Сенсорное развитие, в особенности формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение представляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логического мышления.

Учитывая выше сказанное, развитие зрительного-предметного восприятия крайне важно в дошкольном возрасте, однако при диагностике готовности к школе данной сфере уделяется очень мало внимания. В то же время данные нейропсихологических исследований первокласников и старших дошкольников, показывает что многие дети испытывают трудности зрительного опознания. Зрительное восприятие является одним из основных процессов формирования сферы образов-представлений.

Своевременная диагностика развития сферы образов-представлений и дальнейшая коррекционная работа позволят избежать проблем неуспеваемости в школе.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования образов-представлений у старших дошкольников.

1.1.Общая характеристика периода старшего дошкольного детства

Пятый и шестой года жизни являются периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность средством психологической разгрузки детей, для которых характерна довольно высокая возбудимость.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который отличается от простого намерения тем, что включает представление о цели действия и способах ее достижения. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра, важны также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения, активно развивается сфера образов-представлений.
Наряду с игрой у детей старшего дошкольного возраста интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, в частности изобразительная и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы остаются еще недостаточно отчетливыми и устойчивыми.

Восприятие становится более расчлененным. Ребенок овладевает умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними.
Одним из важных психическим новообразованием детей старшего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание зависимостей между различными предметами и явлениями вызывает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому об устройстве мира. Ребенок исследует мир, он хочет узнать как все устроено, постоянно задает вопросы. На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к опытам, направленным на выяснение неизвестного.

В этот период они уже сами могут ставить перед собой задачи. Необходимо уделять внимание развитию познавательной активности и интересов старшего дошкольника. Обязательным элементом образа жизни детей является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Взрослый своим примером побуждает ребенка к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к ребенку за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

Необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Поэтому важно научить ребенка ставит перед собой цель и решать задачи, на пути к достижению тех самых целей.

Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача Взрослого – пробудить интерес к творчеству у ребенка. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это – обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. В увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Взрослый должен поддерживать творческую инициативу детей, создавать в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам.

1.2.Развитие мозговых структур в период дошкольного детства

В период старшего дошкольного детства происходит созревание структур, входящих в состав второго функционального блок. Развитие мозга в данный период характеризуется активизацией межгиппокампальныхкомиссуральных систем, играющих важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционалъно-мотивационной интеграции. Эта зона мозга обеспечивает межполушарную организацию процессов запоминания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии, формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха), функциональной активности. Нарушение формирования этого уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости.

Так как мозговые структуры не до конца созрели и не сформировались все корково-подкорковые и межполушарные связи, у некоторых детей возможно сохраняется явления синкинезии при выполнении различной деятельности и «зеркальность» при написании некоторых букв.

Интенсивное развитие мозолистого тела приходится на дошкольный возраст, и, по некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6–7 годам. В 5 лет, как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциативными, а теменных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет на фоне усиления межполушарных функциональных связей затылочных и височных областей отмечается специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциативных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лобной корой.

Второй функциональный блок принимает, перерабатывает и хранит информацию. Он расположен в наружных отделах неокортекса и занимает его задние отделы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) зоны коры. Эти зоны мозга принимают зрительную, слуховую, вестибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Основные модально-специфические зоны второго блока построены по принципу иерархической организации, который в 1905 году сформулировал Кэмпбелл. Любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности, которая первоначально в онтогенезе имеет развернутый характер и позже становится свернутой. Следовательно, данная деятельность должна опираться на совместную работу зон коры головного мозга.

Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, известно, что фонематический слух (смыслоразличение звуков речи) является функцией левого полушария. Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит и несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к задержкам речевого развития.

1.3.Сфера образов-представлений

Образ-представление, выступает как психическое образование, как результат того или иного психического процесса, фокусирует в себе полимодальный опыт практического взаимодействия с объектом (перцептивный, эмоциональный, личностно-смысловой, вербально-семантический). Образ-представление включен в структуру представления информации, альтернативный вербальному кодированию. Играет важную опосредующую роль в вербально-мнестическом кодировании. С одной стороны образ-представление является продуктом восприятия, с другой стороны неотъемлемым компонентом самого процесса.

Образы-представления выступают структурным компонентом познавательных процессов, являются важным средством решения различного рода познавательных задач и имеют сложное психологическое содержание. Психофизиологическая основа образов-представлений – сложная функциональная система, звенья которой реализуются большим числом зон КБП мозга. При локальных поражениях мозга образ-представление и познавательные процессы, в структуру которых входит образы-представления, нарушаются при различной локализации мозговых поражений и идут в синдромах гностических, интеллектуальных и афазических расстройств.

В серии нейропсихологических исследований (Л.С.Цветковой) обнаруживается связь нарушения номинативной функции речи с дефектами предметных образов-представлений, а так же наличие тесных связей речевых процессов и невербальных.

Изучение детей с аномалиями развития позволяет уточнить представления о роли образно-предметной сферы в онтогенетическом становлении речи и познавательных процессов, о связи дефицита образно-предметной сферы с аномалиями развития ряда ВПФ. У таких детей обнаруживается несформированность сферы образов-представлений, нарушение зрительно-предметного запоминания и узнавания, инертность зрительно-предметных образов, отставание в развитии невербального интеллекта и образных ассоциативных процессов.

Игровая деятельность является основной в период дошкольного детства. Играя ребенок, познает окружающий мир, наполняет сферу образов-представлений новыми объектами и отношениями между ними, сформированные ранее образы приобретают новые характеристики, становятся более полными. Благодаря полноте и богатству сферы образов-представлений формируется хорошая фантазия.

Возраст 5-6 лет является периодом, когда происходит активное развитие образно-предметной сферы, она наполняется как новыми образованиями, так и новыми характеристиками ранее сформированных образов-представлений. Формируется способность к выделению существенных (отличительных) признаков предмета. В процессе рисования дети проговаривают то, что изображает, и то, что хочет изобразить, но не может.

Глава 2. Исследование особенностей развития образов-представлений.

2.1.Методы исследования

Экспериментальными методами исследования сферы образов-представлений выступили следующие:

• дорисовывание фрагментов до целого,
• дорисовывание абстрактных фигур до предметов,
• рисунок по слову-наименованию (заяц, бабочка, ель, собака)
• рисование предметов по одному классу(рисунок семьи).

Оценивались следующие характеристики:

• Возможность и продуктивность актуализации образов-представлений в ситуации заданной стратегии поведения;
• Семантическая организация образов-представлений в ситуации направленного воспроизведения;
• Полнота образов-представлений, способность к воспроизведению в рисунке существенных (отличительных) признаков предметов;
• Возможность опознания и реконструкции предметного изображения по его фрагменту;
• Богатство сферы образов-представлений.

2.2.Результаты исследования.

Ваня 5 лет

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет определенные представления о том или ином предмете, их качествах. Последовательно и старательно выполняет задания, старается не упустить существенные детали при изображении тех или иных объектов, иногда проговаривает то, что рисует.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку(прическа) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(например: черты лица, все пальцы на руках).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме булавки, но дорисовывает ее), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в голову, квадрат — в дом), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(ломаная линия становится «лестницей», а овал – аквариумом).

Вероника 5 лет

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет определенные представления о том или ином предмете, их качествах. Последовательно выполняет все задания.
• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку (прическа и форма одежды) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы не все достаточно полные, выделяет существенные признаки у большинства предметов, детали не все прорисовывает(ель не имеет формы дерева)
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но старается дорисовать их), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в солнышко, квадрат — в дом), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(ломаная линия становится «вулканом», а овал – диваном).

Степашка 6 лет

• Воспроизводит предметные изображения в среднем темпе, имеет определенные представление о том или ином предмете, их качествах. Последовательно и старательно выполняет задания, старается не упустить существенные детали при изображении тех или иных объектов, проговаривает то, что рисует, шутит по поводу изображаемых фигур.
• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку(наличие ресниц у мамы) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(например: черты лица, у всех людей есть уши),объекты нарисованные по слову наименованию легко различить и без названия, учитываются основные отличительные признаки.
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме булавки и клещей, не дорисовывает их), реконструирует их, но не все достаточно полно (ведро «обрезает прямой линией»).
• Сфера образов-представлений достаточно богата, у ребенка на хорошем уровне развито воображение, отражает интересы ребенка (овал-«тачка», квадрат-«лопата», круг – «кольцо», ломаная линия – «стегозавр»)

Ваня 6 лет:

• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) можно выделить сюжет, присутствует определенный смысл.
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали.
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме ведра), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в солнце, ломанную линию – в забор), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(квадрат становится «подарком с динозавром», а овал – самим динозавром)

Дима 6 лет:

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания.
• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию нельзя выделить определенной сюжетной линии, объекты сосуществуют отдельно друг от друга.
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает основные детали. Однако сама форма изображения людей не соответствует возрастной норме(рисует «палочками» тело отсутствие стоп и кистей рук, различие по гендерному признаку зависит от наличия или отсутствия волос на голове).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме ведра и клещей), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, отсутствие второй ручки у клещей).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«чудик», «взрывчатка», «когти динозавра», «военный корабль»).

Александр 6 лет:

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания, все по порядку.
• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) можно выделить сюжет, присутствует определенный смысл.(родители в машине, младшего брата не рисует: «маленький заболел»)
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(изображения по слову-наименованию).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но правильно относит к категории инструментов, называет «гаечным ключем»), реконструирует их достаточно полно.
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«ходящий блинчик», «телевизор», «забор», «танк»).

Владик 6 лет:

• Достаточно быстро воспроизводит изображения, заканчивает выполнение заданий раньше чем другие дети. Имеет четкое представление о том или ином предмете.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи)и при рисовании по слову-наименованию не выделяется сюжет, отсутствует какой-либо смысл. Иногда изображения не соответствуют сказанной инструкции(рисует внутри геометрических фигур, они не включены в содержание изображения).
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, детали не прорисовывает(изображения по слову-наименованию, фрагментарные изображения), различие при изображении людей заключается в наличии/отсутствии волос и обуви на каблуке(рисунок семьи).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но правильно относит к категории инструментов, булавка становится «скрепкой»), реконструирует их достаточно полно (только у чайника отсутствует ручка).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«мячик», «мишка», «шерсть медведя», «кораблик»).

Вывод : сфера образов-представлений в период дошкольного детства находится в стадии активного формирования, как в качественном, так и в количественном плане.

Заключение

В психологии является несомненным положение о важной роли образов-представлений в психической сфере человека. Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований — представлений. Образы-представления занимают важных мест в познавательной деятельности, являясь ее продуктом и неотъемлемым компонентом. Образ-представление включен в структуру перцептивных процессов: при восприятии объекта его идентификация и наименование осуществляются на основе сличения с эталонами, хранимыми зрительной памяти. В литературе можно найти множество указания на тесную генетическую и функциональную связь наглядно-образных представлений и мышления; важная роль образного компонента мышления прослеживается на всех этапах онтогенеза ребенка и не утрачивает своего значения для мыслительной деятельности взрослого, особенно в процессе творческого мышления.

В данной работе было рассмотрено формирование процессов познавательной деятельности у старших дошкольников;

Детиданноговозраста имеют определенную несформированность некоторых характеристик сферы образов-представлений, таких как, например, семантическая организация.

Развитость изучаемых характеристик достаточно важна, их несформированность может вести к последующим трудностям в школьном обучении, например, в математике — к непониманию структуры графических и алгебраических задач и алгоритма решения, в грамматике – к непониманию графического строя предложения, да и просто в различении букв и слов в целом, данные проблемы могут являться показателями дизграфии и дислексии.

Исходя из сделанных выводов, можно разработать нейропсихологическую программу коррекции для детей ЗПР ЦОГ профилактическую нейропсихологическую программу развития необходимых функций для детей нормы.

Список литературы

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения // Школа здоровья,1995.
2. Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева Преодоление трудностей учения. Нейропсихологический подход Издательство «Питер» 2008 – 320с.
3. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: учебное пособие.- СПб.: Речь, 2005.
4. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005, 524 с.
5. Буфетов, Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 1. - С. 63 - 68.
6. Т.Г. Визель Основы нейропсихологии
7. Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С.53 - 54.
8. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста.: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М, : Издательский центр «Академия», 2009 – 272с
9. Н. И.Ж и н к и нМЕХАНИЗМЫ РЕЧИИЗДАТЕЛЬСТВО АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК МОСКВА 1 9 5 8 – 43с
10. Н. К. Корсаков, Л.И. Московичюте. Клиническая нейропсихология. М., МГУ, 1988.
11. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей, М.: Изд-во МГУ,1985.
12. Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К. С. Лебединской. -Москва: Педагогика, 1982. - С. 128.
13. Лупандин В.И. Математические методы в психологии: Учеб. Пособие. 4-е изд., перераб.: Изд-во Урал. ун-та, 2009. – 196с.
14. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека — М., 2000.
15. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы — М., 1970.
16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии — М., 2001.
17. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции — Л.Наука,1986
18. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008. - 288 с.
19. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», — 456 с.
20. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М., 1998
21. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка - СПб.: ПРАЙМ_ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.
22. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов // М.: ВЛАДОС, 2004. - 126с.
23. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996

Образность как общий термин обозначает использование языка для представления предметов, действий, чувств, мыслей, идей, состояний души или любого сенсорного или экстрасенсорного опыта. В психологии, образ - это субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. Будучи всегда чувственным по своей форме, образ по своему содержанию может быть как чувственным (образ восприятия, образ представления, последовательный образ), так и рациональным (образ атома, образ мира, образ войны и т. п.). Образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. Полнота и качество образа определяют степень совершенства действия. В процессе реализации действия исходный образ видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания образов безграничен (от образа микрочастицы до образа Вселенной), причем все содержание дано в нем одновременно. В чувственном образе может быть воплощено любое абстрактное содержание; в этом случае материалом для образа служат не только пространственно - временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов).

Различают разные виды образных явлений. Выделим некоторые из них:

• 1. Образ восприятия - отражение в идеальном плане внешнего объекта (сцены), воздействующего на органы чувств.
• 2. Образ представления.
• 3. Образ воображения - вымышленный образ, данный в представлении, но не имеющий аналогов в реальной действительности и поэтому никогда ранее не воспринимавшийся.
• 4. Послеобраз - следовое непроизвольное «восприятие» кажущегося объекта, который незадолго до этого рассматривался при строго неподвижном взгляде.
• 5. Эйдитический образ - отчетливое, полное и детальное зрительное представление объекта (сцены) в течении некоторого времени после прекращения его рассматривания.

Каждое чувство имеет соответствующие образы (зрительные, слуховые, осязательные, двигательные и пр.) В наших мыслительных процессах мы можем пользоваться или всеми видами образов, или прибегнуть к одному только виду. Существуют различные типы индивидуумов по отношению к их способности воображения. К индифферентному типу относятся лица, у которых ни один вид образов не развит более других. Когда они стараются припомнить какое-нибудь лицо, в их уме возникают форма и цвет фигуры также ясно, как и звуки его голоса; воспроизведение зрительных образов у них одинаково с воспроизведением слуховых образов; к зрительному типу относятся лица, которые в своих размышлениях употребляют по преимуществу зрительные образы. У других типов преобладают слуховые и двигательные образы.

Один образ вызывается в нашем сознании другим на основании ассоциации. Основных законов ассоциации три: в - первых, закон ассоциации по смежности, который формулируется так: образы, которые постоянно возникали вместе, связываются так тесно, что, когда впоследствии один из них возникает, то другие также стремятся возникнуть вместе с ним.

Во-вторых, ассоциация по сходству: один образ стремится вызвать другой, с ним сходный (например, портрет вызывает образ оригинала).

В-третьих, ассоциация по контрасту. Один образ стремится вызвать другой, противоположный (богатство - бедность).

Воображение называется построительным, когда мы не просто воспроизводим образы в таком порядке, как мы их встречали в действительности, а в новой комбинации. Обыкновенно думают, что построительная способность или творчество присущи только художникам, поэтам; в действительности же это не так. Процесс, составляющий сущность воображения, входит в очень многие душевные процессы, а следующие присущ всем людям.

Процессы построения могут быть подразделены на три главных отдела: во-первых, построение, способствующее познанию окружающих предметов (интеллектуальное воображение); во-вторых, практическое построение или изобретательность, в-третьих, построение, удовлетворяющее известным чувствам - эстетическое или художественное воображение.

Процесс построения может быть подразделен на две стадии: первая из этих стадий состоит в воспроизведении образов прошлых впечатлений согласно законам ассоциации; а уже на второй стадии - образы употребляются в качестве материала для построения. Этот процесс напоминает процесс создания нового строения из старого материала. Старое строение разбивается, все бесполезное отбрасывается, выбирается полезное и подходящее, складывается в систематическом порядке, и созидается новое строение. Построительная деятельность воображения ограничена опытом; она может только комбинировать то, что дано опытом. Не существует абсолютно нового построения; величайший построительный гений не был бы в состоянии создать совершенно новый цвет. Эстетическое или художественное воображение отличается от других форм воображения только тем, что оно служит удовлетворению какого-нибудь чувства. Если в душе художника рождается известный художественный образ, то он должен соответствовать известному чувству. Если такого соответствия не оказывается, то образ должен быть видоизменяем до тех пор, пока художник не почувствует такого соответствия. Художественное построение сходно с обыкновенным построением в области мысли, с той только разницей, что оно контролируется чувством.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. В процессе реализации действия исходный образ видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания образов безграничен, причем все содержание дано в нем одновременно. Один образ вызывается в нашем сознании другим на основании ассоциации. Материалом для образа служат не только пространственно - временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов).

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте .

Представления - это образы отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком .

По мнению С.Л.Рубинштейна, представление - это не механическая репродукция восприятия, которая где-то сохраняется как изолированный неизменный элемент для того, чтобы всплыть на поверхность сознания. Оно - изменчивое динамическое образование, каждый раз при определенных условиях вновь создающееся и отражающее сложную жизнь личности .

В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление - это образ предмета, который на основе предшествовавшего сенсорного воздействия воспроизводится в отсутствие предмета . Именно в этом, то есть у представлений и восприятий отношения к предметам, к явлениям действительности различны, заключается основное отличие представления от восприятия.

Как и восприятие, представления, даже общие, наглядные представления - это образы. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает различной.

Представления, наконец, отличаются большей или меньшей обобщенностью. В них неизбежно совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению. Воспроизведенные образы памяти, представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к пониманию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление.

Представления являются собственно образами памяти лишь в том случае, когда воспроизведенный образ - представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему. Когда представление возникает или формируется безотносительно к прежде воспринятому, хотя бы и с использованием воспринятого в более или менее преображенном виде, представление является образом не памяти собственно, а скорее воображения.

Возникновение представлений имеет большое значение для всей сознательной жизни. Если бы у нас существовали только восприятия, и не было представлений, мы были бы всегда прикованы к непосредственно наличной ситуации. Присутствующие предметы, воздействующие на наши рецепторы, управляли бы нашим поведением. Наши мысли, как и наши действия, были бы в исключительной власти настоящего. Ни прошлое, ни будущее не существовали бы для нас: все отошедшее в прошлое навсегда исчезало бы, будущее было бы закрыто. Внутренней жизни у нас не существовало бы; представления создают тот план, на котором она развертывается .

Также необходимо различать термины «понятие» и «представления». Понятие связано с многообразными взаимопереходами с представлением, и вместе с тем существенно отлично от него. В психологической литературе их обычно отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либо внешне противополагают, отрывая понятие от представления, либо, наконец, - в лучшем случае - внешне же соотносят друг с другом.

Первая точка зрения представлена в учении эмпирической ассоциативно - сенсуалистической психологии. Еще Дж. Локк сформулировал этот взгляд. Особенную наглядность предает ему коллективными фотографиями Ф.Гальтон, в которых он на одной и той же пленке делал один снимок по верх другого; накладывание их друг на друга приводило к тому, что индивидуальные признаки стирались и сохранялись лишь общие черты. Поэтому образцу мыслил ряд психологов, придерживающихся этой концепции на природу понятий и процесс их образования. Общее понятие, их точки зрения, будто бы отличается от наглядного единого образа только как коллективная гальтоновская фотография от портрета. Но именно это сравнение очень наглядно обнаруживает и несостоятельность этой теории.

Результат механического наложения наглядных различных образов - представлений, выделяющего общие для них черты, никак не может быть отождествлен с подлинным понятием. В таком общем представлении часто не вскрыто существенное и утеряно единичное и особенное. Между тем, для общности подлинного понятия необходимо, чтобы оно брало общее в единстве с особенным и единичным и вскрывало в нем существенное. Для этого оно, не порывая с чувственной наглядностью представления, должно выйти за его пределы. Понятие гибко, но точно, общее же представление расплывчато и неопределенно. Общее представление, образованное посредством выделения общих черт, является лишь внешней совокупностью признаков, настоящее же понятие берет их во взаимосвязях и переходах .

Вторую точку зрения особенно заостренно проводила вюрцбургская школа и психология, находящаяся под влиянием ее идей. Третья реализуется в различных вариантах психологами разных школ. В действительности понятие нельзя ни сводить к представлению, ни отрывать от него. . Понятие и представление взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, явление и сущность, общее и единичное в самой действительности. В реальном процессе мышления представление и понятие даны в некотором единстве. Наглядный образ - представление в процессе мышления обычно все более схематизируется и обобщается. Эта схематизация не сводится к обеднению представления признаками. Простой утрате нескольких черт, - она обычно превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты предмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны для него; несущественные же черты как бы стушевываются и отступают на задний план. В результате той обработки и преобразования, которой неизбежно подвергается образное содержание представлений, будучи включенным в мыслительную деятельность, образуется целая ступенчатая иерархия все более обобщенных и схематизированных представлений, которые, с одной стороны, воспроизводят восприятия в их индивидуализированной единичности, а с другой - переходят в понятия. Таким образом, само представление имеет тенденцию к понятию, к тому, чтобы в единичном представить общее: в явлении - сущность, в образе - понятия.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что представления необходимо различать от восприятий и понятий. Главное отличие от восприятия в том, что представления воспроизводятся в отсутствии предмета; а главное отличие представления от понятия в том, что представления наглядны, а понятие не наглядно.

Мы рассмотрели сущность понятия «образ» и «представления», которые раскрываются в психологической литературе. Теперь необходимо раскрыть особенности детских представлений, которые, так или иначе, опираются на определенные образы.

Не поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты их существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Эти особенности детских представлений, по мнению многих психологов, наиболее отчетливо выступают в детских рисунках. Выявлению особенностей представлений ребенка и их формированию многие педагоги и психологи уделяли особое внимание.

В своих работах К.Бюлер, Л.Маккарти, Дж. Сели, Г.Фолькельт, В.Штерн и другие авторы, изучавшие детские рисунки и их изменение с возрастом ребенка, пришли к следующим выводам.

• 1) Получая от детей 3 - 8 летнего возраста неправильное, часто даже уродливое изображение хорошо знакомого им предмета (например, фигуры человека, собаки, дома, автомобиля), авторы утверждали, что эти рисунки являются точным воспроизведением соответствующих ложных представлений, имеющихся у ребенка, т. е изображение отождествлялось с отображением.
• 2) Замечая постоянный прогресс в изображаемых предметах, авторы, следуя В.Штерну, определили стадии развития представлений детей по их рисункам: начиная с каракуль через стадию схемы с характерными для нее «символическими» изображениями реальных предметов до реалистических рисунков. Ребенок якобы дорастает до правильных представлений.
• 3) Наступление каждой новой стадии в изображении предметов и длительность ее существования определяются возрастом ребенка, т.е. обусловлены действием биологического фактора. Обучение не может ускорить переход ребенка на более высокую стадию .

Однако практика множества педагогов дошкольного детства и учителей начальных классов, учителей рисования, а также результаты специальных психологических исследований (О.И.Галкина, Е.И.Игнатьева, Е.И.Ковальская, Н.А.Корниенко, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина и др.) решительно отвергли ложное учение о представлениях ребенка, развиваемое некоторыми буржуазными психологами. Прежде всего, удалось убедительно доказать, что образ предмета, имеющийся в голове ребенка, отнюдь не отождествлен его рисунку. Даже дети 4 - 5 лет, изображая уродливую фигуру человека, не выбирают ее, однако, как самую лучшую среди нескольких предложенных ему на выбор. Они обычно отдают уверенное предпочтение той, которая нарисована правильно. Дети рисуют картину или даже составляют из готовых форм целую фигуру, допуская при этом много ошибок. Анализ этих ошибок и отношение к ним самого ребенка показал, что чаще всего причиной ошибок является игнорирование детьми пространственных признаков и взаимосвязей частей и целых предметов между собой, так как они не видят этих признаков и взаимосвязей. Исследования советских педагогов и психологов, педагогическая практика убедительно доказали также, что прогресс в изображении знакомых и даже впервые воспринимаемых предметов, не совершается сам собой, путем спонтанного вызревания изобразительных способностей ребенка или совершенствования его представлений о вещах. Этот прогресс - результат не самого возраста ребенка. Но итог тех лет его жизни, которые были и временем накопления каждым из детей своего индивидуального опыта. В том числе опыта наблюдений. Познания нового и его изображения .

Время жизни ребенка - это и время его обучения взрослыми, т.е. время использования специальной системы педагогических воздействий воспитателей на воспитанников. Ребенка необходимо научить не только смотреть и видеть наблюдаемый объект, но и выделять его части и связи между ними.

Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Фрагментарность детских представлений - также следствие разрозненности, поэлементности их восприятия. Фиксируя некоторые детали целого (например, картины), не воспринимая важнейших его составных частей и не выделяя существующие между ними связи, дети, сохраняют фрагментарное представление о воспринятом.

Таким образом, делая вывод по всему выше сказанному, можно отметить; тогда как представление - это воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий; представления необходимо отличать от восприятия и понятия; представления характеризуются изменчивостью, образностью, различаются по степени яркости и фрагментарности.

В научной и учебной литературе дается большое количество формулировок термина «представления», но ни один из авторов не дает точной классификации представлений. Проанализировав научную литературу по данной проблеме, попытаемся выделить некоторые группы представлений.

С.Л. Рубинштейн выделяет следующие виды представлений.

• 1) Представления образов памяти; они появляются тогда, когда образ-представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему.
• 2) Представления образов воображения; они возникают тогда, когда образ-представление формируется безотносительно к прежде воспринятому.
• 3) Представления мышления; они включаются в мыслительные операции .

Авторы учебника по психологии для институтов физической культуры считают, что представления можно классифицировать по длительности тех анализаторов, с которыми связано их возникновение: зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, двигательные и другие. Представления буквально пронизывают все другие психические процессы - без них не возможны ни ощущение, ни восприятие, ни мышление, ни воображение; они составляют важный компонент эмоциональных переживаний, влияющих на их содержание, могут усиливать или ослаблять их интенсивность, являются действенным средством регуляции эмоциональных состояний, составляют основное содержание знаний, умений и навыков .

В отдельную группу представлений можно отнести воспоминания. Частным видом воспроизведения является процесс воспоминания; частным видом представлений - воспоминания в собственном смысле слова .

Представления как продукт воспроизведения - это воспроизведенный образ, всплывающий из прошлого; воспринятый образ, отнесенный к прошлому. Воспоминания предполагают относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое .

Воспоминания - это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни .

Анализируя все выше сказанное, можно сделать следующий вывод: представления могут обладать различной степенью общности, могут являться образами памяти, воображения, мышления; основой другой классификации являются разные сенсорные области, здесь также отмечается, что представления обычно не бывают только слуховыми или только зрительными, будучи представлением какого-либо предмета или явления, в восприятии которого обычно участвуют различные сферы ощущений, каждое представление обычно включает компоненты разных сенсорных сфер.

Проблема формирования представлений у младших школьников является одной из самых важных, сложных и вечно актуальных в жизни школы. В педагогике доминирует следующая тенденция: формирование представлений является важной составной частью обучения школьников. Известно, что школьный возраст - это период наиболее интенсивного становления установок и чувств школьников, поэтому формирование представлений в этот период приобретает особую значимость.

Т.А. Ильина считает, что на формирование представлений влияют внешние и внутренние факторы. К внешним факторам относятся природная среда и социальное окружение. К внутренним - внутренние реакции каждого на внешние условия, то есть каждый человек в силу своих отношений, самопознания, развития психологических процессов, возрастных особенностей воспринимает окружающий мир субъективно .

Таким образом, для успешного формирования представлений у школьников учителю необходимо ориентироваться на два эти фактора: во-первых, предлагать родителям работать в одном направлении с учителем, во-вторых, при изучении нового материала учитывать возрастные особенности детей, уровень развития их психических процессов.

Доказано, что формирование представлений достигается всем ходом учебно-воспитательной работы.

Младший школьный возраст - наиболее благоприятная пора для формирования представлений. В детские годы, когда интенсивно развиваются все процессы, складываются все объективные условия для воспитания глубоких и разносторонних нравственных чувств. Осуществляя руководство процессом восприятия учащихся, учитель стремиться направить этот процесс на особенно значимые объекты, требующие эмоциональной оценки, проведение анализа и обобщения увиденного и услышанного детьми.

Деятельность учителя по формированию представлений у учащихся должна быть более концентрированной, направленной не только на вооружение знаниями, но и на активизацию положительных чувств и воплощение осмысленных понятий в конкретные поступки, дела. Для этого учитель стимулирует процесс накопления, совершенствования, осмысления знаний, процесс формирования чувств, взглядов убеждений учащихся посредством обогащения содержания учебного материала, улучшения качества внеклассной работы по нравственному просвещению и одновременно создает условия для практического применения получаемой нравственной информации в своем поведении.

Н.Е. Щуркова выделяет три основных процесса, из которых строится механизм формирования представлений - социализация, воспитание, самовоспитание.Социализация, по мнению Н.Е.Щурковой, это самостоятельное усвоение жизненного опыта окружающей среды, адаптация в ней. Особенность социализации состоит в том, что она идет постоянно и непрерывно через заражение, подражание, внушение. Воспитание включает, по мнению Н.Е.Щурковой, этическое образование, то есть нравственное мышление, нравственную память, нравственное воображение. Самовоспитание - это самооценка, самообразование, самоконтроль, самоутверждение. Все это влияет на самосознание личности и, в свою очередь, самосознание влияет на самообладание, самоответственность.

Таким образом, мы можем заключить, что основными направлениями формирования представлений о поморской семье являются целенаправленные воздействия на сознание и чувства учащихся в учебном процессе.

Проанализировав литературу по проблеме, можно сделать вывод о том, что для успешного осуществления процесса развития представлений младших школьников о поморской семье необходимо соблюдать следующие условия:

• -изучение учащихся;
• -формирование у учащихся нужной мотивации;
• -организация деятельности всех учащихся по разным направлениям;
• - содействие общей сенсорной активности детей;
• - связь внутренних и внешних факторов, влияющих на формирование представлений;
• - постепенность формирования представлений .

Рассмотрим каждое из вышеперечисленных условий.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме позволил нам выявить содержание процесса формирования представлений и условия его осуществления.

Качество представлений у разных людей может различаться весьма сильно. При этом нет людей с "просто хорошим" или "просто плохим" представлением. Индивидуальные различия проявляются в отдельных модальностях:

Зрительной,

Слуховой,

Тактильно-кинестетической.

Таким образом, есть люди с хорошо/плохо развитым зрительным представлением, хорошо/плохо развитым слуховым представлением, хорошо/плохо развитым тактильно-кинестетическим представлением.

Данные индивидуальные различия имеют два основные фактора:

Врожденные задатки,

Приобретенные способности.

Как правило, люди с хорошо развитым тем или иным анализатором (зрительным, слуховым или тактильно-кинестетическим) имеют соответственно качественно развитый психический процесс представления. Биологическая развитость анализатора имеет в основном врожденные корни.

Представление довольно неплохо тренируется. Так люди, профессионально занимающиеся дизайном или 3d-моделированием, постепенно тренируют у себя зрительное представление. Актеры или звукорежиссеры - слуховое представление. Спортсмены или рабочие - тактильно-кинестетическое представление.

Трудно переоценить ту роль, которую играют в жизни человека хорошо или плохо развитые представления, тех или иных модальностей. Гениальные или просто талантливые в чем-то люди почти всегда обладают весьма качественным процессом представления.

Помимо способностей представления влияют на жизненный стиль человека. Человек с хорошо развитым зрительным представлением предпочитает в своем сознании в большей степени оперировать зрительными образами. Собираясь в магазин, например, он представляет зрительно те продукты, которые предстоит купить. Человек с хорошо развитым слуховым представлением в своем сознании в большей степени опирается на звук, в том числе и на слова. Собираясь в магазин, он запоминает названия продуктов, которые предстоит купить. Человек с хорошо развитым тактильно-кинестетическим представлением в большей степени опирается в своем сознании на образы собственных движений, представление ощущений. Собираясь в магазин, он представляет собственные движения (как он ходит, как берет продукты и кладет в свою корзину, что ощущает).

Разумеется, есть люди, у которых одинаково хорошо развито представление двух или даже трех модальностей. Такие люди, собираясь в магазин, например, представляют и зрительные образы продуктов, и заучивают их названия. Такие люди, кроме того, обычно обладают еще и превосходной памятью. Также есть люди, у которых одинаково плохо развиты представления всех модальностей. Они не привыкли доверять своей памяти, всё более-менее важное они записывают, фотографируют.

В практической психологии распространено деление людей на четыре типа:

Люди с преобладанием зрительных,

Слуховых,

Тактильно-кинестетических представлений,

Люди с представлениями смешанного типа.

Это несколько упрощенное представление, потому что не отражены, например, случаи, когда одинаково хорошо развиты слуховые и тактильно-кинестетические представления, а зрительные при этом развиты значительно хуже. Однако такая упрощенная классификация бывает удобна в практических целях, для понимания поведения других людей, проектирования некоторых социальных проектов.

Например, человек с преобладанием представлений зрительного типа, вспоминая текст, представляет себе страницу книги, где этот текст напечатан, как бы мысленно его читает. Если ему нужно запомнить какие-то цифры, например номер телефона, он представляет себе его написанным или напечатанным. Другой человек, у которого преобладают представления слухового типа, вспоминая текст, как бы слышит произносимые слова. Цифры им запоминаются также в виде слухового образа. Третий человек, с преобладанием представлений тактильно-кинестетического типа, вспоминая текст или стараясь запомнить какие-либо цифры, произносит их про себя.

Как правило, с возрастом индивидуальные различия людей в области представления увеличиваются. В основном это связано с тем, что на качество и характер представления большое влияние оказывает деятельность. В школьные годы дети учатся по стандартной образовательной программе, выполняя при этом один и тот же набор действий. Некоторые дети посещают музыкальные или художественные школы, кружки или секции. Но основная их деятельность - типовая. Эта деятельность сглаживает индивидуальные различия в представлении.

Тем не менее, постепенно ребенок начинает проявлять свои таланты. Кто-то занимается техническим творчеством, кто-то рисует, кто-то сочиняет стихи или песни, кто-то занимается спортом и т.д. Так или иначе способность к представлению влияет на выбор осваиваемой профессии. В последующем процессе профессиональной деятельности индивидуальные различия усугубляются.

Развитие способности к представлению в той или иной модальности - это, безусловно, адаптивный механизм, заложенный в нашу психику природой. Выполняя ту или иную деятельность, мозг адаптируется к ней, постепенно повышая качество и эффективность работы. Начинающему художнику может потребоваться, допустим, пятьдесят взглядов для того, чтобы в деталях запомнить внешность другого человека. Ему же, но уже более опытному, для этого может потребоваться только пять взглядов.

Нет поэтому большого смысла в том, чтобы подстраивать свой образ жизни, деятельность под индивидуальные различия в представлении (таким образом ставя "телегу впереди лошади"). В практической психологии и педагогике иногда можно услышать новаторские предложения по тому, как улучшить обучение детей: их надо делить на группы (дети-визуалы, дети-аудиалы, дети-кинестетики), а потом учить, опираясь на "сильную модальность". На уроках физики, например, визуалам показывать больше плакатов или наглядных опытов; аудиалам - много рассказывать или даже давать запоминать законы Ньютона в стихах; кинестетики не должны сидеть на месте, они могут своими телами изображать столкновение шариков или течение воды по трубам.

Нелепость таких идей очевидна. Если ребенок обладает прекрасно развитым слуховым представлением и памятью, если он может с первого прочтения запомнить "Евгения Онегина", то он сможет и с первого раза запомнить все законы физики. И для этого совсем не обязательно представлять их талантливому аудиалу в стихотворной форме. Ребенок запомнит всё слово в слово, запомнит интонации учителя, когда он декламировал законы Ньютона, но только сами эти законы он нисколько не поймет.

Значительно лучшая идея здесь - представлять материал в более удобной и понятной форме. Действительно, многие учителя слишком злоупотребляют словесными рассуждениями. Где-то, безусловно, лучше один раз показать, чем сто - рассказать.

Люди обладают способностью пользоваться любым видом представлений. Любой человек должен уметь правильно пользоваться представлениями любых типов, поскольку выполнение определенной задачи, например овладение учебным материалом, может потребовать от него преимущественного использования представлений определенного типа. Поэтому представления целесообразно развивать.

В отношении представлений имеется интересный парадокс. С одной стороны, в психической жизни ребенка-дошкольника представления играют исключительно важную роль. Большинство проводимых исследований показало, что дошкольник, как правило, мыслит наглядно, образами. В играх и других видах деятельности ребенок постоянно опирается на представления, учится обращаться с ними. С другой стороны, у ребенка представления значительно менее яркие, чем у взрослого. Возможно, ребенок относится к своим представлениям более эмоционально, чем взрослый, но речь здесь ведется не об этом, а о качестве представления, яркости, детальности и проработанности представляемых образов. Данный парадокс говорит о том, что в процессе онтогенеза человека происходит развитие представлений.

Показано экспериментально, что яркость и точность представлений возрастают довольно скоро под влиянием упражнений. В одном эксперименте требовалось сравнить два звука, отделенных друг от друга промежутком в 20-30 секунд. Начинающим испытуемым эта задача оказалась почти невыполнимой, так как к моменту появления второго звука образ первого уже исчезал или становился настолько тусклым и неясным, что не допускало точного сравнения. Затем, однако, постепенно, в результате упражнений, образы становятся ярче, точнее и задача оказывалась вполне выполнимой.

В экспериментах подобного рода не было выявлено, что развитие представления одной модальности может сколько-нибудь оказывать влияния на развитие представления в другой модальности.

Было замечено, что большинство людей слова иностранного языка чаще представляют зрительно, а слова родного языка - слухо-двигательно. Это объясняется тем, что родной язык мы постоянно слышим и обучаемся речи в процессе непосредственного звукового контакта с другими носителями языка. Иностранный же язык, в типичном случае, изучаем по книгам. В результате представления иностранных слов формируются в виде зрительных образов. Они как бы "застревают" в этой модальности, что значительно усложняет восприятие и изучение чужого языка. Поскольку родной язык мы начинаем изучать сначала аудиально, то и для иностранного было бы хорошей идеей сначала ограничиться звуковым контактом, избегая зрительного материала. Потом, когда звуковая основа языка освоена, можно переходить к учебе по учебникам и пособиям.

Как и другие так называемые познавательные психические процессы, представление может быть непроизвольным и произвольным. В подавляющем большинстве жизненных ситуаций представление происходит непроизвольно. Мы собираемся пойти помыть руки - сам собой возникает перед внутренним взором образ раковины и мыла, также мы можем представить как звучит журчание воды или ощущение теплой воды на руках. По телефону звонит разгневанный шеф - автоматически представляем как он сейчас дрожит от гнева или раздраженно машет свободной рукой.

Тема 10 (Лекция 16)

Термин «пафос» употребляется в науке о литературе неоднозначно: 1) «любовь поэта в идее» (В. Белинский), вдохновляющая его творческий замысел; 2) страстная устремленность персонажа к значительной цели, побуждающая его действовать; 3) возвышенная эмоциональная направленность поэтической идеи произведения, обусловленная страстным и «серьезным» (Гегель) отношением поэта к предмету творчества. Смежные и синонимичные понятия современной науки о литературе (тип авторской эмоциональности (В. Е. Хализев), «модус художественности» (В. И. Тюпа)).

Пафосы классифицируются исторически и типологически.

Героическое в литературе: изображение и любование подвигом отдельного человека или коллектива в их борьбе с природными стихиями, внешним или внутренним врагом. Развитие художественной героики от нормативного воспевания героя к его исторической конкретизации. Сочетание героики с драматизмом и трагизмом.

Трагическое в литературе. Значение античных мифов и христианских легенд для осмысления сущности трагических конфликтов (внешних и внутренних) и воссоздания их в литературе. Нравственная значительность трагического характера и его пафос, побуждающий к действию. Разнообразие ситуаций, отражающих трагические коллизии жизни. Трагическое настроение.

Идиллическое - художественная идеализация «естественного» человечества, не затронутого цивилизацией.

Сентиментальный и романтический интерес к внутреннему миру личности в литературе Нового времени.

Комические противоречия - основа юмора и сатиры, определяющие господство в них смехового начала. Н. Гоголь о познавательном значении смеха. Использование термина «юмор» в значении легкого, развлекающего смеха. Гражданская направленность сатирического пафоса как гневного обличения смехом. Ирония и сарказм. Традиции карнавального смеха в литературе. Трагикомическое.

В литературных произведениях зачастую наблюдается сочетаемость и взаимопереходы видов поэтических идей и настроений.

Тема 11 (Лекция 17 - 18)

Мир литературного произведения. Характеристика его основных компонентов. Художественное время и пространство, их специфика и основные принципы рассмотрения наукой о литературе (3 часа)

Художественный мир - один из уровней формы художественного произведения. Это воссозданная с помощью слов, изображенная в художественном произведении вымышленная предметность («предметная изобразительность» (Г.Н.Поспелов)). Основными единицами словесно-художественного мира выступают компоненты и предметные детали изображения: воспроизведенные события (сюжет), персонажи, окружающая природа (пейзаж), бытовая обстановка. Все эти компоненты складываются в систему образов.

Художественный мир может быть жизнеподобным (иллюзия реальности) или демонстративно сконструированным (вторичная условность искусства: фантастика, гипербола, гротеск).

Художественному осмыслению в произведении подвергаются время и пространство. Время и пространство способны представать с литературе в многообразии форм: время может быть биографическим, историческим, календарным, космическим, утопическим и т.д. Психологическое время персонажа, внешнее и внутреннее его пространство.

Литературе доступно также изображение самых разноплановых пространственных картин. Характерна символика традиционных пространственно-временных координат (замкнутое и открытое пространство, граница, времена года, верх и низ и т. п.)

В науке о литературе по-разному описывается специфика освоения литературой времени и пространства. В частности, одной из наиболее востребованных стала предложенная М.М.Бахтиным категория «хронотопа» как единства времени и пространства в художественных произведениях разных времен.

Тема 12 (Лекция 18-19)

Персонаж как важнейший компонент мира литературного произведения(3 часа)

Персонаж – образ человека в литературных произведениях.

Основные атрибуты образа персонажа в литературных произведениях: портретная, психологическая и речевая характеристики. Художественная завершенность персонажа: динамическое единство конкретных подробностей, создающее впечатление определенной индивидуальности.

Внешний (портретные детали, мимика, жесты) и внутренний облик персонажа.

Портретная характеристика персонажа – описание его наружности. Литературный портрет обладает способностью показать динамический аспект внешности - грацию: мимику, походку, манеру движений, жесты и пр.

Психологизм как воспроизведение переживаний, мыслей и чувств персонажей в их динамике и неповторимости. Косвенный психологизм (указание на характер переживаний посредством портретных характеристик и называния чувств и состояний). Прямой психологизм (собственно психологизм) – воспроизведение процесса протекания переживаний, чувств, формирования мыслей. Его развитие в литературе последних веков и особые приемы прямой психологической характеристики: внутренний монолог, развернутые авторские характеристики, изображение снов, грез, «поток сознания» и пр.

Характер персонажа как устойчивая система поведения в сюжете (тип реакции на ситуации, на вещный и природный мир) и как носитель определенного ценностного отношения к жизни. Личность персонажа и репрезентативность (типичность) его характера. Участие персонажа в развитии сюжетного действия. Обнаружение присущих ему противоречий (комических, трагических и др.) как выявление авторского понимания и оценки. Статичные характеры нравоописательных персонажей. Становление и эволюция характера романного героя, его незавершенность.

Речь персонажа как предмет художественного изображения. Речевое поведение персонажа. Целевые установки, психологические мотивировки, ценностная ориентация и тематика его высказываний. Формы речи: монолог, реплики в диалоге, «мысли вслух», внутренний монолог, поток сознания, письменная и несобственно-прямая речь. Характерологическое значение интонационно-синтаксических, лексических, семантических, фонетических ее особенностей.

Композиция образа персонажа: экспозиция, контрастность или одноплановость его свойств, повтор опознавательных признаков, вызывающих целостное о нем представление. Самохарактеристики персонажа и перекрестные отзывы о нем других лиц. Предыстория и последующая история персонажа.

«Вечные образы» в литературе. Претворение традиционных персонажей в соответствии с индивидуальным замыслом автора. Автопсихологические персонажи. Читатель-персонаж. «Положительные» и «отрицательные» персонажи, их историческая трансформация.

Система персонажей в произведении: главные, второстепенные, эпизодические персонажи. Их композиционная и эмоционально-смысловая сопоставленность в художественном мире как фактор его целостности. Значение системы персонажей для интерпретации художественного содержания.

Тема 13 (Лекция 20)

Сюжет как важнейший компонент мира произведения. Основные понятия сюжетологии (2 часа)

Сюжет - динамическая сторона художественного мира, организующее начало драматических, эпических и лироэпических произведений. Сюжет представляет собой цепь событий, разворачивающуюся во времени и пространстве художественного произведения.

Существует две научных традиции в терминологическом обозначении изображаемых событий: сюжет и фабула. Понимание сюжета как воссозданных в произведении событий восходит к работам А. Н. Веселовского. Формалистская трактовка дилеммы сюжета и фабулы иная: совокупность событий в их взаимосвязи – фабула, сюжет - художественная обработка, распределение событий.

В основе сюжета лежит событие и действие. В основе события лежат ситуация и конфликт. Классическое сюжетосложение основано на внутрисюжетном сквозном конфликте (коллизии). Традиционно выделяемые этапы развития сквозного конфликта: завязка, перипетии, кульминация, развязка. Существуют также неразрешимые - «субстанциональные» (В. Е. Хализев) – конфликты.

Сюжеты традиционно подразделяются на концентрические (сюжеты единого действия) и хроникальные (сопряжение независимых друг от друга событийных комплексов).

Истоки сюжетов: жизненные мифологические, литературные. Типология сюжетов: сказочный, детективный, авантюрный, сюжет-испытание. Новеллистический сюжет.

«Сюжетология» как наука, изучающая указанный аспект произведений. Наука имеет собственную терминологию: коллизия, интрига, мотив и т.д.

Тема 14 (Лекция 21 – 22)

Специфика мира и композиции эпических, лирических и драматических произведений (обзор) – 4 часа

Произведения эпического, драматического и лирического рода характеризуются спецификой художественного мира и композиции.

Особенности эпических произведений.

Повествование о сюжетных событиях - основной принцип организации эпоса. В эпосе приобретает особое значение не только «рассказываемое событие», но и «событие рассказывания» (М. М. Бахтин).

Литературе доступны разные способы повествования» объективный тон - В случае абсолютной дистанции между персонажами и повествователем

Повествование – изложение событий, словесное сообщение о них – предполагает наличие повествователя.

Литературе доступны разные способы повествования. «Объективное» повествование предполагает наличие абсолютной дистанции между персонажами и повествователем. Повествователь находится вне происходящих событий, является посредником между изображенными событиями и читателем.

Эпическим произведениям свойственно введение рассказчика (субъективные формы повествования от лица героя, второстепенного персонажа, наблюдателя, хроникера).

Особое значение приобретает пространственная и временная точка зрения повествователя. Сочетание разных «точек зрения».

Большое значение имеет композиция рассказывания. Несовпадение хронологической последовательности сюжетных действий и происшествий с порядком повествования о них. Повествование и диалог персонажей. Лирические отступления вставные эпизоды. Обращения к читателю.

Внешняя композиция эпического произведения: деление на части и главы. Эпиграфы. Названия произведения и отдельных глав. Циклизация произведений.

Особенности драмы. Высказывания персонажей в монологах и диалогах - основной принцип организации драматической формы. Цепь высказываний персонажей – основной текст драмы. Отсутствие в драме повествовательно-описательных изображений. Авторское слово в драме представлено только в побочном тексте. Ремарки.

Пространство и время в драме. Драме свойственна соотнесенность, соответствие сценического и сюжетного времени. Непрерывная цепь высказываний формирует иллюзию настоящего времени.

Напряженность драматического действия («драматизм») и поведения персонажей. Тяготение драмы к гиперболизации, эффектности (психологические и речевые гиперболы).

Понятие театральности. Драматическая условность: изменение форм жизнедеятельности людей согласно требованиям театральной эффектности, условности речевого самораскрытия героев.

Композиция пьесы: деление на акты, явления, картины.

Особенности лирических произведений.

Лирическое произведение как художественное воплощение интенсивного внутреннего переживания (впечатлений, раздумий, эмоций) в его развитии. Лирическое событие как событие внутреннее (переживание, понимание). Лирический герой как основной организующий фактор мира лирического произведения. Лирическая ситуация как внешнее или внутреннее условие для лирического события. Лирический мотив как выраженная оценка лирической ситуации, в большинстве случаев словесная. Лирический сюжет как разворачиваемая последовательность лирических мотивов. Композиция играет особую роль в организации лирического высказывания. Художественное время и пространство в лирике зависимы от лирического героя - это время и пространство выражения, а не изображения.

Тема 15 (Лекции 23 – 24)

Специфика художественной речи. Поэзия и проза. Основные понятия стиховедения (4 часа)

Художественная речь - одна из сторон образной формы произведения. Художественная речь образна и экспрессивна. Ей свойственна высокая эстетическая организованность. Сходство и различие художественной речи с разговорной и с ораторской. Художественная речь – речь с «установкой на выражение» (Б. В. Томашевский) и строгую организацию, не терпящую переоформления.

Образность речи в широком и узком (тропы) значении.

Состав художественной речи. Национальный язык – источник выразительно-изобразительных и эстетических возможностей художественной речи: использование архаизмов, варваризмов, неологизмов и пр. Значимые нарушения норм литературного языка. Слово в художественном контексте способно изменять смысл. «Теснота и единство стихового ряда» (Ю.Тынянов) как условие для иносказательного применения слов. Тропы (иносказания) как неотъемлемая составляющая образности поэтической речи.

Акустико-фонетический аспект художественной речи: звукопись, паронимия, интонирование.

Поэзия и проза – две формы организации художественной речи: стихотворная (ритмически организованная) и нестихотворная. Два основных фактора отличия стиха от прозы (по Б. В. Томашевскому): разделенность речи на соотносимые и соизмеримые между собой отрезки; наличие в стихотворной речи «внутренней меры».

Ритмическая организация стихотворной речи на всех ее уровнях.

Стихотворная система - свод основных ритмических законов, актуальных в определенный историко-литературный момент для поэзии, создаваемой на определенном национальном языке. Многообразие систем стихосложения в мировой литературе, их связь с особенностями национального языка: песенные тонические стихи, силлабическое стихосложение, силлабо-тоническое стихосложение в России, дольник, акцентный стих, верлибр.

Рифма как явление полифункицональное: ритмическое, композиционное, эвфоническое, а также имеющее смысловую роль. Разновидности рифмы: точная, неточная, приблизительная. Виды рифмовки: смежная, перекрестная, кольцевая. Аллитерация как созвучие согласных и ассонанс как созвучие гласных.

Строфа - основная форма организации стихотворной речи: группа стихов, объединенных определенным типом рифмовки, обладающая синтаксически-тематической связностью.

Тема 16 (Лекция 25)

Основные понятия теории литературного процесса(2 часа)

Литературный процесс представляет собой совокупность созданных в определенную эпоху произведений, их публикаций и обсуждений, творческих программ, актов литературной борьбы. Литературный процесс - часть культурного и общественно-исторического процесса.

Существует проблема периодизации литературного процесса.

Во всемирно-историческом масштабе ученые (С. С. Аверинцев, А. В. Михайлов и др.) разграничивают три сади литературного развития: ритуально-мифологическая архаика (дорефлективный традиционализм; ориентация литературы на риторическую культуру (рефлективный традиционализм); свободное от жанрово-стилевых канонов, индивидуально-личностное творчество.

Основные понятия историко-литературного процесса: художественная система, литературное направление и течение. Существует различная трактовка этих категорий в науке.

«Художественная система» - понятие, описывающее явления межнациональные и всемирно-значимые. «Литературное направление» - группа писателей определенной страны, объединенная творческой программой.

Литературный стиль. Риторическое и искусствоведческое понимание стиля. Стиль - эстетическое единство и взаимодействие всех сторон, компонентов и деталей экспрессивно-образной формы художественного произведения.

Классицизм, сентиментализм, романтизм - ведущие направления в европейской культуре 17-18 - начала 19 веков.

Реалистический метод как реализация познавательных возможностей литературы. Его отличие от натурализма. Использование условных форм в реалистическом искусстве.

Литературные течения и направления в 20 веке: реализм, модернизм, соц. Реализм, постмодернизм и др.

Программа семинарских занятий по курсу

«Введение в литературоведение»

(18 часов)

Тема 1

Природа образности (2 часа)

1. Образ - представление - понятие. Образ и знак. Специфика художественного образа.

2. Словесный образ, его особенности.

3. Восприятие литературно-художественного произведения читателем.

4. Типология образов в литературе: человек - общество - природа.

Литература

Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. С. 62-68.

Лессинг Г. Э. Лаокоон, или О границах живописи и поэзии. М., 1957.

Манн Ю. В. Диалектика художественного образа. М., 1987.

Роднянская И. Б. Художественный образ // Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970. С. 452-455.

Тынянов Ю. Н. Иллюстрации // Тынянов Ю. И. Поэтика. История литературы. Кино. М., 1977. С. 310-318.

Флоренский П. А. Строение слова // Контекст 1972. М., 1973.

Хализев. В. Е. О пластичности словесных образов // Вестник МГУ. Сер. Филология. 1980 № 2.

Тема 2

Строение литературного произведения (2 часа)

2. Принцип рассмотрения формально-содержательной целостности произведения: дихотомическое членение (Л. И, Тимофеев, Г. Н. Поспелов), трехуровневая (А. А. Потебня, Виноградов В. В.), многоуровневое членение (Р. Ингарден, Р. Уэллек, М. Бахтин и др.)

Литература

Бахтин М. М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творении. // Вопросы литературы и эстетики. Или: Работы 20-х годов. Киев, 1994.

Гачев Г. Д., Кожинов В. В. Содержательность литературных форм // Там же. Т.2. М., 1964.

Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962.

Палиевский П. В. Художественное произведение // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Т. 3. М., 1965. С. 422-442.

Хализев В. Е. Теория литературы. М., 1999. С. 149-157.

Тема 3

«Внутренний мир» литературного произведения (4 часа)

1. «Внутренний мир» (Д. С. Лихачев), «поэтический мир» (В. В. Федоров) литературного произведения.

2. Пространство и время как атрибуты мира произведения. Понятие хронотопа (по М. Бахтину). Художественное время и пространство в контексте культурологии: циклическая концепция времени, христианская финалистская концепция времени.

3. Некоторые жанровые хронотопы: миф, волшебная сказка, героический эпос, идиллия, утопия и др.)

4. Время и пространство в индивидуальной художественной системе: их маркированность («Евгений Онегин») или подчеркнутая неопределенность («Жизнь человека» Л. Андреева).

5.Функции художественного пространства и времени в литературном произведении (повесть Гоголя «Невский проспект», роман В. Набокова «Машенька»).

Литература

Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе: очерки по исторической поэтике // Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

Литературный энциклопедический словарь / под ред. Кожевникова В. М. , Николаева П. А. М., 1987: ст. Художественное пространство и время.

Лихачев Д. С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы, 1968 № 8 (или Хрестоматия).

Лотман Ю. М. Художественное пространство в прозе Гоголя // Лотман Ю. М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. М., 1988.

Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

Федоров В. В. О природе поэтической реальности. М., 1984 (Гл.2, с. 36-45).

Тема 4

Система персонажей и сюжет - основа мира эпических и драматических

произведений(2 часа)

1. Персонаж (герой, действующее лицо) и смежные понятия: характер, тип; «актор» и «актант» (в нарратологии).

2. Система персонажей в отдельном произведении. Параллели и антитезы; двойники в системе персонажей («Герой нашего времени» Лермонтова), прием «раздвоения» персонажа («Соглядатай в. Набокова, «Тень» Е. Шварца и др.).

3. Иерархия персонажей:

Главные и второстепенные;

Внесценические персонажи, их функции;

Заимствованные персонажи и их связь с заимствованными сюжетами (ср: «Федра» Ж. Расина и «Ипполит» Эврипида.).

5. Приемы создания образа персонажа. Формы описания героя извне. Формы самораскрытия. Герои «готовые» и формирующиеся, герои-объекты и герои-субъекты. («Душечка» и «Дом с мезонином» Чехова).

Литература

Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского М., 1963. с. 36, 76, 83, 107.; Эстетика словесного творчества. С. 8, 75.

Бочаров С. Г. О художественных мирах. М., 1985. С. 136-138.

Гинзбург Л. Я. О литературном герое. Л., 1079, с. 16-28, 45-46, 89-91, 124-129.

Литературный энциклопедический словарь. Статьи: персонаж, герой, характер, тип.

Тема 5

Сюжет как система действий и событий в произведении (2 часа)

1. Сюжет и фабула (А. Н. Веселовский, формальная школа, современное понимание).

2. Событие и ситуация. Ситуация и коллизия.

3. Типология сюжетных схем: концентрические и хроникальные, их сочетание; внешние и внутреннее действия, их сочетание.

4. Концентрические сюжеты, сочетание их компонентов (четкость или размытость, возможность нескольких кульминаций, открытые финалы и т. д.).

5. Разграничение сюжета и композиции его изображения. Сюжетные инверсии, прологи и эпилоги, чередование эпизодов, обрамление, циклизация, вставные сюжеты, предыстории и последующие истории как приемы композиции. Анализ композиции сюжета повестей Пушкина «Метель» и «Выстрел» и Гоголя «Шинель».

Литература

Выготский Л. С. «Легкое дыхание» // Выготский Л. С. Психология искусства. М, 1968.

Кожинов В. В. Сюжет, фабула, композиция // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Т. 2., М., 1964.

Левитан Л. С., Цилевич Д. М. Сюжет в художественной системе литературного произведения. Рига, 1990.

Литературный энциклопедический словарь: Сюжет, Ситуация, Коллизия, Мотив.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970., с. 255-279, 280-288.

Шкловский В. Б. Энергия заблуждения. Книга о сюжете // Шкловский В. Б. Избранное в 2-х тт. М., 1983.

Эйхенбаум Б. М. Как сделана «Шинель» Гоголя // Эйхенбаум Б. М. О прозе. Л., 1969.

Тема 6

Особенности эпических произведений (2 часа)

1. Эпос как повествовательный род по преимуществу.

Способы повествования: «всеведущий автор», «личный повествователь» (Тургенев «Записки охотника»); рассказчик и повествователь. Возможность Смена субъектов повествования, полисубъективные композиции (Лермонтов «Герой нашего времени»). Образ автора в повествовательных произведениях. В. В. Виноградов об «образе автора».

Проблема «точки зрения текста» («Станционный смотритель» А. С. Пушкина).

Несовпадение времени сюжета и времени повествования. Ритм повествования, его воздействие на читателя.

Соотношение повествовательных и драматических эпизодов.

Описания и рассуждения в потоке повествования (ретардации повествования).

2. Повествователь как организатор общей композиции произведения, складывающейся их частных композиций: образа героя, сюжета, пейзажа, диалогов, описаний, рассуждений и пр. Принцип «монтажа» в композиции, его разнообразные эффекты.

Он же. Об эволюции повествовательных форм (2-я половина 19 века) // Известия РАН. Отделение литературы и языка. 1992 № 2.

Тема 7

Особенности драматического произведения (2 часа)

1. Высказывание персонажа как основное средство раскрытия характера в драме.

Условность драматического высказывания.

Театральность поведения персонажей.

Функции побочного текста: автоинтерпретация; введение внесловесного материала.

2. Внешняя композиция пьесы. Членение на акты, сцены, явления (сравнительный анализ драматической композиции в «Борисе Годунове» Пушкина и «Царе Борисе» А. К. Толстого).

Совпадение времени речевого общения и сценического (настоящее время в драме).

3. Соотношение диалогов и монологов, основных и побочных текстов в аспекте исторической поэтики.

4. Литературоведческие и театроведческие подходы к пьесе.

Литература

Литературный энциклопедический словарь: Драма.

Хализев В. Е. Драма как явление искусства. М., 1986. С. 22-50, 122-134.

Тема 8

Особенности лирического произведения (2 часа)

1. Медитативность: характерность переживания, умонастроения как предмета и содержания лирики.

Л. Гинзбург, Б. Корман о лирическом субъекте и «лирическом герое». Метафоричность «я» в лирике (анализ «Гамлета» Б. Пастернака).

2. Тяготение к «вечным», общечеловеческим темам (мотивам): любовь, природа, творчество, смысл жизни, бег времени и т. п.

3. Пунктирность сюжета или «отсутствие» сюжета в лирике. Специфика и компоненты лирического сюжета.

4. Психологизм в лирике, его формы. Классификация лирики в зависимости от субъекта переживания: автопсихологическая и ролевая; от структуры предметного мира: собственно медитативная, повествовательная (ее смежность с лиро-эпикой), смешанные формы («Осень» А. С. Пушкина).

5. Единство переживания как основа композиции предметного мира в лирике («Когда волнуется..» М. Ю. Лермонтова).

6. Ассоциативности образности. Связь с возможностями языка.

7. Связь лирики и явлений стиха.

Литература

Гинзбург Л. Я. О лирике. М., изд. 2-е. М, 1974 (Введение, гл. 3,4).

Гаспаров. М.Л. «Снова тучи надо мною..» (методика анализа). Композиция пейзажа у Тютчева. // Гаспаров Избранные труды в 3-х томах. Т.2. О стихах.

Жирмунский В. М. Композиция лирических стихотворений // Жирмунский В. М. Теория стиха. Л., 1975.

Лотман. Ю. М. Анализ поэтического текста М., 1972.

на материале ... – Ростов -на -Дону : ... А.А. Введение в... на стыке лингвистики, литературоведения ... методическое пособие. – Ростов ... филолога для студентов ...

Язык и межкультурная коммуникация в современном информационном пространстве материалы i международной научно-практической конференции школьников и студентов

Документ

... германской фразеологии (на материале ... – Ростов -на -Дону : ... А.А. Введение в... на стыке лингвистики, литературоведения ... методическое пособие. – Ростов ... филолога -энциклопедиста, ученика А.А. Шахматова и Л.В. Щербы, представляет особый интерес для студентов ...

УЧЕБНЫЙ КУРС КУЛЬТУРОЛОГИЯ Для студентов

Учебный курс

... Для студентов , аспирантов и преподавателей юридических вузов, а также практических работников. ВВЕДЕНИЕ ... Методические указания для студентов ... Ростов -на -Дону , 1997 г. Шендрик А.И. Теория культуры: Учеб. пособие для ... лингвистике, литературоведении , ...

Материалы и исследования по рязанскому краеведению Том 14 Рязань 2007

Документ

... материалы по археологии, истории, генеалогии, нумизматике, топонимике, литературоведению ... филологи ... XII. – Ростов -на -Дону , 1994. 11 ... человечества германским фашизмом» ... России. Учебно–методическое пособие для студентов , преподавателей и библиотекарей... Введение ...

Психологические особенности
проблемных детей

КУРС ЛЕКЦИЙ

Учебный план

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция 1. История развития представлений о проблемном детстве. Представления о норме как социально-психологическом нормативе. Виды типологических подходов. Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития
18	Лекция 2. Механизмы психического развития. Базовые составляющие развития, их структура. Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации. Феноменологические проявления и треугольник анализа
19	Лекция 3. Варианты тотального недоразвития психических функций. Особенности проявлений и возникающих у ребенка проблем. Определение образовательного маршрута
20	Лекция 4. Особенности вариантов и форм парциальной несформированности компонентов психической деятельности. Механизмы, феноменология, рекомендации по психологической помощи Контрольная работа 1
21	Лекция 5. Варианты задержанного и дисгармоничного развития. Особенности причин, механизмов и наблюдаемых проявлений. Дифференциальная диагностика и рекомендации родителям и педагогам
22	Лекция 6. Особенности механизмов формирования различных вариантов искаженного развития. Дифференциальная диагностика расстройств аутистического спектра. Поврежденное и дефицитарное развитие Контрольная работа 2
23	Лекция 7. Представление о поврежденном и дефицитарном развитии. Психическая травма как один из вариантов поврежденного развития. Понятие сложного нарушения развития
24	Лекция 8. Диагностические методики и способы их использования в деятельности психолога. Структура психологического заключения. Психологический диагноз как основа заключения Итоговая работа

ЛЕКЦИЯ 1

История развития представлений о проблемном детстве

Представления о норме как социально-психологическом нормативе. Виды типологических подходов. Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития

Вступление

Любая научная предметная область, если она хочет выделить себя из смежных областей данной науки, должна обладать тремя хорошо разработанными составляющими: собственной оригинальной терминологией, моделью анализа причин и динамики развития (в психологии - это движущие силы, механизмы психического развития и периодизация), а также собственной типологией/классификацией. Естественно, что в основе и периодизации, и типологии должна лежать единая методологически выверенная модель анализа. Только тогда можно говорить о самостоятельной и полноценной научной и практической области знания. В полной мере это относится и к современной психологии развития.

Как справедливо отметила Г.В. Бурменская, «… возрастная психология развития (а мы добавим: и один из ее разделов - психология отклоняющегося развития. - Авт. ) будет принципиально неполной… до тех пор, пока не будут описаны основные типы, формы, варианты развития… а на их основе - и многообразие индивидуальных особенностей».

Действительно, на практике психолог сталкивается с огромной индивидуальной вариативностью психического развития детей, что должно быть соответствующим образом проанализировано и систематизировано. Только качественная типологизация развития (помимо чисто теоретического объяснения) может дать специалисту ориентацию на характерные для каждого варианта развития проблемы, помочь в построении типовых форм коррекционно-развивающей помощи. И в первую очередь это необходимо для детей с различными рода проблемами - с этим постоянно сталкивается в своей деятельности психолог образования. Как будет показано ниже, в этом случае речь идет об отклоняющемся развитии. Именно типологии отклоняющегося развития в его различных вариантах и формах будет посвящен данный курс лекций.

По существу, первые научные представления о категориях и вариантах «аномального» развития начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания таких детей. Поэтому подобные знания пытались использовать, в первую очередь, в клиниках и специальных (коррекционных, как сейчас они называются) школах. Лишь в 1880–1890 годах началась деятельность по клинической классификации, когда «…каждый автор, выпуская учебник или публикуя работу, давал свою классификацию» (Н.И. Озерецкий, 1938). Возможно, именно поэтому в типологических системах специальной психологии явно доминирует клиническая и в то же время прослеживается педагогическая направленность. По этой же причине и типологизация состояний детей связывается именно с системой специального образования, с видовым разнообразием специализированных учреждений и образовательных программ.

В начале XX века начинается активная внутренняя дифференциация специальной психологии (как раздела дефектологии), появляются такие отрасли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология, что повлекло за собой необходимость дифференциации этих категорий детей для комплектации соответствующих образовательных учреждений.

Сейчас трудно сказать, когда впервые появилось типологическое разделение различных групп аномальных (как тогда называли) детей в связи с запросом дефектологической практики. Скорее всего, это произошло в рамках дифференцированного подхода к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Но уже в 1940–1950 годы, как отмечает В.М. Сорокин (2003), в связи с появлением различных образовательных учреждений, распространением дефектологического подхода на дошкольный возраст, подключением к образованию новых категорий людей с отклонениями идет и дифференциация типологических групп, их внутренняя модификация . Этот процесс развивался сначала в контексте клинического подхода и лишь затем распространялся на дефектологическую практику. Одна из первых наиболее масштабных клинических классификаций «аномального детства» приведена в работах Г.Е. Сухаревой (1955–1965). Именно с них имеет смысл отсчитывать появление типологического подхода к детям с отклонениями в развитии.

Но вначале необходимо определиться с терминами. На наш взгляд, наиболее полным и адекватным по отношению к самым различным вариантам развития детей является термин «отклоняющееся развитие». Он отражает одновременно и качественно-количественные, и статико-динамические характеристики состояния ребенка. Другие аналогичные понятия того же семантического поля (отклонения в развитии, особые состояния, проблемные дети и др.), с нашей точки зрения, не отражают динамического аспекта развития, а чаще всего констатируют некий набор показателей, характеризующих определенный «срез» различных типов развития в конкретный момент времени, в отдельный возрастной период.

В свою очередь, использование термина «отклоняющееся развитие» требует тщательного учета и сравнения того, что «отклоняется», с показателями условно-нормативного развития. Таким образом, возникает необходимость определить, что такое «норма». Но именно это всегда было и является до сих пор камнем преткновения психологической диагностики.

Вообще понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич (1997, 2000) совершенно справедливо отмечал: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана». Тем более понятие нормы, безусловно, должно быть соотнесено и с теми требованиями, которые предъявляет к ребенку социум.

Представления о норме
как социально-психологическом нормативе

В настоящее время имеется несколько подходов к представлению о норме.

Статистическая норма определяется как уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и пр. Главной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка в нашей стране является то, что это требует поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и пр. Подобные исследования необходимо проводить систематически (раз в два–пять лет), что в настоящий момент делается только в отдельных регионах и для отдельных групп детского населения (этнических, социальных, географических). Обоснованность перенесения таких нормативов на всю детскую популяцию представляется сомнительной.

Существует мнение известных психологов (например, Ю.Б. Гиппенрейтер и Б.С. Братуся), что количественное измерение всего лишь нескольких показателей при оценке такого сложного объекта, как психика, не дает возможности считать все развитие (состоящее из значительно большего числа показателей) нормативным или, соответственно, отклоняющимся.

В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека. Любое отклонение следует рассматривать только в сопоставлении с индивидуальной направленностью развития этого человека (Л.В. Кузнецова, 2002). Но в такой ситуации достаточно трудно организовать фронтальное обучение детей по определенным стандартам, а именно это и является основой нашего образования. Да и определить индивидуальную тенденцию, «сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом» - в связи с отсутствием практических критериев такого баланса - тоже представляется сомнительным.

Наиболее адекватным и практичным нам кажется использование в представлениях о норме понятия «социально-психологический норматив» (СПН), разрабатываемого в школе К.М. Гуревича. СПН можно определить как «систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН… являются идеальной моделью требований социальной общности к личности… закреплены в виде правил, норм, предписаний… Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристика х, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества» (Психологическая диагностика, 1997).

Можно говорить и об идеальной норме - оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.

Идеальная норма служит исключительно целям теоретического описания развития. Она позволяет определить ту позицию, от которой будет «отсчитываться» индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие).

Отсюда понятие «отклоняющееся развитие» можно сформулировать следующим образом:

Отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Как уже отмечалось, часто встречается ситуация, когда одни показатели удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической модели (О.Е. Грибова , 2001).

Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: «идеальная» модель онтогенеза (или идеальная модель дизонтогенеза!) - «типологическая модель», учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития особенности, - «индивидуальная модель», определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

Виды типологических подходов

«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов, рассматривая совокупность симптомов как «психологический синдром». Именно типологические модели вариантов развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой, и к индивидуальной работе с ребенком.

Анализ различных типологических вариантов отклоняющегося развития в современных условиях и является основной целью нашего курса.

В настоящий момент существуют по крайней мере три основных варианта типологического анализа отклоняющегося развития:

«Междисциплинарная» типология, в которых используются терминология, содержательные показатели и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогический, нейрофизиологии ВНД и др.).

Эмпирическая типология, основанная на наблюдаемых, в первую очередь психологических, проявлениях, когда выделяются устойчивая совокупность поведения, особенности познавательной деятельности, эмоциональных реакций и пр.

Типология, в основу которой положен принцип анализа механизмов исключительно психического развития, а также особенностей «межуровневых» - «вертикальных» взаимосвязей (типология «каузального» вида).

Как правило, первые две группы объединяются. Наиболее часто мы наблюдаем психолого-педагогические типологии, психолого-педагого-поведенческие и даже типологический «микст» (иногда очень продуктивный и эффективный) психологического и медицинского подходов.

Характерным примером такого «объединенного» подхода является типология С.Н. Костроминой (2007). Автор рассматривает свою классификацию как симптоматологическую, «в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния». По аналогии с МКБ-10 автор выделяет три оси: «Трудности обучения»; «Трудности поведения»; «Трудности межличностного взаимодействия». Но одновременно отмечает и самостоятельные формы дезадаптации, такие, как педагогическая и социокультурная запущенность. Помимо этого, вводятся оси психосоциальных форм дезадаптации: «Специфические личностные феномены»; «Аффективные расстройства»; «Невротические состояния, обусловленные стрессом». В целом упоминается более тридцати синдромокомплексов, объединяющих собственно психологические, педагогические и медицинские феномены. Автор рассматривает такой подход как мультидисциплинарный, в то же время цитируя справедливое мнение А.Ф. Ануфриева, что «включение… социальных, педагогических, физиологических и т.п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивает критерий, позволяющий отличить психологический диагноз от других».

В большинстве эмпирических типологий попытки упорядочения и систематизации основываются исключительно на совокупности достаточно разнородных признаков и в большинстве своем также подвержены проникновению базовых категорий и терминологии из смежных областей знаний (в первую очередь, медицинской). Все это размывает психологическое содержание, а следовательно, уменьшает эффективность психологической деятельности специалиста (а в некоторых случаях она полностью отсутствует). В качестве примера такого классификационного подхода Г.В. Бурменская приводит получившую большую известность концепцию акцентуаций характера А.Е. Личко (1983). В ней господствует клиническая терминология, хотя подразумевается, что ориентирована эта типология в первую очередь на практических психологов.

Наиболее известная и достаточно широко используемая до настоящего времени классификация В.В.Лебединского (1985) базируется на качественных особенностях нарушений психического развития: отставание в развитии; выраженная диспропорциональность (асинхрония) развития; изолированное повреждение, выпадение отдельных функций.

Основными типологическими критериями этого подхода являются следующие:

1. Функциональная локализация нарушений - частные дефекты, обусловленные дефицитарностью отдельных функций, и общие, связанные с нарушением подкорковых регуляторных и корковых (интеллектуальных) систем;

2. Время поражения, которое определяет недостаточность (при раннем повреждении функций) или истинное повреждение (с распадом структуры функций);

3. Взаимоотношения между первичным и вторичным (по Л.С. Выготскому) дефектом. В зависимости от места первичного дефекта вектор вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз», что определяет качественное своеобразие дизонтогенеза;

4. Нарушение межфункциональных взаимодействий. Последнее рассматривается как нарушение нормального онтогенеза, когда временная независимость, характерная для ранних этапов онтогенеза, превращается в изоляцию, ассоциативные связи преобразуются в патологическую фиксацию (в познавательной деятельности - это интертные стереотипы), а сложные межфункциональные иерархические связи приобретают патологический вид - асинхронию развития. Асинхрония, в свою очередь, разделяется на ретардацию (запаздывание или приостановка психического развития) и акселерацию (выраженное опережение темпа и сроков развития одних функциональных систем по сравнению с другими).

На основании этих критериев В.В. Лебединский, объединяя существующие классификационные подходы, выделяет три основные типологические группы дизонтогенеза.

В первую группу входят отклонения в виде отставания в развитии. Автор выделяет недоразвитие и задержанное развитие. Вторая группа включает отклонения, ведущим признаком которых является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженный и дисгармоничный типы развития. Третья группа определяется на основе наличия повреждения (поломка или выпадение функций или функциональных систем). К ним автор относит поврежденное и дефицитарное развитие. К сожалению, дальнейшая дифференциация типов дизонтогенеза теряет свое психологическое содержание и фактически становится нозологической медицинской классификацией.

В рамках феноменологических классификационных подходов также следует отметить попытки создания синдромальных психологических типологий Т.А. Шиловой (2000) и А.Л. Венгера (2001).

Основными критериями формирования групп в типологии Т.А. Шиловой являются особенности рассогласования между отдельными сторонами психического развития: между мотивационной и операционной сферами; между компонентами внутри каждой их этих сфер; между внутренним отношением и внешними условиями; между компонентами психосоматической (?!) сферы. К последней группе автор абсолютно неоправданно причисляет огромный и разнородный спектр: детей с задержкой психического развития, астеническими состояниями, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями, с нарушениями в работе анализаторов и нарушениями опорно-двигательной системы. Для каждого из типов рассогласования автор определяет варианты (от 3 до 6) категорий детей и подростков, отстающих в учении и отклоняющихся в поведении, - всего 21 типологический вариант.

Данная типология отличается явными заимствованиями из педагогики, недостаточностью психологической детерминации и смешением дефектологии, социальной психологии и клинического подхода.

В основу психологического синдромального подхода А.Л. Венгера (2001) положены неблагоприятные варианты индивидуального развития, комплекс психологических симптомов, состоящий из трех основных блоков:

Психологические особенности ребенка;

Общая картина поведения, определяемая этими особенностями;

Реакция окружающих на эти поведенческие проявления.

Как отмечает сам автор, между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «Картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя опять же неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей».

Выделяется шесть психологических синдромов:

Хроническая неуспешность и школьная тревожность;

Уход от деятельности;

Негативное и позитивное самоопределение;

Социальная дезориентация;

Вербализм и интеллектуализм;

Семейная изоляция.

Описывая их, сам автор отмечает, что они не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников. Отсюда - неполнота типологии и ее разноплановость, которую нельзя объяснить необходимостью выработки психолого-педагогических рекомендаций.

Акцентуации характера нарушения в развитии познавательных процессов, гиперактивность (расторможенность), астению и снижение мотивации А.Л. Венгер относит к другим особенностям психического развития и не рассматривает как целостные психологические синдромы.

К «каузальным» типологиям можно причислить разработанную Е.Л. Шепко на основе функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича классификацию отклонений (2000). Автор называет наиболее важные причины и особенности психического дизонтогенеза и правомерно связывает их с нарушениями социально-психологической адаптации, степень которой является ведущим показателем в оценке психического здоровья как интегрального показателя благополучия психического развития. В рамках этого подхода выделяются три категории нарушений развития:

С тотальными трудностями развития;

С системными, сложными трудностями (в понимании авторов, пограничная между нормой и патологией группа), которые заключаются в сочетании нарушений, относящихся к различным сферам и компонентам психической деятельности, затрудненности формирования разнообразных психических функций;

С отдельными или парциальными трудностями развития.

В свою очередь, каждая группа подразделяется на типы в зависимости от прогноза социализации, характера трудностей, степени когнитивного и аффективного благополучия.

Трехкомпонентная модель
анализа отклоняющегося развития

Для психолога образования, по нашему мнению, чрезвычайно важно использовать в своей деятельности типологический подход, имеющий единые психологические критерии и использующий терминологию психологического диагноза. Как уже отмечалось, психолог, анализируя индивидуальные проявления развития конкретного ребенка, постоянно сравнивает свои результаты с типологическими показателями развития в рамках той «типичной» модели, которая присутствует в его профессиональном опыте. Точно так же и процесс самого обследования основывается на соответствующих типологических диагностических критериях, а затем на этих методологических основах строится и коррекционно-развивающая работа. Тем самым реализуется принцип единства анализа, диагностики и коррекции.

Чем адекватнее используемая типология будет отражать характерные особенности каждой выделяемой группы, чем точнее будут ее типологические критерии (основания), тем более точным окажется психологический диагноз и прогноз дальнейшего развития ребенка и тем эффективней - вся коррекционная и развивающая работа специалиста. Таким образом, «во главу угла» должна быть поставлена модель типологического анализа, ее актуальность и адекватность существующим особенностям детской популяции.

При этом не следует забывать и об исторических корнях типологии. Любая типология должна в той или иной степени являться продолжением линии предшествующих классификационных подходов.

Рассматривая психолога как «центр» междисциплинарной команды специалистов, организующей комплексное сопровождение и специализированную помощь ребенку и его семье, мы считаем, что и терминология, и классификационные построения должны быть «прозрачны» и понятны и для педагога, и для медика, и для любого другого специалиста сопровождения. Именно с этой точки зрения мы и предлагаем собственную модель психического развития и вытекающую из нее типологию отклоняющегося развития.

Более подробно эта модель будет представлена в следующей лекции. Здесь мы дадим общую характеристику групп и подгрупп типологии отклоняющегося развития.

В наших работах мы выделяем особые структуры, своего рода «единицы» анализа психического, которые рассматриваем как механизмы психического развития. Мы называем их «базовыми составляющими развития» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго , 1999–2007). К таким структурам (их строение и анализ будут детально рассматриваться в следующей лекции) мы относим произвольную регуляцию психической активности; пространственно-временные репрезентации (пространственные представления); аффективную организацию (модель О.С. Никольской). Эти составляющие являются как бы основой, «каркасом» соответственно регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер, а их сформированность (в соответствии с возрастом и СПН) - основной критерий для выделения различных групп отклоняющегося психического развития.

Есть и другие, дополнительные критерии. К ним мы относим такие, как обучаемость, критичность и адекватность. Практически для всех категорий отклоняющегося развития важным показателем, который также можно рассматривать как дифференциально-диагностический критерий, является характер раннего (от рождения до трех лет) развития. Все это позволяет создать связанную с предыдущими, но тем не менее оригинальную типологию отклоняющегося психического развития. Таким образом, предлагаемая нами типология базируется на предшествующих разработках типологий Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, Д.Н. Исаева.

Как уже отмечалось, в отечественной психиатрии, клинической и специальной психологии выделялись три основные группы отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежденное, отличающиеся спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. К этим критериям следует добавить дефицитарное развитие (как исторически сложившийся в рамках дефектологии критерий). Несмотря на то что подобная терминология сложилась в рамках клинического подхода, она полностью соответствует психологическому тезаурусу в рамках представлений о базовых составляющих как механизмах психического развития.

Так, для группы недостаточного развития характерна та или иная структура недостаточности (по отношению к соответствующему социально-психологическому нормативу) функциональных систем и процессов и, соответственно, недостаточность их центральных элементов (базовых составляющих). При этом в подгруппе тотального недоразвития выражена недостаточная сформированность произвольной регуляции психической активности и пространственно-временных репрезентаций, которые являются основой развития регуляторной и когнитивной сфер ребенка. Для подгруппы задержанного развития подобная несформированность базовых составляющих регуляторной и когнитивной сфер не так велика по сравнению со средненормативной. Но в этом случае мы отмечаем определенную недостаточность сформированности аффективной организации. В том случае, когда недостаточно сформированы лишь отдельные составляющие, можно говорить о парциальной несформированности отдельных компонентов познавательной деятельности (регуляторного и когнитивного компонента).

Асинхронное развитие получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития - искажения самого хода психического развития в формировании как отдельных процессов и функций, так и целых функциональных систем. В вариантах дисгармоничного развития в первую очередь следует говорить о дисфункциональном формирования аффективной организации при сохранности общей структуры и взаимосвязанности всей системы.

Наличие же искажений в формировании не только аффективной организации, но и других базовых составляющих, приводящее к искажению пропорций и последовательности развития когнитивной, регуляторно-волевой и аффективной сфер, позволяет выделить подгруппу так называемого искаженного развития.

Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, затрагивающего, в первую очередь, органические основы развития, а затем воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. В то же время к категории поврежденного развития может быть отнесена и психическая травма - как результат именно повреждения (а не неправильного формирования!) системы аффективной организации.

Под дефицитарным развитием подразумевается недостаточность сенсорных (слуховой и зрительной), опорно-двигательной и иных систем. В этом случае традиционно выделяемые в специальной психологии категории детей с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем могут быть отнесены, в соответствии с логикой предлагаемой типологии, к раннедефицитарному или позднедефицитарному развитию .

К этой же категории относят и детей с множественными (сложными, сочетанными) нарушениями развития . В свою очередь, каждая приведенная здесь подгруппа отклоняющегося развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть подразделена на отдельные типы и варианты, формы. Общая схема типологии отклоняющегося развития была приведена в тематическом номере «Особый ребенок» газеты «Школьный психолог»
(№ 23, декабрь 2005).

Батаршев А.В. Типология характера и личности: Практическое руководство по психологической диагностике. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.

Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. - 2002. - № 2.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании. - СПб.: Наука, 2007.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Академия, 2003.

Моргачева Е.Н. Понятие «Умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. - М.: МПГУ, 2003.

Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002.

Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд., испр. - М.: Изд-во УРАО, 2000.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. (Библиотека психолога-практика).

Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития // Школьный психолог. - 2005. - №23.

Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2003.

Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей: Учеб. пособие. - Иркутск: Изд. Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Отнесите известные вам классификации (типологии) к одной из приведенных в лекции групп.
2. Приведите пример какого-либо социально-психологического норматива (этнического, климатического, иного) вашего региона, который предъявляется детям младшего школьного возраста.
3. Как частная дефицитарность какой-либо функциональной системы представлена в классификации В.В. Лебединского?
4. Попробуйте обосновать возможность (или невозможность?) использования классификации А.Е.Личко для детей дошкольного возраста.

Подробно исторический аспект развития специальной психологии, ее разделов прослежен в работах В.М. Сорокина.