) Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.

Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную, с 3-х до 7-ми лет – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

3) Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи.

Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

4) Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

5) Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Перспективный план. Разделы.

1. Развитие психологической базы речи.

Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так как в структуре нарушения этих детей имеются и речевые нарушения, план коррекционной работы предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка.

1. Развитие восприятия и понимания речи.

Цель: преодоление импрессивного аграмматизма.

1. Развитие собственно экспрессивной речи.

Цель:

Формирование базовых параметров слова;

Формирование фразовой речи;

Формирование навыков и умений связной монологической речи.

IV. Подготовка детей к обучению грамоте.

Цель: формировать те виды языкового анализа, который обеспечивает усвоение навыков письма и чтения.

Виды анализа:

Формирование операций лексико – семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения;

Фонемный анализ: обучение фонемному анализу предполагает научить ребенка осознавать, как слово звучит в фонемном отношении;

Формирование операции морфемного анализа.

1. Развитие психологической базы речи.

Первый вариант организации работы.

Развитие психических процессов предшествует развитию речевых навыков.

Второй вариант работы.

Разделение психических процессов и формирование речи осуществляется параллельно.

Третий вариант работы.

Формирование речевых навыков опережает развитие психических процессов.

В.К. Воробьева предпочитает первый вариант, так как психические процессы являются предпосылкой для нормального речевого развития.

NB: задачи, обозначенные в этом разделе, реализуются различными специалистами (логопедом, психологом, воспитателем) и родителями. Логопед занимает центральное место в системе специальной коррекционной работы, также он осуществляет функцию контроля (на логопедических занятиях логопед включает такие задания, которые определяют степень сформированности психологической базы речи).

Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов.

Развитие восприятия.

Развитие зрительного восприятия.

Соотнесение слова с предметом – предметный гнозис. Эта работа является чрезвычайно важной, так как формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи. С этого начинается работа над пониманием речи. Длительное время логопед работает с реальными предметами, постепенно заменяя их денотатами. 90% информации ребенок получает через зрительный анализатор, в связи с этим логопед учит ребенка дифференцированно воспринимать материал и большое место в работе уделяется обучению ребенка соотносить часть и целое. Целесообразно проводить игры на нахождение недостающего элемента: лото обязательно на сюжетной картинке. После этого можно будет перейти к синтезу предметов из частей (разрезные картинки, составление предмета из вырезанных по контуру его частей).

Первоначально учат детей соединять части предмета по функциональному признаку, чтобы повысить энергетику правого полушария, так как оно питает левое.

Развитие тактильного восприятия.

Задачи:

1. Научить детей находить предмет на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру.
2. Формировать дифференциацию тактильного восприятия. Это предполагает наличие такого дидактического материала, когда предметы и похожи между собой, и отличаются незначительными деталями.
3. Накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое.

Таким образом, формируя речевую функцию у детей, необходимо подкреплять работой всех анализаторов.

Развитие слухового восприятия.

Слуховое восприятие – это способность ориентироваться в неречевых шумах.

Развитие слухового восприятия является важной задачей, так как на его основе у ребенка развивается фонематический слух.

Цели:

1. Обучение идентификации предмета (опознать предмет по характерному шуму, издаваемому этим предметом)
2. Научить детей определять направление шума («Найди часики/ ключики и т.д.»), тренирует целенаправленное звуковое восприятие, отслеживание звуковой дорожки.
3. Научить различать шумы, различные между собой по силе, высоте, тембру.
4. Научить дифференцировать неречевые шумы, похожие друг на друга.

Развитие памяти.

Зрительная память.

1. Довести объем зрительной кратковременной памяти до норматива (возраст +/- единица – у дошкольников; у школьников +/- двайка).

NB: тренируя объем зрительной памяти, логопед должен помнить, что наглядный материал не должен разполагаться в линейку – в разнообразном положении. Можно использовать смешанный материал: картинки и пустые карточки, картинки + геометрические фигуры. Мотивация достигается путем смены дидактических пособий.

1. Развитие зрительной линейной памяти. Необходимо учить детей запоминать по порядку. Здесь нельзя работать на случайном материале. Дидактический материал должен быть подобран так, чтобы его расположение подчинялось каким-либо правилам (заяц, капуста, огород, собака). Запоминание такой линейной последовательности опирается на картинку, которую ребенок запоминает. Необходимо научить детей запоминать материал дифференцированно. Самый простой вариант – логопед предлагает материал для запоминания в начале и середине занятия, а в конце в игровой форме просит вспомнить то, что показывали детям.

Слуховая память.

1. Развитие объема слуховой памяти;
2. Развитие способности запоминать по порядку.

NB: при развитии памяти на слова чрезвычайно важно в качестве лексического материала использовать глаголы. Первоначально развитие слуховой памяти осуществляется с опорой на наглядный материал (И: играл – упал- заплакал; ребята, подберите к словам картинки).

Развитие мышления.

Приоритет отдается воспитателю. В начале формируются операции обобщения (фрукты, овощи, транспорт), т.е. учим детей группировать предметы по ведущему признаку.

Если ребенку 2г 7месяцев, а он не говорит, то сначала необходимо развивать категориальное мышление, умение обобщать словом по всем признакам (все гладкое, красное).

Формирование понятий у ребенка (об окружающей действительности);

Операции сериации, как и линейная память готовят ребенка к школе.

Операции сериации неоднотипны. Необходимо научить детей соотносить 2 ряда предметов по размеру. На основании этой операции формируются слова, близкие по значению.

Операция сравнения (сличения): сравнение предметов, которые окружают ребенка (например, чашка и стакан).

Развитие мелкой моторики.

Задачи:

1. Массаж рук.

При моторной алалии всегда имеет место задержка моторного развития, поэтому массаж важен и на его основе формируется операция захвата дифференцированно, пальчиками.

1. Формирование координированности движений руки и глаза, чтобы глаз прослеживал движения руки (счет на счетах, обведение предметов).
2. Формирование умения производить символические действия (покажи, как режут ножницами, как размешивают сахар в чашке; пальчиковые театры – логоритмика, лепка, вырезание, аппликация).

Развитие общей моторики.

1. Работа по развитию координации движений. Специфика состоит в том, что первоначально у ребенка необходимо создать зрительный образ ситуации (сейчас мы будем ходить как великаны и т.п.)
2. Совершенствование ритма действия, т.к. это обеспечивает усвоение слоговой структуры слова (занимается музыкальный работник)
3. Развитие равновесия движений.

II.Развитие восприятия и понимания речи.

Задачи:

1. Научить детей понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай,принесу – одно действие);
2. Научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий; первые инструкции не являются предложением;
3. Научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар – принеси шары; принеси красный – принеси красные»)
4. Научить детей понимать значения предлогов; значения предлогов отрабатываются последовательно, выделяют 3 ступени:

а) логопед учит детей правильно выполнять предложенные инструкции (безречевые методы работы);

I – группа простых предлогов (в, на, над, под)

II – группа сложных предлогов (из, из-за, к,из-под, между, через,около)

б) логопед учит детей понимать отношение предметов на основе соотнесения того, что сказал логопед с фрагментарной картинкой (птичка в клетке, чашка на столе). В подготовительной группе учим пониманию предлогов с опорой на графические изображения.

5) Научить детей понимать сложные логико-грамматические конструкции (Саша обогнал Петю. Покажи, где Саша?), научить понимать сказки, рассказы, сопутствующие возрасту.

III.Развитие собственной экспрессивной речи.

1-я задача: работа со словом.

Слово – многокомпонентная единица, складывающаяся из 4-х компонентов: слоговая структура слова, семантическая структура.

Развитие семантической структуры слова (методы семантики слов).

В работе с ребенком, у которого речь не актуализировалась, логопед применяет такие методы, которые не предполагают, чтобы ребенок активно участвовал, но необходимо создать такую ситуацию, которая дала бы возможность активизировать речь.

1. Метод реконструкции ситуации по типу аппликации предполагает обоснование /объединение тематической группировки словаря.

Логопед совместно с ребенком заполняет пустое поле фланелеграфа. Это поле начинаем заполнять предметными изображениями, которые представлены определенным банком изображений. Причем эти изображения могут как относиться к ситуации, так и не относиться. Часть картинок - лишняя для того, чтобы ребенок осуществил выбор. Логопед таким образом подбирает сюжетные картинки, чтобы их названия соответствовали первым четырем классам слов по слоговой структуре.

Например: дерево, рыба, река (все картинки контурные).

Названия картинок логопед обязательно проговаривает. Можно предложить раскрасить предметные картинки.

1. Если ребенок относительно говорящий, в этом случае логопед использует другой метод семантики слова – ассоциативные вербальные игры .

У этих игр двойная функция. С одной стороны – накопить словарь (языковые средства), а с другой стороны – научить детей актуализировать словарь, необходимый для данной ситуации.

1. Метод группировки слов. Работа по группировке слов начинается в рамках метода, который называется методом реконструкции ситуации и проводится первоначально на пассивном словаре.

Логопед: кто мне найдет картинку, про которую я говорю: чистая, голубая (вода); молодое, зеленое (дерево) ?

После этого можно перейти к ассоциативным играм. Вариантов игр много. Их цели таковы:

Научить детей в ответ на слово логопеда подбирать свое слово;

NB: первоначально логопед не обращает внимания на то, подходит слово по смыслу к заданному слову или нет.

Научить детей к слову логопеда подбирать слово противоположного значения;

NB: первоначально нужно работать на материале глаголов (пришел –ушел).

Научить детей к словам логопеда подбирать обобщающее слово (с опорой на то, что делает воспитатель – воспитатель проводит занятия: мебель, животные, птицы, посуда).

Научить к слову логопеда подбирать несколько слов, обращать внимание, какие слова ребенок подбирает (преобладание ситуативной или парадигматической связи);

Научить детей придумывать слова, близкие по смыслу к заданному (синонимические связи);

NB: работа проводится на материале глаголов и прилагательных, так как к существительным трудно подобрать синонимы.

Научить детей подбирать слова только по части речи (только названия предметов или только названия действий);

Научить детей в ряду слов находить лишние слова; первоначально логопед предлагает детям слова, в основе которых лежит грубая дифференцировка, затем переходят к тонким дифференцировкам, например:

Рук – рукавица – варежка

Река – болото – лягушка

Включаем слова омофоны (слова, близко звучащие):

Корм – карман – кормушка

Стол – столб – столовая.

Воробьева В.К.

Курс лекций по предмету «Алалия»

Лекции, 2004-2005 гг.

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии и дислексии основной задачей работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций письма и чтения.

Так, механизмом оптической дислексии и дисграфии у детей является несформированность зрительно-пространственных функций. В связи с этим в процессе логопедической работы осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

В процессе устранения аграмматической дислексии и дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.

Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции письменной речи должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с учетом различных анализаторов. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

При акустической дисграфии основное внимание уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи.

В процессе устранения артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей логопедической работы является автоматизация правильного произношения и кинестетическая дифференциация звуков речи.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности.

У детей, имеющих нарушения чтения и письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

а) несформированность одной из операций;

б) несформированность нескольких операций;

в) недостаточная автоматизированность операций;

г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения и письма.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма.

При одном и том же виде дислексии и дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений может быть различным. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребенка отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направления логопедической работы будут дифференцироваться с учетом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыков чтения и письма.

Принцип комплексности.

Во многих случаях дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции этих расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Принцип системности.

Коррекция каждого вида дислексии и дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.

С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

Принцип деятельностного подхода.

Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

Принцип поэтапного формирования психических функций.

В процессе коррекции письменной речи необходимо минимальное введение трудностей.

В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

В процессе коррекции письменной речи выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе (см. онтогенетический принцип), поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций.

Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Вначале то или иное действие осуществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т.е. интериоризуются (П. Я. Гальперин и др.).

Онтогенетический принцип.

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладения чтением и письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, в процессе коррекции аграмматической дислексии и дисграфии учитывается последовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именительного падежа, закрепление употребления форм винительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрессивной и экспрессивной речи предложно – падежных конструкций.

При коррекции дисграфий на почве нарушения языкового анализа и синтеза формирование фонематического анализа осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм фонематического анализа. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, места звука (начало, середина, конец). В дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

С учетом этих принципов строилось все содержание логопедических занятий по коррекции нарушений письменной речи.