مفاهيم تعليمية أساسية. خصائص المفاهيم التربوية الحديثة ما هي طبيعة المعرفة التربوية

المفاهيم التعليمية لـ L.V. زانكوف وف. دافيدوف

في علم أصول التدريس الروسي ، هناك عدد من مفاهيم التربية التنموية المتعلقة بالمفاهيم الحديثة.

منذ أواخر الخمسينيات فريق علمي بقيادة L.V. تم إطلاق Zankov ، وهي دراسة تجريبية واسعة النطاق لدراسة الأنماط الموضوعية ومبادئ التعلم. تم إجراؤه بهدف تطوير أفكار وأحكام L. Vygotsky حول العلاقة بين التعلم و التنمية العامةتلاميذ المدارس.

جهود L.V. تم إرسال Zankov لتطوير نظام التدريب تلاميذ المدارس، حيث يمكن تحقيق مستوى تنمية أعلى بكثير لأطفال المدارس الأصغر منه عند التدريس بالطرق التقليدية. كان هذا التدريب طبيعة معقدة: لم يكن محتوى التجربة الأصناف الفردية، الأساليب والتقنيات ، ولكن "اختبار شرعية وفعالية مبادئ النظام التعليمي".

أساس نظام التعلم وفقًا لـ L.V. يتكون Zankov من المبادئ المترابطة التالية:

· التعلم على مستوى عال من الصعوبة. التعلم السريع مواد البرنامج;

· دور قيادي معرفة نظرية;

الوعي بعملية التعلم من قبل تلاميذ المدارس ؛

· العمل الهادف والمنهجي على تنمية جميع الطلاب بمن فيهم الأضعف منهم.

يتميز مبدأ التعلم على مستوى عالٍ من الصعوبة ، وفقًا لـ L.V. زانكوف ، ليس كثيرًا من خلال تجاوزه " المعدل المتوسط»الصعوبات ، وقبل كل شيء ، من خلال حقيقة أن القوى الروحية للطفل مكشوفة ، يتم منحها حيزًا وتوجيهًا. في الوقت نفسه ، كان يدور في ذهنه الصعوبة المرتبطة بفهم جوهر الظواهر التي تتم دراستها ، والتبعيات بينها ، وإلمام أطفال المدارس بقيم العلم والثقافة.

الشيء الأكثر أهمية هنا هو أن استيعاب بعض المعرفة يصبح ، في نفس الوقت ، ملكية للطالب والخطوة التالية ، مما يضمن الانتقال إلى مستوى أعلى من التطور. التعلم على مستوى عالٍ من الصعوبة مصحوب بالامتثال لمقياس الصعوبة ، وهو أمر نسبي.

هناك مبدأ آخر مرتبط عضوياً بمبدأ التعلم على مستوى عالٍ من الصعوبة: عند دراسة مادة البرنامج ، تحتاج إلى المضي قدمًا بوتيرة سريعة. هذا يعني رفض التكرار الرتيب للماضي. ومع ذلك ، لا ينبغي الخلط بين هذا المبدأ والتسرع في العمل الأكاديمي ، ولا ينبغي السعي لتحقيق عدد كبير من المهام التي يؤديها تلاميذ المدارس. الأهم من ذلك هو إثراء عقل الطالب بمحتوى متعدد الاستخدامات وخلق ظروف مواتية لفهم عميق للمعلومات الواردة.

من الأدوات الفعالة التي تسمح لكل من الطلاب الأقوياء والضعفاء السير بوتيرة سريعة استخدام منهجية متباينة ، تكمن خصوصيتها في حقيقة أن الطلاب المختلفين يمرون بنفس أسئلة البرنامج بعمق غير متساوٍ.

المبدأ التالي لـ L.V. Zankov - الدور الرائد للمعرفة النظرية موجود بالفعل مدرسة إبتدائيةوهي الوسائل الرائدة لتنمية أطفال المدارس وأساس إتقان المهارات والقدرات. تم طرح هذا المبدأ كوزن موازن للأفكار التقليدية حول مدى ملموس تفكير الطلاب الأصغر سنًا ، نظرًا لأن علم النفس الحديث لا يوفر أساسًا لمثل هذا الاستنتاج. ضد، دراسات تجريبيةفي المنطقة علم النفس التربوي، دون إنكار دور التمثيلات التصويرية للطلاب ، أظهر الدور الرائد للمعرفة النظرية في التعليم الابتدائي (G.S. Kostyuk ، V.V. Davydov ، DB Elkonin ، إلخ).

الطلاب الأصغر سنًا قادرون على إتقان المصطلحات التي لا يمكن اعتبارها مجرد حفظ للتعريفات. يعد إتقان مصطلح علمي شرطًا مهمًا للتعميم الصحيح وبالتالي تكوين المفهوم.

هذا المبدأ ينطبق على جميع المواضيع. لكنها لا تقلل من أهمية تكوين مهارات وقدرات أطفال المدارس. في نظام التعليم L.V. Zankov ، يتم تكوين المهارات على أساس تطوير عام كامل ، على أساس فهم عميق للمفاهيم والعلاقات والاعتمادات ذات الصلة.

ينبع مبدأ إدراك تلاميذ المدارس لعملية التعلم من المبدأ التعليمي المقبول عمومًا للوعي. إل. أكد زانكوف ، بتحليل تفسيراته المختلفة (S.V. Ivanova ، M.N. Skatkina ، N.G. Kazansky ، I.I. Ganelin ، وما إلى ذلك) ، على أهمية فهم المادة التعليمية ، والقدرة على تطبيق المعرفة النظرية في الممارسة ، واعترف بالحاجة إلى التمكن من العمليات العقلية (المقارنة ، التحليل ، التوليف ، التعميم) ، أهمية الموقف الإيجابي لأطفال المدارس من العمل التربوي. كل هذا ، وفقًا لـ L.V. زانكوف ضروري لكنه ليس كافيا. من الشروط المهمة لتنمية الطالب حقيقة أن عملية إتقان المعرفة والمهارات هي موضوع وعيه.

وفق الطريقة التقليديةعند تمرير جدول الضرب ، يتم استخدام تقنيات مختلفة تساهم في حفظه. هذا يسمح لنا بتقليل وقت دراستها والقضاء على العديد من الصعوبات. وفقًا لنظام L.V. Zankov ، تم بناء العملية التعليمية بطريقة يفهم فيها الطالب أسس ترتيب المواد ، والحاجة إلى حفظ بعض عناصرها.

يحتل مبدأ العمل الهادف والمنهجي مكانة خاصة في نظامها على تنمية جميع الطلاب ، بما في ذلك أضعف الطلاب. إل. أوضح زانكوف ذلك بقوله ذلك الطلاب الضعفاءسيل من التدريبات. وفقًا للمنهجية التقليدية ، فإن هذا الإجراء ضروري للتغلب على فشل أطفال المدارس. تجربة L.V. أظهر زانكوفا عكس ذلك: حمولة زائدة من المنخرطين في التحصيل مهام التدريبلا يساهم في تنمية الأطفال. إنه يزيد فقط من تراكمهم. يحتاج المتخلفون ، ليس أقل ، ولكن أكثر من الطلاب الآخرين ، إلى عمل منظم لتطويرهم. أظهرت التجارب أن مثل هذا العمل يؤدي إلى تحولات في تنمية الطلاب الضعفاء وإلى نتائج أفضل في استيعاب المعرفة والمهارات.

تم تجسيد المبادئ المدروسة في برامج وطرق تدريس القواعد والقراءة والرياضيات والتاريخ والتاريخ الطبيعي وغيرها من المواد.

مقترح من L.V. أثبت نظام Zankov التعليمي فعاليته في جميع مراحل عملية التعلم. ومع ذلك ، على الرغم من إنتاجيته في تطوير الطالب ، فإنه يظل مفهومًا غير محقق حتى الآن. في الستينيات والسبعينيات محاولات تطبيقه في ممارسة المدارس الجماهيرية لم تعط النتائج المتوقعة ، لأن المعلمين لم يتمكنوا من تقديم برامج جديدة مع تقنيات التدريس المناسبة.

التوجيه المدرسي في أواخر الثمانينيات وأوائل التسعينيات على التعليم التنموي الشخصي أدى إلى إحياء هذا المفهوم.

أحد المفاهيم التعليمية الحديثة هو مفهوم التعلم الهادف. في 1960s تم إنشاء فريق علمي تحت إشراف علماء النفس V.V. دافيدوف ودي. إلكونين ، الذي حاول إثبات دور وأهمية سن المدرسة الابتدائية في النمو العقلي للإنسان. تم العثور على ذلك في الظروف الحديثةفي هذا العمر ، من الممكن حل مهام تعليمية محددة ، بشرط أن يطور الطلاب التفكير النظري المجرد والتحكم التعسفي في السلوك.

كما توصلت الدراسات إلى أن التعليم الابتدائي التقليدي لا يوفر التطور الكامل لغالبية الطلاب الأصغر سنًا. هذا يعني أنه لا يخلق المناطق الضرورية للتطور القريب في العمل مع الأطفال ، ولكنه يدرب ويدعم تلك الوظائف العقلية التي نشأت أساسًا وبدأت تتطور في وقت مبكر من سن ما قبل المدرسة (الملاحظة الحسية ، والتفكير التجريبي ، والذاكرة النفعية ، وما إلى ذلك) .). ويترتب على ذلك أن التدريب يجب أن يهدف إلى إنشاء المناطق الضرورية للنمو القريب ، والتي ستتحول في النهاية إلى أورام عقلية.

لا يركز هذا التدريب على التعرف على الحقائق فحسب ، بل يركز أيضًا على معرفة العلاقة بينها ، وإقامة علاقات السبب والنتيجة ، وتحويل العلاقات إلى موضوع للدراسة. وبناءً على ذلك ، فإن V.V. دافيدوف ودي. يربط Elkonin مفهومهم لتطوير التعليم ، أولاً وقبل كل شيء ، بمحتوى المواد التعليمية ومنطق (طرق) نشرها في العملية التعليمية.

من وجهة نظرهم ، فإن توجيه المحتوى وطرق التدريس بشكل أساسي حول تكوين أسس التفكير التجريبي لدى أطفال المدارس في المدارس الابتدائية ليس هو الطريقة الأكثر فعالية لتنمية الأطفال. يجب أن يتضمن بناء المواد التعليمية تكوين التفكير النظري لدى أطفال المدارس ، والذي له محتواه الخاص والمختلف عن التجريبي.

في قلب التعليم التنموي لأطفال المدارس ، وفقًا لـ V.V. دافيدوف ودي. Elkonin ، نظرية تكوين النشاط التربوي وموضوعه في عملية إتقان المعرفة النظرية من خلال التحليل والتخطيط والتفكير. في هذه النظرية ، لا نتحدث عن استيعاب الشخص للمعرفة والمهارات بشكل عام ، ولكن عن الاستيعاب الذي يحدث في شكل نشاط تعليمي معين. في عملية تنفيذه ، يكتسب الطالب المعرفة النظرية. يعكس محتواها ما يحدث وتشكيل وتطوير أي موضوع. في الوقت نفسه ، تتم إعادة الإنتاج النظري للواقع الملموس كوحدة للتنوع من خلال حركة الفكر من المجرد إلى الملموس.

عند البدء في إتقان أي موضوع تعليمي ، بمساعدة المعلم ، يقوم تلاميذ المدارس بتحليل محتوى المادة التعليمية ، ويفردون بعض العلاقة العامة الأولية فيها ، ويكتشفون في نفس الوقت أنها تتجلى في العديد من الحالات الخاصة الأخرى. من خلال تحديد العلاقة العامة الأولية المختارة في شكل إشارة ، فإنها تخلق تجريدًا ذا مغزى للموضوع قيد الدراسة.

استمرارًا في تحليل المادة التعليمية ، يكشف الطلاب ، بمساعدة المعلم ، عن العلاقة الطبيعية لهذه العلاقة الأولية بمظاهرها المختلفة ، وبالتالي يحصلون على تعميم هادف للموضوع الذي تتم دراسته. يستخدم الطلاب بعد ذلك أفكارًا تجريدية وتعميمات هادفة لإنشاء تجريدات أخرى أكثر تحديدًا بشكل تسلسلي بمساعدة المعلم ودمجها في مادة أكاديمية متماسكة. في هذه الحالة ، يقومون بتحويل التكوينات الذهنية الأولية إلى مفهوم يخدم في المستقبل. المبدأ العامتوجههم في جميع المواد التعليمية الفعلية المتنوعة.

هذه الطريقة في اكتساب المعرفة لها اثنان الصفات الشخصية. أولاً ، تنتقل أفكار الطلاب بشكل هادف من العام إلى الخاص. ثانيًا ، يهدف الاستيعاب إلى تحديد الطلاب لشروط أصل محتوى المفاهيم التي يستوعبونها.

يجب أن يكون التعرف على الأحكام النظرية الرائدة أقرب إلى بداية دراسة الموضوع. يسهل استيعاب الحقائق إذا تمت دراستها فيما يتعلق بالأفكار النظرية ، مجمعة ومنهجية بمساعدتهم.

يتم حل مهمة التعلم عن طريق نظام الإجراءات. أولهما قبول مهمة التعلم ، والثاني هو تغيير الموقف المتضمن فيه. تهدف المهمة إلى إيجاد العلاقة الأولية الجينية للشروط الموضوعية للموقف ، والتوجه الذي يخدم كأساس عام للحل اللاحق لجميع المشاكل الأخرى. بمساعدة الآخرين نشاطات التعلميقوم تلاميذ المدارس بنمذجة ودراسة هذا الموقف الأولي ، وتحديده في ظروف خاصة ، والتحكم فيه وتقييمه.

يتطلب استيعاب المعرفة النظرية من خلال الإجراءات المناسبة التركيز على العلاقات الأساسية للموضوعات التي تتم دراستها ، والتي تتضمن تنفيذ التحليل والتخطيط والتفكير في طبيعة ذات مغزى. لذلك ، أثناء استيعاب المعرفة النظرية ، تنشأ الظروف لتطوير هذه الأفعال العقلية على وجه التحديد كمكونات مهمة للتفكير النظري.

مفهوم تطوير التعليم V.V. دافيدوف ودي. تهدف Elkonina في المقام الأول إلى تنمية الإبداع كأساس للشخصية. هذا هو النوع من التعلم التنموي الذي يعارضونه التقليدي. وتجدر الإشارة إلى أنه تم تأكيد العديد من أحكام هذا المفهوم في سياق العمل التجريبي طويل الأجل. يستمر تطويرها واستحسانها في الوقت الحاضر. ومع ذلك ، لم يتم تنفيذ هذا المفهوم بشكل كافٍ في الممارسة التعليمية الجماعية.

مفهوم التعلم القائم على حل المشكلات

يرتبط مفهوم التعلم القائم على حل المشكلات بتكثيف التعلم التقليدي ، والذي يتضمن البحث عن الاحتياطيات التطور العقلي والفكريالطلاب وقبل كل شيء التفكير الإبداعي والقدرة على النشاط المعرفي المستقل. يرجع تطور المفهوم إلى حقيقة أن الكمية الإجمالية للمعرفة العلمية في السنوات الأخيرة قد تزايدت بسرعة: وفقًا للعلماء ، فإنها تتضاعف كل ثماني سنوات. يؤدي التدفق السريع للمعلومات العلمية إلى حقيقة أنه في كل عام تزداد الفجوة بين الكمية الإجمالية للمعرفة العلمية والجزء الذي يتم استيعابه في المدرسة أو الجامعة. لا أحد مؤسسة تعليميةغير قادر على إعطاء الشخص كل المعرفة التي سيحتاجها للعمل. سيكون عليك أن تدرس طوال حياتك ، لتجديد معرفتك ، من أجل مواكبة وتيرة الحياة السريعة ، والتقدم السريع للعلوم والتكنولوجيا.

ظهرت الأعمال الأساسية حول نظرية وممارسة التعلم القائم على حل المشكلات في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات. (T.V. Kudryavtsev ، AM Matyushkin ، M.I. Makhmutov ، V. Okon وآخرون).

يكمن جوهر التعلم القائم على حل المشكلات في خلق (تنظيم) مواقف مشكلة للطلاب ، وفهم وقبول وحل هذه المواقف في عملية الأنشطة المشتركة للطلاب والمعلمين بأقصى قدر من الاستقلال عن السابق وتحت التوجيه العام للأخير ، توجيه أنشطة الطلاب.

لا يساهم التعلم القائم على حل المشكلات ، بخلاف أي تعلم آخر ، في تكوين نظام المعرفة والمهارات الضروري لدى الطلاب فحسب ، بل يساهم أيضًا في الإنجاز مستوى عالالتطور العقلي لأطفال المدارس ، وتنمية قدرتهم على التعلم الذاتي ، والتعليم الذاتي. يمكن تنفيذ هاتين المهمتين بنجاح كبير على وجه التحديد في عملية التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث إن استيعاب المواد التعليمية يحدث في سياق نشاط البحث النشط للطلاب ، في عملية حل نظام المهام الإدراكية المشكلة. يجب ملاحظة أحد الأهداف الأكثر أهمية للتعلم المعتمد على حل المشكلات: تشكيل نمط خاص من النشاط العقلي ونشاط البحث واستقلالية الطلاب.

تعلم مشكلة في نظرة عامةيتكون مما يلي: يتم إعطاء الطلاب مشكلة ، ويقومون ، بمشاركة مباشرة من المعلم أو بمفردهم ، باستكشاف طرق ووسائل حلها ، أي يبنون فرضية ، ويضعون الخطوط العريضة ويناقشون طرق اختبار حقيقتها ، ويجادلون ، ويجرون تجارب ، ويلاحظون ، ويحللون نتائجهم ، ويجادلون ، ويثبتون. هذه ، على سبيل المثال ، مهام "اكتشاف" مستقل للقواعد ، والقوانين ، والصيغ ، والنظريات ، والاشتقاق المستقل لقانون الفيزياء ، وقواعد التهجئة ، والصيغ الرياضية.

في الوقت نفسه ، يشبه المعلم قائدًا متمرسًا ينظم بحثًا استكشافيًا. في إحدى الحالات ، يمكنه إجراء هذا البحث بنفسه بمساعدة الطلاب. بعد طرح مشكلة ، يكشف المعلم عن طريقة حلها ، ويتجادل مع الطلاب ، ويضع افتراضات ، ويناقشها معهم ، ويدحض الاعتراضات ، ويثبت الحقيقة. بمعنى آخر ، يُظهر المعلم للطلاب الطريق تفكير علمييجبرهم على اتباع الحركة الديالكتيكية للفكر تجاه الحقيقة ، ويجعلهم ، كما كانوا ، شركاء في البحث العلمي. خلاف ذلك ، قد يكون دور المعلم ضئيلاً. يمنح الطلاب الفرصة للبحث بشكل مستقل عن طرق لحل المشكلات. ولكن حتى هنا لا يتخذ المعلم موقفًا سلبيًا ، ولكنه ، إذا لزم الأمر ، يوجه أفكار الطلاب بشكل غير محسوس لتجنب المحاولات غير المثمرة ، والضياع غير الضروري للوقت.

إن استخدام تقنية التعلم القائم على حل المشكلات في هذا الصدد يجعل من الممكن تعليم الطلاب التفكير المنطقي والعلمي ؛ يشجع على انتقال المعرفة إلى معتقدات ؛ يثير مشاعر فكرية عميقة فيهم ، بما في ذلك الشعور بالرضا والثقة في قدراتهم ونقاط قوتهم ؛ ينمي اهتمام الطلاب بالمعرفة العلمية. لقد ثبت أن الحقائق "المكتشفة" بشكل مستقل ، والأنماط لا يمكن نسيانها بسهولة ، وفي حالة النسيان ، يمكن استعادتها بشكل أسرع.

كما لوحظ بالفعل ، فإن الشيء الرئيسي في التعلم المعتمد على حل المشكلات هو خلق حالة مشكلة. يميز موقف المشكلة حالة نفسية معينة للطالب تنشأ في عملية إكمال مهمة ، والتي لا توجد لها وسائل جاهزة وتتطلب استيعاب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط. الشرط لظهور حالة المشكلة هو الحاجة إلى الكشف عن علاقة أو خاصية أو طريقة عمل جديدة.

يعني الموقف الإشكالي أنه في سياق النشاط ، صادف الشخص شيئًا غير مفهوم ، أو غير معروف ، أو مزعجًا ، إلخ. تبدأ عملية التفكير بتحليل حالة المشكلة ، والنتيجة هي صياغة المهمة (المشكلة). ظهور المشكلة يعني أنه كان من الممكن تشريح المعطى (المعروف) والمجهول (المطلوب) مبدئيًا. يتيح لك إنشاء اتصال ، العلاقة بين المعروف والمجهول البحث عن شيء جديد والعثور عليه (AV Brushlinsky).

أول علامة على وجود مشكلة في التعلم هي أنها تخلق صعوبة لا يمكن للطالب التغلب عليها إلا نتيجة لنشاطه العقلي. يجب أن تكون حالة المشكلة ذات معنى للطالب. يجب أن يكون حدوثها ، قدر الإمكان ، مرتبطًا باهتمامات الطلاب وخبراتهم السابقة. أخيرًا ، يجب أن تحتوي حالة المشكلة الأكثر عمومية على عدد من المشكلات الأكثر تحديدًا.

يجب أن تتوافق مهمة المشكلة المعروضة على الطالب مع قدراته الفكرية. كقاعدة عامة ، يسبق شرح المادة التعليمية التي يجب إتقانها. يمكن أن تكون المهام التعليمية والأسئلة والمهام العملية وما إلى ذلك بمثابة مهام إشكالية. ومع ذلك ، لا ينبغي للمرء أن يخلط بين مهمة مشكلة وحالة مشكلة. مهمة المشكلة في حد ذاتها ليست حالة مشكلة ، يمكن أن تسبب مشكلة الموقف. يمكن أن تحدث نفس المشكلة بسبب أنواع مختلفة من المهام.

يتميز المفهوم التعليمي الحديث بالميزات التالية:

• تعتمد على نهج النظملفهم عملية التعلم ؛
• جوهرها هو مزيج من الإدارة التربوية مع مبادرة الطلاب واستقلالهم ؛
• لقد غيرت نهج محتوى التعليم ، حيث جمعت بين مبادئ النظرية الكلاسيكية أحدث النظرياتتعلُّم.

القوانين التعليمية احتمالية وثابتة في طبيعتها. وهي مقسمة إلى عامة ومحددة. تستند القوانين العامة إلى الإجراءات التي تغطي النظام بأكمله العملية التعليمية، تعمل عناصر محددة على المكونات الفردية للنظام.

أنماط التعلم المحددة:

• تعليمي - النتائج تتناسب طرديا مع مدة التدريب وتعتمد بشكل مباشر على الوعي بأهداف التعلم ؛ إنتاجية الاستيعاب تتناسب عكسيا مع كمية المواد والتعقيد ؛
• المعرفية - الإنتاجية تتناسب طرديا مع حجم النشاط التعليمي ، تطبيق عملي، القدرة على التعلم. يتناسب النمو العقلي بشكل مباشر مع استيعاب حجم المعرفة والخبرة المترابطة ؛ تعتمد نتائج التعلم على القدرة على تضمين الموضوع الذي تتم دراسته فيما يتعلق بما تم تحقيقه مسبقًا وعلى الانتظام والإكمال المنهجي للواجب المنزلي ؛
• نفسية - إنتاجية التدريب تتناسب طرديا مع الفائدة ، وفرص التعلم ، وعدد الدورات التدريبية ، والتمارين ، وكثافة التدريب ؛ تعتمد فعالية الأنشطة على مستوى تكوين المهارات والقدرات ؛ عدد التكرارات له تأثير قوي على إنتاجية التعلم ، وتتناسب النسبة المئوية للاحتفاظ بالمادة المحفوظة عكسياً مع الحجم ؛
• سيبرنيتيك - الكفاءة تتناسب عكسيا مع التردد ؛ تعتمد جودة المعرفة على فعالية الرقابة ؛ جودة التعليم تتناسب طرديا مع جودة إدارة عملية التعلم ؛ كفاءة الإدارة تتناسب طرديا مع كمية ونوعية المعلومات الإدارية ؛
• علم الاجتماع - إن تطور الفرد مشروط بتطور الأفراد الآخرين الذين يتواصل معهم ؛ تعتمد إنتاجية التعلم على كثافة الاتصالات المعرفية ؛ تعتمد فعالية التعليم على مستوى البيئة الفكرية ، وشدة التعلم المتبادل ، ويزيد من حيث التوجه المعرفي الناجم عن المسابقات ؛
• التنظيمية - تعتمد الكفاءة على تنظيم العملية التعليمية ، والحاجة إلى التعلم ، وتشكيل الاهتمامات المعرفية ؛ النتائج تتناسب عكسيا مع موقف الطالب من الأداء التعليمي للطالب والمعلم.

المبادئ التعليمية الحديثة المدرسة الثانوية:

• التدريب التنموي والتعليمي
• علمية ويمكن الوصول إليها.
• الوعي والنشاط الإبداعي للطلاب.
• رؤية وتطوير التفكير النظري.
• تدريب منهجي ومنهجي.
• الانتقال من التعلم إلى التعليم الذاتي.
• ارتباط التدريب بممارسة النشاط المهني.
• الطبيعة الجماعية للتعلم.
• أنسنة التعليم وإضفاء الطابع الإنساني عليه.
• حوسبة التعليم.
• تكامل التدريس مع مراعاة الروابط متعددة التخصصات.
• التعلم المبتكر.

في الستينيات والسبعينيات. إل. استكمل زانكوف المبادئ التعليمية بمبادئ جديدة:

• يجب أن يتم التدريب على مستوى عال من الصعوبة ؛
• في التدريب ، من الضروري مراقبة وتيرة سريعة في مرور المادة ؛
• إتقان المعرفة النظرية له أهمية قصوى في التدريس.

مفاهيم عرفية حديثة

اسم المعلمة	معنى
موضوع المقال:	مفاهيم عرفية حديثة
قواعد التقييم (فئة مواضيعية)	تعليم

§ 1. خصائص المفاهيم الأساسية للتربية التنموية

في علم أصول التدريس الروسي ، هناك عدد من مفاهيم التربية التنموية التي تفسر هذه المسألة بطرق مختلفة. في هذا الصدد ، من المستحسن الرجوع إلى تحليلهم.

مفهوم L. V. Zankov. منذ أواخر الخمسينيات. أطلق الفريق العلمي بقيادة إل في زانكوف دراسة تجريبية واسعة النطاق لدراسة الأنماط الموضوعية ومبادئ التعلم. تم القيام به بهدف تطوير أفكار وأحكام L. S. Vygotsky حول العلاقة بين التعليم والتنمية العامة لأطفال المدارس.

كانت جهود فريق L.V. Zankov تهدف إلى تطوير نظام لتعليم الطلاب الأصغر سنًا ، حيث يمكن تحقيق مستوى أعلى بكثير من تنمية الطلاب الأصغر سنًا مقارنة بالتدريس بالطرق التقليدية. كان مثل هذا التدريب معقدًا بطبيعته: لم يكن محتوى التجربة كائنات وأساليب وتقنيات فردية ، ولكن "اختبار شرعية وفعالية مبادئ النظام التعليمي".

أساس نظام التدريب وفقًا لـ L.V Zankov هو المبادئ المترابطة التالية:

التعلم على مستوى عال من الصعوبة ؛

سرعة في دراسة مواد البرنامج ؛

الدور الرائد للمعرفة النظرية ؛

وعي الطلاب بعملية التعلم ؛

العمل الهادف والمنهجي على تنمية جميع الطلاب ، بمن فيهم الأضعف منهم.

يتميز مبدأ التعلم على مستوى عالٍ من الصعوبة ، وفقًا لـ L.V.Zankov ، ليس بحقيقة أن "المعيار المتوسط" للصعوبة يتم تجاوزه ، ولكن أولاً وقبل كل شيء من خلال حقيقة أن القوى الروحية للطفل هي كشفت ، يتم إعطاؤهم المساحة والاتجاه. في الوقت نفسه ، كان يدور في ذهنه الصعوبة المرتبطة بفهم جوهر الظواهر التي تتم دراستها ، والتبعيات بينها ، وإلمام أطفال المدارس بقيم العلم والثقافة.

1 انظر: Zankov L.V Selected أعمال تربوية. - م ، 1990. - س 102.

الشيء الأكثر أهمية هنا ، في الواقع ، هو أن استيعاب بعض المعرفة يصبح في نفس الوقت ملكية للطالب والخطوة التالية ، مما يضمن الانتقال إلى مستوى أعلى من التطور. التعلم على مستوى عالٍ من الصعوبة مصحوب بالامتثال لمقياس الصعوبة ، وهو أمر نسبي.

على سبيل المثال ، يتضمن برنامج الصف الثالث موضوع "معنى حالات الأسماء (الألفاظ). بعض المعاني الأساسية". هذا الموضوع لديه مستوى عالٍ من الصعوبة بالنسبة لهذه الفئة العمرية ، لكن دراسته تحفز تنمية تفكير تلاميذ المدارس. قبل هذا الموضوع ، درسوا الانحرافات الأولى والثانية والثالثة للأسماء وهم على دراية بالفعل بنهايات الأسماء التي تنتمي إلى أنواع مختلفة من الانحراف ولكنها في نفس الحالة. الآن يجب على الطلاب أن يستخلصوا الاختلافات التي تميز جميع أنواع الانحراف ، وأن يفهموا معنى حالة معينة في شكل معمم. لذلك ، فإن الحالة الآلية غير المسبقة ، والتي تعتمد على الفعل ، تظهر بالمعنى الأكثر شيوعًا للأداة أو الوسيلة التي يتم بها تنفيذ الإجراء (قص بفأس ، ارسم بفرشاة ، اكتب بقلم ، إلخ. .). مثل هذا التعميم يمثل الانتقال إلى مستوى أعلى من التفكير. يتم تنفيذ هذا المبدأ بطريقة غريبة في نظام التدريب للمعلم المبتكر S.N.Lysenkova.

2 انظر: Zankov L.V. التعليم والحياة. - م ، 1968.

هناك مبدأ آخر مرتبط عضوياً بمبدأ التعلم على مستوى عالٍ من الصعوبة: عند دراسة مادة البرنامج ، تحتاج إلى المضي قدمًا بوتيرة سريعة. هذا يعني رفض التكرار الرتيب للماضي. في الوقت نفسه ، فإن أهم شيء هو الإثراء المستمر لأطفال المدارس بمزيد من المعرفة الجديدة. في الوقت نفسه ، لا ينبغي الخلط بين هذا المبدأ والتسرع في العمل التربوي ، ولا ينبغي السعي إلى عدد كبير من المهام التي يؤديها تلاميذ المدارس. الأهم من ذلك هو إثراء عقل الطالب بمحتوى متعدد الاستخدامات وخلق ظروف مواتية لفهم عميق للمعلومات الواردة.

من الأدوات الفعالة التي تسمح لكل من الطلاب الأقوياء والضعفاء السير بوتيرة سريعة استخدام منهجية متباينة ، تكمن خصوصيتها في حقيقة أن الطلاب المختلفين يمرون بنفس أسئلة البرنامج بعمق غير متساوٍ.

المبدأ التالي لنظام L. تم طرح هذا المبدأ كوزن موازن للأفكار التقليدية حول مدى ملموس تفكير الطلاب الأصغر سنًا ، نظرًا لأن علم النفس الحديث لا يوفر أساسًا لمثل هذا الاستنتاج. على العكس من ذلك ، تُظهر الدراسات التجريبية في مجال علم النفس التربوي ، دون إنكار دور التمثيلات التصويرية للطلاب ، الدور الرائد للمعرفة النظرية في التعليم الابتدائي (GS Kostyuk ، V.V. Davydov ، DB Elkonin ، إلخ).

الطلاب الأصغر سنًا قادرون على تعلم المصطلحات التي لا يمكن اعتبارها مجرد حفظ للتعريفات. يعد إتقان مصطلح علمي شرطًا مهمًا للتعميم الصحيح وبالتالي تكوين المفهوم.

لا تقتصر المعرفة النظرية على المصطلحات والتعاريف. يحتل استيعاب التبعيات والقوانين مكانًا كبيرًا في تعليم الطلاب الأصغر سنًا (على سبيل المثال ، القانون التبادلي بالإضافة إلى الضرب في سياق الرياضيات وأنماط التغيرات الموسمية في حياة النباتات والحيوانات في العلوم الطبيعية ، إلخ.).

هذا المبدأ ينطبق على جميع المواضيع. لكنها لا تقلل من أهمية تكوين المهارات والقدرات لدى الطلاب الأصغر سنًا. في نظام التعلم الخاص بـ L.V Zankov ، يتم تكوين المهارات على أساس تطوير عام كامل ، على أساس فهم عميق للمفاهيم والعلاقات والاعتمادات ذات الصلة.

ينبع مبدأ إدراك تلاميذ المدارس لعملية التعلم من المبدأ التعليمي المقبول عمومًا للوعي. أكد L.V.Zankov ، بتحليل تفسيراته المختلفة (S.V. Ivanova ، M.N Skatkina ، N.G Kazansky ، I. I. (المقارنة ، التحليل ، التوليف ، التعميم) ، أهمية الموقف الإيجابي لأطفال المدارس من العمل التربوي. كل هذا ، حسب LV Zankov ، مهم للغاية ، لكنه ليس كافياً. من الشروط المهمة لتنمية الطالب حقيقة أن عملية إتقان المعرفة والمهارات هي موضوع وعيه.

وفقًا للمنهجية التقليدية ، عند تمرير جدول الضرب ، يتم استخدام تقنيات مختلفة للمساعدة في حفظه. هذا يسمح لنا بتقليل وقت دراستها والقضاء على العديد من الصعوبات. وفقًا لنظام L.V. Zankov ، تم بناء العملية التعليمية بطريقة يفهم فيها الطالب أسس ترتيب المواد ، والأهمية القصوى لحفظ بعض عناصرها.

يحتل مبدأ العمل الهادف والمنهجي على تنمية جميع الطلاب مكانة خاصة في نظامها ، بما في ذلك. والأضعف. أوضح LV Zankov هذا من خلال حقيقة أن سيلًا من التدريبات يقع على الطلاب الضعفاء. وفقًا للمنهجية التقليدية ، فإن هذا الإجراء ضروري للتغلب على فشل أطفال المدارس. أظهرت تجربة L. V. إنه يزيد فقط من تراكمهم. يحتاج المتخلفون ، ليس أقل ، ولكن أكثر من الطلاب الآخرين ، إلى عمل منظم لتطويرهم. أظهرت التجارب أن مثل هذا العمل يؤدي إلى تحولات في تنمية الطلاب الضعفاء وإلى نتائج أفضل في استيعاب المعرفة والمهارات.

تم تجسيد المبادئ المدروسة في برامج وطرق تدريس القواعد والقراءة والرياضيات والتاريخ والتاريخ الطبيعي وغيرها من المواد.

تبين أن النظام التعليمي الذي اقترحه L.V Zankov فعال في جميع مراحل عملية التعلم. في الوقت نفسه ، على الرغم من إنتاجيته في تطوير الطالب ، إلا أنه يظل مفهومًا غير محقق حتى الآن. في الستينيات والسبعينيات. محاولات تطبيقه في ممارسة المدارس الجماهيرية لم تعط النتائج المتوقعة ، لأن المعلمين لم يتمكنوا من تقديم برامج جديدة مع تقنيات التدريس المناسبة.

التوجيه المدرسي في أواخر الثمانينيات - أوائل التسعينيات. على التعليم التنموي الشخصي أدى إلى إحياء هذا المفهوم.

مفهوم التعلم الهادف. في 1960s. تم إنشاء فريق علمي تحت إشراف علماء النفس V.V. Davydov و D.B. Elkonin ، الذين حاولوا تحديد دور وأهمية سن المدرسة الابتدائية في النمو العقلي للشخص. وجد أنه في الظروف الحديثة في هذا العصر من الممكن حل مهام تعليمية محددة ، بشرط أن يطور الطلاب التفكير النظري المجرد والتحكم في السلوك الطوعي.

1 انظر: Davydov VV مشاكل التعليم التنموي. - م ، 1986.

كما توصلت الدراسات إلى أن التعليم الابتدائي التقليدي لا يوفر التطور الكامل لغالبية الطلاب الأصغر سنًا. هذا يعني أنه لا يخلق المناطق الضرورية للنمو القريب في العمل مع الأطفال ، ولكنه يدرب ويدعم تلك الوظائف العقلية التي نشأت وبدأت تتطور في قاعدتها في وقت مبكر من سن ما قبل المدرسة (الملاحظة الحسية ، والتفكير التجريبي ، والذاكرة النفعية ، إلخ. .).). ويترتب على ذلك أن التدريب يجب أن يهدف إلى إنشاء المناطق الضرورية للنمو القريب ، والتي ستتحول في النهاية إلى أورام عقلية.

لا يركز هذا التدريب على التعرف على الحقائق فحسب ، بل يركز أيضًا على معرفة العلاقة بينها ، وإقامة علاقات السبب والنتيجة ، وتحويل العلاقات إلى موضوع للدراسة. انطلاقا من هذا ، يربط كل من V.V. Davydov و DB Elkonin مفهومهما للتعليم التنموي في المقام الأول بمحتوى المواد التعليمية ومنطق (طرق) نشرها في العملية التعليمية.

من وجهة نظرهم ، فإن توجيه المحتوى وطرق التدريس بشكل أساسي حول تكوين أسس التفكير التجريبي لدى أطفال المدارس في المدارس الابتدائية ليس هو الطريقة الأكثر فعالية لتنمية الأطفال. يجب أن يتضمن بناء المواد الدراسية تكوين التفكير النظري لدى تلاميذ المدارس ، له محتوى خاص به ، يختلف عن المحتوى التجريبي.

وفقًا لـ V.V. Davydov و DB Elkonin ، يعتمد التعليم التنموي لأطفال المدارس على نظرية تكوين النشاط التربوي وموضوعه في عملية استيعاب المعرفة النظرية من خلال التحليل والتخطيط والتفكير. في هذه النظرية ، لا نتحدث عن استيعاب الشخص للمعرفة والمهارات بشكل عام ، ولكن عن الاستيعاب الذي يحدث في شكل نشاط تعليمي معين. في عملية تنفيذه ، يكتسب الطالب المعرفة النظرية. يعكس محتواها ما يحدث وتشكيل وتطوير أي موضوع. في الوقت نفسه ، تتم إعادة الإنتاج النظري للواقع الملموس كوحدة للتنوع من خلال حركة الفكر من المجرد إلى الملموس.

عند البدء في إتقان أي موضوع تعليمي ، بمساعدة المعلم ، يقوم الطلاب بتحليل محتوى المادة التعليمية ، ويفردون فيها علاقة عامة أولية معينة ، ويكتشفون في نفس الوقت أنها تتجلى في العديد من الحالات الخاصة الأخرى. من خلال تثبيت العلاقة العامة الأولية المحددة في شكل إشارة ، فإنها تخلق تجريدًا ذا مغزى للموضوع قيد الدراسة.

استمرارًا في تحليل المادة التعليمية ، يكشف الطلاب ، بمساعدة المعلم ، عن العلاقة الطبيعية لهذه العلاقة الأولية بمظاهرها المختلفة ، وبالتالي يحصلون على تعميم هادف للموضوع الذي تتم دراسته. بعد ذلك ، يستخدم الطلاب تجريدات وتعميمات هادفة لإنشاء تجريدات أخرى أكثر تحديدًا بالتسلسل بمساعدة المعلم ودمجها في مادة أكاديمية متماسكة. في هذه الحالة ، يحولون التكوينات الذهنية الأصلية إلى مفهوم ، ويعملون كمبدأ عام لتوجيههم في مجموعة متنوعة من المواد التعليمية الفعلية.

طريقة استيعاب المعرفة هذه لها ميزتان مميزتان. بادئ ذي بدء ، ينتقل تفكير الطلاب بشكل هادف من العام إلى الخاص. ثانيًا ، يهدف الاستيعاب إلى تحديد الطلاب لشروط أصل محتوى المفاهيم التي يستوعبونها.

على سبيل المثال ، حتى في المدرسة الابتدائية ، يحصل الأطفال على فكرة عن النباتات المشتركة في منطقتهم - الأشجار والشجيرات في الغابة ، والمنتزه ، والحديقة ، والخضروات والمحاصيل الحقلية ، وتعلم كيفية التمييز بينها من خلال علامات خارجيةتعرف على كيفية استخدام الشخص لها. هذه هي المرحلة الأولى من التعرف على عالم النبات ، ونتيجتها معرفة الملموسة الحسية. بعد ذلك ، يشرع الأطفال في دراسة مفصلة للأعضاء الفردية للنبات المزهر وهيكلها ووظائفها. في هذه المرحلة من المعرفة ، تتشكل التجريدات التي تعكس الجوانب الفردية للكل - بنية ووظائف وأنماط حياة البذرة والجذر والساق والورقة والزهرة. تمزق النبات المزهر هنا من الاتصال الطبيعي العام مع مجموعات النباتات الأخرى ويعتبر ثابتًا ، خارج نسالة. في المرحلة التالية ، بالاعتماد على التجريدات المشكلة مسبقًا ، الكل عالم الخضارفي تطورها التاريخي. لم يعد ملموسًا حسيًا ، بل ملموسًا مفاهيميًا ، مستنسخًا على أساس التجريدات والأنماط المعرفية.

يجب أن يكون التعرف على الأحكام النظرية الرائدة أقرب إلى بداية دراسة الموضوع. يسهل استيعاب الحقائق إذا تمت دراستها فيما يتعلق بالأفكار النظرية ، مجمعة ومنهجية بمساعدتهم.

تصبح السمة النفسية العامة الموصوفة لعملية الصعود من المجرد إلى الملموس أكثر وضوحًا إذا لجأنا إلى مثال ملموس.

تتمثل إحدى المهام الأساسية لتدريس اللغة الروسية في المدرسة الابتدائية في تكوين مهارات وقدرات الإملاء لدى أطفال المدارس ، والتي عادة ما يتم حلها بشكل سيئ. السبب في ذلك ، وفقًا لـ V.V. Davydov ، هو أن مادة التهجئة لا يُنظر إليها في نظامها المحدد ، ولكن في شكل قواعد ومفاهيم معزولة ، بسبب عدم إدراك الأطفال للقوانين الأساسية للتهجئة الروسية ، النظامية. طبيعة مفاهيمها وقواعدها.

أساس تعليم التهجئة الروسية لأطفال المدارس الأصغر سنًا ، في رأيه ، هو مبدأ الصوت في التهجئة الروسية. يرتبط هذا المبدأ بالنمط العام للتهجئة الروسية ، والذي بموجبه تقوم الأحرف الأبجدية نفسها بتعيين صوت في جميع تعديلاته. يشير استخدام هذا المبدأ إلى تشكيل مفهوم الصوت في تلاميذ المدارس في موقعه الضعيف والقوي (أحرف العلة غير المجهدة والمجهدة) ، يمكن أن يكون ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ بمثابة أساس واحد لتعليم الأطفال الطريقة العامة لعزل وكتابة جميع تقويم العظام.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ ، يتعلم الطلاب الأصغر سنًا منذ البداية الأسس النظرية للكتابة الروسية ومهارات التهجئة الرئيسية. Οʜᴎ اعتبر الحرف علامة على صوت وليس صوتًا. الصوت هو تلك الوحدة من بنية الصوت للغة التي تؤدي وظيفة تحديد وتطوير وحداتها ذات المعنى (المرافيم) والتي لا تتحقق في صوت منفصل ، ولكن في نظام من الأصوات المتناوبة الموضعية. تعمل الرسالة للأطفال كوسيلة لإدراك تلك العلاقة في الكتابة بين معنى المورفيم وشكله الصوتي ، في الكلام الشفهي يتم إدراكه من خلال الأصوات. يجب أن تشكل العزلة والتحليل الأولي لهذه العلاقة ، التي يستحيل خارجها فهم طبيعة الكتابة الروسية ، محتوى المهام التعليمية الأولى التي حلها الطلاب الأصغر سنًا.

يوضح هذا المثال أنه من أجل تكوين نشاط تعليمي كامل للطلاب الأصغر سنًا ، من المهم للغاية أن يحلوا المشكلات التعليمية بشكل منهجي. عند حلها ، يجدون طريقة عامة للتعامل مع العديد من المهام الخاصة ، والتي يتم تنفيذها لاحقًا كما لو كانت في حالة تنقل وعلى الفور.

يتم حل مهمة التعلم عن طريق نظام الإجراءات. أولهما قبول مهمة التعلم ، والثاني هو تغيير الموقف المتضمن فيه. تهدف المهمة إلى إيجاد العلاقة الأولية الجينية للشروط الموضوعية للموقف ، والتوجيه على بمثابة أساس عام للحل اللاحق لجميع المهام الأخرى. بمساعدة الأنشطة التعليمية الأخرى ، يقوم الطلاب بنمذجة ودراسة هذا الموقف الأولي ، وتحديده في ظروف خاصة ، والتحكم فيه وتقييمه.

يتطلب استيعاب المعرفة النظرية من خلال الإجراءات المناسبة التركيز على العلاقات الأساسية للموضوعات التي تتم دراستها ، والتي تتضمن تنفيذ التحليل والتخطيط والتفكير في طبيعة ذات مغزى. لهذا السبب ، أثناء استيعاب المعرفة النظرية ، تنشأ الظروف لتطوير هذه الأفعال العقلية على وجه التحديد كمكونات مهمة للتفكير النظري.

1 انظر: زاك أ. 3. تنمية التفكير النظري لدى الطلاب الأصغر سنًا. - م ، 1984.

الناقل للنشاط التعليمي هو موضوعها. يؤدي الطالب الأصغر في هذا الدور أنشطة تعليمية في البداية مع الآخرين وبمساعدة المعلم. يحدث تطور الموضوع في نفس عملية تكوين هذا النشاط ، عندما يتحول الطالب تدريجياً إلى طالب ، ᴛ.ᴇ. إلى طفل يغير ويحسن نفسه. للقيام بذلك ، يجب أن يكون على علم به فرص محدودةفي أي شيء ، كافح وكن قادرًا على التغلب على قيودهم الخاصة. وهذا يعني أن الطفل يجب أن يأخذ في الاعتبار أسس أفعاله ومعرفته ᴛ.ᴇ. يعكس.

إن اكتساب الطفل للحاجة إلى أنشطة التعلم ، والدوافع المناسبة يساهم في تعزيز الرغبة في التعلم. إن الرغبة والقدرة على التعلم هي التي تميز الطالب الأصغر باعتباره موضوعًا للنشاط التعليمي.

في البداية ، يؤدي الطلاب الأصغر سنًا أنشطة تعليمية معًا ، ويدعمون بعضهم البعض في قبول مشكلة وحلها ، ومناقشة طرق البحث. في هذه الحالات تنشأ مناطق التنمية القريبة. بمعنى آخر ، في المراحل الأولى ، يتم تنفيذ نشاط التعلم من خلال موضوع جماعي. تدريجيا ، يبدأ الجميع في تنفيذه بشكل مستقل ، ليصبح موضوعًا فرديًا لهذا النشاط.

1 انظر: Tsukerman G.A. أنواع الاتصال في التعليم. - تومسك ، 1993.

يهدف مفهوم تطوير التعليم من قبل V.V.Davydov و D.B. Elkonin في المقام الأول إلى تطوير الإبداع كأساس للشخصية. هذا هو النوع من التعليم التنموي الذي يعارضونه التقليدي. وتجدر الإشارة إلى أنه تم تأكيد العديد من أحكام هذا المفهوم في سياق العمل التجريبي طويل الأجل. يستمر تطويرها واستحسانها في الوقت الحاضر. في الوقت نفسه ، لم يتم تنفيذ هذا المفهوم بشكل كافٍ في الممارسة التعليمية الجماعية.

تم تطوير مفهوم التكوين التدريجي للأفعال العقلية على أساس النظرية المقابلة لـ P.Ya. Galperin و NF Talyzina. يمكن تمثيلها على شكل سلسلة من المراحل.

تتضمن المرحلة الأولى تحقيق الدافع المقابل للطالب ، وهو معرفة أولية بالغرض من الإجراء ، لأنه فقط في الحالة التي يتطابق فيها الغرض من المهمة مع الدافع ، يمكن اعتبار الإجراءات نشاطًا.

ترتبط المرحلة الثانية بإدراك مخطط الأساس الموجه للنشاط (الإجراء). يتعرف الطلاب أولاً على طبيعة النشاط ، وظروف تدفقه ، وتسلسل التوجيه ، والوظائف التنفيذية والتحكمية. يعتمد مستوى تعميم الإجراءات ، وبالتالي إمكانية نقلها إلى شروط أخرى ، على اكتمال الأساس الموجه لهذه الإجراءات. هناك ثلاثة أنواع من هذا الأساس:

‣‣‣ يتم إعطاء نظام توجيهات غير مكتمل في شكل نهائي ، وفقًا للنموذج ، وهو ضروري للتنفيذ التشغيلي (على سبيل المثال ، إتقان عناصر تقنية القراءة) ؛

يتم إعطاء الأساس التوجيهي الكامل للعمل في شكله النهائي ؛

يتم تقديم أساس العمل التوجيهي في شكل معمم.

المرحلة الثالثة هي تنفيذ إجراء ما في شكل خارجي - مادي أو ملموس ، ᴛ.ᴇ. باستخدام أي نماذج أو رسوم بيانية أو رسومات ، إلخ. لا تشمل هذه الإجراءات التوجيه فحسب ، بل تشمل أيضًا الوظائف التنفيذية والتحكمية. في هذه المرحلة ، يُطلب من الطلاب التحدث بصوت عالٍ عن العمليات التي يتم إجراؤها وخصائصها.

تتضمن المرحلة الرابعة خطابًا خارجيًا ، عندما يخضع الإجراء لمزيد من التعميم بسبب تصميم الكلام (الشفهي أو المكتوب) والفصل عن الوسائل المادية.

المرحلة الخامسة هي مرحلة الكلام الداخلي ، حيث يتخذ الفعل شكلاً عقليًا.

أخيرًا ، ترتبط المرحلة السادسة بأداء الإجراء في المستوى العقلي (استيعاب الفعل).

تتمثل ميزة تقنية التكوين المرحلي للإجراءات العقلية في تهيئة الظروف للطالب للعمل بوتيرة فردية ولإدارة ذاتية محفزة للنشاط التعليمي والمعرفي.

يرتبط مفهوم التعلم القائم على حل المشكلات بتكثيف التعلم التقليدي ، والذي يتضمن البحث عن احتياطيات النمو العقلي للطلاب ، وقبل كل شيء ، التفكير الإبداعي ، والقدرة على النشاط المعرفي المستقل. يرجع تطور المفهوم إلى حقيقة أن الكمية الإجمالية للمعرفة العلمية في السنوات الأخيرة قد تزايدت بسرعة: وفقًا للعلماء ، فإنها تتضاعف كل ثماني سنوات. يؤدي التدفق السريع للمعلومات العلمية إلى حقيقة أنه في كل عام تزداد الفجوة بين الكمية الإجمالية للمعرفة العلمية والجزء الذي يتم استيعابه في المدرسة أو الجامعة. لا توجد مؤسسة تعليمية واحدة قادرة على تزويد أي شخص بكل المعرفة التي يحتاجها للعمل. ستحتاج إلى الدراسة طوال حياتك ، وتجديد معلوماتك من أجل مواكبة وتيرة الحياة السريعة ، والتقدم السريع للعلوم والتكنولوجيا.

ظهرت الأعمال الأساسية حول نظرية وممارسة التعلم القائم على حل المشكلات في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات. (تي في كودريافتسيف ، إيه إم ماتيوشكين ، إم آي مخموتوف ، ف.أوكون وآخرون).

يتمثل جوهر التعلم القائم على حل المشكلات في إنشاء (تنظيم) مواقف إشكالية للطلاب ، وإدراك هذه المواقف وقبولها وحلها في عملية الأنشطة المشتركة للطلاب والمعلمين بأقصى قدر من الاستقلالية عن السابق وتحت التوجيه العام لـ الأخير ، الذي يوجه أنشطة الطلاب.

لا يساهم التعلم القائم على حل المشكلات ، بخلاف أي تعلم آخر ، في تكوين نظام مهم للغاية من المعرفة والمهارات لدى الطلاب ، ولكن أيضًا في تحقيق مستوى عالٍ من النمو العقلي لأطفال المدارس ، وتنمية قدرتهم على الذات. - التعلم والتعليم الذاتي. يتم تنفيذ هاتين المهمتين بنجاح كبير على وجه التحديد في عملية التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث يتم استيعاب المواد التعليمية في سياق نشاط البحث النشط للطلاب ، في عملية حل نظام المهام المعرفية. يجب ملاحظة أحد الأهداف الأكثر أهمية للتعلم المعتمد على حل المشكلات: تشكيل نمط خاص من النشاط العقلي ونشاط البحث واستقلالية الطالب.

انظر: علم نفس تلفزيون كودريافتسيف للتفكير الإبداعي. - م ، 1975. - س 200-201.

التعلم القائم على حل المشكلات بشكل عام هو كما يلي: يتم إعطاء الطلاب مشكلة ، ويقومون ، بمشاركة مباشرة من المعلم أو بشكل مستقل ، باستكشاف طرق ووسائل حلها ، ᴛ.ᴇ. يبنون فرضية ، ويضعون الخطوط العريضة ويناقشون طرق اختبار حقيقتها ، ويجادلون ، ويجرون تجارب ، ويلاحظون ، ويحللون نتائجهم ، ويجادلون ، ويثبتون. هذه ، على سبيل المثال ، مهام "الاكتشاف" المستقل للقواعد ، والقوانين ، والصيغ ، والنظريات ، والاشتقاق المستقل لقانون الفيزياء ، وقواعد التهجئة ، والصيغ الرياضية ، واكتشاف طريقة لإثبات نظرية هندسية ، إلخ.

في الوقت نفسه ، يشبه المعلم قائدًا متمرسًا ينظم بحثًا استكشافيًا. في إحدى الحالات ، يمكنه بنفسه أن يقود بمساعدة الطلاب بحث معين. بعد طرح مشكلة ، يكشف المعلم عن طريقة حلها ، ويتجادل مع الطلاب ، ويضع افتراضات ، ويناقشها معهم ، ويدحض الاعتراضات ، ويثبت الحقيقة. بمعنى آخر ، يوضح المعلم للطلاب مسار التفكير العلمي ، ويجعلهم يتبعون الحركة الديالكتيكية للفكر تجاه الحقيقة ، ويجعلهم كما كانوا متواطئين في البحث العلمي. خلاف ذلك ، يجب أن يكون دور المعلم في حده الأدنى. يمنح الطلاب الفرصة للبحث بشكل مستقل عن طرق لحل المشكلات. ولكن حتى هنا لا يتخذ المعلم موقفًا سلبيًا ، ولكن عندما يكون ذلك مهمًا للغاية ، فإنه يوجه أفكار الطلاب بشكل غير محسوس لتجنب المحاولات غير المثمرة وضياع الوقت غير الضروري.

إن استخدام تقنية التعلم القائم على حل المشكلات في هذا الصدد يجعل من الممكن تعليم الطلاب التفكير المنطقي والعلمي والديالكتيكي والإبداعي ؛ يشجع على انتقال المعرفة إلى معتقدات ؛ يسبب لهم مشاعر فكرية عميقة ، بما في ذلك. الشعور بالرضا والثقة في قدراتهم ونقاط قوتهم ؛ ينمي اهتمام الطلاب بالمعرفة العلمية. لقد ثبت أن الحقائق "المكتشفة" بشكل مستقل ، والأنماط لا تُنسى بسهولة ، وفي حالة النسيان يمكن استعادتها بشكل أسرع.

كما لوحظ بالفعل ، فإن الشيء الرئيسي في التعلم المعتمد على حل المشكلات هو خلق حالة مشكلة. يميز الموقف الإشكالي حالة نفسية معينة للطالب تحدث في عملية إكمال المهمة ، والتي لا توجد لها وسائل جاهزة وتتطلب استيعاب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط. الشرط لظهور حالة المشكلة هو الأهمية القصوى في الكشف عن علاقة أو خاصية أو طريقة عمل جديدة.

يعني الموقف الإشكالي أنه في سياق النشاط ، صادف الشخص ، غالبًا بشكل غير متوقع تمامًا ، شيئًا غير مفهوم أو غير معروف أو مزعج ، إلخ. تبدأ عملية التفكير بتحليل حالة المشكلة ، والنتيجة هي صياغة المهمة (المشكلة). ظهور المشكلة يعني أنه كان من الممكن تشريح المعطى (المعروف) والمجهول (المطلوب) مبدئيًا. يسمح لك إنشاء اتصال ، العلاقة بين المعروف والمجهول بالبحث عن شيء جديد والعثور عليه ، مخفي سابقًا ، غير معروف (A.V. Brushlinsky).

أول علامة على وجود مشكلة في التعلم هي أنها تخلق صعوبة لا يمكن للطالب التغلب عليها إلا نتيجة لنشاطه العقلي. يجب أن تكون حالة المشكلة ذات معنى للطالب. يجب أن يكون حدوثها ، قدر الإمكان ، مرتبطًا باهتمامات الطلاب وخبراتهم السابقة. أخيرًا ، يجب أن تحتوي حالة المشكلة الأكثر عمومية على عدد من المشكلات الأكثر تحديدًا.

تم تحديد أنواع المواقف الإشكالية التي تنشأ غالبًا في العملية التعليمية بواسطة T.V. Kudryavtsev. المشكلة تحدث:

‣‣‣ عندما يكون هناك تناقض بين أنظمة المعرفة الموجودة بالفعل للطلاب والمتطلبات الجديدة (بين المعرفة القديمة والحقائق الجديدة ، بين المعرفة من المستوى الأدنى والأعلى ، بين المعرفة الدنيوية والعلمية) ؛

‣‣‣ في حين أنه من المهم للغاية الاختيار من بين أنظمة المعرفة المتاحة ، النظام الوحيد المهم للغاية ، والذي يمكن أن يضمن استخدامه فقط الحل الصحيحمهمة المشكلة المقترحة ؛

‣‣‣ امام الطلاب - عند مواجهتهم جديدة شروط عمليةاستخدام المعرفة الموجودة ، عندما يكون هناك بحث عن طرق لتطبيق المعرفة في الممارسة ؛

‣‣‣ إذا كان هناك تناقض بين الطريقة الممكنة نظريًا لحل المشكلة وبين عدم التطبيق العملي أو عدم جدوى الطريقة المختارة ، وكذلك بين النتيجة المحققة عمليًا للمهمة وعدم وجود مبرر نظري ؛

‣‣‣ عند حل المشكلات الفنية - في حالة عدم وجود تطابق مباشر بين ظهور الصور التخطيطية وتصميم الجهاز الفني ؛

‣‣‣ عندما يكون هناك تناقض موضوعي متأصل في مخططات الدوائر بين الطبيعة الثابتة للصور نفسها والأهمية الحيوية لقراءة العمليات الديناميكية فيها.

يتضمن إنشاء موقف مشكلة مثل هذه المهمة العملية أو النظرية ، والتي يجب على الطالب خلالها اكتشاف معرفة أو إجراءات جديدة لإتقانها. في هذه الحالة يجب مراعاة الشروط التالية:

‣‣‣ يجب أن تستند المهمة إلى المعرفة والمهارات التي يمتلكها الطالب ؛

غير معروف ، ، يشكل انتظامًا عامًا يتم استيعابه ، أو طريقة عامة للعمل ، أو بعض الشروط العامة لأداء إجراء ؛

يجب أن يتسبب الانتهاء من مهمة إشكالية في حاجة الطالب إلى المعرفة المندمجة.

يجب أن تتوافق مهمة المشكلة المعروضة على الطالب مع قدراته الفكرية. كقاعدة عامة ، يسبق شرح المادة التعليمية التي يجب إتقانها.

يمكن أن تكون المهام التعليمية والأسئلة والمهام العملية وما إلى ذلك بمثابة مهام إشكالية. في الوقت نفسه ، لا ينبغي للمرء أن يخلط بين مهمة مشكلة وحالة مشكلة. مهمة المشكلة في حد ذاتها ليست حالة مشكلة ؛ يمكن أن تسبب مشكلة الموقف فقط في ظل ظروف معينة. يجب أن يكون سبب نفس المشكلة بسبب أنواع مختلفة من المهام.

من المعتاد التمييز بين أربع روابط أساسية في تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات: الوعي بحالة المشكلة العامة ؛ تحليلها وصياغتها لمشكلة معينة ؛ حل المشكلات (تعزيز الفرضيات وإثباتها واختبارها المتسق) ؛ التحقق من صحة حل المشكلة.

نظرًا للاعتماد على الروابط التي يتم تنفيذها في العملية التعليمية وعددها ، يمكننا التمييز بين ثلاثة مستويات من تنفيذ تقنية التعلم القائم على المشكلات.

باستخدام تقنية التدريس التقليدية ، يقوم المعلم نفسه بصياغة المشكلة وحلها (يستنتج صيغة ، ويثبت نظرية ، وما إلى ذلك). يجب على الطالب أن يفهم ويتذكر فكر شخص آخر ، وأن يتذكر الصياغة ، ومبدأ القرار ، ومسار التفكير.

يتميز المستوى الأول من تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات بحقيقة أن المعلم يطرح مشكلة ويصوغها ويشير إلى النتيجة النهائية ويوجه الطالب للبحث بشكل مستقل عن الحلول. ويختلف المستوى الثاني في أن الطالب يطور قدرته على صياغة المشكلة وحلها بشكل مستقل ، ويشير إليها المعلم فقط ، دون صياغة النتيجة النهائية. وأخيرًا ، في المستوى الثالث ، لا يشير المعلم حتى إلى المشكلة: يجب على الطالب أن يراها بمفرده ، وبعد أن شاهدها ، يصوغ ويستكشف الإمكانيات والطرق لحلها. نتيجة لذلك ، يتم طرح القدرة على تحليل حالة المشكلة بشكل مستقل ورؤية المشكلة ، والعثور على الإجابة الصحيحة.

إذا شعر المعلم أن الطلاب يجدون صعوبة في إكمال مهمة معينة ، فيمكنه تقديم معلومات إضافية ، وبالتالي تقليل درجة الإشكالية ونقل الطلاب إلى مستوى أقل من تقنية التعلم القائم على حل المشكلات.

يمكن تطبيق تقنية التعلم المعتمد على حل المشكلات ذات المستويات الثلاثة عند تحديد مهمة "اكتشاف" قانون رياضي بسيط أو قاعدة تهجئة أو نمط تاريخي أو بيولوجي.

مفهوم ZI Kalmykova. وفقًا لهذا المفهوم ، فإن هذا التدريب يتطور ، ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ يشكل التفكير الإنتاجي أو الإبداعي. المؤشرات الرئيسية لهذا التفكير هي:

‣‣‣ أصالة الفكر ، إمكانية الحصول على إجابات بعيدة عن المعتاد ؛

سرعة وسلاسة ظهور الروابط الترابطية غير العادية ؛

"القابلية" للمشكلة ، حلها غير العادي.

طلاقة الفكر كعدد الجمعيات والأفكار التي تنشأ لكل وحدة زمنية وفقًا لبعض المتطلبات ؛

القدرة على إيجاد وظائف جديدة غير معتادة لشيء أو جزء منه.

1 انظر: Kalmykova Z.I. التفكير الإنتاجي كأساس للتعلم. - م ، 1981.

يجب أن يتم تطوير التعليم مع التركيز على نظام المبادئ التعليمية. من بينها ، أهمها: التعلم الإشكالي. إضفاء الطابع الفردي والتمايز في التعليم ؛ التطور المتناغم لمكونات التفكير المختلفة (ملموسة ، مجردة - نظرية) ؛ تشكيل طرق حسابية وإرشادية للنشاط العقلي ؛ تنظيم خاص لنشاط ذاكري. المبدأان الأخيران خاصان بهذا المفهوم.

بالنظر إلى تشكيل الأساليب المعممة للنشاط العقلي كمبدأ للتعلم التنموي ، يقسمها ZI Kalmykova إلى مجموعتين كبيرتين - طرق من النوع الخوارزمي وطرق الكشف عن مجريات الأمور. الأولى هي طرق التفكير العقلاني الصحيح ، والتي تتوافق تمامًا مع قوانين المنطق الرسمي. تحدد هذه التقنيات تسلسل الإجراءات من أجل حل المشكلات بدقة. في الوقت نفسه ، يعد تشكيل الأساليب الحسابية للنشاط العقلي شرطًا ضروريًا ، ولكنه غير كافٍ ، لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب. التقنيات الخوارزمية هي أساس تكوين التفكير الإنجابي.

تتضمن خصوصية التفكير الإبداعي (الإنتاجي) استخدام تقنيات الكشف عن مجريات الأمور. تشمل هذه التقنيات التلميع ، التجريد ، الاختلاف ، القياس. Οʜᴎ يطلق عليها الاستدلال لأنها تحفز بشكل مباشر البحث عن مشاكل جديدة ، واكتشاف معرفة جديدة للموضوعات ، وبالتالي تتوافق مع الطبيعة ذاتها ، وخصوصيات التفكير الإبداعي. على عكس الخوارزمية ، لا تركز التقنيات الاستدراكية على المنطق الرسمي ، ولكن على التحليل الهادف للمشكلات ، وتوجيه الفكر للتغلغل في جوهر الظاهرة قيد الدراسة. نظرًا لأن هذه التقنيات يتم تشكيلها بشكل مستقل من قبل عدد قليل جدًا من الطلاب ، فيجب تدريسها بشكل خاص.

تعتبر ZI. Kalmykova مبدأ آخر للتعليم التنموي ليكون منظمة خاصة للنشاط ذاكري ، والتي تضمن قوة المعرفة ، واستعداد الطلاب لتحديثها وفقًا لمتطلبات المهمة. يرجع التركيز على هذا المبدأ إلى حقيقة أن الاهتمام المتزايد بالتفكير الإنتاجي (الإبداعي) أدى إلى الاستهانة بالجانب الآخر. نشاط عقلى- التفكير الإنجابي - والنشاط ذاكري يرتبط ارتباطًا وثيقًا به. في الأعمال المكرسة لمشاكل التفكير الإنتاجي (A. M.Matyushkin ، T.V.Kudryavtsev ، إلخ) ، يتم النظر في الدور السلبي للتجربة الماضية ، والذي يمكن أن يبطئ حركة الفكر في اتجاه جديد. في التفكير المستقل والإبداعي ، وفقًا لكالميكوفا ، ترتبط العمليات الإنتاجية والتكاثر ارتباطًا وثيقًا.

المعرفة الواعية هي عنصر أساسي للتطور العقلي. يتطلب الحفاظ عليها جهودًا خاصة. يؤكد البحث الذي أجراه Z. I. Kalmykova أنه من أجل إدراك إمكانيات التفكير الإبداعي ، من المهم للغاية ليس فقط امتلاك المعرفة في الذاكرة العاملة ، ولكن أيضًا نقلها إلى ذاكرة طويلة المدى لاستخدامها لاحقًا.

أظهرت التجارب أنه في المواقف البسيطة ، عندما يتم استخدام التبعيات بنفس الطريقة ، عندما يكون التفكير الإنجابي مطلوبًا ، فإن الحفظ الخاص الأولي للمعرفة (التعاريف ، والصيغ ، وما إلى ذلك) ليس ضروريًا. في هذه الحالة ، يمكنك استخدام الكتب المرجعية. في الوقت نفسه ، في المواقف الصعبة ، عند حل المهام غير القياسية ، عندما يكون من المهم للغاية تنشيط التفكير الإنتاجي ، من الضروري ترسيخ المعرفة الأساسية في الذاكرة. ربما لا يتعلق هذا فقط بالصيغ وليس فقط الرياضيات ، ولكن أيضًا بالموضوعات الأخرى والجوانب الأخرى لكل موضوع.

يعتقد المعلم المبتكر الأوكراني VF Shatalov أن الطالب الذي يعمل مع كتاب مرجعي يختلف عن الطالب الذي يعرف كل الصيغ ، تمامًا كما يختلف لاعب الشطرنج المبتدئ عن المعلم الكبير. يرى الأول خطوة واحدة فقط للأمام. من أجل التفكير بشكل خلاق ، لاكتشاف شيء جديد ، لرفض القديم المعروف بالفعل ، من المهم للغاية امتلاك هذا القديم ، لمعرفة ما ترفضه.

3. يميز I. Kalmykova الأساليب التالية لنشاط ذاكري: التثبيت المباشر على الحفظ؛ الاستخدام الواعي لمثل هذه التقنيات مثل التجميع والتصنيف ووضع خطة وإبراز الدعم الدلالي ؛ "ضغط" ، "توحيد" المواد ؛ تراكب المعلومات على "الدعم" المرئي - العلامات الشرطية

مفاهيم عرفية حديثة - المفهوم والأنواع. تصنيف وميزات فئة "المفاهيم العقائدية الحديثة" 2017 ، 2018.

1

ويؤكد المقال مفهوم تطوير المعرفة التربوية حول العملية التعليمية في التعليم العالي. من الملاحظ أنه يعمل كأداة منهجية لفهم التغييرات التي تحدث في المعرفة التعليمية والتنبؤ بآفاق تطورها في ظروف العقلانية العلمية ما بعد غير الكلاسيكية. من الملاحظ أن تطوير المعرفة التعليمية هو عملية مرحلية لتصورها. إن القوى الدافعة وراء تطوير المعرفة التعليمية هي التناقضات بين الأساس المفاهيمي والواقعي لتعليمات التعليم العالي. يتم تحديد العوامل الاجتماعية والثقافية والداخلية العلمية التي تحدد تطور المعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي. يتم التأكيد على أن مثال رائع من الفنيتم تحديد المعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي من خلال روح ووظائف العلوم ما بعد غير الكلاسيكية. في البحث التربوي ، ينتشر المثال الإنساني ذو الطابع العلمي ، ويتم تعزيز الجانب الأكسيولوجي ، ويتم تحديث مبدأ المشروطية الاجتماعية والثقافية للعملية التعليمية. يتم تحديد ووصف المشكلات العلمية والمنهجية للتعليمات الحديثة والاتجاهات الواعدة لتطوير البحث في المعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي.

مشكلة علمية

عوامل تطوير المعرفة العلمية

مراحل تطور المعرفة التربوية

المعرفة التعليمية

تعليم التعليم العالي

1. مستقبل التعليم العالي في روسيا: وجهة نظر الخبراء. Foresight Research - 2030: تقرير تحليلي / محرر. ضد. ايفيموف. - كراسنويارسك: سيبيريا جامعة اتحادية، 2012. - 182 ص.

2. Konanchuk DS ، Volkov A.E. عصر "Greenfield" في التعليم / مركز التطوير التربوي التابع لكلية موسكو للإدارة سكولكوفو (SEDeC) ، سبتمبر 2013. - URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ education_10_10_13.pdf (تاريخ الوصول: 04.09.2014).

3 - ماكاروفا إن إس. الأسس الاجتماعية والثقافية لتحويل أساليب تعليم التعليم العالي // عالم العلوم والثقافة والتعليم. - 2010. - رقم 4. - ص 171-175.

4 - أهم نتائج واستنتاجات البحث التجريبي في موضوع "التربية والتعليم المهني الحديث" لعام 2009. - URL: https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (تاريخ الوصول: 09/10/2014).

5. التعليم الروسي: الاتجاهات والتحديات: سبت. فن. والتقارير التحليلية. - م: حالة أكاديمية الاقتصاد الوطني 2009. - 400 ص.

أصبحت عملية التعليم في التعليم العالي في السنوات الأخيرة موضوع مناقشات مستمرة في الأوساط العلمية والخبراء. على وجه الخصوص ، يلاحظ الخبراء توجه العملية التعليمية نحو النهج القائم على الكفاءة ، وإضفاء الطابع المعلوماتي عليها وإضفاء الطابع الفردي عليها ، وتنويع أشكال وتقنيات التعليم في الجامعة. أدت هذه التغييرات والعديد من التغييرات الأخرى إلى تراكم عدد كبير من الحقائق التعليمية الجديدة التي لم تحصل بعد على فهم علمي.

تتشكل المعرفة التعليمية كجزء من المعرفة التربوية على أساس التعميم ممارسة تعليمية. الاستنتاجات الناشئة عن تحليل الأنماط التجريبية في التعليم هي تعميمات نظرية على مستوى عالٍ إلى حد ما. تؤدي الوتيرة السريعة لتطور ممارسة التدريس إلى حقيقة أن الفجوة بين المعرفة المتراكمة في تعليم التعليم العالي على مدار سنوات تطورها وممارسة التدريس في الجامعات الرائدة في البلاد تتزايد كل عام. كل هذا يتطلب مراجعة الأحكام الرئيسية للتعليمات ، وتحديد مقدار ما تم تطويره فيه يتوافق مع الحقائق الجديدة. يتفاقم هذا التناقض بسبب عدم وجود أعمال علمية ومنهجية حديثة (الكتب المدرسية ، أدلة الدراسة، كتب مرجعية) حول تعليم التعليم العالي ، موجهة إلى الممارسين: مدرسو الجامعات ، طلاب الدراسات العليا ، الطلاب الجامعيين ، طلاب البرنامج التعليمي المهني الإضافي "مدرس التعليم العالي". (2009) يلاحظ أن البرامج التعليمية ومحتواها وهيكلها تعتبر مُرضية من قبل نصف الخبراء فقط ، ومحتوى الكتب المدرسية عن التعليم لا يتوافق دائمًا مع المستوى الحديث لتطور العلوم ، والمحتوى الخاص "للتعليمات" على جميع مستويات التعليم التربوي المهني (بما في ذلك التعليم) غير مدعوم بما يكفي من الأدلة التعليم العالي والتعليم بعد التخرج). تؤدي هذه الظروف إلى تفاقم التناقض بين مهام التعليم العالي ، بسبب الوضع الاجتماعي والثقافي الحالي ، والاحتياجات الموضوعية القائمة للعملية التعليمية في الجامعة والإمكانية الحقيقية لمهامهم العلمية (التعليمية). يدعم.

من المهم أيضًا أن تحدث تغييرات مهمة في المعرفة الأكثر تعليميًا حول العملية التعليمية في التعليم العالي تحت تأثير العولمة ، والأنثروبولوجيا ، والمعلوماتية ، وتسويق العلوم ، وما إلى ذلك. . هذه العمليات لها تأثير كبير على المعرفة التعليمية ، مما يؤدي إلى الحاجة إلى مراجعة أسسها الكلاسيكية. وقد تحقق بالفعل بعض النجاح في هذا الاتجاه. يتم تحديد الأسس المفاهيمية لتغيير أهداف - نتائج التدريب في التعليم العالي ، ويتم تنفيذ البحث عن التقنيات والأشكال التنظيمية المناسبة للمهام الجديدة. تعليم عالى، اتجاه البحث المتعلق بتنفيذ العملية التعليمية على أساس نهج قائم على الكفاءة يتطور بنشاط. في الوقت نفسه ، لا يوجد عمليًا منشورات تمس الأسس النظرية العميقة للتعليم في الجامعة ، فهناك نقص في الأعمال التي تكشف عن تحول قوانين ومبادئ العملية التعليمية ، وتصف التغيير في العلاقات التعليمية ، تكشف عن تناقضات جديدة ، إلخ. تظل الأسس المعرفية للمعرفة التربوية حول العملية التعليمية في التعليم العالي غير مكتشفة ، وبدونها يستحيل إثبات مصداقية النماذج المطورة للعملية التعليمية ، والأساليب المنهجية لتنظيمها ، ويصعب تحديد التوجهات الإستراتيجية للعملية التعليمية. البحث التربوي ، إلخ. هذا الوضع يحقق التناقض بين الحاجة إلى تطوير المعرفة التربوية حول العملية التعليمية في التعليم العالي وفقًا للاتجاهات الحديثة في تطوير المعرفة العلمية والتربوية وعدم وجود أداة منهجية لتحليل التغييرات التي تحدث في نظرية التعليم العالي. في علم العلم ، ثبت أن عملية تطوير المعرفة العلمية غير خطية. نسبياً فترات مستقرةيتم استبدال تنمية المجتمع والعلم والثقافة بالأزمة. يتم تجميع المجالات ذات الأولوية للبحث العلمي وفقًا لذلك. للبحث التربوي الفترة الانتقاليةتميزت (التسعينيات من القرن العشرين - بداية القرن الحادي والعشرين) بطرح أسئلة حول الأهداف والقيم الجديدة للتعليم العالي ، حول الجوانب النظريةمحتوى وتقنيات التدريس في التعليم العالي. فترة الاستقرار النسبي في المجتمع والتعليم العالي التي جاءت بعد عام 2008 تحقق إجراء البحوث ذات الطبيعة المنهجية المعممة ، والتي يتم فيها فهم النتائج التي تحققت في السنوات الماضية في سياق تاريخي وتربوي ، مدمج في "جسم علوم". وفي هذا الصدد ، فإن المشكلة العلمية المرتبطة بالبحث عن أسس منهجية لتحليل التغيرات الحاصلة في نظرية التعليم بالجامعة ، وتحديد الاتجاهات الحاليةتنمية المعرفة التربوية حول العملية التعليمية في التعليم العالي.

تعتمد دراستنا على أفكار المناهج العلمية والتاريخية للنظام. يتم تقديم النتائج كمجموعة من الأحكام النظرية المترابطة التي تشكل مفهوم تطوير المعرفة التعليمية القائمة على الأفكار حول تطور العلم في منطق النموذج المعرفي. دعونا نكشف بإيجاز الأحكام الرئيسية للمفهوم.

نتيجة لأنشطة العلماء ، هناك تمايز في المعرفة العلمية والتعليمية وتظهر مجموعة من الدراسات تدريجياً تكشف السمات المحددة للتدريس على مستوى التعليم العالي. تؤدي عملية تعميق التمايز في التعليم إلى تكوين المعرفة العلمية ، والتي يمكن تعريفها بشكل شرعي على أنها تعليم التعليم العالي. من حيث سماتها المنطقية والمنهجية ، فهي تتوافق مع الأعمال التي يتم تنفيذها وفقًا للتعليمات العامة. أشكال منهجية المحتوى العلمي للمعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي هي المفاهيم والمبادئ والتقنيات(المستويات المفاهيمية والتكنولوجية) ، التي تستند إلى الاستنتاجات التي تم التوصل إليها في الأعمال التعليمية العامة(المستويات النظرية والفلسفية).

يتم تحديد الخصوصية المعرفية للمعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي من خلال خصائص القواعد الواقعية والمفاهيمية للعلوم الإنسانية. أساس الأساس الواقعي - تعتبر الحقائق التعليمية على أنها أحداث تعكس وتثبت الأنماط المستقرة لعملية التعلم في الجامعة. يتم تحديد حدودهم من خلال المعنى والبنية المنطقية لموقف الباحث ، الذي يقوم ببناء أجزاء من الواقع التربوي وفقًا لنموذجه الخاص في الحكم. في قلب الأساس المفاهيمي يوجد نظام معقد متعدد المستويات من المفاهيم التعليمية والتفسيرات والمثالية والمفاهيم والنظريات والوظائف التي تؤديها المعرفة التعليمية في الثقافة.

إن تطوير المعرفة التربوية حول العملية التعليمية في التعليم العالي هو عملية تحديد مفاهيمها ويتم تنفيذها على مراحل. المرحلة الأولى- ترتبط "ولادة الأفكار حول التدريس في مؤسسات التعليم العالي" بالعقلانية العلمية الكلاسيكية (القرنين الثامن عشر والتاسع عشر) ، وهذا هو وقت تشكيل التعليم العام كأساس نظري واحد يدرس "المبادئ العامة للتدريس" ". المرحلة الثانية- "التصميم والتطوير في إطار تعليم اتجاه البحث الذي يدرس العملية التعليمية في الجامعة" يقع في نهاية القرن التاسع عشر - النصف الأول من القرن العشرين. المرحلة الثالثةتشكيل تعليم التعليم العالي في مرحلة ما بعد غير الكلاسيكية (النصف الثاني من القرن العشرين - حتى الوقت الحاضر) يمكن وصفه بشكل شرعي بأنه مرحلة "تحويل المعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي" ، عندما يكون المحتوى ، النوع والشكل والخصائص الأساسية لهياكلها المواضيعية تتغير.

العوامل الاجتماعية والثقافيةالتي تحدد تطوير المعرفة التربوية حول العملية التعليمية في التعليم العالي ، في كل مرحلة تحل المشكلة الرئيسية المرتبطة بمفاهيمها. في المرحلة الأولى ، بفضل تراكم الخبرة في عمل مؤسسات التعليم العالي في العصور القديمة والوسطى والعصر الجديد ، فكرةعن السمات المميزةالتعليم في الجامعة ، حول الحاجة إلى فهم الممارسة التربوية. لأول مرة ، هناك حاجة لدراسة خاصة للعملية التعليمية في التعليم العالي و يبدأ البحث الاستكشافي. في المرحلة الثانية ، التقدم العلمي والتكنولوجي ، واحتياجات المجتمع لتعليم أفضل ، واحتياجات الاقتصاد والإنتاج للمتخصصين ذوي التعليم العالي ، وإقامة علاقة "العلم - التعليم العالي - الإنتاج" تؤدي إلى تطوير القضاياوتحديث إجراء البحوث التي تكشف مختلف جوانب العملية التعليمية في التعليم العالي على أساس التراكيب النظرية التعليمية العامة. في المرحلة الثالثة ، تساهم عمليات مجتمع المعلومات وتسريع وتيرة التغيير الاجتماعي وتحويل نظام القيم في تمايز الممارسة التعليمية للتعليم العالي ، مفاهيم ومقاربات مختلفة آخذة في الظهورفي العملية التعليمية في التعليم العالي ، مجال الدراسة آخذ في الظهور.

العوامل داخل العلم، التي تؤثر على تطوير المعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي ، ترتبط بتغيير في نوع العقلانية العلمية التي تحدد المثل العليا والمعايير لإجراء البحث ، ونوع الأشياء قيد الدراسة ، وما إلى ذلك. على المرحلة الأولىتم تطوير المعرفة التعليمية على أساس العقلانية الكلاسيكية (الصورة الميكانيكية للعالم ، الطريقة الرائدة للبحث - تعميم الحقائق التجريبية ، وإبراز النظرية وإثباتها ، وإثبات الحقيقة المطلقة ، وما إلى ذلك) ، المرحلة الثانيةبسبب الانتقال إلى غير الكلاسيكية (الصورة السيبرانية للعالم ، والسببية الاحتمالية ، ونسبية الحقيقة ، وانتشار نهج منهجي ، وأهمية طرق البحث والنظام المفاهيمي والمصطلحي) ، ثالث- توزيع العقلانية ما بعد غير الكلاسيكية (الصورة التآزرية للعالم ، البحوث متعددة التخصصات والموجهة نحو حل المشكلات ، مبدأ التكييف الاجتماعي والثقافي للظواهر التعليمية ، مبادئ اللاخطية ، الاحتمالية ، الانفتاح ، التسلسل الهرمي ، إلخ).

في عملية تطوير المعرفة التربوية حول العملية التعليمية في التعليم العالي ، تتغير عناصرها الأساسية. من وجهة نظر النموذج المعرفي لدراسة المعرفة العلمية ، فإن هذه العناصر هي: موضوع الدراسة ، "الجوهر" النظري ، موقف العالم ، أسلوب البحث الرائد ، مبادئ الحصول على معرفة جديدة ، الموضوع الرئيسي الهياكل وطرق التفاعل بين النظرية والتطبيق.

في المرحلة الأولى من تطوير المعرفة التربوية حول العملية التعليمية في التعليم العالي موضوعكانت الدراسات "بدايات تعليم عالمية" ، عالمشغل منصب المنظر الذي يجري بحثًا عن طرق الملاحظة ، التفكير المنطقي، تعميم الحقائق التجريبية ، تحليل "التجربة الحسية". رئيسي مبادئ الحصول على معرفة جديدة- مبدأ إدراك الذات والموضوع ، ومبدأ الدور الرائد للإدراك النظري فيما يتعلق بالإمبيريقي ، ومبدأ التاريخية ، والحتمية ، ومبدأ عقلانية عملية الإدراك. تفاعل النظرية مع الممارسةمن خلال التوجيه القائم المتطلبات العامة، القواعد ، القواعد. نتيجة لذلك ، في هذه المرحلة ، تكون العلاقة التعليمية "المعلم - الطالب" مع الدور القيادي للمعلم بمثابة "النواة" النظرية ، وطريقة التدريس هي البنية الموضوعية المركزية.

في المرحلة الثانية من تطوير المعرفة التعليمية ، تصبح انتظام عملية التعلم في التعليم العالي موضوعًا للبحث ، يأخذ العالم التعليمي دور مشارك نشط في عملية البحث ، مجربًا ، ويستند نشاطه البحثي على نهج منهجي وتشكيل منطقي ، تظهر مبادئ البحث هذه في المقدمة ، مثل الموضوعية ، ووحدة المنطقي والتاريخي ، وتعزيز الفرضيات البديلة والتحقق منها ، وما إلى ذلك. النظرية والممارسة التربوية في هذه المرحلة على علاقة تعاون متساو. يؤدي هذا إلى تطوير وتعقيد العلاقة التعليمية: "المعلم - محتوى التعليم - الطالب" ويوسع نطاق القضايا التي تقع في مجال المعرفة التعليمية (الغرض من التعليم ، ومحتوى التعليم ، وأنماط ومبادئ التعليم ، طرق التدريس ، المعلم وتفاعله مع الطالب ، عملية التعلم التنظيمي ، إلخ).

في المرحلة الثالثة ، التركيز في النظر في موضوع تغيير المعرفة التعليمية ، تصبح العملية التعليمية في التعليم العالي كنظام معقد للتطوير الذاتي. إن التحولات المستمرة للممارسة التعليمية تغير موقف العالم - فهي تعمل كشاهد ، وتثبت التغييرات ، ومصممة للعملية التعليمية. إن انتشار منهجية نهج تآزر النظام يحقق استخدام أساليب التنبؤ والتخطيط والنمذجة والتصميم. من بين المبادئ الأساسية للحصول على معرفة جديدة هو مبدأ التكييف الاجتماعي والثقافي للعملية التعليمية ، واللاخطية ، والاحتمال ، والانفتاح ، إلخ. تنوع الممارسة التعليمية للتعليم العالي ، يؤدي ابتكارها إلى تراكم العلوم. في العلاقة التعليمية الرئيسية "المعلم - محتوى التعليم - الطالب" ، فإن العنصر الرائد هو عمل الطالب المستقل مع المحتوى التعليمي. الهياكل الموضوعية الرئيسية لتعليمات التعليم العالي ثابتة ورسمية.

يتم تحديد الحالة الحالية للمعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي من خلال روح ووظائف العلوم ما بعد الكلاسيكية. في التعليم ، ينتشر المنهج الثالوثي والمثال الإنساني للشخصية العلمية (من اختيار موضوع الدراسة وإثبات استراتيجية البحث إلى أساليب الجدل) ، ويتم تعزيز الجانب الأكسيولوجي للبحث التربوي ، والمبدأ يتم تحديث الشروط الاجتماعية والثقافية للعملية التعليمية. وينعكس هذا في طبيعة المشاكل العلمية والمنهجية ذات الصلة بالمعرفة التعليمية الحديثة.

بادئ ذي بدء ، هذه هي مشكلة الفجوة المنهجية بين التعليم الكلاسيكي والناشئ ما بعد غير الكلاسيكي ، والبحث عن آليات لتنفيذ استمرارية أفكار تعليم التعليم العالي في سياق التغييرات التي تحدث في العلوم والتعليم. . بالإضافة إلى ذلك ، فإن مشكلة تحديد تأثير العوامل الاجتماعية والثقافية على التعليم في الجامعة والتنبؤ بالتغيرات في العملية التعليمية المرتبطة بهذا أمر مهم. يؤدي تطوير الممارسة التعليمية وتوسيع الأساس الواقعي للعلم إلى تحقيق مشكلة إيجاد أسس بناء مصفوفة مصطلحات لتعليم التعليم العالي ، وتحديد الأنماط في تطوير الجهاز المفاهيمي والفئوي لتعليمات التعليم العالي ، والبحث الخطاب التعليمي ومشكلة إثبات استراتيجيات البحث التي تأخذ في الاعتبار الطبيعة الإنسانية للمعرفة التعليمية. ترتبط الجوانب العلمية للمعرفة التعليمية بمشكلة تحديد حدود قابلية تطبيق المعرفة التعليمية الكلاسيكية في الظروف الجديدة ومشكلة بناء الروح والوعي الذاتي للتعليمات الحديثة للتعليم العالي.

في هذا الصدد ، يمكننا القول إن تطوير البحث في المعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي يرتبط بعدة مجالات واعدة. أولاً ، هذه دراسة عناصر البنية الموضوعية للمعرفة التعليمية الحديثة حول العملية التعليمية في التعليم العالي ، والبحث عن نماذج أساسية لتركيب عناصر التعليم الكلاسيكي وغير الكلاسيكي وما بعد الكلاسيكي. ثانياً ، تحسين منهجية التنبؤ التربوي وإجراء البحوث بناءً على أساليب التآزر والنمذجة والتصميم. ثالثًا ، من المهم أن ينشئ التعليميون شيئًا جديدًا مشاكل علميةتلك ذات الطبيعة الإنسانية واستخدام استراتيجيات البحث في العلوم الإنسانية (الخطاب ، الفهم ، تفسير وتقييم نماذج التدريس في الجامعة ، المفاهيم ، التقنيات ، إلخ). يمكن أن يشمل هذا الاتجاه أيضًا إثراء النظام المفاهيمي للمعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي مع الفئات الإنسانية (الحوار ، الإشارة ، التفسير ، نموذج العالم ، المعنى ، ذاتية المشاركين في العملية التعليمية ، الانعكاسية ، مساحة تعليميةالجامعة ، والوضع التعليمي ، والمسار التعليمي ، وما إلى ذلك).

يتيح لنا تحليل نتائج دراستنا التأكيد على أن آفاق تطوير المعرفة التعليمية حول العملية التعليمية في التعليم العالي مرتبطة ، من ناحية ، بإثبات نظريات ومقاربات ومفاهيم وتقنيات التدريس في التعليم العالي ، مع مراعاة الوضع الراهنفي المجتمع والعلوم والتعليم: العولمة والمعلوماتية والأنثروبولوجيا والعمليات الاقتصادية والسياسية والثقافية التي يتم فيها التعليم في الجامعة. من ناحية أخرى ، يمكن أن تكون بمثابة أساس للبحث العلمي الذي يركز على تحديد حالة تعليم التعليم العالي ، وهيكله النظري ، والوظائف في نظام المعرفة العلمية والتربوية ، والأولويات المنهجية ( النهج المنهجية, برامج البحثوالاستراتيجيات وطرق البحث الحديثة وما إلى ذلك) ، مع تعميم ومنهجية إنجازاته في منطق النموذج المعلوماتي للتعلم. الانضباط العلميومع تحقيق مجالات المشاكل الجديدة.

المراجعون:

Petrusevich A.A. ، دكتوراه في علم أصول التدريس ، أستاذ ، أستاذ في قسم علم أصول التدريس ، المؤسسة التعليمية الفيدرالية الحكومية للتعليم المهني العالي "ولاية أومسك الجامعة التربوية"أومسك.

Churkina N.I. ، دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذ مشارك ، أستاذ قسم علم أصول التدريس ، المؤسسة التعليمية الفيدرالية للتعليم المهني العالي "جامعة أومسك التربوية الحكومية" ، أومسك.

رابط ببليوغرافي

ماكاروفا إن إس. مفهوم تطوير المعرفة DIDACTIC حول العملية التعليمية في المدرسة العليا // قضايا معاصرةالعلم والتعليم. - 2014. - رقم 5 .؛
URL: http://science-education.ru/ru/article/view؟id=14729 (تاريخ الوصول: 01.02.2020). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها دار النشر "أكاديمية التاريخ الطبيعي".

رومانتسوفا إم جي ، ليدفانوفا إم يو ، سولوجوب تي في ،

القسم 1. أساسيات علم التربية والتعليم

دعونا نصنف التعريفات الأكثر شيوعًا لعلم أصول التدريس.

أصول تربية علم يدرس جوهر وأنماط وميول إدارة عملية تنمية الفردية والشخصية.

أصول تربية - مجموعة من العلوم النظرية والتطبيقية التي تدرس التربية والتعليم والتدريب.

أصول تربية - علم العلاقات التربوية التي تنشأ في عملية علاقة التنشئة والتعليم والتدريب بالتعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي والهادفة للتنمية البشرية.

أصول تربية - دورة تدريبية يتم تدريسها في المؤسسات التعليمية لبرامج كبرى.

التربية العامة - النظام الأساسي الذي يدرس ويشكل مبادئ وأشكال وأساليب التدريب والتعليم المشتركة بين جميع الفئات العمرية والمؤسسات التعليمية.

عملية تربوية - تفاعل هادف منظم بشكل خاص بين المعلمين والتلاميذ ، بهدف حل المشكلات التنموية والتعليمية.

عملية تربوية - عملية تعليمية شاملة في وحدة وترابط التعليم والتدريب ، تتميز بالأنشطة المشتركة والتعاون والمشاركة في إنشاء مواضيعها ، مما يساهم في التنمية الكاملة وتحقيق الذات لشخصية التلميذ. العملية التي تحقق أهداف التعليم في ظل الظروف أنظمة تربويةتتفاعل فيها المؤسسات التعليمية والتعليمية والتعليمية والمهنية والتعليمية بطريقة منظمة.

يعتقد O.S. Grebenyuk (2003) ذلك أصول تربية هو علم يدرس جوهر وأنماط واتجاهات وآفاق تطوير العملية التربوية ، والعملية التربوية هي نظام ديناميكي ، عامل العمود الفقري ، وهو الهدف التربوي ، والصفة المشتركة هي التفاعل بين المعلم والطالب.

التميز التربوي وفقًا لـ O.S Grebenyuk ، يجب أن يُستكمل بتنظيم الأنشطة الجماعية والفردية ، ومهارة الإقناع ، ومهارة نقل المعرفة وتكوين الخبرة في النشاط ، وإتقان التقنية التربوية (2003).

وظائف علم أصول التدريس

الوظيفة النظرية يتم تنفيذ علم أصول التدريس على ثلاثة مستويات:

• دراسة التجربة التربوية وتشخيصات الحالة ونتائج العمليات التربوية ؛
• تحديد الروابط والأنماط المستقرة في الظواهر التربوية ؛
• دراسة تنبؤية النشاط التربوي.

الوظيفة التكنولوجية يحتوي أيضًا على ثلاثة مستويات من التنفيذ:

• تطوير وسائل التعليم;
• تنفيذ إنجازات العلوم التربوية في الممارسة التربوية ؛
• تقييم أثر نتائج البحث العلمي على ممارسة التربية والتعليم وما يقابلها من تصحيح للتفاعل بين النظرية والتطبيق.

تحت التعليم وفقًا لـ O.S. Grebenyuk (2003) ، من الضروري فهم عملية ونتائج استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات المنظمة ، وعلى هذا الأساس ، ضمان مستوى مناسب من تنمية الشخصية. وفقًا لـ V.B. Uspensky (2004) ، فإن التعليم هو عملية ونتاج لإتقان نظام المعرفة العلمية والمهارات والقدرات المعرفية وتطوير القوى والقدرات الإبداعية للفرد.

المعرفة وأصنافها

لفهم طبيعة المعرفة ، من الضروري توضيح محتوى المصطلح "معرفة ". في الأدبيات التربوية ، يستخدم المصطلح على نطاق واسع. يشير محتوى مصطلح "المعرفة" إلى عدد المشاكل الأبدية ، التي يتطلب حلها مزيدًا من الجهود.

دعونا نصنف عددًا من العبارات المتعلقة بمحتوى مصطلح "المعرفة".

معرفة - العنصر الضروري والمتطلب الأساسي الأنشطة العمليةشخص.

معرفة هي مجموعة من أفكار الشخص ، والتي يتم فيها التعبير عن التمكن النظري للموضوع. (الأفكار هي الإجراءات التي من خلالها ينشئ الشخص أفكارًا جديدة من الأفكار الموجودة).

معرفة - شكل نشاط الذات الذي يعكس أشياء وعمليات الواقع الموضوعي.

ترتبط مشكلة المهارات التي تزيد عن المادة بمحتوى مناهج التخصصات التقليدية. يتم تحديد هذا الارتباط من خلال فهم المصطلح " معرفة". وفقًا لـ P.V. كوبنين ، المعرفة كعنصر ضروري وشرط أساسي لعلاقة الشخص العملية بالعالم هي عملية خلق الأفكار التي تعكس بشكل هادف الواقع الموضوعي في أشكال نشاطه وتوجد في شكل نظام لغة معين. عند مقارنة التعريفين ، يمكن ملاحظة أنه لا يوجد مكون يؤكد على دور المعرفة كعنصر ضروري وشرط أساسي لموقف الشخص العملي تجاه العالم ، والذي يفصل بين مفهومي "نظام الإشارة" و "أنشطة من أجل الاستخدام العملي". والدليل على ذلك هو تصنيف التخصصات الأكاديمية (Kraevsky V.V.
Lerner IYa) ، والذي بموجبه يتم تقسيم جميع المواد إلى 6 أنواع ، والأوائل هي كالتالي:

• الموضوعات التي يكون المكون الرئيسي فيها موضوع المعرفة العلمية ؛
• الموضوعات التي يكون المكون الرئيسي فيها هو أساليب النشاط ؛
• الموضوعات التي يكون فيها المكون الرئيسي هو ما يسمى. "رؤية العالم" ؛
• الموضوعات ، المكون الرئيسي منها هو تكافل المعرفة وأساليب النشاط.

النظم التعليمية وتطورها

في الأعمال التعليمية الحديثة ، يُلاحظ أن التعلم هو وظيفة متكاملة في المجتمع لجميع الشعوب وفي جميع الأوقات. يصبح التعليم جماعيًا ويتطلب إنشاء مؤسسة دائمة ، وهناك حاجة لإثبات علمي لهذا النشاط والمواد والوسائل المستخدمة في تنفيذه. هكذا يبدو المدرات.

فن التعليم - علم التعلم والتعليم ، بما في ذلك الأهداف والمحتوى والأساليب والوسائل ومخرجات التعلم التي تتحقق في عملية الحصول على التعليم.

فن التعليم - نظرية التعليم والتدريب فرع من فروع علم أصول التدريس. تشمل المبادئ التعليمية الأحكام الرئيسية التي تحدد المحتوى والأشكال التنظيمية وأساليب العملية التعليمية وفقًا لأهدافها وأنماطها العامة.

وفقًا لـ N.V. بوردوفسكي (2003) ، فن التعليم هو فرع من فروع علم أصول التدريس يهدف إلى الدراسة والإفصاح الأسس النظريةتنظيم عملية التعلم (الأنماط والمبادئ وطرق التدريس) ، وكذلك البحث عن مبادئ واستراتيجيات وطرق وتقنيات وأنظمة تعلم جديدة وتطويرها.

موضوع التعليم - تعريف وصياغة قوانين عملية التعلم ، وكذلك تصميم عملية تعلم أكثر كفاءة من عملية التعلم الحالية (I.I. Logvinov).

فن التعليم - العلوم النظرية والمعيارية التطبيقية. وظيفتها العلمية هي دراسة عمليات التعلم الحقيقية ، لتأسيس الحقائق والصلات المنتظمة بين مختلف جوانب التعلم ، للكشف عن جوهرها ، لتحديد الاتجاهات وآفاق التنمية. تطوير مشاكل اختيار محتوى التعليم ، وترسيخ مبادئ التربية ، ومعايير تطبيق أساليب ووسائل التعليم ، يؤدي التعليم وظيفة معيارية-تطبيقية ، وبناءة-فنية. تتوافق الوظيفة البناءة للتعليمات مع مبادئها.

حجم المعرفة التعليمية (I.I. Logvinov ، 2007) منظم حول "نقاط الجذب" (عملية التعلم ، مبادئ التعليم ، محتوى التعلم ، الأشكال التنظيمية للتعلم). يختلف المحتوى الحديث للمعرفة التعليمية عن معرفة القرن التاسع عشر من خلال فصل مبادئ التدريس في قسم منفصل. يتوافق محتواها الرئيسي مع المكونات الهيكلية التالية:

• جوهر عملية التعلم ؛
• مبادئ التعلم ؛
• محتوى التعليم ؛
• طرق التدريس؛
• مدرس؛
• تنظيم عملية التعلم.

مبادئ التربية

مبادئ تعليمية حاسمة في اختيار محتوى التعليم ، في اختيار أساليب وأشكال التعليم.

تعكس جميع مبادئ التعليم في وحدتهم بشكل موضوعي أهم قوانين عملية التعلم.

• مبدأ الرؤية. يعبر عن الحاجة إلى تكوين الأفكار والمفاهيم على أساس الإدراك الحسي للأشياء والظواهر.
• مبدأ الوعي والنشاط. في عملية التعلم ، يتم نقل المعرفة فقط ، ويطور كل شخص معتقداته الخاصة بشكل مستقل ، أي بوعي. في عملية التعلم ، من الضروري مراعاة العلامات العامة للاستيعاب الواعي للمعرفة. يجب وضع المعرفة في الشكل اللفظي الصحيح ، ويتم التعبير عن الوعي في موقف إيجابي تجاه المادة قيد الدراسة ، في المصلحة. علامة الاستيعاب الواعي للمادة هي درجة الاستقلالية ، فكلما كانت أعلى ، تم استيعاب المعرفة بشكل أكثر وعياً. يجب أن يهتم الطلاب بعملية التعلم نفسها. "لا يمكنك شراء المعتقدات في متجر ، فهي تتشكل في عملية النشاط المعرفي" (D.I. Pisarev).
• مبدأ الوصول تكمن في ضرورة مطابقة محتوى المادة وطرق وأشكال التدريب مع مستوى تنمية الطلاب. يتم تحديد إمكانية الوصول من خلال العديد من العوامل: الالتزام بمبادئ التعليم ، والاختيار الدقيق لمحتوى المواد ، واستخدام أكثر نظام فعالدراستها ، طرق عمل أكثر عقلانية ، مهارة المعلم ، إلخ.
• مبدأ العلم. الغرض الرئيسي من المبدأ هو أن يفهم الطلاب أن كل شيء يخضع للقوانين وأن المعرفة بها ضرورية لكل شخص يعيش في المجتمع الحديث. يجب أن تتوافق المواد التعليمية المقترحة مع الإنجازات الحديثة للعلم. لذلك ، من الضروري تعريف الطلاب باستمرار بأحدث إنجازات الفكر العلمي في القسم ذي الصلة من المناهج الدراسية.
• مبدأ النهج الفردي. عند تنفيذ نهج فردي ، من الضروري مراعاة قابلية المتدربين للتعلم ، أي التعلم. تشمل علامات التعلم: مخزون المعرفة والمهارات ، والقدرة على فهم المواد التعليمية ، وتطبيقها بشكل مستقل في حل المشكلات المختلفة ، والقدرة على التعميم ، وإبراز السمات الأساسية للمواد الجديدة ، إلخ.
• مبدأ منهجي ومتسق. يتم تقديم عرض المادة التعليمية من قبل المعلم إلى مستوى الاتساق في أذهان الطلاب ، ويتم تقديم المعرفة في تسلسل معين ويجب أن تكون مترابطة. تنفيذ مبدأ المنهجية والاتساق يعني الاستمرارية في عملية التعلم ، أي التسلسل المنطقي والاتصال بين الموضوعات المدروسة ، يجب أن تستند المادة الجديدة إلى ما تم تعلمه مسبقًا.
• مبدأ القوة في إتقان المعرفة والمهارات والقدرات. هذا المبدأ هو أن القوة ليست فقط الحفظ العميق ، ولكن أيضًا القدرة على استخدام ما تمتلكه الذاكرة.
• مبدأ العلاقة بين النظرية والتطبيق. الممارسة هي أساس المعرفة. يتم إجراء البحث النظري ليس من أجل العلم نفسه ، ولكن لتحسين الأنشطة العملية. التعليم دائما تعليمي. التدريب والتعليم عملية شاملة. عملية التعلم هي عملية نقل المعرفة ، وعملية التعليم هي عملية التأثير على نظام علاقات الطالب بالواقع من حوله.

التعليم المهني - تكوين المهارات والقدرات في التعامل مع وسائل العمل المناسبة ، ودراسة خصائص أنواع معينة نشاط العملالشخص وتكوين المهارات والقدرات لتنفيذها. موضوع التعليم هو أنظمة التعلم أو النظم التعليمية.

نظام تعليمي - مجموعة منظمة من الأهداف والمحتوى والأشكال والأساليب والوسائل التعليمية. أساس عملية التعلم كنظام تعليمي هو النشاط التعليمي. يقوم الشخص بالنشاط التعليمي طوال حياته. هذه هي المهنة الثانية لكل شخص. يتضمن أي نظام تعليمي العناصر التالية: الغرض والأهداف من التعلم (التدريس) ؛ محتوى التدريب طرق ووسائل التدريب ؛ أشكال تنظيم التدريب. نتائج التعلم.

النظريات والمفاهيم التعليمية

التعلم والتعليم والتعلم هي الفئات الرئيسية للتعليمات.

في الأدبيات التربوية ، هناك العديد من التعريفات لفئة التعلم. يتم تعريف هذه الفئة من حيث النتيجة والعملية. تعليم كعملية تهدف إلى تكوين بعض المعارف والمهارات والخبرة الاجتماعية والصفات الشخصية. تعليم كتفاعل بين المعلم والطالب. تعليم هي طريقة لتنظيم العملية التعليمية. إنها الطريقة الأكثر موثوقية للحصول على تعليم منهجي. في قلب أي نوع أو نوع من التعليم يوجد نظام - "التعليم والتعلم". تعليم - هذا هو نشاط المعلم في نقل المعلومات وتنظيم الأنشطة التربوية والمعرفية وتقديم المساعدة في مواجهة الصعوبات في عملية التعلم وتحفيز الاهتمام والاستقلالية والإبداع لدى الطلاب وتقويم الإنجازات التعليمية. عقيدة - هذا هو نشاط الطالب في إتقان وتعزيز وتطبيق المعرفة والمهارات والقدرات ؛ التحفيز على البحث وحل المشكلات التعليمية والتقييم الذاتي للإنجازات التعليمية ؛ الوعي بالمعنى الشخصي والأهمية الاجتماعية للقيم الثقافية والتجربة الإنسانية وعمليات وظواهر الواقع المحيط.

عملية التعلم ثنائي ، يشمل عملية التعلم وعملية التدريس (O.S. Grebenyuk ، 2003). تحت التدريب لوجفينوف (2005) يفهم النشاط المهني للمعلم ، والذي يهدف إلى نقل المعرفة والمهارات والقدرات في عملية التعلم. يتم تنفيذ النشاط في نسختين - الإنجابية (إعادة الإنتاج) والإنتاجية (الإبداعية).

تستند النظريات أو المفاهيم التعليمية على فهم جوهر عملية التعلم.

مفهوم الموسوعية التعليمية. (جيه إيه كومينيوس ، جيه ميلتون ، آي في باسيوف).

الهدف الرئيسي من التعليم هو نقل قدر كبير للغاية من المعرفة العلمية إلى الطلاب. لإتقان المحتوى بشكل كامل ، من الضروري البحث عن طرق مكثفة من جانب المعلم والكثير من العمل المستقل للطلاب.

مفهوم الشكلية التعليمية. (إي شميدت ، إيه نماير ، إي بيستالوزي ، إيه دوبروفولسكي). التعليم كوسيلة لتنمية قدرات الطلاب واهتماماتهم المعرفية. "الكثير من المعرفة لا يعلم العقل" (هيراقليطس) - المبدأ الرئيسيأنصار الشكلية التعليمية. الهدف الرئيسي من التدريب هو التأكيد على صحة وتفكير الطلاب "لتعليم التفكير" ، والباقي سيأتي إليهم في عملية النمو ".

مفهوم البراغماتية التعليمية (J. Dewin، G. Kershensteiner). يتم تفسير التعلم على أنه عملية "إعادة بناء التجربة" للطالب. مع هذا النهج ، يتم انتهاك العلاقة الجدلية بين الإدراك والنشاط العملي كأساس للتطور المتناغم للشخص في عملية التعلم.

مفهوم المادية الوظيفية . في قلب المفهوم (في أوكون) يكمن الحكم على الارتباط المتكامل للإدراك بالنشاط. كمعيار رئيسي لبناء التخصصات الأكاديمية ، يتم اقتراح "الأفكار الرائدة" ذات الأهمية العالمية (على سبيل المثال ، أفكار التطور في علم الأحياء ، والصراع الطبقي في التاريخ ، وما إلى ذلك).

نموذج (نموذج - نموذج) مفهوم التعلم . جوهرها (جي شييرل) يتألف من حقيقة أنه يجب تقديم المادة التعليمية "بشكل محوري" (بدون ملاحظة التسلسل التاريخي والمنطقي ، والتركيز على الحقائق والأحداث النموذجية ، وتقديم المحتوى "بشكل نموذجي" بدلاً من العرض المستمر للمادة التعليمية بأكملها.) هذا المفهوم ينتهك مبدأ العرض المنهجي للمواد التعليمية.

مفهوم التعلم السيبراني. (S.I. Arkhangelsky ، E.I. Mashbits) التعلم هو عملية معالجة ونقل المعلومات. الأساس المنهجي لهذا الاتجاه هو نظرية المعلومات والأنظمة ، وكذلك الأنماط الإلكترونية لنقل المعلومات.

نظرية التعلم النقابي. هذه النظرية (جيه لوك ، يا. على أساس المبادئ: كل التعلم يعتمد على الإدراك الحسي: الصور المرئية مهمة لأن ضمان تعزيز الوعي بالتعميمات ؛ طريقة التدريس الرئيسية هي التمارين. يكمن ضعف هذه النظرية في غياب تكوين النشاط الإبداعي ، ولا يتم وضع القدرة على البحث بشكل مستقل عن معرفة جديدة.

نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية في عملية التعلم. (بي يا جالبيرين ، إن إف تاليزينا). تزداد القدرة على إدارة عملية التعلم بشكل كبير إذا تم توجيه الطلاب عبر مراحل مترابطة: التعرف الأولي على الإجراء وشروط تنفيذه ؛ تشكيل عمل مع نشر جميع العمليات المدرجة فيه ؛ تشكيل العمل على الكلام الداخلي.

نموذج الإدارة للتدريب (V.A. Yakunin). يعتبر التعلم من حيث الإدارة. الكشف عن عملية التعلم ، تتميز مراحل تنظيمها كعملية إدارية: تشكيل الأهداف ؛ تشكيل قاعدة المعلوماتتعلُّم؛ التوقع؛ صناعة القرار؛ تنظيم التنفيذ تواصل؛ رصد وتقييم النتائج ؛ تصحيح.

اكتسبت النظريات التعليمية المعروفة خبرة عملية غنية في التدريس وتكشف عن أنماط ومبادئ وأساليب تنظيمها حتى الوصف. تقنيات تعليميةوطبيعة التفاعل بين المعلم والطالب. تمت دراسة العلاقة التعليمية الرئيسية "التدريس - التعلم" من وجهة نظر الأسس المنهجية المختلفة ، مع تكوين نظريات ومفاهيم ونماذج تعليمية متنوعة.

الجدول 1.1.

هيكل متغير منتج من النشاط التربوي
(نقلا عن I.I. Logvinov)

1. تصور أو صياغة مستقلة لظروف المشكلة	المرحلة الإرشادية
2. تحليل حالة المشكلة 3. استنساخ المعرفة اللازمة لحلها
4. التنبؤ بعملية البحث ونتائجها وصياغة الفرضية
5. وضع خطة ، (مشروع ، برنامج) الحل
6. حل المشكلة بالاعتماد على الطرق المعروفة	المرحلة التنفيذية
7. إعادة تصميم خطة الحل وإيجاد طريقة جديدة
8. حل المشكلة بطرق جديدة
9. التحقق من الحل تقييم عقلانية وفعالية الحل المختار
10. إدخال التحليل الذي تم الحصول عليه (الأسلوب) في نظام المعرفة والأفكار المتاح للطالب	مرحلة التحكم والتنظيم
11. الخروج من مشاكل جديدة

عملية التعلم - عملية موضوعية ، ملوّنة بالخصائص الذاتية للمشاركين فيها. يتطلب التعلم تفاعلًا هادفًا بين التدريس والمتعلم والشيء الذي تتم دراسته.

تعليم يحدث فقط عندما يكون الطلاب نشطين. يتم تنفيذ العملية التعليمية فقط إذا كانت أهداف الطالب تتوافق مع أهداف المعلم.

يمكن تعلم المفاهيم إذا تم تنظيم النشاط المعرفي. يمكن تكوين المهارات بشرط تنظيم استنساخ العمليات والإجراءات التي تكمن وراء المهارة. إن قوة استيعاب محتوى المواد التعليمية هي كلما زاد تكرار المحتوى ، وكلما زاد تنظيمه بشكل منهجي ، وإدخاله في نظام المحتوى الذي تم تعلمه مبكرًا. تصبح أي وحدات معلومات وأساليب نشاط معرفة ومهارات ، اعتمادًا على درجة الاعتماد على مستوى المعرفة والمهارات التي تم تحقيقها بالفعل في وقت تقديم المحتوى الجديد. يشكل عرض المهام المتغيرة الاستعداد لنقل المعرفة المكتسبة والإجراءات ذات الصلة إلى موقف جديد.

طرق التدريس

من وجهة نظر تعليمية ، من المستحسن تحديد ما يلي:

طريقة الإنجاب - تطبيق ما تم تعلمه على أساس نمط أو قاعدة. نشاط المتدربين حسابي بطبيعته ، أي تنفيذ التعليمات.

الأسلوب التوضيحي التوضيحي - يكتسب الطلاب المعرفة من خلال الاستماع إلى محاضرة والتعرف على التعليمية و الأدب المنهجي. إدراك وفهم الحقائق والتقييمات والاستنتاجات ، فإنها تظل في إطار التفكير الإنجابي.

طريقة التعلم القائم على حل المشكلات . باستخدام مصادر ووسائل مختلفة للمعلومات ، فإن المعلم ، قبل تقديم المادة ، يطرح مشكلة ، ويصوغ مهمة معرفية ، ويوضح طريقة لحل المهمة.

طريقة البحث الجزئي. يتكون من تنظيم بحث نشط عن حل للمهام المعرفية التي طرحها المعلم. تصبح عملية التفكير منتجة.

طريقة البحث. يدرس المستمعون (الطلاب) الأدب بشكل مستقل. تتجلى المبادرة والاستقلالية والبحث الإبداعي بشكل كامل في مستوى البحث.

أنماط عملية التعلم

وفقًا لـ Yu.K. بابانسكي ، "ترتبط عملية التعلم بشكل طبيعي بعملية التعليم والتنشئة والتنمية ، والتي تعد جزءًا من عملية تربوية متكاملة." النمط الأول هو الطبيعة التربوية للتعلم. والثاني أن عملية التعلم هي عملية تنموية بطبيعتها.

ن. يحدد Bordovskaya (2003) أنماط التعلم الخارجية والداخلية. الأول هو الاعتماد على التعلم العمليات العامةوالظروف (الوضع الاجتماعي والاقتصادي والسياسي ومستوى الثقافة واحتياجات المجتمع والدولة في نوع ومستوى معين من التعليم) ؛ إلى الثاني - الروابط بين مكونات عملية التعلم (بين الأهداف ومحتوى التعليم والأساليب والوسائل وأشكال التعليم ، ومعنى المادة التعليمية).

دعونا نصف ميزات وخصائص نظام المحاضرة العملي للتعليم.

محاضرة - هذا هو الشكل الرئيسي لنقل كمية كبيرة من المعلومات المنظمة كأساس إرشادي لعمل الطلاب المستقل (90 دقيقة).

درس عملي - هذا شكل من أشكال تنظيم التفصيل والتحليل والتوسيع والتعميق والتوحيد والسيطرة على المستلم معلومات تربويةبتوجيه من أستاذ جامعي.

رسم بياني للبنية المنطقية للتخصص التربوي

يجب أن يكون المعلم قادرًا على تطوير رسم بياني للبنية المنطقية للكل الانضباط الأكاديميوالمواضيع الفردية ، وكذلك تحديد محتوى الموضوع.

محتوى التخصص هو معلومات من قسم معين من العلوم أو النشاط البشري العملي المستخدم في العملية التعليمية لتحقيق أهداف دراسة الانضباط. اليوم ، تؤلف كل مؤسسة تعليمية بشكل مستقل برنامج العملالانضباط التعلم. يمكن وضع برنامج عمل بطريقة عقلانية إذا قمت أولاً برسم مخطط للهيكل المنطقي للنظام بأكمله.

رسم بياني للبنية المنطقية للتخصص - مخطط معمم المفاهيم الرئيسيةالانضباط الأكاديمي وعلاقاتهم ، وتحقيق أهداف دراسته.

عند إنشاء رسم بياني ، يتم اختيار فقط تلك التي تحتاج إلى الاعتماد عليها عند أداء الأنشطة المحددة لغرض دراسة الانضباط من معلومات الانضباط. تم إنشاء الرسم البياني من نقطتين - في الأعلى ، تم بناء النظام كعلم ، وفي الجزء السفلي ، تم تعيين النشاط - الهدف من دراسة الانضباط. في عملية تجميع الرسم البياني ، يتم "ضم" هذين القسمين. كل علم له موضوع دراسي وموضوع للدراسة وطرق محددة للدراسة.

الجدول 1.2.

رسم بياني معمم للبنية المنطقية للتخصصات

	الانضباط (علم)	الانضباط (قسم النشاط العملي البشري)
	موضوع الدراسة ، موضوع الدراسة ، طرق الدراسة
	المفاهيم الرئيسية	المفاهيم الرئيسية
		علاقات المفاهيم الأساسية
	النشاط (أهداف دراسة التخصص)	النشاط (أهداف دراسة التخصص)

يمكن أن يكون هناك عدة خيارات لتقديم محتوى التدريب في شكل رسم بياني لهيكل منطقي ، ويعكس الرسم البياني رؤية المؤلف للتخصص. في الأدب التربوي ، مصطلح "مخطط هيكل منطقي للموضوع" - نموذج لمحتوى تعليمي مقدم على شكل رسم بياني - مجموعة نقاط على مستوى تعرض العناصر التعليمية لموضوع معين ، والخطوط التي تربط بينها ، وهي روابط تعليمية. كمثال ، نعطي الرسم البياني للبنية المنطقية للتخصصات "علم التشريح البشري" و "علم أصول التدريس مع طرق التدريس" (الرسوم البيانية). الرسم البياني للهيكل المنطقي للانضباط هو الصورة الأكثر عمومية ، حيث يرسخ الأحكام العامة للرسم البياني ، يمكنك بسهولة إنشاء برنامج عمل لهذا التخصص. من الضروري هيكلة برنامج العمل حسب الانضباط في الأقسام التالية.

أهداف دراسة الانضباط ، تمت صياغتها في شكل مهارات ومعارف يجب تحقيقها عند الانتهاء من دراسة الانضباط ؛

الخطط الموضوعية للمحاضرات والندوات والفصول العملية مع شروح موجزة و القواعد الارشاديةلتنفيذها ؛

قائمة المراجع (الرئيسية والإضافية) ؛

نماذج من مهام التدريب والرقابة (أمثلة وإجابات).

بناءً على برامج العمل ، يتم التخطيط للعملية التعليمية لسنة دراسية محددة ويتم إنشاء الوسائل التعليمية (الكتب المدرسية ، الوسائل التعليمية ، الدعم المعلوماتي للعملية التعليمية) التي تحتوي على معلومات مفصلة ، على عكس المعلومات العامة للبرنامج.

يعمل النشاط المستقل للطالب كأساس للتعليم في الجامعة. التسلسل الهيكلي العام لأي محاضرة هو صياغة الموضوع وإيصال خطته والأدب الموصى به للعمل المستقل. يتم طرح ما يلي كمتطلبات رئيسية للمحاضرة: مستوى علمي عالٍ من المعلومات المقدمة ، والتي لها أهمية أيديولوجية. كمية كبيرة من المعلومات العلمية الحديثة المنظمة بشكل واضح ومحكم ومعالجة بطريقة منهجية. أدلة وجدل الأحكام المعلنة. وضوح عرض الأفكار وتفعيل تفكير المستمعين ، ووضع أسئلة للعمل المستقل على القضايا قيد المناقشة. تحليل نقاط مختلفةمنظور على حل المشكلة. اشتقاق الأحكام الرئيسية وصياغة الاستنتاجات. شرح المصطلحات المقدمة والأسماء. السماح للطلاب بالاستماع إلى المعلومات وفهمها وتسجيلها. إقامة اتصال تربوي مع الجمهور باستخدام مواد تعليميةوالوسائل التقنية.

رسم بياني للهيكل المنطقي لقسم الانضباط
"علم أصول التدريس مع طرق التدريس"

قسم الانضباط			طرق تدريس التخصصات الخاصة بمستوى الدولة التربوي للأعلى تدريب مهنيالتخصصات الطبية
المفاهيم الرئيسية	احتراف أعلى التعليم الطبيالترددات اللاسلكية إدارة VPO ؛ معياري - وثائق قانونية ؛ المؤسسات التعليمية؛ المهنة ، المؤهل ، التخصص	التقنيات التربوية أهداف تربوية ، أساس النشاط طرق التدريس ، تخطيط العملية التعليمية ، وسائل التعليم ، طرق التحكم		أساسيات التقنيات التربوية معرفة مهارة مهارات الجودة الشخصية مستوى التأهب (التعلم) كفاءة التكنولوجيا تجربة تربوية
علاقة المفاهيم الأساسية			مكونات التكنولوجيا التربوية
النشاط المستهدف			تصميم وتنظيم وإجراء وتقييم فعالية فصل دراسي عملي (ندوة) في تخصص طبي

أنواع المحاضرات

محاضرة تمهيدية يعطي أول نظرة شمولية للموضوع ويوجه الطالب إلى نظام العمل في هذه الدورة. في المحاضرة ، يتم التعبير عن الاعتبارات حول السمات المنهجية والتنظيمية للعمل في إطار الدورة ، ويتم تقديم تحليل للأدبيات التربوية والمنهجية الموصى بها للطلاب ، ويتم الإعلان عن شروط وأشكال التقارير.

محاضرة المعلومات. ويركز على عرض المعلومات العلمية وشرحها للطلاب ليتم استيعابها وحفظها. هذا هو النوع الأكثر تقليدية من المحاضرات في ممارسة التعليم العالي.

محاضرة عامة - إنها منهجية للمعرفة العلمية على مستوى عالٍ ، يتم تقديم المواد مع الكشف عن الاتصالات داخل الموضوع وبين الموضوعات ، ويتم استبعاد التفاصيل والتشكيل. جوهر الأحكام النظرية المذكورة هو الأساس العلمي والمفاهيمي والمفاهيمي للدورة بأكملها أو أقسامها الرئيسية.

محاضرة مشكلة. في هذه المحاضرة ، يتم تقديم المعرفة الجديدة من خلال الطبيعة الإشكالية لسؤال أو مهمة أو موقف. في الوقت نفسه ، تقترب عملية إدراك الطلاب بالتعاون والحوار مع المعلم من النشاط البحثي. يتم الكشف عن مضمون المشكلة من خلال تنظيم البحث عن حل لها أو تلخيص وتحليل وجهات النظر التقليدية والحديثة. .

محاضرة التصور هو شكل مرئي لعرض مادة المحاضرة عن طريق TCO أو المعدات السمعية والبصرية. يتم تقليل قراءة مثل هذه المحاضرة إلى تعليق مفصل أو موجز على المواد المرئية التي يتم عرضها.

محاضرة ثنائية - هي نوع من المحاضرات في شكل حوار بين مدرسين (إما ممثلين عن مدارس علمية مختلفة ، أو عالم وممارس ، أو مدرس وطالب).

محاضرة مع أخطاء مخطط لها مسبقا. تم تصميم المحاضرة لتشجيع الطلاب على مراقبة المعلومات المقدمة باستمرار (البحث عن الأخطاء). في نهاية المحاضرة يتم تشخيص الطلاب وتحليل الأخطاء التي تم ارتكابها.

محاضرة المؤتمر. يتم إجراؤه كدرس علمي وعملي مع مشكلة محددة مسبقًا ونظام تقارير ، يستمر لمدة تصل إلى 10 دقائق. ستسمح مجمل النصوص المقدمة (التقارير) بإبراز المشكلة في إطار البرنامج المقترح. في نهاية المحاضرة ، يلخص المعلم الاستنتاجات ويصوغها.

محاضرة - استشارة. يمكن إجراء هذه النسخة من المحاضرة وفقًا لعدة سيناريوهات. يتم تنفيذ الخيار الأول حسب نوع "الأسئلة والأجوبة". الخيار الثاني هو من النوع "سؤال - إجابة - مناقشة".

أساسيات التربية العملية

نشاط تربوي - نشاط مهني يهدف إلى خلق الظروف المثلى في العملية التربوية للتدريب والتعليم والتطوير والتطوير الذاتي لشخصية الطالب واختيار الفرص للتعبير الحر والإبداعي عن الذات. يتضمن النشاط التربوي الكفء امتلاك المهارات:

1. تعيين وحل المهام التربوية.

2. تنظيم العملية التربوية على أنها تعاون وتفاعل.

3. تنظيم المواد التعليمية كنظام للمهام المعرفية ، وإجراء اتصالات متعددة التخصصات ، وتشكيل مهارات تعليمية عامة ومهارات خاصة.

4. التركيز على الشخصية وخصائصها الفردية.

يمتلك المهارات والقدرات المنهجية والتعليمية الذاتية.

عملية التعلم - مجموعة من الإجراءات المتسقة والمترابطة للمعلم والطلاب تهدف إلى الاستيعاب الواعي والدائم لنظام المعرفة والمهارات والمهارات وتكوين القدرة على تطبيقها في الحياة وتطوير التفكير المستقل والملاحظة وغيرها القدرات المعرفيةالطلاب ، إتقان عناصر ثقافة العمل العقلي وتشكيل أسس النظرة العالمية والنظرة العالمية. من سمات عملية التعلم غلبة المكون المنطقي والمعرفي (المعرفي) ، مع استيعاب المعرفة واكتساب المهارات وأساليب النشاط المعرفي.

الجدول 1.3.

خصائص عملية التعلم

نوع النشاط
تخطيط	خطط التقويم المواضيعية
تنظيم الأنشطة الخاصة بك
تنظيم الأنشطة الطلابية وتكوين الدافعية	تحديد الأهداف عمل أكاديميوتعريف أهداف التعلم ؛ تكوين الدافع الإيجابي لاعتماد مهمة التعلم ؛ تنظيم التعاون والتفاعل
تحفيز النشاط	الانخراط في موضوع يثير الفضول والاهتمام باستخدام التكنولوجيا تعليم فعال، وإدماج الطلاب في الأنشطة الجارية
الرقابة والتنظيم	ملاحظة، أسئلة التحكم، مقابلة فردية ، استطلاعات مكتوبة شفوية
تحليل النتائج	تحديد مستوى المعرفة ، وتحديد مستوى تكوين المهارات والقدرات ، وتحديد وتصحيح أوجه القصور ، وتلخيص النتيجة الإجمالية للعمل

طرق البحث التربوي

يمكن تقسيم طرق البحث التربوي إلى ثلاث مجموعات:

1. طرق دراسة الخبرة التربوية.

2. التحليل النظري.

3. الأساليب الرياضية والإحصائية.

تهدف طرق دراسة التجربة التربوية إلى دراسة التجربة الفعلية لتنظيم العملية التعليمية. عند دراسة الخبرة التربوية ، يتم استخدام طرق مثل الملاحظة والمحادثة والمقابلات والاستبيانات ودراسة التوثيق التربوي.

ملاحظة - تصور هادف لظاهرة يتلقى خلالها الباحث مادة واقعية محددة. تتم المراقبة وفقًا لخطة محددة مسبقًا مع تخصيص كائنات محددة. يتم إجراء الملاحظات. تشمل مراحل الملاحظة: تحديد الأهداف والغايات. اختيار الموضوع والموضوع والوضع ؛ اختيار طريقة الملاحظة التي توفر أكبر عدد من المجموعات معلومات ضرورية؛ اختيار طرق تسجيل البيانات المرصودة ومعالجتها وتفسيرها.

طرق الاستطلاع: محادثة ، مقابلة ، مسح . يتم استخدام المحادثة للحصول على المعلومات اللازمة أو توضيح ما لم يكن واضحًا بشكل كافٍ أثناء الملاحظة. يتم تسليط الضوء على القضايا التي تتطلب التوضيح.

نوع من المحادثة هو المقابلة. هنا يلتزم الباحث بالأسئلة المخططة مسبقًا والمطروحة في تسلسل معين. يتم تسجيل الإجابات علنا. طرح الأسئلة هو جمع المواد باستخدام استبيان يتم فيه تقديم إجابات مكتوبة على الأسئلة المقترحة. يمكن الحصول على مواد قيمة من خلال دراسة منتجات أنشطة الطلاب: مكتوبة ، رسومية ، أعمال التحكم. يمكن أن تقدم هذه الأعمال معلومات حول المستوى الذي تم تحقيقه من مهارات ومهارات الطلاب في منطقة معينة.

تجربة - يلعب دور خاصفي البحث التربوي. هذا اختبار منظم بشكل خاص لقبول العمل ، وطريقة لتحديد فعاليته التربوية.

هناك أنواع التجارب التالية:

1. نظري (بيان المشكلة ، تعريف الهدف ، موضوع البحث وموضوعه ، مهامه وفرضياته).

2. المنهجية - تطوير منهجية البحث وخطته وبرنامجه وطرق معالجة النتائج التي تم الحصول عليها.

3. التجربة الفعلية - سلسلة من التجارب.

4. التحليل التحليلي الكمي والنوعي ، وتفسير النتائج المتحصل عليها ، وتشكيل الاستنتاجات والتوصيات. الهدف من دراسة التجربة التربوية وتعميمها هو الخبرة "الجماعية" - لتحديد الاتجاهات الرائدة. الخبرة "السلبية" - لتحديد النواقص والأخطاء المميزة. تجربة "أفضل" لتحديد وتلخيص البحث المبتكر عن المعلمين. معايير التميز هي: الحداثة والفعالية والكفاءة والامتثال لمتطلبات علم أصول التدريس والأساليب وعلم النفس. استقرار وتكرار النتائج على مدى فترة طويلة من تطبيق هذه الطريقة.

التحليل النظري - اختيار ومراعاة الجوانب الفردية والميزات والخصائص وخصائص الظواهر التربوية. التحليل مصحوب بتوليف ويساعد على اختراق جوهر الظواهر التربوية المدروسة. هناك حاجة إلى الأساليب النظرية لتحديد المشكلات وصياغة الفرضيات وتقييم الحقائق التي تم جمعها. وهي مرتبطة بدراسة الأدب ، والأعمال العامة والخاصة في علم أصول التدريس ، والوثائق التاريخية والتربوية ، والصحافة التربوية الدورية ، والأدب التربوي المرجعي ، والوسائل التعليمية في علم أصول التدريس والتخصصات ذات الصلة.

يتضمن العمل مع الأدب استخدام طرق مثل تجميع الببليوغرافيا ، والتلخيص ، وتدوين الملاحظات ، والاستشهاد.

الأساليب الرياضية والإحصائية في علم أصول التدريس ، يتم استخدامها لمعالجة البيانات التي تم الحصول عليها من خلال طرق المسح والتجربة ، وكذلك لتحديد التبعيات الكمية بين الظواهر المدروسة. تستخدم الأساليب الإحصائية المعروفة على نطاق واسع - المتوسط ​​الحسابي والوسيط والتباين ومعامل التباين وغيرها.

تقويم المعلم لدرجة تقيده بالمتطلبات المهنية

في العملية التربوية ، تتجلى المهارات التي تميز بنية النشاط التربوي بشكل أوضح ، وتغطي المجموعات الوظيفية للمهارات التكنولوجية: العملياتية - المنهجية ، والنفسية التربوية ، والتشخيصية ، والتقييمية ، والخبيرة والبحثية. يتم تقديم كل منهم كمجموعة من المهارات المهنية المحددة.

مجمع المهارات التشغيلية والمنهجية

تحديد فعالية تقنيات التعلم وتطوير الأساليب المناسبة وفقًا للأهداف والشروط التي تضمن أعلى أداء في حل المهام ؛

تكييف الأحكام التعليمية العامة مع موضوع معين للدراسة ؛

نمذجة المعلومات للعملية التعليمية فيما يتعلق بالأهداف والأهداف المحددة للتدريب ، وتكوين وهيكل المعرفة العلمية ؛

التطوير التكنولوجي لهياكل المعلومات في شكل عرض مونولوج ، في تنفيذ المهام ، ورسم مخططات منطقية وهيكلية ، وتحويل المعلومات التربوية ، وتحليلها ، وتعميمها ، وأساليب ووسائل إدخال المعلومات التربوية في عملية التعلم ؛

استخدام أساليب تحفيز التأثير التربوي ؛

التحكم في الأنشطة التعليمية (الحالية ، النهائية ، المكتوبة ، الشفوية ، الانتقائية ، الأمامية ، الإنجابية ، الإبداعية)

تخطيط العملية التعليمية على واحد دورة تدريبيةوفي النظام.

مجمع المهارات النفسية والتربوية

1. تكوين الحاجات المعرفية لدى الطلاب.

2. خلق الظروف التي تحفز النشاط المعرفي للطلاب.

3. التنفيذ طرق الاتصالفي عملية التعلم ؛

4. استخدام الأساليب التربوية لتكوين النشاط المعرفي.

5. تطوير وتطبيق التقنيات الفردية وطرق التدريس والتقنيات.

6. خلق المناخ النفسي الملائم لتنفيذ العملية التعليمية.

مجمع مهارات التشخيص

1. تجميع البرامج التشخيصية على شكل مهام واختبارات تعمل كوسائل تعليمية.

2. استخدام طرق التشخيص في العملية التربوية والتعليمية في الخصائص التالية: تكامل الأنشطة التربوية والتعليمية ، فعالية تقنيات التعلم المحددة.

3. تطبيق الأساليب الهادفة إلى التعرف على فاعلية العملية التربوية والتربوية.

4. تطبيق طرق التعرف على مستوى تكوين مهارات وقدرات النشاط المعرفي.

5. مقدمة في ممارسة تدريس أساليب التأمل وضبط النفس.

6. استخدام الأساليب الكلاسيكية لاختبار العمليات الفكرية والإبداع والتحفيز.

مجموعة من المهارات تعتمد على أداء تقييمات الخبراء

1. استخدام تقنيات التشخيص التي تكشف عن فائدة وفعالية أنظمة التدريب المختلفة.

2. تحليل سير عملية التعلم.

3. تقديم المساعدة المنهجية المتعلقة بتقييم وتصحيح العملية التربوية.

4. تحليل هياكل المعلومات والاتصالات الجديدة في عملية التعلم ، مع مراعاة العوامل الشخصية التي تؤثر على أسلوب الاتصال ومخرجات التعلم.

5. تكثيف العملية التعليمية من خلال تعميق العمل التربوي وتسريع وتيرة تمرير المادة التعليمية في البرنامج.

6. إضفاء الطابع الفردي على عملية التعلم والتوجيه تقنيات المعلوماتعلى الخصائص الفردية للطلاب.

7. تطوير نظام إضافي لطرق التدريس يركز على تفعيل الطلاب في العملية التعليمية ، وتنمية المبادرة ، والقدرة التنافسية وسمات شخصية أخرى.

مجموعة مهارات للعمل البحثي التربوي

1. تطوير تقنيات التدريس الجديدة ، وكذلك طرق التدريس الفردية.

2. تكثيف طرق التدريس.

3. وضع مناهج جديدة.

4. تحليل الاتجاهات الرئيسية في تطوير نظام التعليم.

5. تحديد المجالات ذات الأولوية في تطوير التقنيات التربوية.

6. تحليل تجربة الزملاء وتعميمها وتطبيقها.

تعكس قائمة المهارات هذه المجالات العامة للمهام المهنية التي يتعين على معلم التعليم العالي حلها.

معايير الابتكار التربوي

ابتكار - الابتكار والابتكار. المؤشر الرئيسي هو بداية تقدمية في تطوير مؤسسة تعليمية بالمقارنة مع التقاليد الراسخة والممارسات الجماهيرية.

المعيار الرئيسي للابتكار هو الجدة ، التي لها نسبة متساوية من الخبرة التربوية المتقدمة. بالنسبة للمعلم الذي يرغب في المشاركة في عملية الابتكار ، من المهم تحديد جوهر الجديد المقترح ، وما هو وما هو مستوى الحداثة. بالنسبة لشخص ما قد يكون جديدًا حقًا ، لكنه ليس كذلك بالنسبة للآخر.

أمثلية. يعني هذا المعيار لفعالية الابتكارات التربوية إنفاق جهد وموارد المعلم والطلاب لتحقيق النتائج. مقدمة في العملية التعليمية الابتكار التربويوتحقيق نتائج عالية بأقل التكاليف الجسدية والعقلية والوقتية يدل على أمثلتها.

الكفاءة كمعيار للابتكار تعني استقرارًا معينًا للنتائج الإيجابية في أنشطة المعلم.

فرصة تطبيق إبداعييعتبر الابتكار في التجربة الجماعية معيارًا للابتكار التربوي.

السلوك التواصلي للمعلم

كلام المعلم هو عامل حاسم في السلوك التواصلي للمعلم. السلوك التواصلي ليس فقط عملية التحدث ونقل المعلومات ، ولكن أيضًا تنظيم الكلام وسلوك الكلام المقابل للمعلم ، مما يؤثر على خلق جو عاطفي ونفسي ، والتواصل بين المعلم والطالب ، والطبيعة العلاقة بينهما ، أسلوب عملهم.

شروط فعالية خطاب المعلم

1. الامتثال لقانون البلاغة ، تتحدد جودة الكلام بنوعية وكمية الأفكار فيه لكل وحدة من المكان والزمان المشغولين.

2. الوعي بالمهمة التربوية والغرض من الاتصال الكلامي.

4. التلوين العاطفي للوضع.

5. القناعة والاستدلال.

6. حداثة الأفكار والأفكار.

7. التعبير - التصويرية ، السطوع ، الانفعالية.

8. ثقافة الكلام العامة - الاستخدام المعياري للكلمات والكلام يتحول ، الهيكل المعياريالكلام واستنساخه اللفظي.

9. نبرة الكلام ، طبيعة تعابير الوجه ، الإيماءات ، الكلام المصاحب.

مكونات قدرات الكلام

1. ذاكرة لفظية جيدة.

2. مفردات غنية.

3. الاختيار الصحيح للغة يعني.

4. البناء المنطقي وعرض البيان.

5. القدرة على تركيز الكلام على المحاور.

6. ارتفاع مستوى الترقب (تأثير الكلام على المستمع).

7. القدرة على الاستماع.

إدارة انتباه المستمع

2. تنظيم جيدخطاب.

3. التنغيم الذي يؤكد لحظات الكلام الفردية.

4. تكرار أهم الأفكار.

5. الكلام الديناميكي.

6. برايت الجدل.

7. القدرة على وضع نفسك في مكان الجمهور.

8. التواصل البصري.

9. العمل على النص في تصميم حرية الكلام.

10. استعادة و / أو تعزيز انتباه الجمهور بمساعدة تقنيات الصوت ، والإيقاف المؤقت ، والإيماءات ، والحركات ، والأسئلة ، وعناصر الحوار ، والمناقشات ، والمساعدات البصرية ، والفكاهة.

VP Kopnin الأسس المنطقية للعلوم. - كييف. - 1968. - س 15-26.

Babansky Yu.K. تكثيف العملية التعليمية. - م ، 1987 ؛ أوكون في. مقدمة في التعليم العام ، م ، 1990.

Bordovskaya NV، Rean A.A. أصول تربية. - بيتر ، 2003. -86.

Bordovskaya NV، Rean A.A. أصول تربية. - نفذ. - 2003.

ميشرياكوفا م. طرق تدريس التخصصات الخاصة. - م ، - 2006. -
ص 56 - 64.

كودزاسبيروفا ج. علم أصول التدريس في المخططات والجداول والملاحظات المرجعية. - م ، 2008. - 253 ص.

سيدوفا إن. أساسيات التربية العملية. - م ، 2008. - س 174.

نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها دار النشر "أكاديمية التاريخ الطبيعي".

مفاهيم عرفية حديثة

تعتمد عملية التعلم على المفاهيم النفسية والتربوية ، والتي يطلق عليها غالبًا أيضًا النظم التعليمية أو نماذج التعلم. يتم تقليل خصائصها إلى الوصف المبادئ والأهداف والمحتوى والوسائل التعليمية. تلخيصًا لثروة الأنظمة المتاحة ، يلي ذلك تسليط الضوء على ثلاثة : التقليدية ، المتحذلق و النظام الحديثفن التعليم. يتكون كل منها من عدد من الاتجاهات ونظريات العلماء. يتم تقسيم المفاهيم إلى ثلاث مجموعات وفقًا لكيفية فهم موضوع التعليم - عملية التعلم. في تقليدييلعب نظام التعليم دورًا مهيمنًا التدريس ، نشاط المعلم. وهو يتألف من المفاهيم التعليمية لمعلمين مثل J. Comenius و I. Pestalozzi وخاصة J. Herbart وتعليم الصالة الرياضية الكلاسيكية الألمانية.

في مفهوم التمركز ، يتم إعطاء الدور الرئيسي في التعلم للتدريس- نشاطات الطفل. يعتمد هذا النهج على نظام D. Dewey ، مدرسة العمل لـ G. Kershensteiner ، V. Lai - نظرية فترة الإصلاح في علم أصول التدريس في بداية القرن العشرين.

نظام تعليمي حديثينطلق من حقيقة أن كلا الجانبين - التعليم والتعلم - يشكلان وحدة في عملية التعلم وهما موضوع التعليم. يتم إنشاء المفهوم التعليمي الحديث من خلال مجالات مثل التعلم المبرمج القائم على حل المشكلات ، والتعلم التنموي (P. Galperin ، L. Zankov ، V.Davydov) ، وعلم النفس المعرفي (J. مدرسين 80 عامًا في روسيا).

النظام التعليمي التقليدييرتبط في المقام الأول باسم عالم ألماني أثبت صحة نظام التعليم الذي لا يزال يعيش في أوروبا. الغرض من التعليم ، وفقًا لهربرت ، هو تكوين المهارات الفكرية والأفكار والمفاهيم والمعرفة النظرية. في الوقت نفسه ، قدم هيربارت مبدأ التعليم التربوي: تنظيم التعليم والنظام بأكمله في مؤسسة تعليميةيجب أن يشكل ، على حد تعبيره ، شخصية قوية أخلاقيا.
وفقًا لـ Herbart ، يجب أن تُبنى عملية التعلم على خطوات رسمية تحدد هيكلها. خطوات الهيكل: العرض ، الفهم ، التعميم ، التطبيق موصى به على أنه إلزامي ، بغض النظر عن مستوى وموضوع الدراسة. مما لا شك فيه أن هذه النظرية سهّلت ونظمت عملية التعلم وشرعت نشاط المعلم العقلاني في التدريس من عرض المادة مروراً بشرحها إلى الاستيعاب والتطبيق في المهام التربوية. من السهل أن نرى في هذا منطق معظم الدروس في الوقت الحاضر.
ومع ذلك ، في بداية القرن العشرين ، تعرض هذا النظام لانتقادات حادة بسبب اللفظية ، وقلة الكتب ، والفكر ، والعزلة عن احتياجات ومصالح الطفل وعن الحياة ، لأنه يهدف إلى نقل المعرفة الجاهزة دون إشراك الطفل. الطفل في نشاط عقلي ، لا يساهم في تنمية التفكير ، لأنه سلطوي ، يقمع استقلالية التلميذ. لذلك ، في بداية القرن العشرين ، ولدت مناهج جديدة.
تعليم الأطفال.يُطلق عليه أيضًا اسم تقدمي ، التعلم من خلال الممارسة ، ويرتبط باسم المعلم الأمريكي د. ديوي ، الذي كان لعمله تأثير كبير على المدرسة الغربية ، وخاصة المدرسة الأمريكية. اقترح د.ديوي بناء عملية التعلم بناءً على احتياجات الطفل واهتماماته وقدراته. يجب أن يكون الهدف من التدريب هو التطوير العام و القدرات العقلية، مهارات متنوعة للأطفال.

لهذا ، يجب ألا يتم بناء التعلم على أنه تقديم وحفظ وإعادة إنتاج المعرفة الجاهزة ، ولكن كاكتشاف واكتساب المعرفة من قبل الطلاب في سياق نشاطهم التلقائي. تبدو بنية عملية التعلم على النحو التالي: الشعور بالصعوبة في عملية النشاط ، وصياغة المشكلة ، وجوهر الصعوبة ، وتعزيز واختبار الفرضيات لحل المشكلة ، والاستنتاجات والأنشطة وفقًا لـ المعرفة المكتسبة. مراحل عملية التعلم تعيد إنتاج التفكير الاستكشافي والبحث العلمي. مما لا شك فيه أن هذا النهج ينشط النشاط المعرفي ويساهم في تنمية التفكير والقدرة على حل المشكلات. ومع ذلك ، فإن إضفاء الطابع المطلق على مثل هذه الأساليب التعليمية ، وامتدادها إلى جميع الموضوعات والمستويات ، يثير اعتراضًا: المبالغة في تقدير النشاط التلقائي للأطفال واتباع اهتماماتهم في التدريس يؤدي إلى فقدان النظامية ، واختيار عشوائي للمواد ، ولا يوفر دراسة عميقة للمادة. مثل هذا التدريب غير اقتصادي: استثمار كبير للوقت.

يجبرنا وجود المشكلات في المفاهيم التقليدية والمتحركة على البحث عن طرق لحلها. في القرن العشرين العلماء دول مختلفةتحاول أن تخلق المفهوم التربوي الحديث. لا يوجد نظام تعليمي واحد على هذا النحو في العلم ؛ هناك عدد من النظريات التي لديها شيء مشترك. لا تشمل أهداف التعلم في معظم الارتفاعات تكوين المعرفة فحسب ، بل تشمل أيضًا التطوير العام للطلاب والمهارات الفكرية والعمالية والفنية. تم بناء محتوى التعليم بشكل أساسي كموضوع ، على الرغم من وجود دورات تكاملية في كل من الصفوف الإعدادية والعليا. يجب أن تفي عملية التعلم بشكل مناسب بأهداف ومحتوى التعليم ، وبالتالي تُفهم على أنها ثنائية الجانب ومضبوطة: يقوم المعلم بتوجيه الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب وتنظيمها وقيادتها ، مع تحفيز عملهم المستقل ، وتجنب التطرف التقليدي. والتفسيرية والإصلاحية والبحث والتعليمية واستخدام كرامتهم.

مكونات النظام التعليمي الحديث

التعلم المبرمج القائم على حل المشكلات ، التعلم التنموي (P. Galperin ، L. Zankov ، V.Davydov) ، علم النفس المعرفي (J. Bruner) ، التكنولوجيا التربوية ، التربية التعاونية (مجموعات من المعلمين المبتكرين في روسيا في الثمانينيات).

خصائص المفاهيم الأساسية للتعلم التنموي

في علم أصول التدريس الروسي ، هناك عدد من مفاهيم التربية التنموية التي تفسر هذه المسألة بطرق مختلفة. في هذا الصدد ، من المستحسن الرجوع إلى تحليلهم.

مفهوم ليونيد فلاديميروفيتش زانكوف. منذ أواخر الخمسينيات تم إطلاق دراسة تجريبية واسعة النطاق من قبل الفريق العلمي تحت القيادة لدراسة الأنماط الموضوعية ومبادئ التعلم. وقد تم القيام به بهدف تطوير الأفكار والأحكام المتعلقة بالعلاقة بين التعليم والتنمية العامة لأطفال المدارس.

أساس نظام التدريب ل تشكل المبادئ المترابطة التالية:

التعلم على مستوى عال من الصعوبة ؛

سرعة في دراسة مواد البرنامج ؛

الدور الرائد للمعرفة النظرية ؛

وعي الطلاب بعملية التعلم ؛

العمل الهادف والمنهجي على تنمية جميع الطلاب ، بمن فيهم الأضعف منهم.

مبدأ التعليم العالي المستوىتتميز الصعوبات ، في الرأي ، ليس بحقيقة أن "المعيار المتوسط" للصعوبة يتم تجاوزه ، ولكن ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال حقيقة أن القوى الروحية للطفل يتم الكشف عنها ، ويتم منحها مساحة واتجاه .

هناك مبدأ آخر مرتبط عضوياً بمبدأ التعلم عند مستوى عالٍ من الصعوبة: عند دراسة مادة البرنامج بحاجة إلى المضي قدمًا بوتيرة سريعة. هذا يعني رفض التكرار الرتيب للماضي. في الوقت نفسه ، فإن أهم شيء هو الإثراء المستمر لأطفال المدارس بمزيد من المعرفة الجديدة.

المبدأ التالي للنظام هو الدور الرائد للمعرفة النظريةبالفعل في المدرسة الابتدائية ، وهي الوسيلة الرائدة لتنمية أطفال المدارس والأساس لإتقان المهارات والقدرات. تم طرح هذا المبدأ كوزن موازن للأفكار التقليدية حول مدى ملموس تفكير الطلاب الأصغر سنًا ، نظرًا لأن علم النفس الحديث لا يوفر أساسًا لمثل هذا الاستنتاج. على العكس من ذلك ، تظهر الدراسات التجريبية في مجال علم النفس التربوي ، دون إنكار دور التمثيلات التصويرية للطلاب ، الدور الرائد للمعرفة النظرية في التعليم الابتدائي (وما إلى ذلك).

الطلاب الأصغر سنًا قادرون على إتقان المصطلحات التي لا يمكن اعتبارها مجرد حفظ للتعريفات. يعد إتقان مصطلح علمي شرطًا مهمًا للتعميم الصحيح وبالتالي تكوين المفهوم.

لا تقتصر المعرفة النظرية على المصطلحات والتعاريف. يشغل استيعاب القوانين التبعية مكانًا كبيرًا في تعليم الطلاب الأصغر سنًا.

مبدأ توعية تلاميذ المدارستتبع عملية التعلم من المبدأ التعليمي المقبول عمومًا للوعي. ، وتحليل تفسيراته المختلفة (، وما إلى ذلك) ، وأكد أهمية فهم المادة التعليمية والقدرة على تطبيق النظريةالمعرفة في الممارسة ، الاعتراف بالحاجة إلى إتقان العمليات العقلية (المقارنة ، التحليل ، التوليف ، التعميم) ، أهمية الموقف الإيجابي لأطفال المدارس تجاه العمل التربوي. كل هذا في رأيي ضروري لكنه غير كاف. من الشروط المهمة لتنمية الطالب حقيقة أن عملية إتقان المعرفة والمهارات هي موضوع وعيه. وفقًا للمنهجية التقليدية ، عند تمرير جدول الضرب ، يتم استخدام تقنيات مختلفة للمساعدة في حفظه. هذا يسمح لنا بتقليل وقت دراستها والقضاء على العديد من الصعوبات. وفق النظام فإن العملية التعليمية تبنى بحيث يستطيع الطالب أوضح أسباب موقع المادة، الحاجة إلى حفظ بعض عناصرها.

يحتل مكانة خاصة في نظامه مبدأ العمل الهادف والمنهجي على تنمية جميع الطلاب، بما في ذلك الأضعف. أوضح ذلك بحقيقة أن سيلًا من التدريبات يقع على عاتق الطلاب الضعفاء. وفقًا للمنهجية التقليدية ، فإن هذا الإجراء ضروري للتغلب على فشل أطفال المدارس. أظهرت التجربة عكس ذلك: إثقال كاهل من يعانون من نقص في الإنجاز بمهام التدريب لا يساهم في نمو الأطفال. إنه يزيد فقط من تراكمهم. يحتاج المتخلفون ، ليس أقل ، ولكن أكثر من الطلاب الآخرين ، إلى عمل منظم لتطويرهم. أظهرت التجارب أن مثل هذا العمل يؤدي إلى تحولات في تنمية الطلاب الضعفاء وإلى نتائج أفضل في استيعاب المعرفة والمهارات.

تم تجسيد المبادئ المدروسة في برامج وطرق تدريس القواعد والقراءة والرياضيات والتاريخ والتاريخ الطبيعي وغيرها من المواد.

أثبت النظام التعليمي المقترح فعاليته في جميع مراحل عملية التعلم. ومع ذلك ، على الرغم من إنتاجيته في تطوير الطالب ، فإنه يظل مفهومًا غير محقق حتى الآن. في 19s. محاولات تطبيقه في ممارسة المدارس الجماهيرية لم تعط النتائج المتوقعة ، لأن المعلمين لم يتمكنوا من تقديم برامج جديدة مع تقنيات التدريس المناسبة.

التوجيه المدرسي في أواخر الثمانينيات وأوائل التسعينيات على التعليم التنموي الشخصي أدى إلى إحياء هذا المفهوم.

مفهوم التعلم الهادف. في 1960s تم إنشاء فريق علمي بتوجيه من علماء النفس فاسيلي فاسيليفيتش دافيدوف ودانييل بوريسوفيتش إلكونين الذين حاولوا تحديد دور وأهمية سن المدرسة الابتدائية في النمو العقلي للإنسان. وجد أنه في الظروف الحديثة في هذا العصر من الممكن حل مهام تعليمية محددة ، بشرط أن يطور الطلاب التفكير النظري المجرد والتحكم في السلوك الطوعي ( دافيدوف. مشاكل التناضح العكسي. - م ، 1986).

كما توصلت الدراسات إلى أن التعليم الابتدائي التقليدي لا يوفر التطور الكامل لغالبية الطلاب الأصغر سنًا. هذا يعني أنه لا تخلق المناطق اللازمة للنمو القريب في العمل مع الأطفال ، ولكنها تدرب وتوطد تلك الوظائف العقليةالتي نشأت بشكل أساسي وبدأت تتطور في وقت مبكر من سن ما قبل المدرسة (الملاحظة الحسية ، والتفكير التجريبي ، والذاكرة النفعية ، وما إلى ذلك). ويترتب على ذلك أن التعلم يجب أن يكون تهدف إلى إنشاء المناطق اللازمة للنمو القريب ، والتي ستتحول في النهاية إلى أورام عقلية.

لا يركز هذا التدريب على التعرف على الحقائق فحسب ، بل يركز أيضًا على معرفة العلاقة بينها ، وإقامة علاقات السبب والنتيجة ، وتحويل العلاقات إلى موضوع للدراسة. وبناء على ذلك ، ومفهومه في التعلم التنموي ترتبط في المقام الأول بمحتوى المواد التعليمية ومنطق (طرق) نشرها في العملية التعليمية.

من وجهة نظرهم ، فإن توجيه المحتوى وطرق التدريس بشكل أساسي حول تكوين أسس التفكير التجريبي لدى أطفال المدارس في المدارس الابتدائية ليس هو الطريقة الأكثر فعالية لتنمية الأطفال. يجب أن يتضمن بناء المواد التعليمية تكوين التفكير النظري لدى أطفال المدارس ، والذي له محتواه الخاص والمختلف عن التجريبي.

في قلب التناضح العكسي لأطفال المدارس ، حسب و ، هي النظرية تكوين النشاط التربوي وموضوعه في عملية إتقان المعرفة النظرية من خلال التحليل والتخطيط والتفكير . في هذه النظرية ، لا نتحدث عن استيعاب الشخص للمعرفة والمهارات بشكل عام ، ولكن عن الاستيعاب الذي يحدث في شكل نشاط تعليمي معين. في عملية تنفيذه ، يكتسب الطالب المعرفة النظرية. يعكس محتواها ما يحدث وتشكيل وتطوير أي موضوع. في الوقت نفسه ، تتم إعادة الإنتاج النظري للواقع الملموس كوحدة للتنوع من خلال حركة الفكر من المجرد إلى الملموس.

عند البدء في إتقان أي موضوع تعليمي ، بمساعدة المعلم ، يقوم تلاميذ المدارس بتحليل محتوى المادة التعليمية ، ويفردون بعض العلاقة العامة الأولية فيها ، ويكتشفون في نفس الوقت أنها تتجلى في العديد من الحالات الخاصة الأخرى. من خلال تحديد العلاقة العامة الأولية المختارة في شكل إشارة ، فإنها تخلق تجريدًا ذا مغزى للموضوع قيد الدراسة.

استمرارًا في تحليل المادة التعليمية ، يكشف الطلاب ، بمساعدة المعلم ، عن العلاقة الطبيعية لهذه العلاقة الأولية بمظاهرها المختلفة ، وبالتالي يحصلون على تعميم هادف للموضوع الذي تتم دراسته. يستخدم الطلاب بعد ذلك أفكارًا تجريدية وتعميمات هادفة لإنشاء تجريدات أخرى أكثر تحديدًا بشكل تسلسلي بمساعدة المعلم ودمجها في مادة أكاديمية متماسكة. في هذه الحالة ، يقومون بتحويل التكوينات الذهنية الأولية إلى مفهوم ، والذي يخدم لاحقًا كمبدأ عام لتوجههم في كل مجموعة متنوعة من المواد التعليمية الفعلية.

طريقة استيعاب المعرفة هذه لها ميزتان مميزتان. أولاً ، تتحرك أفكار الطلاب بشكل هادف من عام إلى خاص. ثانيًا ، يهدف الاستيعاب إلى تحديد الطلاب شروط أصل محتوى المفاهيم التي يستوعبونها.

يجب أن يكون التعرف على الأحكام النظرية الرائدة أقرب إلى بداية دراسة الموضوع. يسهل استيعاب الحقائق إذا تمت دراستها فيما يتعلق بالأفكار النظرية ، مجمعة ومنهجية بمساعدتهم.

يتم حل المهمة التعليمية عن طريقأنظمة العمل. أولهما قبول مهمة التعلم ، والثاني هو تغيير الموقف المتضمن فيه. تهدف المهمة إلى إيجاد العلاقة الأولية الجينية للشروط الموضوعية للموقف ، والتوجه الذي يخدم كأساس عام للحل اللاحق لجميع المشاكل الأخرى. بمساعدة الأنشطة التعليمية الأخرى ، يقوم الطلاب بنمذجة ودراسة هذا الموقف الأولي ، وتحديده في ظروف خاصة ، والتحكم فيه وتقييمه.

يتطلب استيعاب المعرفة النظرية من خلال الإجراءات المناسبة التركيز على العلاقات الأساسية للموضوعات التي تتم دراستها ، والتي تتضمن تنفيذ التحليل والتخطيط والتفكير في طبيعة ذات مغزى.. لذلك ، أثناء استيعاب المعرفة النظرية ، شروط تطوير هذه الأفعال العقلية كمكونات مهمة للتفكير النظري.

مفهوم التعلم التنموي ويهدف في المقام الأول إلى تنمية الإبداع كأساس للشخصية. هذا هو النوع من التعلم التنموي الذي يعارضونه التقليدي.

تم تطوير مفهوم التكوين التدريجي للأفعال العقلية على أساس النظرية المقابلة لبيوتر ياكوفليفيتش جالبيرين ونينا فيدوروفنا تاليزينا . يمكن تمثيلها على شكل سلسلة من المراحل.

المرحلة الأولى يتضمن تحقيق الدافع المقابل للطالب ، وهو معرفة أولية بالغرض من الإجراء ، لأنه فقط في الحالة التي يتزامن فيها الغرض من المهمة مع الدافع ، يمكن اعتبار الإجراءات نشاطًا.

المرحلة الثانية المرتبطة بالوعي لمخطط الأساس التوجيهي للنشاط (العمل). يتعرف الطلاب أولاً على طبيعة النشاط ، وظروف تدفقه ، وتسلسل التوجيه ، والوظائف التنفيذية والتحكمية. يعتمد مستوى تعميم الإجراءات ، وبالتالي إمكانية نقلها إلى شروط أخرى ، على اكتمال الأساس الموجه لهذه الإجراءات. هناك ثلاثة أنواع من هذا الأساس:

يتم تقديم نظام توجيه غير مكتمل في شكل نهائي ، وفقًا للنموذج ، وهو ضروري للتنفيذ التشغيلي (على سبيل المثال ، إتقان عناصر تقنية القراءة) ؛

يتم تقديم الأساس المؤقت الكامل للعمل في شكل نهائي ؛

يتم تقديم أساس العمل التوجيهي في شكل معمم.

المرحلة الثالثة - القيام بعمل ما في شكل خارجي - مادي أو ملموس ، أي بمساعدة أي نماذج أو رسوم بيانية أو رسومات ، إلخ. لا تشمل هذه الإجراءات التوجيه فحسب ، بل تشمل أيضًا الوظائف التنفيذية والتحكمية. في هذه المرحلة ، يُطلب من الطلاب التحدث بصوت عالٍ عن العمليات التي يتم إجراؤها وخصائصها.

المرحلة الرابعة يعني الكلام الخارجي ، عندما يخضع الإجراء لمزيد من التعميم بسبب الكلام (الشفوي أو الكتابي) التصميم والفصل عن الوسائل المادية.

المرحلة الخامسة - مرحلة الكلام الداخلي ، حيث يتخذ الفعل شكلاً عقليًا.

المرحلة السادسة المرتبطة بأداء العمل في المستوى العقلي (استيعاب الفعل).

تتمثل ميزة تقنية التكوين المرحلي للإجراءات العقلية في تهيئة الظروف للطالب للعمل بوتيرة فردية ولإدارة ذاتية محفزة للنشاط التعليمي والمعرفي.

مفهوم التعلم القائم على حل المشكلات

ظهرت الأعمال الأساسية حول نظرية وممارسة التعلم القائم على حل المشكلات في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات. (توفي فاسيليفيتش كودريافتسيف ، أليكسي ميخائيلوفيتش ماتيوشكين ، ميرزا ​​إسماعيلوفيتش مخموتوف ، فينسنتي أوكون وآخرون).

جوهر التعلم القائم على حل المشكلات يتكون من إنشاء (تنظيم) مواقف مشكلة للطلاب ، وفهم وقبول وحل هذه المواقف في عملية الأنشطة المشتركة للطلاب والمعلمين بأقصى قدر من الاستقلال عن السابق وتحت التوجيه العام للأخير ، وتوجيه أنشطة الطلاب.

لا يساهم التعلم القائم على حل المشكلات ، بخلاف أي تعلم آخر ، في تكوين نظام المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة لدى الطلاب فحسب ، بل يساهم أيضًا في تحقيق مستوى عالٍ من النمو العقلي لأطفال المدارس ، وتنمية قدرتهم على التعلم الذاتي والتعليم الذاتي. يمكن تنفيذ هاتين المهمتين بنجاح كبير على وجه التحديد في عملية التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث إن استيعاب المواد التعليمية يحدث في سياق نشاط البحث النشط للطلاب ، في عملية حل نظام المهام الإدراكية المشكلة. يجب ملاحظة أحد الأهداف الأكثر أهمية للتعلم المعتمد على حل المشكلات: تشكيل نمط خاص من النشاط العقلي ونشاط البحث واستقلالية الطالب..

التعلم القائم على حل المشكلات بشكل عام على النحو التالي.: يتم طرح مشكلة أمام الطلاب ، وبمشاركة مباشرة من المعلم أو بمفردهم ، يستكشفون طرق ووسائل حلها ، أي أنهم يبنون فرضية ، ويضعون الخطوط العريضة ويناقشون طرق اختبار حقيقتها ، ويجادلون ، إجراء التجارب ، الملاحظات ، تحليل نتائجها ، الجدال ، الإثبات. هذه ، على سبيل المثال ، مهام "الاكتشاف" المستقل للقواعد ، والقوانين ، والصيغ ، والنظريات ، والاشتقاق المستقل لقانون الفيزياء ، وقواعد التهجئة ، والصيغ الرياضية ، واكتشاف طريقة لإثبات نظرية هندسية ، إلخ.

يسمح استخدام تقنية التعلم القائم على حل المشكلات في هذا الصددلتعليم الطلاب التفكير المنطقي والعلمي والديالكتيكي والإبداعي ؛ يشجع على انتقال المعرفة إلى معتقدات ؛ يثير مشاعر فكرية عميقة فيهم ، بما في ذلك الشعور بالرضا والثقة في قدراتهم ونقاط قوتهم ؛ ينمي اهتمام الطلاب بالمعرفة العلمية. لقد ثبت أن الحقائق "المكتشفة" بشكل مستقل ، والأنماط لا تُنسى بسهولة ، وفي حالة النسيان يمكن استعادتها بشكل أسرع.

يتم تسليط الضوء على أنواع المواقف الإشكالية التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية. تنشأ حالة المشكلة :

عندما يتم العثور على تناقض بين أنظمة المعرفة الحالية للطلاب والمتطلبات الجديدة (بين المعرفة القديمة والحقائق الجديدة ، بين المعرفة من المستوى الأدنى والأعلى ، بين المعرفة الدنيوية والعلمية) ؛

إذا كان من الضروري الاختيار من بين أنظمة المعرفة المتاحة النظام الضروري الوحيد ، والذي يمكن أن يوفر استخدامه فقط الحل الصحيح لمهمة المشكلة المقترحة ؛

قبل الطلاب - عندما يواجهون ظروفًا عملية جديدة لاستخدام المعرفة الموجودة ، عندما يكون هناك بحث عن طرق لتطبيق المعرفة في الممارسة ؛

إذا كان هناك تناقض بين الطريقة الممكنة نظريًا لحل المشكلة وبين عدم الجدوى العملية أو عدم جدوى الطريقة المختارة ، وكذلك بين النتيجة المحققة عمليًا للمهمة وعدم وجود مبرر نظري ؛

عند حل المشكلات الفنية - في حالة عدم وجود مراسلات مباشرة بين ظهور الصور التخطيطية وتصميم الجهاز الفني ؛

عندما يكون هناك تناقض موضوعي متأصل بين الطبيعة الثابتة للصور نفسها والحاجة إلى قراءة العمليات الديناميكية فيها.

خلق حالة إشكالية ينطوي على مثل هذه المهمة العملية أو النظرية ، والتي يجب على الطالب خلالها اكتشاف معرفة أو إجراءات جديدة ليتم تعلمها. في هذه الحالة يجب مراعاة الشروط التالية:

يجب أن تستند المهمة على المعرفة والمهارات التي يمتلكها الطالب ؛

يشكل المجهول المراد اكتشافه انتظامًا عامًا يتم استيعابه ، أو طريقة عامة للعمل ، أو بعض الشروط العامة لأداء عمل ؛

يجب أن يتسبب إكمال مهمة إشكالية في حاجة الطالب إلى المعرفة المندمجة.

من المعتاد التمييز أربع روابط رئيسية في التكنولوجيا تعلم مشكلة:الوعي بحالة المشكلة العامة ؛ تحليلها وصياغتها لمشكلة معينة ؛ حل المشكلات (تعزيز الفرضيات وإثباتها واختبارها المتسق) ؛ التحقق من صحة حل المشكلة.

اعتمادًا على الروابط التي يتم إجراؤها في العملية التعليمية وعددها ، يمكن التمييز ثلاثة مستويات من تطبيق تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات .

باستخدام تقنية التدريس التقليدية ، يقوم المعلم نفسه بصياغة المشكلة وحلها (يستنتج صيغة ، ويثبت نظرية ، وما إلى ذلك). يجب على الطالب أن يفهم ويتذكر فكر شخص آخر ، وأن يتذكر الصياغة ، ومبدأ القرار ، ومسار التفكير.

المستوى الأول من تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات تتميز بحقيقة أن المعلم يطرح مشكلة ويصوغها ويشير إلى النتيجة النهائية ويوجه الطالب إلى بحث مستقل عن الحلول.

المستوى الثاني يختلف في أن الطالب يطور قدرته على صياغة المشكلة وحلها بشكل مستقل ، والمعلم يشير إليها فقط ، دون صياغة النتيجة النهائية.

في المستوى الثالث لا يشير المعلم حتى إلى المشكلة: يجب على الطالب أن يراها بمفرده ، وبعد أن شاهدها ، يصوغ ويستكشف إمكانيات وطرق حلها. نتيجة لذلك ، يتم طرح القدرة على تحليل حالة المشكلة بشكل مستقل ورؤية المشكلة ، والعثور على الإجابة الصحيحة.

مفهوم Zinaida Ilyinichna Kalmykova

وفقًا لهذا المفهوم ، فإن التطوير هو مثل هذا التدريب الذي يتشكل التفكير الإنتاجي أو الإبداعي. المؤشرات الرئيسية لهذا التفكير هي:

أصالة الفكر ، وإمكانية الحصول على إجابات بعيدة عن المعتاد ؛

سرعة وسلاسة ظهور الروابط الترابطية غير العادية ؛

"القابلية للتأثر" بالمشكلة ، حلها غير العادي ؛

طلاقة الفكر كعدد الجمعيات والأفكار التي تنشأ لكل وحدة زمنية وفقًا لبعض المتطلبات ؛

القدرة على إيجاد وظائف جديدة غير عادية لشيء أو جزء منه.

(تفكير كالميكوف كأساس للتعلم. - م ، 1981)

يمكن تنفيذ تطوير التعليم بالتوجيه على نظام المبادئ التعليمية. من بينها ، أكثر المهم هي: مشكلة التعلم؛ إضفاء الطابع الفردي والتمايز في التعليم ؛ التطور المتناغم لمكونات التفكير المختلفة (ملموسة ، مجردة - نظرية) ؛ تشكيل طرق حسابية وإرشادية للنشاط العقلي. المبدأان الأخيران خاصان بهذا المفهوم.

بالنظر إلى تكوين الأساليب المعممة للنشاط العقلي كمبدأ للتعلم التنموي ، قام بتقسيمها إلى مجموعتين كبيرتين - الأساليب نوع الخوارزمية و الكشف عن مجريات الأمور . الأولى هي طرق التفكير العقلاني الصحيح ، المتوافقة تمامًا مع قوانين المنطق الرسمي. تحدد هذه التقنيات تسلسل الإجراءات من أجل حل المشكلات بدقة. ومع ذلك ، فإن تشكيل الأساليب الحسابية للنشاط العقلي هو شرط ضروري ولكنه غير كاف لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب. التقنيات الخوارزمية هي أساس تكوين التفكير الإنجابي.

خصوصية التفكير الإبداعي (الإنتاجي) يتضمن استخدام الاستدلال. وتشمل هذه الممارسات تجريد ، تجريد ، اختلاف ، قياس. يطلق عليهم الاستدلال لأنها تحفز بشكل مباشر البحث عن مشاكل جديدة ، واكتشاف معرفة جديدة للموضوعات ، وبالتالي تتوافق مع الطبيعة ذاتها ، وخصائص التفكير الإبداعي. على عكس الخوارزمية ، لا تركز التقنيات الاستدراكية على المنطق الرسمي ، ولكن على التحليل الهادف للمشكلات ، وتوجيه الفكر للتغلغل في جوهر الظاهرة قيد الدراسة. نظرًا لأن هذه التقنيات يتم تشكيلها بشكل مستقل من قبل عدد قليل جدًا من الطلاب ، فيجب تدريسها بشكل خاص.

مبدأ آخر من مبادئ التربية التنموية يعتبر خاصا تنظيم نشاط ذاكري (الحفظ والاستنساخ) مما يضمن قوة المعرفة واستعداد الطلاب لتحديثها بما يتوافق مع متطلبات المهمة. يرجع تفرد هذا المبدأ إلى حقيقة أن الاهتمام المتزايد بالتفكير الإنتاجي (الإبداعي) أدى إلى التقليل من أهمية الجانب الآخر من النشاط العقلي - التفكير الإنجابي - والنشاط ذاكري ، والذي يرتبط ارتباطًا وثيقًا به. في الأعمال المكرسة لمشاكل التفكير الإنتاجي (وما إلى ذلك) ، يؤخذ في الاعتبار الدور السلبي للتجربة الماضية ، والذي يمكن أن يبطئ حركة الفكر في اتجاه جديد. في التفكير المستقل والإبداعي ، وفقًا لكالميكوفا ، ترتبط العمليات الإنتاجية والتكاثر ارتباطًا وثيقًا.

المعرفة الواعية هي عنصر أساسي للتطور العقلي. يتطلب الحفاظ عليها جهودًا خاصة. تؤكد دراسات Z. I. Kalmykova أنه من أجل إدراك إمكانيات التفكير الإبداعي ، من الضروري ليس فقط امتلاك المعرفة في الذاكرة العاملة ، ولكن أيضًا نقلها إلى ذاكرة طويلة المدى لاستخدامها لاحقًا.

3. يحدد I. Kalmykova الأساليب التالية لنشاط ذاكري: الإعداد المباشر للحفظ ؛ الاستخدام الواعي لمثل هذه التقنيات مثل التجميع والتصنيف ووضع خطة وإبراز الدعم الدلالي ؛ "ضغط" ، "توحيد" المواد ؛ تراكب المعلومات على "الدعامات" المعروضة بصريًا - العلامات التقليدية والرموز التي لا تعكس فقط العناصر الفردية لهذه المعرفة ، ولكن أيضًا العلاقة بينها ؛ العودة المتكررة إلى المادة ، إلخ.

وتجدر الإشارة إلى أنه قد تم تطوير طريقة غريبة لتنفيذ مبدأ تكوين النشاط ذاكري. يهدف نظامه التعليمي ، الذي يتم توفير أصالته من خلال مزيج من العديد من العناصر ، إلى الاستيعاب القوي والتطبيق الفوري للمعرفة. وتشمل هذه العناصر: التقديم المبكر للمعرفة النظرية. عرض المواد التعليمية في كتل كبيرة ؛ ملاحظات مرجعية مع إشارات مرجعية ؛ أولاً ، عرض تفصيلي كامل للمادة ، ثم إعادة عرض قصيرة ("مطوية") ، حيث يتم التركيز بشكل خاص على الأحكام النظرية الرئيسية والمفاهيم الجديدة والصلات بينها ؛ نظام غريب و "متعدد الأشكال" للتحكم في معرفة الطلاب ؛ تواتر وتنوع خيارات المسح مع وقت محدود ؛ قوائم مراجعة مفتوحة مع "مبدأ المنظور المفتوح" كعامل قوي يشجع الطلاب على العمل بانتظام المواد التعليمية(يدعم شاتالوف. - م ، 1987).

مفهوم ليف مويسيفيتش فريدمان

من وجهة نظر هذا العالم ، فإن أهم ما في نمو الأطفال هو الطبيعة أنشطتهم في العملية التعليمية.

الهدف الرئيسي من العملية التعليمية هو تعليم شخصية متطورة بشكل شامل وناضجة اجتماعيًا لكل طالب. لتحقيق هذا الهدف ، يجب بناء العملية التعليمية وفقًا لعدد من المبادئ (تجربة فريدمان من خلال عيون عالم نفس. - M. ، 1987).

مبدأ استقلالية الطالب في العملية التعليمية. يحدد مبدأ الاستقلال مجال التعلم التحفيزي المطلوب.

مبدأ التنظيم الذاتييميز الجانب التشغيلي للعملية التعليمية. بناءً على هذا المبدأ ، لا يقوم المعلم بالتدريس ، بل يساعد الطلاب على التعلم. إنه يستلزم تعليم الطلاب مهارات وقدرات التعلم العقلاني ، والأداء المستقل ليس فقط للأنشطة التعليمية والتدريبية ، ولكن أيضًا لأنشطة التعلم المستقلة الإبداعية.

مبدأ التنميةيحدد عددًا من المتطلبات لتنظيم العملية التعليمية: مراعاة والاعتماد على العمر والخصائص النمطية الفردية للطلاب ؛ لتنمية الحاجة إلى التغلب على الصعوبات الممكنة ، وإتقان أساليب العمل والمهارات والعادات الجديدة ؛ التركيز على منطقة التنمية القريبة ، مع الأخذ في الاعتبار المستوى الذي تم تحقيقه من التنمية الفعلية ؛ توجيه العملية التربوية نحو تكوين النضج الاجتماعي لكل طالب.

مبدأ الجماعيةيثبت أن الشكل المركزي والقيادي لتنظيم العملية التعليمية هو الشكل الجماعي (مجموعة ، زوج).

مبدأ المشاركة في الدوريفترض توزيعًا موحدًا وطوعيًا للأدوار بين طلاب الفصل.

مبدأ المسؤوليةالمشاركون في العملية التعليمية مهمون من وجهة نظر تنمية الشخصية الناضجة اجتماعيا.

مبدأ الدعم النفسييتضمن الرضا العاطفي لكل طالب وبالتالي تنمية الدافع للتعلم.

يتم إعطاء مكان مهم في المفهوم لأنشطة المراقبة والتقييم لكل من المعلمين والطلاب.. بالنسبة لهذا الأخير ، يعد هذا النشاط بديلاً عن أنشطة المراقبة والتقييم الخارجية للمعلم. إنه يساهم في تنمية الاهتمام الطوعي وغير الطوعي لدى الطلاب ، وتشكيل عادة ضبط النفس والتقييم الذاتي لأفعالهم وسلوكهم. بدونها ، يكون تكوين شخصية ناضجة اجتماعيًا أمرًا مستحيلًا.

يصوغ المتطلبات التي يجب أن تفي بها أنشطة الرقابة والتقييم. وهو يعتقد أن أنشطة المراقبة والتقييم اليومية الحالية يجب أن يتم تنفيذها من قبل الطلاب أنفسهم ، والبدء في القيام بذلك في وقت مبكر من الصفوف الابتدائية. يمكن أن ترتبط مشاركة المعلم فيه بتعليم تلاميذ المدارس الأساليب والتقنيات العقلانية لهذا النشاط ، مع تكوين معايير رقابة صحيحة ومعقولة ، ومعايير تقييم معيارية ، وطرق تعديل عملهم التربوي ، واحتياجات وعادات الذات. السيطرة واحترام الذات ، مع تعليم الاهتمام الطوعي.

مفهوم نيكولاي نيكولاييفيتش بوسبيلوف

يركز هذا المفهوم على تكوين العمليات العقلية التي تعمل كشرط ووسيلة لتنظيم التعلم التنموي.

يمر تكوين أي عملية عقلية بعدة مراحل.:

تلقائي، التي يجري خلالها الطالب العملية ، لكنه لا يدرك كيف يقوم بها ؛

شبه عفويةعندما يدرك الطالب ، أثناء إجراء عملية ما ، كيف يقوم بها ، لكنه لا يفهم جوهر هذه العملية ، معتقدًا أن تطبيقها يحدث من تلقاء نفسه ، دون أي قواعد ؛

واعي، حيث يستخدم الطالب بوعي القواعد لأداء العمليات العقلية ويفهم أن هذه القواعد قد صيغت خصيصًا (بوسبيلوف للعمليات العقلية لدى طلاب المدارس الثانوية. - M. ، 1989).

بناء على الموقف المعترف به في علم النفس أن جانبان من عملية التفكير هما عمليات التحليل والتوليف(،) ، يلاحظ N.N.Pospelov أن التحليل الصحيح لأي كل هو تحليل ليس فقط للأجزاء والعناصر والخصائص ، ولكن أيضًا روابطها وعلاقاتها. لذلك فهو لا يؤدي إلى تفكك الكل ، بل إلى تحوله ، وهو التوليف. لا تقتصر مهمة التحليل على تفكيك كائن أو ظاهرة إلى مكوناتها ، كما هو معتاد تقليديًا ، ولكن أيضًا لاختراق جوهر هذه الأجزاء. لا تتمثل مهمة التوليف في الجمع بين أجزاء كائن أو ظاهرة فحسب ، بل تتمثل أيضًا في تحديد طبيعة تغييرها اعتمادًا على عوامل غير مهمة لم يتم أخذها في الاعتبار في التحليل.

يتضمن تدريس التحليل والتركيب للطلاب تكوين قدرتهم على التفكير عمليًا.: تحلل الأشياء إلى الأجزاء المكونة لها ؛ تسليط الضوء على الجوانب الأساسية الفردية للكائن ؛ دراسة كل جزء (جانب) على حدة كعنصر من كل واحد ؛ الجمع بين أجزاء من كائن في كل واحد.

العملية الذهنية للمقارنة ، المرتبطة بإنشاء أوجه التشابه والاختلاف في الأشياء والظواهر والعمليات ، هي مظهر خاص لعمليات التحليل والتوليف. في تعليم أطفال المدارس هذه العملية ، هناك عدة مراحل متتالية. .

في المرحلة الأولىيجب أن يكون الطلاب على دراية بمعنى المقارنة ، أي شرح مصطلح "المقارنة" وفهم أنه من أجل التنفيذ الصحيح لها ، يجب تمييز الميزات المهمة وفي نفس الوقت في الكائنات التي تتم مقارنتها. في نفس المرحلة ، يعرّف المعلم الطلاب على ميزات المقارنة مثل اقتران كائناتها ، وقابليتها للمقارنة ، وتحديد أساس المقارنة ، وتخطيط تسلسلها.

في المرحلة الثانيةيقوم المعلم بتعريف الطلاب على تسلسل الخطوات في المقارنة: معرفة ما إذا كان يمكن مقارنة هذه الكائنات وما هو أساس المقارنة ؛ تحليل الكائن الأول واختيار ميزاته ؛ تحليل الكائن الثاني واختيار ميزاته ؛ إيجاد ميزات متشابهة وإبراز أهمها ؛ إثبات التبعية بين الأشياء (العلاقة العامة بين الأنواع أو علاقة المساواة) ؛ صياغة الاستنتاج. تعتبر هذه المرحلة مكتملة إذا لم يكتف المدرس بتعريف الطلاب بطرق المقارنة المختلفة وأظهر تطبيقها في الممارسة العملية ، بل أقنعهم أيضًا بضرورة المقارنة.

في المرحلة الثالثةيقوم الطلاب بشكل مستقل بإجراء مقارنات على مواد مختلفة وفقًا للقواعد التي تم تعلمها. وكانت نتيجة هذه المرحلة تطوير الطلاب لنظام أساليب المقارنة وتنمية القدرة على إثبات شرعية أفعالهم.

في المرحلة الرابعةهناك تطور إضافي لعملية المقارنة ، وتطبيقها المتكرر في المواقف الجديدة ، على المواد الجديدة. تعمل المقارنة هنا كعملية وكجهاز تعليمي.

في المرحلة الخامسةلا يؤدي الطلاب الإجراءات المذكورة أعلاه فحسب ، بل يقومون أيضًا بنقل عملية المقارنة إلى مواقف أخرى وإلى مجالات المعرفة الأخرى. يحاولون إيجاد طرقهم الخاصة للمقارنة ، وتطوير قواعدهم الخاصة.

مهم مكون النظري الإبداعي التفكير هي عملية تعميم. في عملية هذه العملية ، يلعب التجريد والخرسانة دورًا أساسيًا. لذلك ، عند تعميم الأشياء أو الظواهر ، يتم تمييز العام. لا تؤخذ الخصائص التي تختلف بها هذه العناصر في الاعتبار. علامات مماثلة ، على العكس من ذلك ، يتم فصلها عن الكائن وتعتبر بمعزل عنه. تسمى هذه الأفعال العقلية التجريد. بعد التجريد ، يعود الفكر إلى الملموسة ليس في شكله السابق ، بل يُثري بمعرفة أعمق. التعميم هو عملية الانتقال من الأقل عمومية إلى الأكثر عمومية ، والتجريد هو العملية التي تسمح لهذا الانتقال بالحدوث.

لتعلم كيفية التعميم من الضروري ليس فقط شرح جوهر هذه العملية ، وإظهار أمثلة على النشاط ، وإدخال طرق التعميم ، ولكن أيضًا تقديم تمارين خاصة يتم إجراؤها وفقًا للخوارزمية: إصلاح الانطباع الأول للأشياء المراد تعميمها ؛ إيجاد سمات مميزة ومتشابهة للأشياء ؛ قارن بينهم وحدد العناصر الأساسية ؛ حدد أكثرها شيوعًا ؛ صياغة استنتاج أو إعطاء تعريف لمفهوم. من أجل التعميم ، من المهم إيجاد المفهوم العام والاختلاف المحدد للأشياء والظواهر بشكل صحيح.

لا يمكن إتقان أي موضوع حقًا إذا كان الطالب لا يعرف كيفية تصنيف المادة قيد الدراسة. . يعتمد التصنيف على عملية تقسيم كائنات الجنس إلى أنواع (مجموعات ، فئات) وفقًا لأهم ميزة. لتطوير القدرة على التصنيف ، يوصى بتنفيذ الأعمال التالية مع الطلاب : تعريفهم بعناصر المنطق الرسمي ؛ شرح جوهر عملية التصنيف ؛ إظهار وتحليل العينات الفردية لتصنيف الكائنات المختلفة (بما في ذلك تلك التي بها أخطاء) ؛ تطوير التوصيات والقواعد (الخوارزمية) للتصنيف ؛ إجراء تمارين التصنيف.

عروض الخوارزمية التاليةتصنيف: دراسة الأشياء المصنفة ، لإثبات سماتها الأساسية ؛ اختر كائنًا ، وقارنه بآخر وفقًا للميزات الأساسية ، أو قم بإرفاقه (أو رفضه) بهذه المجموعة ؛ جعل الكائن المرفوض مصدرًا لمجموعة أخرى ، ثم الثالث ، والرابع ، وما إلى ذلك ؛ كتابة الأشياء في مجموعات وتوزيعها بترتيب معين ؛ إدخال مفاهيم عامة (إعطاء عناوين للمجموعات) ؛ التحقق من صحة التصنيف.

يشير المفهوم إلى أنه من المستحيل تدريس جميع العمليات العقلية في وقت واحد وبشكل متوازٍ.

مفهوم Evgenia Nikolaevna Kabanova-Meller

يرتبط هذا المفهوم أيضًا بتكوين عمليات التفكير التي تسميها أساليب العمل التربوي وتعريفها على أنها منظومة من الإجراءات التي تعمل على حل المشكلات التربوية(نشاط كابانوفا ميلر وتطوير التعليم. - م ، 1981).

يشير ميلر إلى أساليب العمل التربويالمقارنة ، التعميم ، الكشف عن علاقات السبب والنتيجة ، الملاحظة ، تجميع خصائص الظواهر المدروسة ، الفصل بين السمات الجوهرية وغير الجوهرية للمفاهيم. هذه الخطوات ضرورية من أجل حل المشكلات بشكل مستقل واكتساب المعرفة تلعب دورًا مهمًا في النمو العقلي للطلاب. إنها الأساس الذي يقوم الطلاب على أساسه بتطوير مهاراتهم وقدراتهم التعليمية.

في مشكلة التعليم التنموي ، يميز مولر نوعين من الأسئلة. أولاً- مؤشرات النمو العقلي ، ثانية- الشروط التي تحدد هذا التطور ، أي تنظيم التدريب وتكوين الأنشطة التربوية. في رأيها ، فإن درجة استيعاب أسلوب العمل التربوي بمثابة مؤشر عام للنمو العقلي. هذا يعني أنه يمكن للطالب معرفة الإجراءات التي تتكون منها هذه التقنية ، ويمكنه استخدامها في حل المشكلات الجديدة ، أي يمكنه نقل تقنية معروفة إلى موقف جديد.

لأساليب إدارة الطلاب نشاطات التعلم - ميلر يتعلق: التخطيط. ضبط النفس ، بما في ذلك تقييم أفعال الفرد ؛ تنظيم التدريس والترفيه ؛ إدارة اهتماماتهم المعرفية والانتباه. تصبح كل من هذه التقنيات معممة إذا كان الطالب على دراية بتكوينها ويستخدمها في مواد مختلفة عند حل المشكلات الخاصة.

مثل شروط مهمة RO يشمل هذا المفهوم ما يلي:

ينبغي أن تتخلل جميع روابط التعليم (البرامج ، والكتب المدرسية ، والمنهجية ، والممارسة المدرسية) مع فكرة تكوين نظام من أساليب العمل التربوي بدرجات متفاوتة من التعميم لدى أطفال المدارس (داخل الموضوع وما بين المواد) ؛

في كل مادة أكاديمية ، من المهم تسليط الضوء على الأساليب الرئيسية للعمل التربوي وتشكيلها في الطلاب ؛

يجب أن تضمن المعرفة تفاعل التفكير والجانب الحسي للنشاط العقلي للطلاب ؛

تشكيل أساليب إدارة الطلاب لأنشطتهم التعليمية.

المناهج الحديثة لتطوير نظرية تعليم تنمية الشخصية

يرتبط تطوير نظرية تعليم تنمية الشخصية في المقام الأول بفكرة أنسنة التعليم. لم يتم التعرف على هذه المهمة إلا بحلول نهاية التسعينيات. القرن العشرين ، عندما أصبح من الواضح أن التعليم لا يمكن أن يقوم فقط على تلك المبادئ التي تركز فقط على النمو العقلي للشخص.

انعكست فكرة تعليم التنمية الشخصية في أصول التدريس للتعاون - وهو اتجاه في ممارسة التدريب والتعليم ، والذي تبلور في بلدنا في الثمانينيات كبديل بدلاً من التدريس الإداري والأكاديمي. تم تمثيل هذا الاتجاه من قبل المعلمين المبتكرين (وغيرهم) ، ولم تعترف بها الدوائر التربوية الرسمية. تتيح لنا دراسة عملهم أن نفهم ونشعر بالمنهج الإنساني المشترك بينهم ، والذي يكمن وراء التقنيات التربوية المستخدمة. جوهرها هو الانشغال بحياة الأطفال ، ومشاكلهم وصعوباتهم ، وتجاربهم وتطلعاتهم ، ومناشدة الطفل الحقيقي والحقيقي.

تحت التربية التعاونية فهم المبتكرون إقامة علاقات إنسانية بين المشاركين في العملية التربوية ، والتي تعد شرطًا ضروريًا للتطور المتناغم للفرد.تكمن أهميتها في أنها كشفت تناقضات العملية التعليمية التقليدية ، وأظهرت طرقًا لحلها ، وأدت إلى إدراك الحاجة إلى مراجعة الأسس الفلسفية. التعليم الحديثوالعلوم التربوية والموافقة في الوعي العاموممارسة تدريس فكرة أنسنة التعليم. تنعكس هذه الفكرة في التوجهات القيمية لتربية التعاون ، والتي تتكون من عدد من المواقف الإنسانية.

(1) أحد هذه الإعدادات هو قبول أي طالب لمن هو: "يجب أن نكون أهلًا لروح طيبة ونحب الأطفال لما هم عليه" () ؛ يبدأ التعليم "ببراعة وبسيطة لافتة للنظر: قبول الطالب وحبه كما هو" () ؛ يجب على المعلم أن يرى الطفل كما هو "داخل نفسه" ، لأنه يعرف نفسه "فقط هو نفسه" (). في حالة تشويه هذا الموقف تحت تأثير أنواع مختلفة من الصور النمطية الحتمية للالتزام ، فهناك أساس للرفض الداخلي ، والرفض من قبل مدرس الطالب ، والاستخفاف بذاته الحقيقية. وبناءً عليه ، هذا هو المصدر أيضًا من احتجاج الطفل ، رغبته في تحقيق تأكيد الذات بأي ثمن. من الواضح تمامًا أن مناشدة المعلم المباشرة للطالب ، والحوار معه ، وفهم احتياجاته ومشاكله الحقيقية ، وفي النهاية ، المساعدة الفعالة للطفل تكون ممكنة فقط عندما يتم قبوله كما هو.

(2) إعداد آخر مرتبط بـ فهم تعاطفي للطالب. هناك تفاهم شخصي تقييمي وتعاطفي (متعاطف ومتعاطف). أساس الفهم التقييمي هو الصورة الاجتماعية الإدراكية (الصورة النمطية) ، والتي يتم تشكيلها من قبل المعلم في عملية الاتصال بلعب الأدوار مع الطلاب وتسمح بالتنبؤ والشرح المستمر لأفعالهم وأفعالهم فيما يتعلق بهم. على سبيل المثال ، يعرف المعلم الطالب ويقيمه كطالب ممتاز أو خاسر. تعمل هذه القوالب النمطية كنوع من منظور تصور وفهم الطفل. مع الفهم التعاطفي ، على العكس من ذلك ، يتصرف المعلم دائمًا وفقًا لمبدأ "هنا والآن" ، في محاولة لاختراق العالم الداخلي للطالب ورؤية العالم من حوله من خلال عينيه: "لفهم الأطفال يعني اتخاذ موقفهم" ( ) ؛ "انظر إلى كل شيء بعيون طفولتك" () ؛ "تعلم باستمرار أن تنظر إلى نفسك من خلال عيون الأطفال" ().

تعمل التركيبات المسماة في أصول التدريس للتعاون كمتطلبات شخصية مسبقة لإضفاء الطابع الإنساني على عملية التعلم.. من المستحيل توقع فعالية الاستراتيجيات والتكتيكات التربوية المطبقة ، إذا كنت لا تأخذ في الاعتبار المعلمات الشخصية للمعلم ، وترابطه (التوافق العاطفي) فيما يتعلق بالطلاب والنشاط التربوي ، وكذلك مقياس جاذبية المعلم ، أي جاذبية الطلاب.

في الأعمال التي تلخص تجربة المعلمين المبتكرين في الثمانينيات ، كقاعدة عامة ، يسردون التقنيات التي يستخدمونها في أنشطتهم ("الإشارات المرجعية" ، "الرسالة المعلقة" ، "اليوميات الإبداعية" ، "التدريس غير المميز" ، "التفاصيل الأدبية "، إلخ.). ومع ذلك ، ليس هذا هو الشيء الرئيسي في نشاطهم ، ولكن الموقف الشخصي للمعلم ، والذي يعكس الفلسفة التربوية العملية كمجموعة من المواقف الإنسانية تجاهه وتجاه الطلاب.

يتضمن إدخال تدريب تنمية الشخصية ، بالإضافة إلى الإعدادات المحددة ، تنفيذ عدد من تحول مبتكرفي عملية التعلم. هم قلقون في المقام الأول خلق شروط موضوعية لتطوير أشكال ذاتية القيمة من النشاط الطلابي ،أي تجميع مثل هذه المهام التنموية التي تؤدي إلى الاكتشاف المستقل واكتساب خبرة جديدة وخلق ظروف تواصلية لدعم نشاط الطلاب ذات القيمة الذاتية. هذا النهج يسمى الشخصية المنحى مما يحدث تغييرات كبيرة في فهم العلاقة بين محتوى التعليم والتواصل بين المعلمين والمتدربين. يعتقد أن هذا النهج يقوم على عدد من المبادئ: التباين. توليف الفكر والتأثير والعمل ؛ بداية الأولوية.

مبدأ التباين يتميز باستخدامه في عملية التعلم ليس من نفس النوع ، متساوٍ للجميع ، ولكنه مختلف ، اعتمادًا على الخصائص الفردية للأطفال ، خبراتهم ، التي تشكلت في سياق اكتساب خبرة نماذج التعلم.

مبدأ تركيب الفكر والتأثير والعمل يتضمن استخدام تقنيات التعلم التي من شأنها إشراك الأطفال في عملية التعلم والعمل المشترك والاستكشاف العاطفي للعالم. يتطلب مبدأ التوليف هذا تنظيمًا لعملية التعلم من شأنه أن يؤدي إلى انسجام الطرق الثلاث لإتقان الواقع: الإدراكية والعاطفية الإرادية والفعالة.

مبدأ الأولوية في البداية ينطوي على إشراك الأطفال في أنشطة أكثر إمتاعًا لهم ، وأقرب ، وأفضل. يتيح لك هذا المبدأ أن تأخذ في الاعتبار ما هو ذو قيمة للطفل نفسه ، وما يحبه ، وما الذي تمكن بالفعل من إتقانه.

لقد حددت الحاجة إلى التطوير الشخصي لموضوعات التعليم مهمة عزل وصياغة المبادئ المرتبطة بهذا الجانب من التنمية. . جرت محاولة لحل هذه المشكلة ، وإلى المبادئ التي تم تطويرها في النظرية الثقافية التاريخية لتطور النفس والوعي ، في النظرية النفسية للنشاط وفي سيكولوجية الفعل ، أضافوا تلك التي تسمح لنا بفهم التغيرات والمعايير والأنماط المتعلقة بالعمر والشخصية الفردية (، تطوير مورغونوف: مقالات عن علم النفس الروسي. - م ، 1994).

أهم هذه المبادئ (هناك اثنا عشر منهم) يعتقد المؤلفون الطبيعة الإبداعية للتنمية. أظهرت الدراسات أن الأطفال لا يولدون علامات فحسب ، بل يولدون أيضًا رموزًا. كلاهما من عناصر اللغة. نحن نتحدث عن الجيل ، وليس عن الاستيعاب ، على الرغم من أن هذه العملية غير ممكنة خارج التفاعل مع الكبار. بهذا المعنى ، فإن الطفل هو بالفعل ، إن لم يكن خالق الثقافة ، فهو موضوعها. قمع الإمكانات الإبداعية للطفل هو قمع براعم الثقافة معها.

يتم التعبير مجازيًا عن الطبيعة الإبداعية للتطوير والتعلم: التمرين هو التكرار بدون تكرار. لا يمكن لأي طفل أو شخص بالغ القيام بنفس الحركة مرتين ، قول نفس الكلمة. كل تطبيق فريد من نوعه. في هذا الصدد ، تنشأ المشكلة من طبيعة معايير الاستيعاب ، والعلاقة بين القوى المحافظة والديناميكية والإبداعية للتنمية. لذلك ، يجب أن يرتبط تحسين عملية التعلم باختيار وتجميع التدريبات المختلفة والطبيعة الإشكالية للدورات التدريبية.

في نظام مبادئ مبني بشكل هرمي في المرتبة الثانية مبدأ الدور الرائد للسياق الاجتماعي والثقافي للتنمية ، والتي وجدت بالفعل في مرحلة الطفولة أثناء الاستيعاب اللغة الأموتطور الصمم في البنية الصوتية للغة أجنبية. في مرحلة ما قبل المدرسة و سن ما قبل المدرسةيؤثر السياق الاجتماعي والثقافي على إتقان أبسط الوظائف والأشياء ، وفي الأعمار اللاحقة يؤثر على عمليات تشكيل صورة العالم ، وطبيعة المعايير الحسية ، والوحدات الإدراكية للإدراك ، ومخططات الذاكرة ، والأسلوب العام للسلوك و نشاط. يجب أن يمتلئ المنهج بالسياقات الثقافية والتاريخية والمتوازيات.

المبادئ الهامة تشمل الدور الرائد للفترات الحساسة للتنمية ، الأكثر حساسية لاكتساب اللغة ، وطرق الاتصال ، والأفعال الموضوعية والعقلية (العد ، والقراءة ، والتعامل مع الصور ، والعلامات ، والرموز ، والإدراك الجمالي). يطرح وجود هذه الفترات مشكلة إيجاد المادة المقابلة والمحتوى الرمزي والرمزي وطرق التدريس المقابلة لها.

لا تقل أهمية إقامة العلاقة بين الفترات الحساسة والنضج التشريحي والصرافي أنظمة وهياكل الجسم ذات الصلة. هذا مهم لتحديد الروابط بين السياق الاجتماعي والثقافي والفسيولوجي للتنمية ، لإيجاد المراسلات والتناقضات بينهما. يعكس هذا المبدأ المشكلة التقليدية البيولوجية والاجتماعية والوراثة والبيئة.

مبدأ النشاط المشترك والتواصل يُفهم على أنه القوة الدافعة للتنمية ، كوسيلة للتعليم والتنشئة. يُناقش تخصيصها من خلال حقيقة أن الاتصال هو شرط ضروري ومحدّد لتخصيص الإنجازات من قبل الفرد. التطور التاريخيإنسانية.

مبدأ قيادة الأنشطة والقوانين يعتبر تغييره أهم أساس للدورة الزمنية نمو الطفل. وأثبت أن الأورام العقلية لكل فترة ترجع إلى طبيعة النشاط الرائد. يتم تقديم العلاقة بين أنواع الأنشطة الرائدة كأساس داخلي للاستمرارية الجينية لفترات النمو العقلي المرتبط بالعمر للطفل. يمكن لجميع أنواع النشاط بعد ظهورها أن تتعايش وتتدخل وتتنافس مع بعضها البعض. ترتيب التغيير والتعايش والمنافسة في الأنشطة هو الأهم مشكلة نفسيةفيما يتعلق بتنمية الشخصية ، سيسمح قراره للشخص باختيار واحد أو آخر منهم بشكل معقول أو بناء واحد جديد.

الشرط الأساسي للنمو الشامل للطفل هو تضخيم (توسيع) نمو الطفل . وفقًا لهذا المبدأ ، يجب أن يُمنح المتدرب ، قدر الإمكان ، مجموعة واسعة من الأنشطة المختلفة ، والتي يمكن من بينها العثور على تلك الأقرب إلى قدراته وميوله. أهمية ثروة الفرص في المراحل المبكرة من نمو الطفل () كبيرة بشكل خاص كوسيلة للتغلب على الأحادية الجانب ، وتحديد الميول والقدرات. هذا المبدأ مهم للغاية ، لأنه يوفر فرصة للطفل لكي يتطور بحرية ويبحث ويجد نفسه في المادة ، بشكل أو بآخر من النشاط أو الاتصال.

ترتبط مشكلة وضع المعايير العمرية للتنمية بالتطوير والتنفيذ مبدأ القيمة الدائمة لجميع مراحل التنمية . يعتمد المبدأ على فكرة عدم جواز نقل الأطفال قبل الأوان من مرحلة تطور إلى أخرى (من صورة إلى كلمة ، ومن اللعب إلى التعلم ، ومن الأفعال الموضوعية إلى العقلية ، وما إلى ذلك).

مبدأ التنمية غير المتكافئة كما يتم النظر في تكوين الإجراءات العقلية فيما يتعلق بالحاجة إلى إنشاء معايير تنموية مرتبطة بالعمر والوعي بالحاجة إلى الحصول على البيانات وأخذها في الاعتبار ليس كثيرًا على المستويات المعزولة من التطوير التنفيذي والمعرفي والتقييم العاطفي ، المكونات الشخصية للسلوك والنشاط ، ولكن على تناوبها ومواءمتها وتنافسها ووتيرة تطورها.

إنهم يرون مشكلة خاصة في تحديد "أبعاد" المنطقة الفردية للتطور القريب للطالب ، حيث إن انخفاضها أو زيادتها يمكن أن يكون لهما عواقب سلبية. في هذا الصدد ، من الضروري تهيئة الظروف للطفل للتغلب على منطقة النمو القريب ، أي ضمان الخروج خارج حدوده ، المرتبط بالبحث عن طرق لتنظيم أنشطة الأطفال عمليًا في مثل هذه المنطقة. يفسر هذا اختيار المبدأ الذي تمت صياغته على أنه تعريف لمنطقة التطور القريب والعمل كطريقة لتشخيص القدرات ، والتي تُفهم على أنها طرق للنشاط.

من أجل تنمية الوعي وتحديد الهياكل التي تؤدي إليه ، من الضروري تحديد الوسائل الخارجية (الأشياء ، العلامات ، الرموز ، النماذج) الملائمة للسمات العمرية للأطفال والطرق الداخلية للنشاط الموضوعي والعقلي. في تكوين الروابط بين الأشياء والأفعال (الأفعال) ، يتم لعب دور الوسيط من خلال الهياكل الرمزية للإشارة التي تشكل جزءًا من المادة الذهنية للوعي (). تلعب الرمزية دور وسيلة الفهم.

مبدأ الدور الوسيط للبنى الرمزية في تكوين الروابط بين الأشياء والأفعال ، يسمح لنا بتحديد شروط الانتقال من الفعل الوسيط إلى الفعل المباشر ، الذي يتم تنفيذه على الفور ، كما لو كان بدون انعكاس ، ولكن يبقى واعيًا وحرًا وأخلاقيًا.

نظرًا لأن التعلم مرتبط بالأنشطة المعرفية والتنفيذية ، وكذلك مع المجالات العاطفية والعاطفية والشخصية ، مع الانتقال من الخارجي إلى الداخلي ، فإن مبادئه وآلياته الأساسية يمكن أن تكون الداخلية والخارجية . بمساعدتهم ، يمكن للمرء أن يشرح ليس فقط الانتقال من الفعل الموضوعي الخارجي إلى المعاني الموضوعية والتشغيلية ، والصور ، والأفكار ، ولكن أيضًا ملاحظة التحولات من المساعدة إلى التعاطف ، والتعاطف ، وتوليد معاني وأفكار جديدة للحياة ، ومنهم إلى الاستقلالية. ، أفعال حرة ومسؤولة. يجعل كل من التدخيل والاستبعاد الخارجي من الممكن اعتبار عملية التنمية بمثابة تشكيل لسلسلة من الأشكال المحولة للسلوك والنشاط والوعي.

مبدأ وحدة الوعي والنشاط ، المعلن عنها والمطور ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار عند بناء برامج التدريب. في الوقت نفسه ، من المهم التأكيد على أن هذه الوحدة لا تُفهم على أنها هدف ، وليس نتيجة أو نتيجة للتطور ، ولكن كتكوين مستمر له طابع دوري ، حلزوني ، متناقض. نحن نتحدث عن تكوين الوعي نتيجة تفاعل مكوناته ، والتي لها طبيعة شخصية نشطة وعاطفية. بدمج مبدأ العمل النشط القريب منه مع مبدأ وحدة التأثير والعقل ، يجب التأكيد على أن جميع العمليات والظواهر الذهنية والتشكيلات الشخصية يجب أن تؤخذ في الاعتبار أثناء ظهورها وتشكيلها في النشاط البشري.

المعنى الرئيسي للمبادئ المختارة هو استكمال مبادئ التعلم المميزة تقليديا "تنمية الوعي" الفردية والعامة. مصدر هذا الإدراك هو الثقافة ، التي يجب أن يوضع التعليم في خدمتها. حتى لا تقلل من البناء برنامج جديدتعلم المهام المنهجية البحتة ، من الضروري العودة إلى الأصول ، إلى معنى الوجود البشري.