Рис.

Жан Пиаже (1896-1980) (рис. 2.9) - швейцарский и французский психолог, изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. В результате своих исследований по изучению мышления и речи у детей он пришел к выводу, что психическое развитие есть развитие интеллекта, а стадии психического развития есть стадии развития интеллекта. Сущностью и целью развития является приспособление к окружающей действительности с целью достижения равновесия с ней.

Интеллект, по Пиаже, - это средство приспособления к жизненной среде. Живя в социальной среде, человек постоянно испытывает на себе ее воздействия, которые зачастую выводят человеческий организм из состояния равновесия, дезориентируют, дезадаптируют его. Поскольку любой человек стремится к поддержанию гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т.е. имеет потребность в адаптации, то, чтобы достичь равновесия (адаптации), человек должен компенсировать возникший дисбаланс, решать постоянно возникающие проблемы. Именно этой цели и служит, по мнению Ж. Пиаже, интеллект.

Механизмами уравновешивания, по Пиаже, являются аккомодация и ассимиляция. Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями. В результате аккомодации и ассимиляции в психике и поведении восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями снимается. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта.

Становление интеллекта Пиаже расценивает как стержневую линию психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Пиаже не рассматривал ребенка как интеллектуально «несовершенного», он увидел своеобразие детского мышления и поставил цель изучить это своеобразие, понять его закономерности.

Понимая, что мышление человека начинает складываться задолго до того, как оно становится речевым, Пиаже тем не менее особое внимание в своих исследованиях уделял изучению детской речи. В условиях детского сада было проведено исследование, в котором систематически фиксировались все высказывания и действия детей во время свободной деятельности (игры, рисования, конструирования). Данные, полученные Пиаже, показали, что детские высказывания можно разделить на две группы:

• социализированная речь, в которой присутствует заинтересованность в ответном реагировании партнера по общению, ее назначение - воздействие на собеседника. Эта речь может иметь форму вопроса, ответа, информации, критики, просьбы, приказа, и т.п.;
• эгоцентрическая речь, которая характеризуется тем, что ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника. По форме эти высказывания могут быть различны: повторение, монолог, фразовая речь. Пиаже полагал, что функция эгоцентрической речи скорее экспрессивная - удовольствие разговаривать, сопровождение и ритмизация действий .

Эгоцентрическая речь ребенка, проявляемая на определенном этапе развития, - это важнейшее доказательство качественного своеобразия детской мысли. Эгоцентризм как важнейшая особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения и в неумении учесть чужую.

Эгоцентризм выражается через другие феномены. Среди них:

• реализм характеризуется непосредственным восприятием предметов такими, какими они наблюдаются в данный момент («ветер дует, потому, что деревья качаются», «больше виноват тот, кто больше промочил ноги» и т.п.);
• анимизм - одушевление, наделение вещей чувствами, сознанием и жизнеспособностью (ребенок привязывает сломанную ветку к дереву, взрослый спрашивает: «Зачем ты это делаешь?» - «Ему больно, у него рука сломана»);
• артификализм - понимание мира как созданного человеком или для человека (солнце - «чтобы нам светло было», река - «чтобы лодки плыли»).
• синкретизм - слитность детского мышления; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположенных («когда мы банку открыли, а в окне так машина гудела, а жук уполз...»);
• трансдукция - переход от частного к частному, минуя общее («если она мяукает, и пушистая, и еще у нее царапки есть, то она... еще должна молоко пить»);
• нечувствительность к противоречию.

Эти характеристики детского мышления образуют комплекс, определяющий логику ребенка, в основе которого - эгоцентризм речи и мыслительной деятельности. Пиаже полагал, что эгоцентрическое мышление является промежуточной формой в развитии детского мышления и обеспечивает переход от автономного (неосознаваемого, мотивируемого удовлетворением элементарных потребностей) к социализированному, осознаваемому, рациональному мышлению.

Для изучения детского мышления и речи Пиаже применил новый метод - клиническую беседу, которая протекает в свободной форме без ограничения ребенка фиксированными стандартными вопросами. Содержание общения экспериментатора с ребенком касается обыденных ситуаций, рассуждений о предметах, событиях, действиях и т.д. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка.

Второй этап своей научной деятельности (с 1950-х гг.) Пиаже посвятил изучению операциональной стороны детского мышления. Он пришел к выводу, что развитие мышления есть развитие мыслительных операций. Он выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:

• сенсомоторная стадия (от рождения ребенка до 1,5-2 лет);
• дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет);
• стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);
• стадия формальных операций (после 12 лет).

В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.

Сенсомоторная стадия. От рождения до 1,5-2 лет доминирующая линия развития ребенка связана с формированием сенсо- моторной сферы: он смотрит, слушает, кусает, трогает, хватает, манипулирует - все это для него важно и любопытно.

Критерий появления интеллекта использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. В возрасте около 10 месяцев ребенок начинает связывать собственное действие и его результат - чтобы достать красный шарик, который находится в стакане под белым, надо вытащить сначала белый.

Постепенно к ребенку приходит осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

Дооперациональная стадия. На этой стадии происходит активное усвоение языка, называние предметов и их образов словами. Ярко проявляется эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, неспособность видения явлений и вещей его глазами.

Наглядным примером служит эксперимент с макетом из трех гор: ребенок садился за стол, на котором размещен макет с тремя горами разного цвета и с дополнительными отличительными признаками (снежная вершина, домик, дерево). С другой стороны размещали куклу. Ребенка просили (в одном из вариантов задания) выбрать из предъявленных ему снимков тот, на котором запечатлен вид гор так, как их видит кукла. До 6-7-летнего возраста дети склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами. Пиаже объяснял этот феномен «эгоцентрической иллюзией» .

Чтобы проследить, как в онтогенезе развивается мышление ребенка, Пиаже разработал «тесты на сохранение равенства» - веса, длины, объема, числа - задачи Пиаже (см. практическое задание № 10). Обычно у детей до 7 лет отстает понимание сохранения свойств предметов при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.

Дошкольник оценивает объект, полагаясь на восприятие его в данный момент. Он «центрирован» на настоящем и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие может быть обратимо (вода, перелитая из широкого стакана в узкий, в котором уровень воды выше, воспринимается ребенком не как то же количество воды, а как «другая вода, которой больше») Пиаже расценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им 7-летнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения .

Стадия конкретных операций. У ребенка формируется способность к элементарным логическим рассуждениям относительно объектов и событий. Происходит усвоение представлений о сохранении числа (около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). В этом возрасте ребенок способен классифицировать объекты по отдельным существенным признакам.

Социальное и культурное окружение ребенка, процесс обучения и воспитания может ускорить или замедлить скорость прохождения этой стадии развития. Особенно важна при этом собственная активность ребенка, Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками и взрослыми.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Стадия формальных операций. На этом этапе ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, он может выполнять прямые и обратные операции в уме, рассуждать, формулировать и проверять предположения гипотетического характера.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Подростки преодолевают «житейский» наивный эгоцентризм детей младшего возраста, они захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения .

Формальные мыслительные операции основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций.

По мнению Пиаже, функционирование интеллекта наследственно и потому присуще всем людям. Этим объясняется то, что все дети проходят различные стадии в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Пиаже признавал существенную роль обучения для психического развития, однако в истории науки с его именем связывают недооценивание влияния обучения на психическое развитие ребенка. По этому поводу, в частности, с Пиаже спорил Л.С. Выготский.

Однако идеи Пиаже послужили стимулом для множества других теоретических и эмпирических исследований интеллекта. Вклад Пиаже в детскую психологию огромен: он одним из первых поставил проблему детского мышления как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, проследил генезис мышления, открыл феномены детского мышления («феномены Пиаже»), разработал методы его исследования («задачи Пиаже»).

Психологи когнитивного направления исследуют познавательную деятельность человека в основном путем наблюдения. Они считают, что люди не просто реагируют на сигналы, но организуют, структурируют впечатления и придают им определенный смысл. Для них развитие есть совершенствование способов обработки информации или интеллектуальных структур. Человек не просто реагирует, он исследует мир все более рациональными способами.

Жан Пиаже (1896-1980) - яркий представитель когнитивного направления и детской психологии в целом, объединивший биологию с наукой о происхождении знания (эпистемологией). Ж. Пиаже, ученик П. Жане, в начале XX века работал вместе с А. Бине и Т. Симоном в их парижской лаборатории по разработке тестов. Затем возглавлял Институт Жан Жака Руссо в Женеве и Международный центр генетической эпистемологии. Его привлекали не нормативы, а закономерности ошибочных ответов, и он применил метод клинической беседы или зондирующего интервью, чтобы выявить, что скрыто за неправильным ответом, а в анализе использовал логические модели.

Для иллюстрации когнитивной теории развития Ж. Пиаже предложил знаменитый эксперимент на понимание феномена сохранения. Понимание сохранения вещества (объема, количества) при изменении формы, расположения, внешнего вида есть отделение существенных свойств предмета от несущественных. Детям показывали два стакана с подкрашенной водой и спрашивали, одинаковое ли количество воды в двух стаканах. После того как ребенок соглашался, воду из одного стакана переливали в более высокий и узкий. Вновь задавали тот же вопрос. Дети до 6-7 лет говорили, что в высоком стакане воды больше. Даже если переливание повторяли несколько раз - все равно говорили, что в узком стакане больше. Только 7-8-летние замечали одинаковый объем. И это повторялось в разных странах и культурах.

Вариантами заданий были вопросы о количестве коровок и домиков на рисунке, которые то сдвигали поближе, то рассредоточивали на пространстве листа; два шарика пластилина, из которых один вытягивали в колбаску; два шнурка, из которых один делали извилистым и т. д. Снова и снова малыши не замечали постоянства предмета, считали, что он стал больше или меньше. То есть до определенного возраста дети верят своим глазам, а не логическим рассуждениям. А более старшие понимают, что как ни перемещай, объем или количество остаются прежними. Им доступно понятие «сохранение». Их знание исходит настолько же от логики, как и от внешних впечатлений.

Наблюдая детей раннего возраста, Жана Пиаже заметил, что в игре они говорят сами с собой, и назвал такую речь эгоцентрической, не зависящей от других людей («Речь и мышление ребенка», 1923). Позднее он развил эту идею («Моральное суждение у ребенка», 1932), подчеркивая качественное своеобразие интеллекта детей, особую познавательную позицию - эгоцентризм. Суждения ребенка строятся на основе того, как он сам видит, он не умеет учитывать точку зрения и позицию другого. Пример тому - задача о трех братьях. Ребенка спрашивают, сколько у него братьев. Он отвечает: «Два - Пьер и Луи». А на вопрос «сколько братьев у Пьера?» ответить не может или говорит, что один. Развитие интеллекта есть преодоление эгоцентризма, децентрация.

Теория Жана Пиаже состоит в том, что интеллект активен. Если новая информация соответствует имеющимся структурам, она усваивается. Это - процесс ассимиляции. Если не соответствует, но интеллект готов к изменению - происходит аккомодация, то есть изменение интеллектуальных структур в целях соединения нового с прежними знаниями. Это может быть новый способ рассмотрения, новые понятия или новая теория, объясняющая прежние и новые факты. Как в биологии: усвоение пищи - ассимиляция, но оно требует и жевательных движений, и выделения ферментов - это аккомодация. И в жизни приспособление к среде выражается в единстве этих двух процессов.

Основа психики - действия самого человека. Они организованы, структурированы и образуют схемы, то есть способы обработки информации, меняющиеся по мере взросления человека и накопления опыта. Схемы бывают вначале сенсомоторные (когда познают предмет через действия с ним), потом когнитивные, которые больше напоминают понятия (когда пытаемся определить, что это, для чего предназначено). Схема вырабатывается в действиях человека. «Схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом». Так ребенок, играя с камешками, выстраивает ряд и усваивает понятие числа.

Развитие интеллекта Ж. Пиаже рассматривает как форму адаптации к среде путем уравновешивания ассимиляции и аккомодации, усвоения информации и совершенствования схем, способов ее переработки. Это позволяет человеку выжить как биологическому виду. При этом, подчеркивая роль собственных усилий ребенка, Ж. Пиаже явно недооценивал влияния взрослых, социальной среды.

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.

1. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
2. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
3. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
4. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если...», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это - интеллект взрослого.

Можно ли ускорить смену стадий развития? Нет смысла, считает Ж. Пиаже. Важно не ускорять прохождение стадий, а предоставить ребенку достаточное количество учебных материалов, чтобы ни одна область интеллекта не осталась неразвитой. Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.

Ж. Пиаже оставил более 500 научных трудов, выполненных с предельной точностью. Его эксперименты, или «феномены Пиаже», просты, остроумны, подтверждаются на всех континентах и используются в диагностике. Он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления и стадии его развития. Ребенок у него представлен как активный исследователь мира, создающий свои структуры, схемы действия для восприятия, переработки и усвоения информации, с помощью которых он может лучше приспособиться к среде. Ж. Пиаже показал, что теории научения слишком упрощают процессы человеческого мышления.

Один из известных сторонников когнитивной теории развития - Джером Брунер. В своих книгах «Психология познания» и «Исследования развития познавательной деятельности», где он выступает соавтором, Д. Брунер высказывает ряд интересных положений. Интеллект ребенка вначале выражен в действиях, затем в образах-представлениях и, наконец, в слове. И эти формы интеллекта далее сосуществуют. Любую истину может понять любой ребенок, если объяснять на «языке» его формы познания. Интеллект, по Брунеру, зависит прежде всего от содержания обучения. Предлагая задачи Ж. Пиаже детям разных стран и континентов, он показал, что интеллект обучаемых детей Мексики, Канады, европейских стран и африканского племени уолофов не имеет существенных различий. В то же время дети, не посещавшие школу, резко отличаются от своих грамотных соплеменников. Отсюда Д. Брунер делает вывод, что интеллект может формироваться двумя путями: на основе развития абстрактного мышления, что важно для общества с индустриальным производством, и на основе совершенствования сенсорных систем, умения чувствовать природу, что важно для занятий охотой и скотоводством.

Важнейшие способы усвоения информации дает язык. В нем представлены свойства предметов и категории явлений, благодаря чему происходит классификация, упорядочение знаний. Однако для дальнейших качественных изменений в мышлении надо научиться использовать и другие способы получения информации (например, символы математики и вычислительной техники). Программой дальнейших научных исследований можно считать идеи Д. Брунера о том, что для объяснения развития надо учитывать особенности культуры, природу языка, внутреннюю логику детского мышления и характер эволюционной истории человечества.

Д. Брунер возглавлял Всеамериканскую комиссию по пересмотру содержания и методов обучения в школе, добиваясь, чтобы учили не фактам, а структуре науки, заложенной в системе базовых понятий. Именно в обучении он видел причину развития интеллекта. В этом его концепция противостоит Ж. Пиаже и сближает с последователями Л. С. Выготского.

Многие психологи считают, что когнитивные теории развития выигрывают там, где заканчиваются теории научения, то есть в рассмотрении языка и мышления. Однако и они не раскрывают такие аспекты поведения человека, как социальное, эмоциональное, личностное развитие.

Цель Ж.Пиаже как ученого и состояла в отыскании таких структурных целых, отличающихся большой абстрактностью и общностью, характеризующих интеллект на разных уровнях его развития.

Ж.Пиаже описывает процесс развития как неоднородный, имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый момент становления стадии: эта неоднородность связана с проявлением стабильности той или иной структуры - от неуравновешенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного).

Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, описанная Ж.Пиаже, связана с явлениями горизонтального и вертикального декаляжа. Горизонтальный декаляж - это повторение явления на одной и той же стадии развития, но так как стадия представляет собой неоднородный поток, то повторение не может быть тождественным самому себе в разные моменты времени, оно будет содержать новые элементы, однако не исключающие и не искажающие прежних .

Например, ребенок обозначает словом группу предметов, затем эта группа изменяется, слово же остается неизменным. Изменения в группе предметов связаны с появлением нового варианта обобщения, не исключающего и не уточняющего предыдущее обобщение, например через введение существенных признаков всей этой группы. Это проявление горизонтального декаляжа повторение переноса освоенной структуры интеллекта для решения большого числа разнообразных задач. Понятие горизонтального декаляжа - это попытка Ж. Пиаже показать наличие в жизни интеллекта устойчивых образований, сохраняющих и уточняющих картину мира человека на протяжении его индивидуальной истории.

Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин "генетический", используемый в выражении "генетическая психология", был введен в психологию во второй половине XIX в., то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин "генетическая психология" относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение "генетическая психология" нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе формирования.

Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки - изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования - метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже - это умственная аускультация и перкуссия, это искусство - искусство спрашивать.

Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспомнить позиции Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внутренней сущности явления. Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология? Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трем направлениям:

1. определяются проблемы, которые составляют ее предмет;

2. разрабатывается техника исследования;

3. происходят накопление, организация и интерпретация фактов.

Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемологические выводы, к которым она ведет.

Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и в особенности научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные эпистемологические проблемы (главная из них - с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания.

Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения. Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи - продукты собственной умственной активности. А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?

При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего - о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.

Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.

Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже, прежде всего, анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.

Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая познается им как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.

Идея трансформации - это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия, субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

2.4. Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона

2.5. Теория социального научения

2.6. Проблема развития мышления в ранних работах Жана Пиаже

2.7. Теория когнитивного развития (концепция ж. Пиаже)

2.8. Культурно-историческая концепция

2.9. Концепция психического развития ребенка д.Б. Эльконина

Тема 3. Психологические проблемы развития личности

3.1. Особенности процесса развития

3.3. Закономерности психического развития

3.4. Механизмы развития личности

3.5. Самосознание личности

3.6. Структурные звенья самосознания. Их генезис

Тема 4. Периодизация психического развития

4.1. Подходы к периодизации психического развития в возрастной психологии

4.2. Понятие возраста

4.3. Параметры возраста

Тема 5. Психическое развитие новорожденного, младенца

5.1. Кризис новорожденности

5.2. Психическое развитие ребенка в период новорожденности

5.3. Новообразования периода новорожденности

5.4. Кризис первого года жизни

5.5. Ведущий вид деятельности

5.6. Новообразования младенческого возраста

Тема 6. Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

6.1. Социальная ситуация развития

6.2. Развитие познавательной сферы ребенка

6.3. Личностные образования

Тема 11. Психологические основы учебно-воспитательной работы с детьми, обнаруживающими отклонения в умственном развитии

6.4. Кризис трех лет

6.5. Ведущий вид деятельности в раннем детстве

Тема 7. Дошкольное детство (от 3 до 6–7 лет)

7.1. Социальная ситуация развития

7.2. Ведущий вид деятельности

7.3. Игра и игрушки

7.4. Психическое развитие дошкольника

7.5. Новообразования дошкольного возраста

7.6. Психологическая готовность к школе

Тема 8. Младший школьный возраст (от 6–7 до 10–11 лет)

8.1. Социальная ситуация развития

8.2. Учебная деятельность. Другие виды деятельности

8.3. Новообразования младшего школьного возраста

8.4. Кризис семи лет

8.5. Проблемы перехода от младшего школьного возраста к подростковому

Тема 9. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет)

9.1. Социальная ситуация развития

9.3. Психологические изменения

9.4. Кризис подросткового возраста

9.5. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

9.6. Новообразования подросткового возраста

Тема 10. Юношество (от 15–16 до 20 лет)

10.1. Когнитивные изменения

10.2. Учебно-профессиональная деятельность

10.3. Процесс становления самосознания

10.4. Взаимоотношения с окружающими

Тема 11. Психологические основы учебно-воспитательной работы с детьми, обнаруживающими отклонения в умственном развитии

11.1. Дети с отклонениями в развитии

11.2. Психология умственно отсталого ребенка

11.3. Психологические особенности одаренных детей

Тема 12. Развитие личности в экстремальных ситуациях и ситуациях депривации

Тема 13. Методы развивающей работы психолога

13.1. Содержание и организация развивающей и коррекционной работы

13.2. Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы (тренинги)

13.3. Нетрадиционные формы групповой развивающей работы

13.4. Индивидуальная работа психолога

Тема 14. Психология взрослого человека

14.1. Ранняя взрослость (20–40 лет)

14.2. Средняя взрослость (от 40 до 60 лет)

14.3. Период поздней взрослости (60 лет и старше)

2.7. Теория когнитивного развития (концепция ж. Пиаже)

При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

Теория развития интеллекта Пиаже - это наиболее разработанная и влиятельная из всех известных теорий интеллектуального развития, в которой непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Для того чтобы лучше оценить вклад Жана Пиаже в психологическую науку вообще и в развитие психологии мышления, в частности, обратимся к высказываниям двух известных специалистов в этой области.

«Известен парадокс,- пишет Л. Ф. Обухова, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского возраста буквально блокирована идеями Пиаже. ... Никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы» - подчеркивает автор.

«Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж. Пиаже,- по мнению Н. И. Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в... уровне обобщения и интерпретации. На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития». Открытые Жаном Пиаже «строгие и непреложные законы развития» и «затормозило» развитие науки о механизмах познавательного развития ребенка от рождения по подростковый возраст включительно. Обратимся же к самой теории.

Теория развития интеллекта Пиаже - это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребенка. Такой подход называют генетическим. Концепция Ж. Пиаже дает ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека: - способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения; - каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта; - каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира; - какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.

Центральное из положений концепции Ж. Пиаже - это положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии.

Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. Схема действия по Пиаже - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. «Она, (схема действия),- комментирует Л. Ф. Обухова, - позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта». Если же на ребенка действует объект другого класса, то с целью восстановления нарушенного равновесия он вынужден совершать новые действия и тем самым находить новые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов. Итак, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.). Действительно, когда ребенок сталкивается с новыми для себя проблемами (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них. «Выбитый из равновесия» ребенок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путем ее объяснения, т. е. путем вырабатывания новых схем или понятий. Используемые ребенком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Таким образом, необходимость восстановления субъектом равновесия - движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта. Именно поэтому интеллект по Пиаже - «это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное... орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром», а сама мысль - «сжатая форма действия». Развитие схем действий, другими словами, познавательное развитие происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, т. е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)».

Из сказанного ясно, что сами схемы действий, операции, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в результате совершаемых им действий, не носят врожденный характер. Они - результат предметных действий, совершаемы к активным субъектом при взаимодействии с объектом. Поэтому содержание умственных понятий обусловлено характеристиками этого объекта. Врожденный характер носит активность субъекта, закрепленная в нем генетической программой развития. Следовательно, темпы познавательного развития ребенка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздействующими на него объектами внешней среды и, в-третьих, языком и воспитанием. Таким образом, мы не видим ничего врожденного в уровне развития интеллекта. Врожденным является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого функционирования и уровень его достижений будет определяться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.

Итак, мы выяснили, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации). Для того чтобы приспособиться, т. е. решить новые проблемы, организм должен либо видоизменить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые. Таким образом, существует только два механизма адаптации. Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный, спустя несколько мгновений после рождения может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т. п., т. е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. А вот пример, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребенок кричит: «Собачка». То же самое он скажет, увидев пушистых сеттера или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет «собачка», т.к. согласно системе его понятий все пушистое - собачка. В дальнейшем в понятие «собачка» встраиваются кроме характеристики - пушистая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дружелюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдифференцировать его от понятия «шуба».

Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т. е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие). Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации - перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них сенсомоторный интеллект, продолжительность которой от рождения до 2-х лет.

В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Один из главных вопросов - это вопрос об исходных или первичных схемах действий, которые позволяют новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.

Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы. Например, комбинируя врожденными сосательным и хватательным рефлексами, новорожденный научается, во-первых, тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с врожденным зрительным контролем позволяет ребенку самому орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления - с ложечки. Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 стадий.

1. Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.) Выше уже приводился пример с новорожденным, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если вы коснетесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и любой другой предмет. Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексов (схем действий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.

2. Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.) Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.

Очевидно, что все это - новые схемы действий, с помощью которых малыш приспосабливается к своему окружению. Он требует грудь, т.к. «понял», что одни предметы, которые он сосет, дают молоко, а другие - нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зрительно-слуховой координации. Все это - результат аккомодации. Однако если мать выйдет из комнаты или любимая игрушка пропадет из поля зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и не было.

3. Стадия вторичных круговых реакций (координация зрения и хватания) (4-8 мес.).

Случайно задев рукой звуковую «неваляшку» младенец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш «понимает» что есть какая-то связь между толканием «неваляшки» и музыкой, которую та издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправленные и притом скоординированные действия. Уже известные схемы координируются ребенком с целью получения искомого результата. Поведение все еще случайно (случайно задел «неваляшку»). Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).

Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месячный младенец может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если вы ее накроете чем-то, то он найдет ее в этом месте. На этой стадии ребенок может «угадывать» и местоположение движущихся предметов. Например, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, «предвосхищая» ее появление. Таким образом, принципиальное отличие поведения на этой стадии от предыдущей состоит в том, что если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение предметов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется предметами, находящимися в пространстве и непосредственно не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ребенка начинает складываться представление постоянстве предметов, т. е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации мира и субъективизации собственного «Я». Важнейшее приобретение на этом этапе - развитие реакции предвосхищения.

4. Стадия координации вторичных схем (начало практического интеллекта) (8-12 мес.).

Пиаже приводит следующий пример со своей 8-и месячной дочерью. «Жаклин пытается схватить пачку сигарет, которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересекающимися прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейки кроватки. Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на прутья, между которыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперименте у девочки та же реакция, но без попыток схватить пачку непосредственно руками».

Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку). В наличии у нее уже были две схемы - бесцельное вытягивание прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформировала новую схему (поведение).

Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий.

5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых средств) (1 год - 1,5 года).

Поведение ребенка становится любознательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Экспериментирование - это, по сути, появление новых мыслительных схем, начало собственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, ребенок легко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой ситуации чаще всего путем проб и ошибок.

6. Стадия изобретения новых средств (начало символического мышления) (1,5-2 года).

На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Символическое мышление позволяет ребенку многократно воспроизводить запечатленные образы-символы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это говорили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предметами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длительный процесс, развивающийся примерно 2 года.

Итак, ход интеллектуального развития в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т.е. совершать действия по типу проб и ошибок, а появившаяся возможность предвосхищать развитие в новой ситуации, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом создает основу для символического или допонятийного интеллекта.