Методы обучения по характеру познавательной деятельности делятся. Классификация уроков по характеру познавательной деятельности учащихся. Формирование учебно-познавательной деятельности

Характер познавательной деятельности традиционно рассматривают как уровень мыслительной активности учащихся. Классификацию методов обучения на основании именно этого критерия предложили видные советские педагоги И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.

Данная классификация выделяет следующие методы обучения :

• объяснительно-иллюстративный;
• репродуктивный;
• проблемное изложение;
• частично-поисковый (эвристический);
• исследовательский.

Когда познавательная работа под руководством учителя приводит только к запоминанию готовых знаний и последующему их точному воспроизведению, которое может быть как осознанным, так и неосознанным, то наблюдается достаточно низкий уровень мыслительной активности школьников и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряжения мышления учащихся, когда знания добываются посредством самостоятельной деятельности, имеет место эвристический или даже исследовательский метод обучения.

Такая классификация получила широкую поддержку в педагогических кругах и повсеместное распространение на практике.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы

Объяснительно-иллюстративный метод имеет несколько характеризующих и отличающих его признаков:

1. знания учащимся предлагаются в готовом виде;
2. педагог использует разнообразные приемы по восприятию детьми учебной информации;
3. учащиеся воспринимают знания, осмысливают их, фиксируют в собственной памяти и впоследствии применяют их, реализуя на практике.

При этом задействуются все источники информации (слово, наглядность, технические средства), а логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным методом. Задача учителя же ограничивается только лишь организацией восприятия знаний детьми.

Репродуктивный метод обучения во многом схож с предыдущим, поскольку знания учащимся предлагаются также уже в готовом виде, а учитель раскрывает их и дает необходимые пояснения. Однако отличительной особенностью считается то, что аспектом усвоения знаний здесь считается их верное воссоздание или репродукция. Кроме того, для упрочнения полученных знаний применяется регулярное их повторение.

Главным преимуществом данных методов является экономность, так как обеспечивается возможность передачи большого объема знаний и умений за короткий промежуток времени и с небольшими расходами усилий.

Усвоение же знаний, особенно за счет периодического повторения, становится весьма прочным.

Репродуктивная работа, как известно, предшествует творческой, поэтому пренебрегать ею в обучении невозможно, но также и не стоит заниматься ею с излишеством. В целом данные методы успешно могут сочетаться на уроке и с другими методами обучения.

Проблемное изложение

Метод проблемного изложения считается переходной стадией от исполнительской работы к творческой. Поначалу учащиеся еще не способны без помощи других решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает пример решения проблемы, излагая его путь от начала до конца. И хотя учащиеся при этом не являются полноправными соучастниками процесса, а только лишь наблюдателями хода рассуждений, они получают превосходный урок разрешения познавательных трудностей.

Проблемное изложение может осуществляться в двух аспектах: когда учитель сам или при помощи технических средств демонстрирует логику поиска решения трудности или же раскрывает систему доказательств истины сообщаемых знаний, предоставляя конечное решение рассматриваемого вопроса. В обоих случаях проблемного изложения учителем дети наблюдают за логикой изложения и по необходимости задают вопросы.

Общая структура проблемного изложения выражается в следующих пунктах: постановка проблемы, план решения, сам процесс решения, доказательность его правильности, раскрытие ценности решения для последующего развития познавательной деятельности.

Метод проблемного изложения имеет цель продемонстрировать учащимся сложный путь познания, движения к истине. При этом педагог сам ставит проблему, конкретно ее формулируя перед учащимися, и непосредственно сам ее решает. Дети смотрят за ходом рассуждений, осмысливают и запоминают, получая пример научного размышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы

Специфику частично-поискового (эвристического) метода обучения составляют такие черты:

1. знания учащимся не предлагаются в готовой форме, их необходимо добывать самостоятельно;
2. учитель организует не изложение новых знаний, а их поиск при помощи различных средств;
3. учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи, анализируют проблемные ситуации, сопоставляют, обобщают, делают выводы, вследствие чего у них формируются осознанные крепкие знания.

Метод называется частично-поисковым потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить трудоемкую учебную задачу от начала и до конца. В связи с этим в работе их направляет учитель. Иногда часть знаний предоставляет учитель, а часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или же решая проблемные задания. Одной из вариаций данного метода считается эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

1. преподаватель совместно с учащимися определяет проблему, которую необходимо решить за определенный отрезок учебного времени;
2. знания учащимся не сообщаются, они должны сами добывать их в ходе разрешения (исследования) проблемы;
3. работа учителя сводится к оперативному управлению ходом решения проблемных задач;
4. учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение совмещается с познавательным интересом, приобретенные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения рассчитан на творческое усвоение знаний. Его недочетами могут считаться большие затраты времени и энергии учителей и учащихся. Кроме того, его применение в учебном процессе требует от педагога высокого уровня профессиональной подготовки.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы проявляется в значительных социокультурных и экономических преобразованиях, происходящих сегодня в Беларуси, и сопровождается становлением новой парадигмы образования, в основе которой воспитание творческой, социально адаптированной личности, готовой к жизненному самоопределению, самореализации и самоутверждению. В этой связи происходит переосмысление традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.

Анализ школьной практики обнаруживает серьезные затруднения учителей в педагогическом проектировании учебно-познавательной деятельности. Противоречия педагогической теории и практики побудили меня выбрать темой курсовой работы "Особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся".

Цель исследования - теоретически обосновать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом ее этапе.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся.

Предмет исследования – особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся.

Задачи исследования:

Методы исследования.

Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой.

Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; моделирование учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое обобщение результатов исследования.

Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдений, бесед, анкетирования; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов.

Этапы курсовой работы:

Анализ литературы

Подбор адекватных методов иследования

Реализация иследования на практике

Обработка и анализ полученных результатов

Составление выводов

Курсовая работа состоит из: содержания, введения, глав, заключения и списка литературы.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1

ГЛАВА I. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 1.2. Трактовка понятия "учебно-познавательная деятельность"

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебно-познавательной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

"Учебно-познавательная деятельность" (УПД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить две основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.

1. Иногда УПД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В "классической" советской психологии и педагогике УПД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

1.3. Сущность учебно-познавательной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:

Обеспечение познания;

Обеспечение психического развития.

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001)

Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УПД.

Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:

Овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;

Воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;

Осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.

В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

ГЛАВА II . СТРУКТУРА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.2. Структура понятия учебно-познавательной деятельности

Учебный материал (усваиваемый, преобразуемый и преобразующий) является предметом учебно-познавательной деятельности в целом. Части, порции учебного материала - это предметы отдельных видов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, цель данной главы - выделение и рассмотрение элементов учебного материала и связей между ними. Иными словами - рассмотрение структуры учебного материала.

Т.В. Габай, рассматривая процедуру учебной деятельности, отмечает важную роль ее предмета и считает, что предмет этой деятельности включает в себя предмет учения и предмет обучения. При этом «предмет деятельности учения есть то, что по своему содержанию имеет отношение к знаниям и умениям, которые должны быть сформированы у учащегося». При всей неясности данного определения мы можем понять, что Т.В. Габай в продукте учения (точнее, в его содержании) выделяет, по крайней мере, две составные части:

часть продукта, относящуюся к знаниям;

часть продукта, относящуюся к умениям.

Далее она определяет структуру продукта учения как «некоторые базовые умения и сумму соответствующих знаний». Окончательный вывод: «Предмет деятельности учения может быть представлен теми или иными фрагментами знания, ... частью умения выполнять саму эту деятельность; в других случаях это полное по своему составу умение ».

Кроме того, к предмету деятельности учения, по мнению Т.В. Габай, необходимо отнести и осознание его содержания (так же, как и продукта деятельности).

Г.П. Щедровицкий и др. в содержании учения обязательным «необходимым объективным законом обучения» выделяет требование ценностного рассмотрения процессов деятельности и способностей человека, т.к. именно способности зачастую дают возможность познать предмет деятельности, саму деятельность в значительно большем объеме, чем он предлагается учителем.

В педагогике общепризнанным является факт, что предмет учебной (в нашем понимании - учебно-познавательной) деятельности является отражением содержания научного знания. Т.е. научное знание, являясь результатом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания. Таким образом, особенность учебно-познавательной деятельности в том, что большей частью изучается не сама объективная реальность, а результаты ее изучения в той или иной науке.

Следовательно, определяя структуру учебного материала как предмета деятельности, должна учитываться структура научного знания.

Кроме того, учебный материал включает в себя личный опыт учащегося по изучению действительности, в основе которого лежат рефлексивные процессы.

2.3. Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы

Объяснительно-иллюстративный метод.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает предоставление информации учащимся в готовом виде: в форме рассказа, объяснения, беседы. Усвоение информации осуществляется посредством слушания. Познавательная деятельность школьников минимальна.

Однако учитель не только объясняет новый материал, раскрывая содержание изучаемого материала, но и иллюстрирует его. Для этого привлекается богатый арсенал средств обучения, как традиционных, так и инновационных.

Использование этого метода позволяет сформировать «багаж» знаний, который будет служить основой для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Объяснительно- иллюстративный метод играет большую роль в процессе формирования представлений и понятий. Объяснения учителя показывают логику изложения материала, его научную структуру. На примере учителя ученики учатся грамотно, доказательно представлять материал. Метод достаточно «экономный», т.к. позволяет в сжатое время рассмотреть большой объем нового материала. Этот метод целесообразно использовать в тех случаях, если у учащихся отсутствуют опорные знания, или слабая подготовка по изучаемому вопросу. В современных условиях учитель задействует различные средства обучения, которые «синтезированы» в т.н. мультимедийных презентациях.

Репродуктивный метод

Репродуктивный метод предполагает такую организацию деятельности учащихся, когда они действуют по образцу, применяя ранее полученные знания и умения в знакомой учебной ситуации. Таким образом, назначение этого метода – научить школьников применять знания и умения в знакомой ситуации. Признак этого метода – воспроизведение и повторение способа деятельности. Этот метод целесообразно применять для повторения, закрепления и контроля знаний. Деятельность учителя заключается в организации работы детей по воспроизведению знаний и способов действий. Школьникам предлагаются типовые, повторяющиеся из темы в тему задания, способ решения которых им известен связей. Их решение также реализуется посредством репродуктивного метода.

Однако следует заметить, что при выполнении заданий всегда присутствует элемент творчества, что повышает их развивающий потенциал.

Проблемное изложение

Назначение этого метода – показать учащимся образец доказательного решения проблемы, раскрыть путь научного познания. Реализация проблемного изложения как метода происходит следующим образом. Учитель формулирует проблему и сам ее решает, демонстрируя при этом путь решения проблемы. Таким образом, демонстрируется путь научного познания, научного рассуждения. Однако познавательная деятельность учащихся заключается в том, что они следят за логикой рассуждения, усваивая этапы решения проблем

Опыт использования проблемного изложения свидетельствует о том, что его целесообразно применять при изучении сложных вопросов, когда проблема интегративны по содержанию и пр.

Частично-поисковый метод

Назначение частично-поискового метода – постепенное приобщение школьников к творческой деятельности. Это достигается с помощью использования проблемных или творческих заданий, способ решения которых учащимся заранее неизвестен. При применении частично-поискового метода учитель сообщает ученикам задание. После этого он расчленяет задание на несколько задач или вопросов. Это позволяет направить познавательную деятельность в нужном направлении для выполнения задания в целом. Деятельность учащихся состоит в том, что они осмысливают задание в целом и последовательно решают все задачи.

Исследовательский метод

Назначение исследовательского метода состоит в приобщении школьников к исследовательской деятельности. В отличие от частично-поискового метода, школьник решают проблему (задачу) полностью, исследуя все ее аспекты. Выполнение таких заданий предполагает исследование, нахождение новых знаний, новых путей поисков их решений. Этот метод помогает учащимся овладеть методами научного исследования. Деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом. Функция учителя заключается в конструировании и предъявлении школьникам проблемных заданий.

Рис.3.2. Классификация методов обучения (по И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину).

К настоящему времени предложено большое количество классификаций методов обучения. Целесообразно упомянуть одну из них, где основаниями являются дидактическая цель, задача и деятельность учителя (В.А. Онищук). Выделяют методы: коммуникативные (беседа, рассказ, оценивание), познавательные (наблюдение, моделирование), преобразовательные (упражнения), систематизирующие(обобщение), контрольные.

Термин «интерактивные методы обучения» часто используется в научно-методической литературе, педагогической и практике школы. С одной стороны, нередко термин подразумевает использование информационно-коммуникативных средств. С другой стороны, многие методисты подразумевают под этим термином активную коммуникацию, взаимодействие между участниками учебного процесса (учитель и ученики, ученики – ученики).

Творческий подход учителя к деятельности основывается на умении отбирать адекватные методы обучения для проектирования урока с учетом конкретных условий обучения (уровня подготовленности учеников, целей урока, его содержания). Методы обучения в реальной практике реализуются через приемы обучения, которые, в свою очередь, являются «визитной карточкой» творческого учителя. Живая, яркая и образная речь учителя, умение «рисовать словами» - эффективный путь формирования представлений и понятий, развития познавательного интереса к предмету «Окружающий мир». Постановка проблемных вопросов, внедрение элементов исследований - также убедительно доказали эффективность применения. Применение различных методов обучения и форм обучения – вот «методические ключи» к успехам в работе учителя.

Методический комплекс

Вопросы

1. Что называется методом обучения?

2. Какие классификации методов обучения вам известны? Какой классификации вы предпочитаете придерживаться?

3. Раскройте сущность классификации методов обучения по источникам знаний.

4. Раскройте сущность методов обучения по характеру познавательной деятельности.

Практические задания для самостоятельной работы студентов

1. Посетите сайт « Учителя вызывали?» (intrerneturok.ru). Изучите 2-3 урока по любой теме. Определите, какие методы обучения были использованы на уроке.

2. Изучите научно-методическую литературу (в т.ч. электронные версии журналов). Определите трактовку понятия « интерактивные методы обучения». Прокомментируйте ее. Выскажите свою точку зрения.

3. Составьте фрагмент урока с использованием рассказа. Объясните причины, почему вы выбрали данную тему для разработки рассказа.

4. Разработайте фрагмент урока с использованием репродуктивного метода.

5. Разработайте фрагмент урока, предусматривающий работу с любым средством обучения (по вашему выбору). Приведите примеры использования проблемного и объяснительно-иллюстративного методов при работе с ним.

6. Проведите анализ содержания учебника (УМК, класс, тема – по выбору студента) по одному из параграфов. Продумайте, какие методы обучения вы могли бы применять при проведении этого урока. Далее изучите содержание методических рекомендаций для учителя. Сравните полученные результаты. Какой вариант урока вы считаете наиболее удачным? Ответ обоснуйте. Ход исследования можно отразить в таблице.

Вопросы для обсуждения

1. Эвристическая беседа используется в процессе обучения со времен античности. Можно ли назвать ее современным методом обучения?

2. Методисты отмечают, что эвристическая беседа является ярким выражением частично-поискового метода. Согласны ли вы с таким утверждением?

3. Согласны ли вы с мнением, что методы обучения должны развивать, обучать и воспитывать учащихся. Обоснуйте свою точку зрения.

Данная классификация является наиболее известной.

Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода – экономность.

Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

– знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

– учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

– учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

– учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

– знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют учащиеся;

– деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

– учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной.

Недостатки данного метода – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы проявляется в значительных социокультурных и экономических преобразованиях, происходящих сегодня в Беларуси, и сопровождается становлением новой парадигмы образования, в основе которой воспитание творческой, социально адаптированной личности, готовой к жизненному самоопределению, самореализации и самоутверждению. В этой связи происходит переосмысление традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.

Анализ школьной практики обнаруживает серьезные затруднения учителей в педагогическом проектировании учебно-познавательной деятельности. Противоречия педагогической теории и практики побудили меня выбрать темой курсовой работы "Особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся".

Цель исследования - теоретически обосновать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом ее этапе.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся.

Предмет исследования – особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся.

Задачи исследования:

Методы исследования.

Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой.

Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; моделирование учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое обобщение результатов исследования.

Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдений, бесед, анкетирования; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов.

Этапы курсовой работы:

Анализ литературы

Подбор адекватных методов иследования

Реализация иследования на практике

Обработка и анализ полученных результатов

Составление выводов

Курсовая работа состоит из: содержания, введения, глав, заключения и списка литературы.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1

ГЛАВА I. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 1.2. Трактовка понятия "учебно-познавательная деятельность"

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебно-познавательной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

"Учебно-познавательная деятельность" (УПД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить две основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.

1. Иногда УПД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В "классической" советской психологии и педагогике УПД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

1.3. Сущность учебно-познавательной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:

Обеспечение познания;

Обеспечение психического развития.

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001)

Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УПД.

Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:

Овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;

Воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;

Осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.

В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

ГЛАВА II . СТРУКТУРА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.2. Структура понятия учебно-познавательной деятельности

Учебный материал (усваиваемый, преобразуемый и преобразующий) является предметом учебно-познавательной деятельности в целом. Части, порции учебного материала - это предметы отдельных видов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, цель данной главы - выделение и рассмотрение элементов учебного материала и связей между ними. Иными словами - рассмотрение структуры учебного материала.

Т.В. Габай, рассматривая процедуру учебной деятельности, отмечает важную роль ее предмета и считает, что предмет этой деятельности включает в себя предмет учения и предмет обучения. При этом «предмет деятельности учения есть то, что по своему содержанию имеет отношение к знаниям и умениям, которые должны быть сформированы у учащегося». При всей неясности данного определения мы можем понять, что Т.В. Габай в продукте учения (точнее, в его содержании) выделяет, по крайней мере, две составные части:

часть продукта, относящуюся к знаниям;

часть продукта, относящуюся к умениям.

Далее она определяет структуру продукта учения как «некоторые базовые умения и сумму соответствующих знаний». Окончательный вывод: «Предмет деятельности учения может быть представлен теми или иными фрагментами знания, ... частью умения выполнять саму эту деятельность; в других случаях это полное по своему составу умение ».

Кроме того, к предмету деятельности учения, по мнению Т.В. Габай, необходимо отнести и осознание его содержания (так же, как и продукта деятельности).

Г.П. Щедровицкий и др. в содержании учения обязательным «необходимым объективным законом обучения» выделяет требование ценностного рассмотрения процессов деятельности и способностей человека, т.к. именно способности зачастую дают возможность познать предмет деятельности, саму деятельность в значительно большем объеме, чем он предлагается учителем.

В педагогике общепризнанным является факт, что предмет учебной (в нашем понимании - учебно-познавательной) деятельности является отражением содержания научного знания. Т.е. научное знание, являясь результатом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания. Таким образом, особенность учебно-познавательной деятельности в том, что большей частью изучается не сама объективная реальность, а результаты ее изучения в той или иной науке.

Следовательно, определяя структуру учебного материала как предмета деятельности, должна учитываться структура научного знания.

Кроме того, учебный материал включает в себя личный опыт учащегося по изучению действительности, в основе которого лежат рефлексивные процессы.

2.3. Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы

Наблюдение: внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них.

Эксперимент: существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них.

Работа с книгой: систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе.

Систематизация знаний: существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний.

Решение познавательных задач (проблем): Комплексная разнообразная информация познавательного характера.

Построение графиков: закономерные связи между явлениями (свойствами, процессами, характеристиками).

Кроме них, учащиеся являются субъектами многих других достаточно важных видов деятельности учебно-познавательной направленности, то есть обеспечивающих получение учениками новых для них знаний, умений и навыков, овладение ими способами деятельности и их развитие.

К сожалению, именно эти виды деятельности не получают достаточно широкого распространения в школе. Ученики предпочитают пассивные виды деятельности. Между тем само содержание учебного материала по всем учебным предметам, его структура создают предпосылки для осуществления большого разнообразия активных видов учебно-познавательной деятельности.

При изучении материала по физике, химии, биологии и другим предметам для использования на учебных занятиях, во внеурочное время, при выполнении домашних заданий могут быть рекомендованы следующие виды учебно-познавательной деятельности учащихся:

I - виды деятельности со словесной (знаковой) основой:

Слушание объяснений учителя.

Слушание и анализ выступлений своих товарищей.

Самостоятельная работа с учебником.

Работа с научно-популярной литературой;

Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.

Написание рефератов и докладов.

Вывод и доказательство формул.

Анализ формул.

Программирование.

Решение текстовых количественных и качественных задач.

Выполнение заданий по разграничению понятий.

Систематизация учебного материала.

Редактирование программ.

II - виды деятельности на основе восприятия элементов действительности:

Наблюдение за демонстрациями учителя.

Просмотр учебных фильмов.

Анализ графиков, таблиц, схем.

Объяснение наблюдаемых явлений.

Изучение устройства приборов по моделям и чертежам.

Анализ проблемных ситуаций.

III - виды деятельности с практической (опытной) основой:

Работа с кинематическими схемами.

Решение экспериментальных задач.

Работа с раздаточным материалом.

Сбор и классификация коллекционного материала.

Сборка электрических цепей.

Измерение величин.

Постановка опытов для демонстрации классу.

Постановка фронтальных опытов.

Выполнение фронтальных лабораторных работ.

Выполнение работ практикума.

Сборка приборов из готовых деталей и конструкций.

Выявление и устранение неисправностей в приборах.

Выполнение заданий по усовершенствованию приборов.

Разработка новых вариантов опыта.

Построение гипотезы на основе анализа имеющихся данных.

Разработка и проверка методики экспериментальной работы.

Проведение исследовательского эксперимента.

Моделирование и конструирование.

Это лишь те виды, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами. Этим списком многообразие видов учебно-познавательной деятельности не исчерпывается. Задача учителя, преподавателя искать и находить новые, более эффективные виды деятельности учащихся на учебных занятиях. Нужно отметить, что разделение всех приведенных в списке видов учебно-познавательной деятельности на три группы в достаточной степени условно. В основе этого разделения лежит признак - источник получения знаний, формирования умений и навыков. В первой группе таким основным источником является слово, знак; во второй группе - образ, зрительное ощущение; в третьей группе - практическое действие.

Иными словами, можно условно определить виды деятельности первой группы как работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей группы - выполнение различных практических работ. То есть можно все многообразие свести к выделенным основным видам учебно-познавательной деятельности школьников.

Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в целом. Однако на практике наблюдается значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося.

ГЛАВА III . ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 3.2. Уровни учебно-познавательной деятельности

Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:

1 - репродуктивный;

2 - объяснительно-иллюстративный;

3 - проблемный;

4 - частично-поисковый;

5 - поисковый.

Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:

1 - репродуктивный;

2 - эвристический;

3 - креативный

На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический).

В данном случае представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:

1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);

2 - взаимодействие субъекта и объекта;

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).

В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.

Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.

Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:

1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;

2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;

3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;

4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний.

А.В. Усова, рассматривая проблему уровней форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:

состав и качество выполнения операций;

их осознанность;

их полнота и свернутость;

степень сложности;

рациональная последовательность их выполнения.

И определяет уровни форсированности познавательных умений у учащихся:

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия

Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

копирующий;

воспроизводящее творческий;

конструктивно-творческий

В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.

I ступень - введение нового материала («ясность»);

II ступень - установление связи между новым и уже известным («ассоциация»);

III ступень - обобщение и формулировка выводов («система»);

IV ступень - практическое применение знаний («метод»).

В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная).

Не предвидится особых препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько иную систему характеристик.

Практический аспект проблемы сформирован следующим образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом: «Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»

Нахождение ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

Для определения системы характеристик надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они нужны для успешного овладения учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем выделить взаимосвязанные группы характеристик:

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);

2 группа - характеристики усвоенных знаний;

3 группа - характеристики субъективных ощущений.

Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы пока не сформировала; второй - часть характеристик является общей для обеих групп, по крайней мере - по названию.

Как основные характеристики учебно-познавательных следует принять сформулированные в педагогической литературе:

Полнота - характеристика, определяющая овладение учащимися действиями, входящими в состав данного вида учебно-познавательной деятельности; полнота учебно-познавательного умения тем выше, чем большее число действий умеет выполнять ученик.

Осознанность, то есть, насколько сознательно ученик выполняет деятельность; насколько он осознает цель, мотив деятельности, продумывает последовательность действий, аналитически подходит к результату своей деятельности, насколько умело контролирует ее ход.

Свернутость и автоматизм выполнения деятельности. В процессе все более полного овладения деятельностью отпадает необходимость выполнения отдельных (предметных) действий. Они выполняются во внутреннем плане как бы автоматически.

Быстрота характеризует скорость выполнения учеников всего задания по данному виду учебно-познавательной деятельности.

Обобщенность, то есть, насколько ученик может переносить данное умение на другие виды учебно-познавательной деятельности, на другие предметы, задания.

Прочность, то есть, как долго это умение сохраняется у ученика.

Единой, общепризнанной, достаточно разработанной системы характеристик, к сожалению, в педагогике нет.

О второй группе характеристик - характеристике усвоения структурных элементов материала можно сказать то же самое. Наиболее полная система характеристик предложена А.В. Усовой для понятий как структурного элемента системы научных знаний.

Основными характеристиками понятия как логической категории, по ее мнению, являются:

Объем понятия - количество объектов, охватываемых данным понятием.

Связи и отношения данного понятия с другими. Таким образом, процесс усвоения понятия представляет собой овладение школьником содержанием и объемом понятия, а также усвоение связей и отношение данного изучаемого понятия с другими.

В качестве характеристик субъективных ощущений (рефлексии) следует выбрать рекомендованные и хорошо изученные:

познавательные интересы;

учебные цели;

эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;

потребности в достижениях и общении;

способности: интеллектуальные и общительность.

При этом стоит исходить из следующих предложений:

наличие в психологии достаточно важных методик изучения данных характеристик;

данные характеристики дают возможность достаточно уверенно судить о других субъективных характеристиках (актуальность, тщательность, уверенность и т.д.).

Вторая проблема может быть выражена таким вопросом: «Ученик овладевает УПД постепенно, переходя с одного уровня на другой. Характеристики остаются теми же самыми или как-то меняются? Если они меняются, то как, по каким моментам это можно установить?» Например, ученик, овладевая деятельностью, получает возможность выполнять ее быстрее. По чему можно судить об этом факте? Или что может быть положено в основу определения степени осознанности выполнения деятельность? И так далее.

То есть нужна определенная мера, показатель быстроты, осознанности, полноты и т.д. Найти меру быстроты проще всего - нужно измерить время, потраченное на выполнение деятельности. Найти меру других характеристик гораздо сложнее.

Как уже не раз приходилось говорить, в педагогике эта проблема также пока не решена. Наиболее существенные результаты получены, на мой взгляд, А.В. Усовой, В.П. Беспалько, в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.). Я, не претендуя на решение этой проблемы, представляю выбранный мною вариант.

В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью А.В. Усова и В.П. Беспалько предлагают ввести:

действие (операция), входящее в состав деятельности;

операция теста (вопрос, задание теста);

ведущие признаки понятия (а также признаки других структурных элементов учебного материала), подлежащие усвоению.

Например, о качестве овладения деятельностью можно судить по числу успешно выполняемых действий; о качестве усвоения понятия - по количеству правильно усвоенных признаков; о сформированности интереса - по его однозначной (1-2 предмета) определенности; об уровне интеллекта - по количеству и качеству успешно решаемых логических задач и т.д. Это будут абсолютные оценки. В педагогике же наиболее важными являются относительные оценки, то есть оценки, показывающие овладение деятельностью данным учеником относительно других учеников класса, относительно специалистов, относительно самого себя в процессе развития.

Эти меры называют параметрами. Нужно иметь в виду, что каждый параметр может иметь определенный коэффициент.

Таким образом, комплекс характеристик и параметров дает возможность определить уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ней уровень развития личности. Обобщая различные подходы к выделению уровней деятельности, прихожу к убеждению, что наиболее точным и обоснованным является подход:

I уровень - репродуктивный (воспроизводящий);

II уровень - эвристический (воспроизводяще творческий);

III уровень - творческий.

Сущность учебно-познавательной деятельности на каждом уровне в следующем:

Репродуктивный - деятельность по образцу, по алгоритму;

Эвристический - деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям;

Творческий - самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности.

3.3. Формирование учебно-познавательной деятельности

Овладение учебно-познавательной деятельностью учащимися начинается с первого класса. Это бегло читать, вчитываться в текст, пересказывать его своими словами, наблюдать, делать некоторые простейшие выводы и др. В последующем у учащихся в курсе природоведения начинают формироваться умения ставить простые опыты. Эти умения развиваются при изучении курсов географии, физики, химии. Несмотря на многочисленные выполненные исследования, многообразную методическую работу, в которых показывается важность формирования учебно-познавательных умений и пути решения этой проблемы, ученики по-прежнему приходят в старшие классы массовой школы с низким уровнем сформированности этих умений, с низким же уровнем этих умений они и оканчивают ее. При низком уровне сформированности учебно-познавательных умений нельзя успешно решать задачу повышения качества учебно-воспитательного процесса. В существующих условиях учителям всех предметов необходимо вести целенаправленную работу по формированию учебно-познавательных умений учащихся на протяжении всего периода их обучения в школе. А это можно сделать, только организовав учебно-познавательную деятельность.

В настоящее время в педагогике признается тот факт, что в процессе учебно-познавательной деятельности у учащихся должно происходить формирование обобщенных учебно-познавательных умений и навыков. На это впервые указала А.В. Усова.

Обобщенными умениями называют умения, основанные на понимании учащимися научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении рациональной последовательности выполнения операций и действий, из которых она состоит. Ученик, владея обобщенными умениями и навыками, может использовать их при решении широкого круга познавательных задач не только в рамках одного предмета, но и на занятиях по другим учебным дисциплинам, а также в практической деятельности. То есть главное свойство, отличительный признак обобщенных умений - это свойство широкого переноса с одного вида деятельности на другие.

При планировании работы необходимо учитывать, что стихийного формирования обобщенных умений не происходит. Нужна целенаправленная подготовка, специально организованная деятельность. Кроме того, нужно учитывать, что важным компонентом в подготовке учащихся к овладению обобщенными умениями является формирование у них частных учебно-познавательных умений.

Исходя из этих соображений, опираясь на данные курсовой работы, процесс формирования обобщенных учебно-познавательных умений осуществляется по следующим этапам:

Формирование частных умений и навыков.

Ознакомление учащихся с научными основами деятельности.

Ознакомление учащихся со структурой деятельности.

Формирование умения самостоятельно определять рациональную последовательность выполнения действий и операций.

Формирование умения анализировать свою деятельность.

Перечисленные этапы являются общими для всех видов учебно-познавательной деятельности.

В работе по формированию обобщенных умений и навыков учащихся необходимо, прежде всего, выявить уровень форсированности этих умений и, в зависимости от уровня планировать дальнейшую деятельность.

Методологической основой формирования умений школьников выполнять учебно-познавательную деятельность является учение о поэтапном формировании умственных действий, в первую очередь, учения о типах ориентировки.

Руководствуясь положениями этого учения, я признаю, что успешное формирование учебно-познавательных умений осуществляется при условии создания и использования ориентировочной основы действий (ООД), а также ориентировочной основы деятельности в целом. Для ее создания необходимо выделить опорные моменты деятельности, опираясь на которые и последовательно их выполняя, ученик сможет выполнить деятельность в целом. Причем опорные пункты должны быть стабильными: не должны зависеть от условий, в которых деятельность выполняется, от характера выполняемого задания, от особенностей изучаемого материала.

По сути, речь идет о создании алгоритма выполнения деятельности.

Возникает проблема - для успешного формирования обобщенных учебно-познавательных умений необходима ориентировочная основа деятельности (алгоритм). Что может служить опорными пунктами (шагами алгоритма) ООД для любого ее вида?

Опираясь на исследования психологов и педагогов, можно предположить, что одним из путей определения опорных пунктов деятельности могут стать выделенные структуры каждого вида учебно-познавательной деятельности: какие действия, операции и в какой последовательности подлежат обязательному выполнению в каждом виде учебно-познавательной деятельности. Перечень этих действий, составленный с учетом определенной последовательности, и будет являться ООД (алгоритмом).

Возможность использования алгоритма деятельности в качестве ориентировочной основы, обеспечивающей формирование обобщенных умений, признается многими психологами и педагогами - А.В. Усовой (эксперимент, работа с книгой, наблюдение и др.), Н.Н. Тулькибаевой (решение задач), А.А. Бобровым, Э.Т. Изергиным и др. (эксперимент), А.Н. Звягиным, С.Ф. Шиловой, Л.Я. Зориной (систематизация), В.К. Буряком (работа с книгой), Б.И. Коротяевым, П.И. Пидкасистым, З.Ф. Чехловой (методы деятельности) и другими исследователями. При построении алгоритмов всех видов учебно-познавательной деятельности следует исходить из следующих методологических положений:

Алгоритмический этап овладения деятельностью необходим как этап формирования основы самоуважения личности, т.е. овладение алгоритмом деятельности не является конечной целью, а является средством осознания учеником своей прочной готовности к выполнению деятельности во всем ее многообразии.

Предмет деятельности и сама деятельность имеют объективную и субъективную стороны. Следовательно, в алгоритме должны быть заложены действия, реализующие эти стороны.

Общепризнанным в науке положением является выделение в любой деятельности подготовительного, исполнительного и аналитического этапов. Поэтому действия алгоритма должны соответствовать этим этапам.

Анализ и опыт реализации алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности позволяет выделить обобщенный алгоритм учебно-познавательной деятельности в целом:

1- постановка цели деятельности;

2- мотивация деятельности;

3- выбор (отграничение) объекта деятельности;

4- определение условий эффективности деятельности;

5- планирование деятельности;

6- выполнение плана деятельности;

7- обработка результатов;

8- анализ результатов;

9- формулировка выводов.

Именно этими действиями и предстоит овладеть учащемуся в процессе образования.

3.4. Возрастные особенности формирования учебно-познавательной деятельности

На первом этапе , соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УПД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебно-познавательная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УПД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебно-познавательной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования УПД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации УПД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

Третий этап . В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УПД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.

В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заканчивая изложение материала по данному вопросу, можно сделать следующие выводы:

1) Познавательная деятельность, осуществляемая в учебных условиях, является самостоятельным видом общечеловеческой деятельности.

2) Учебно-познавательная деятельность реализуется в зависимости от предмета в том или ином виде.

3) Предмет учебно-познавательной деятельности, предметы ее видов, а также их структура имеют по меньшей мере две стороны:

объективную (внешнюю, предметную);

субъективную (внутреннюю, рефлексивную).

Субъективной стороне предмета деятельности и соответствующим ей действиям внимания в практике образования уделяется недостаточно.

4) Виды учебно-познавательной деятельности мы можем выделить, если указать его предмет. Наблюдение, эксперимент, изучение учебных текстов, систематизация знаний и т.д. имеют свои предметы и могут быть названы видами деятельности.

5) Первоначальное базовое овладение ими наиболее успешно идет при наличии алгоритмов, представляющих собой совокупность действий.

В ходе работы была достигнута цель: теоретически обосновать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом ее этапе. Были выявлены особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности, и особенности ее формирования.

Было выявлено, что педагогическое проектирование становится необходимым звеном в практической деятельности учителя, что предполагает научно обоснованный анализ всего образовательного процесса, включая анализ логики, структуры и содержания каждого компонента учебно-познавательной деятельности школьника. Так же анализируя учебную деятельность и выявляя основные условия ее успешного осуществления, я прихожу к выводу, что ее неотъемлемым элементом является "познавательный барьер". Встает научная задача: раскрыть систему УПБ, приемы постановки УПБ. Решение которых облегчит проведение дальнейших исследований.

В ходе исследования так же было выявлено, что в существующей сегодня системе образования преобладает репродуктивная деятельность учащихся, рассчитанная прежде всего на запоминание и воспроизведение полученной информации. Особенно негативно эта тенденция отражается на учащихся младшего школьного возраста, препятствуя формированию у них творческих способностей, устойчивой мотивации учения, общей положительной направленности к обучению. Вследствие этого, можно утверждать, что выполнение данной работы внесла весомый вклад в педагогические знания, а проведение следственного эксперимента стало ценным опытом для дальнейшей педагогической деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.