Теория развития детского мышления пиаже. Феномены детского мышления, открытые Ж. Пиаже

На раннем этапе научной деятельности Пиаже анализировал повторяющиеся ошибки детей в решении интеллектуальных тестов, а так же детскую речь. Во-первых, Пиаже считал неправильной позицию, что по ребенок глупее взрослого, утверждая, что мышления ребенка просто качественно иное.

Во-вторых, проанализировав результаты исследования, проведенного в условиях детского сада, в ходе которого фиксировались все высказывания и сопутствующие действия детей во время свободной деятельности, Пиаже разделил детские высказывания на 2 группы, выделив т.н. «социализированную» и «эгоцентрическую» речь. Социализированная речь – предполагает заинтересованность в ответном реагировании партнера по общению, ее функцией является воздействие на собеседника (формы – информирование, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ). Эгоцентрическая речь – речь «для себя», не предполагает ответной реакции собеседника. Функцией эгоцентрической речи, по Пиаже, является экспрессия – сопровождение действий, их ритмизация, «удовольствие разговаривать». Формы эгоцентрической речи – повторение (эхолалия), монолог, коллективный монолог.

К феноменам детского мышления, также открытым Пиаже, относятся: эгоцентризм мышления, реализм, анимизм, артификализм.

Эгоцентризм мышления – это суждение ребенка о мире со своей непосредственной точки зрения, «фрагментарной и личной», связанное с неумением ребенка учесть чужую точку зрения. Эгоцентрическое мышление – это активная познавательная позиция, первоначальная познавательная центрация ума. Эгоцентризм, по Пиаже, является основой всех других особенностей детского мышления, он проявляется в реализме, анимизме, артификализме детского мышления.

Реализм мышления – склонность ребенка (на определенном этапе развития) рассматривать предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (например, луна следует за ребенком во время прогулки). Реализм может быть интеллектуальным и моральным. Интеллектуальный реализм проявляется в объяснении того, что. Моральный реализм проявляется в том, что ребенок не учитывает внутреннего намерения при понимании поступка и судит о нем по видимому результату.

Анимизм мышления – это склонность к всеобщему одушевлению. Ребенок наделяет вещи (особенно те, которые могут двигаться – объективно (автомобиль, поезд, пароход и т.п.) или в субъективном восприятии (луна, солнце, река и т.п.)) сознанием, жизнью, чувствами.

Артификализм мышления проявляется в том, что все существующее рассматривается ребенком как созданное человеком, по его воле или для человека.

В перечень особенностей детской логики Пиаже включал также: синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений, тенденция связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), неспособность к синтезу и соположение (логическая связь между суждениями отсутствует), нечувствительность к противоречию , неспособность к самонаблюдению , трудности осознания , непроницаемость для опыта .

В целом все эти проявления образуют комплексную характеристику детского мышления, в основе этого комплекса лежит эгоцентризм речи и мышления.

Й вопрос

Пренатальное развитие ребенка. Кризис новорожденности.

Задолго до рождения психика ребенка проходит определенный путь развития. Эмбриональное развитие органов и систем определяется генетически фиксированными факторами, сложившимися в филогенезе (развитие человека как вида в рамках эволюции живых существ). Общим правилом эмбриогенеза (часть индивидуального развития человека) является асинхронность развития органов, систем и нервных центров, которые регулируют их функции. То есть существуют различия в темпах их формирования и созревания. При этом органы во время роста не способны к созреванию и дифференциации, эти процессы всегда функционируют согласованно, обеспечивая работоспособность всей системы организма. Асинхронность развития органов связана с определенной ограниченностью потока питательных веществ и кислорода, поступающих эмбриону. Поэтому, у разных видов в первую очередь формируются те органы и системы, которые являются наиболее важными для сохранения вида и совершенно необходимыми для поддержания жизни в самом начале постнатального периода.

Развивающийся организм уже в пренатальном периоде начинает производить движения, которые после рождения станут элементами двигательных актов. До рождения плода эти движения не имеют соответствующего функционального значения, то есть еще не могут играть приспособительной роли. Иными словами поведение эмбриона имеет предадаптационное значение, но являются началом и основой всего процесса развития поведения в онтогенезе. Необходимо подчеркнуть, что уровень эмбриональной адаптации не является строго определенным, так как условия развития и функционирования развивающихся органов и систем эмбриона определяются также и условиями жизни родителей, их взаимодействия с компонентами среды. Так как проблеме предадаптации посвящено мало исследований и большинство из них проведены на птичьих эмбрионах, изменение поведения в пренатальный период можно охарактеризовать только в общих чертах, подчеркнув, что разнообразие реакций эмбриона увеличивается по мере усложнения организации вида.

Поведение в эмбриональный период складывается из генетически заложенных инстинктивных движений. На ранних стадиях эмбриогенеза за счет спонтанной активности мотонейронов происходит периодическое нерефлекторное сокращение соматической мускулатуры. В результате осуществляется подготовка эффекторов к работе, которая сможет осуществиться по достижении определенно степени зрелости центральной нервной системы. На этих этапах зародыши не дифференцируют раздражители и отвечают на них генерализовано, повышая или снижая общий уровень подвижности независимо от характеристик стимулов.

По мере созревания зародыша наблюдается изменение способности отвечать повышением двигательной активности в ответ на воздействие неблагоприятных факторов. В результате развития центральной нервной системы, сенсорной и двигательной сфер, эмбрион начинает дифференцированно отвечать только на значимые для него раздражители, и сила реакции зависит от силы стимуляции.

Обучения как такового на ранних и средних стадиях пренатального развития нет, так как незрелость центральной нервной системы не позволяет формировать условнорефлекторные связи. Очевидно, на этих этапах отсутствуют и явления привыкания.

На последней стадии пренатального развития появляются элементы, предпосылки научения. Функционирование развивающихся органов и систем, запрограммированное генетически, в результате тренировок может изменяться и совершенствоваться. Тренировки обычно носят вид изометрических упражнений и ограниченных движений, что обусловлено ограничением места. Значение тренировок исключительно велико. Они позволяют центральной нервной системе научиться координировать деятельность рабочих органов и вегетативных функции. В результате после рождения системы кровоснабжения, дыхания, выделения способны изменять свою активность в соответствии с энергозатратами при физической нагрузке.

Когнитивное развитие. Рассматривается развитие чувствительности, двигательной системы, развитие мозга. Организм матери рассматривается как стимульная среда, обеспечивающая развитие мозговых структур и первоначальной интегративности когнитивной системы. Эта среда фиксирована и неизменна, саморазвитие происходит как реализация генетической программы в этой одинаковой по основным параметрам для всех представителей человеческого рода.

Эмоциональное развитие. К сожалению, интерпретации психологии эмоционального развития ребенка предпринимается только с точки зрения психоаналитически-ориентированных подходов и в рамках практической психологии и опирается на ретроспективный анализ особенностей эмоциональной сферы ребенка старшего возраста. Некоторые аспекты пренатального развития эмоциональной сферы рассматриваются в русле психофизиологии эмоций. Роль матери оценивается с точки зрения ее собственного эмоционального состояния, связанного с принятием беременности и отношением к ребенку.

Развитие личности. В психоаналитически ориентированных подходах пренатальный период рассматривается с точки зрения возникновения первого субъективного опыта: либо как «внутриутробный рай», либо как источник первых эмоциональных травм и начало образования личностных конфликтов. В остальных подходах роль пренатального развития оценивается с точки зрения формирования материнского чувства, которое в дальнейшем будет определять развитие личности ребенка. Роль матери во всех случаях состоит в отношении к будущему ребенку, который определяет ее эмоциональное состояние в беременности и служит «материалом» для формирования субъективного опыта ребенка.

Отдельные структуры субъективного опыта. В рамках пренатальной психологии этот период рассматривается как сензитивный для формирования базы основных содержаний субъективного опыта. Функции матери в основном интерпретируются с позиций психоанализа и микропсихоанализа.

Этелогический подход. Этот подход представлен отдельными прикладными исследованиями пренатального воспитания и обучения. В русле этих исследований выработаны способы налаживания взаимодействия матери с ребенком в период беременности. Доказано, что у ребенка еще внутриутробно формируются предпочтения определенно звуковой, тактильной и т.п. стимуляции. Мать рассматривается как «транслятор» социокультрного фактора развития ребенка.

Деятельный подход. Практически не рассматривается этот период развития. Еще Л.С. Выготский определил в качестве нижней границы детской психологии момент рождения, рассматривая пренатальный период как выходящий за рамки психологических исследований. Современные данные о внутриутробном развитии ребенка, к сожалению, не интерпретируются с позиции этого направления

Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка - период новорожденности.

Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь проходит под знаком этой травмы.

Кризис новорожденности - промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с новорожденным существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает питанием и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности.

Наблюдая за новорожденным, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы, например, хватательный. Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности. Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно-необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей.

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности.

Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм новорожденного.

Сущность кризиса первого года жизни ребенка заключается в единении его с матерью. Если при кормлении или общении с ней он испытывает приятное чувство, то процесс его развития и формирования как личности идет нормально. Если же при кормлении или общении ребенок ощущает, что мать его не принимает или отчуждена, то он испытывает тревогу и недовольство. Если ребенку в целом не хватает материнского общения, он начинает отставать в своем развитии.

Развитие мышления - Одна из теорий развития мышления ребенка (Ж.Пиаже) получила название "операциональной". Операция представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышления детей возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В Советском Союзе, а потом Росии наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным /Гальперин П.Я. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления. - М., 1981/. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в других трудах Ж.Пиаже. В СССР на нем основывались в своих теоретическим и экспериментальных работах Л.С.Выготский, А.Н-Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии.

Формирование умственных действий представляется следующим образом.

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесенные действия из внешнего плана в план громкой речи. "Перенесение действия в речевой план, - писал П-Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия".

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

В нашей стране Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых психологов, кто детально исследовал процесс образования понятий у индивида. Ими предложена методика (функциональная методика "двойной стимуляции").

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,

2. Образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне -комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.

Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, но практически не связанными с интеллектом. На этой ступени речь ребенка является скорее эмоционально-экспрессивной и коммуникативной формой поведения, чем интеллектуальной, т. е. служит выражению и обмену чувствами. В течение первого года жизни ребенка у него ясно обнаруживаются две указанные функции речи. Само развитие речи здесь только начинается и носит подготовительный характер. Вначале у ребенка формируется фонематический слух. Он складывается довольно рано, задолго до того как ребенок начинает пользоваться речью и самостоятельно произносить слова. Такой слух еще никак не связан с мышлением, он относится к области восприятия и частично затрагивает память.

Начиная с раннего возраста, около двух лет, линии развития мышления и речи сближаются и дают начало новой форме поведения характерной для человека. В результате такого сближения растущему индивиду открывается символическая функция речи. Ребенок, у которого произошел этот важнейший психологический перелом, начинает самостоятельно и активно расширять свой словарный запас, задавая по поводу каждой новой вещи вопрос: как это называется? Происходит быстрое увеличение количества узнаваемых и произносимых слов, выражающих собой названия окружающих предметов и явлений, и с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития.

Внешняя сторона речи продолжает развиваться у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям и, наконец, к связной речи, состоящей из развернутого ряда мыслей - предложений.

Известно также, что по своему значению первое слово - морфема ребенка - есть целая фраза, односложное предложение по содержащемуся в нем смыслу. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает, таким образом, с предложения и только позднее переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя мысль, слитно выраженную в однословном предложении, на ряд связанных между собой словесных значений.

Под влиянием теории американского лингвиста Н. Хомского в середине XX в. произошла переориентация исследований в области психологии развития.детской речи. Вместо того чтобы изучать, как ребенок заучивает отдельные слова, исследователи сосредоточили свое внимание на попытках ребенка осознать и выделить правила порождения этих слов. Было замечено, что первое двухсловное высказывание ребенка уже обладает структурой или грамматикой,

отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.

Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический план речи, замечает Л. С. Выготский, есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте.

Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые признаки - предпосылки развития диалогической формы общения между ребенком и взрослым - появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное общение - комплекс оживления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребенок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге, и эти формы поведения впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль. появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирующего его дальнейший рост.

Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер, предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.

В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6-7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст «почемучек»). В это время в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним.

Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребенка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому, начинают активизировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно способствуют вопросы типа «почему?». «За вопросом в форме «почему» у младшего школьника стоит не просто любопытство... а обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися представлениями» . Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию. Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог.

Далее появляются так называемые «вопросы-гипотезы», которые в своем содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать.

Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка из младшего школьного в подростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.

Начальный период подросткового возраста можно рассматривать как своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отличие от дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характеризует не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко возрастают.

Если Л. С. Выготскому и Н. Б. Шумаковой, чью точку зрения на процесс развития диалогической формы речи мы только что рассмотрели, удалось проследить изменения речи вплоть до того момента, когда она становится средством мышления, то заслугой Ж. Пиаже, к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Как Л. С. Выготский в отношении речи, так и Ж. Пиаже в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных исследований Ж. Пиаже были выделены логические структуры мышления - операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.

Знания для Ж. Пиаже - это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически. Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.

Основная цель разумного поведения или мышления человека - адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж. Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.

Операция - центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством - обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция - это обратимое действие. Такими обратимыми операциями, выполняемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями.

Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую,- ассимиляция, аккомодация и равновесие. Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.

Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития.

Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей: 1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18-24 месяцев. 2. Дооперациональная стадия, от 18-24 месяцев до 7 лет. 3. Стадия конкретных операций, от 7 лет до 12 лет. 4. Стадия формальных операций, после 12 лет. В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадией определены приблизительно.

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям. Основная характеристика дооперациональной стадии - начало использования символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако когда соответствующую задачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуации, включающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные недостаточной развитостью речи.

На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Они сравнительно легко справляются с задачами на сохранение (феномены Пиаже) . Дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов, которые выражаются отношениями:

если Л = В и В =С, то А == С; А + В == В + А Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать, объекты по какому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. g теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии - способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.

В табл. 1 в обобщенном виде представлены основные стадии развития ребенка по Ж. Пиаже и дано краткое описание каждой стадии.

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2,0 лет)

Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2. Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

3.Стадия конкретных операций,(от 7 до 12 лет)

Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным существенным признакам.

4. Стадия формальных операций (начинало возраста около 12 лет)

Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предположений гипотетического характера.

Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно назвать стадией А, самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все эти предметы (скажем, палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (стадия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие, без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На стадии Г ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понимает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих.

На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того - вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.

Опыты на сохранение, проведенные Ж. Пиаже, их результаты И интерпретация многократно проверялись, иногда подтверждаясь, иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные критики Пиаже полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретировал результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать так, чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались на речевые высказывания ребенка, т. е. не связывались с речью, то уже к 3-4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усвоения понятия сохранения количества при изменении форм и расположения предметов.

Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждающих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разделения процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне возможно, утверждали они, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров подобного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении животных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.

Операции являются интериоризованными действиями, зависящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких операциональных структур является процесс, который можно наблюдать у детей между 4 и 5, 11 и 12 годами жизни в ситуации, в которой "ля объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.

Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7-8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7-8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9-10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11-12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.

Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т. е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое созревание организма. Устойчивый последовательный характер стадий развития является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиаже, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не в их практической реализации.

Большое воздействие на теоретические исследования развития детского мышления, а также на практику обучения и воспитания детей оказала концепция, разработанная другим американским ученым, Дж. Брунером, Как и многие другие исследователи, Дж. Брунер исходил из представления о том, что детская культура и язык играют важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также Пользовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.

Основные идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:

1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течение первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последовательности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни ребенка.

2. Сами по себе эти биологические способности относительно незначимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.

3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собственная генетическая предрасположенность детей к восприятию педагогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание) факторов.

4. Из различных систем символического представления информации, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного значения для его развития, как язык. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, использовать логику.

5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качественных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изменения произошли, дети должны научиться соединять использование языка с другими способами представления информации.

6. В различных культурах этот процесс идет по-разному. Для того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальными операциями, описываемыми Ж. Пиаже, необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстрактно-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет две системы представления информации: конкретную (иконическую) и абстрактную (теоретическую) - и помещает детей в такую ситуацию, где Слова систематически используются без ассоциирования с материальными предметами, которые они представляют.

Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятков лет с момента ее появления (первая половина XX в.) привлекает к себе пристальное внимание ученых и практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи корректируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделана американским ученым Паскуалем -Леоне. Он постулировал существование особой интеллектуально-мотивационной силы, которую назвал силой внимания. Данная сила была определена как максимальное число независимых интеллектуальных схем, которые могут

одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3_4-летнего возраста и до 15-16 лет включительно. У юноши сила внимания на 5-6 единиц больше, чем у ребенка младшего дошкольного возраста.

Недоразвитием силы внимания, а не операциональных структур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъекта, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя из общих требований к координации схем в этих задачах, «силой внимания» у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей к обучению объясняется различиями в сформированности операциональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне объясняются разницей в силе внимания.

Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил Р. Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов (они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина, Пиаже, из информационной теории интеллекта):

1. Ребенок родится с серией практически готовых к употреблению двигательных операций, которые из непроизвольных он постепенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в течение нескольких первых месяцев жизни.

2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональные структуры затем координируются друг с другом. Как только это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в мышлении ребенка.

3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до 11 лет; от 11 до 18,5 лет.

4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устойчивую систему, которая позволяет ребенку проявлять значительную гибкость на определенном познавательном уровне.

5. Дифференцированные и скоординированные операционные" системы служат строительным материалом для следующих стадий развития.

6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллекта могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желательных состояний (целей) и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое…

7. Дети приобретают способность усмотрения принципа решения задачи (инсайта) тогда, когда у них сформировалась внутренняя система логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежуточных состояний, т. е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть алгоритм такого перехода.

8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представлять в виде образов определенные элементы наличной ситуации. Они также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недавно пережитых или желательных состояний в качестве целей, с элементарными способностями действовать в направлении этих целей.

9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии развития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые способы перехода от наличных к желательным состояниям и что эти способы каким-то образом включаются в действие, обогащая интеллект.

Исходя из этих постулатов, на основе серии промежуточных рассуждений Р. Кейс приходит к следующим выводам, составляющим основу его собственной теории:

1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развития происходят за счет координации исполнительных структур, степень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя форма различны. Второстепенные изменения производятся путем координации таких исполнительных структур, сложность, форма и функции которых одинаковы.

2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят следующие типичные изменения:

а) одна структура становится частью другой;

б) ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируется в сознании как часть проблемы;

в) происходит объединение операций, и они включаются в структуру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклом или подпрограммой;

г) для того чтобы вновь созданная структура функционировала нормально, определенные необходимые изменения происходят в каждом ее элементе, т. е. она как бы вся немного перестраивается.

3. Период от 2 до 5 лет вопреки Ж. Пиаже не предшествует появлению операций. Он представляет собой вполне самостоятельную стадию развития, со своей собственной последовательностью операциональных структур и собственным результатом развития.

4. Четыре основные класса интеллектуальных операций представляют собой следующие: сенсомоторные операции, операции, направленные на выяснение отношений, измерительные операции и векторные операции (абстрактно-измерительные).

На характер концепции, представленной Р. Кейсом, очевидное влияние оказали достижения в области техники, технологии и структур, используемых при составлении программ обработки данных на ЭВМ. Автор попытался провести параллель между человеческим интеллектом и программами, по которым работают современные ЭВМ (понятия цикла, подпрограммы, вложения блоков программы и т. п.).

Жан Пиаже выпускает книгу: Речь и мышление у ребёнка / Le Langage et la pense chez l"enfant, где описывает ряд экспериментов с детьми.

Учёный заметил, что маленькие дети определённого возраста делают типовые интеллектуальные ошибки, которые не делают дети старшего возраста.

Учёный «… сажал ребёнка перед макетом трёх гор, которые по-разному выглядели с разных сторон макета. А напротив сажали куклу. Потом ребёнка просили выбрать из нескольких фотографий ту, которая соответствовала точке зрения с его стороны. Но когда ребёнка просили найти фотографию с видом, который находится перед куклой, он снова выбирал тот вид, который видел перед собой.

Ребёнок не мог представить, что кукла видит макет гор по-другому. Это и есть проявление эгоцентризма и показатель центрации восприятия - способность видеть мир только со своей точки зрения. Восприятие игры актёров даёт взрослому человеку посмотреть на мир и на самого себя с другой точки зрения.

В ролевой коллективной игре, как установил отечественный психолог Д.Б. Эльконин , происходит переключение с одной роли на другую, с собственной позиции ребенка на позицию другого человека. Так происходит преодоление эгоцентризма и формируется способность к децентрации. Благодаря ей другая мысль, в частности мысль учителя, может становиться предметом рассуждений ребёнка, формируется возможность его обучения и приобретения им нового опыта. Сначала ребёнок в игре образует множество различных центраций. Затем происходит отделение себя от образа другого и его точки зрения. Теперь на неё можно не становиться, а только представлять её в своём воображении».

Петрушин В.И., Психология и педагогика художественного творчества, М., «Академический Проект»; «Гаудеамус», 2008 г., с.117.

Другой эксперимент Жана Пиаже заключался в том, что ребёнку, имеющему братьев и сестёр, последовательно задавалось два вопроса:

Первый - сколько у тебя братьев и сестёр?

Второй - сколько сестёр и братьев у твоего брата или сестры?

Если на первый вопрос, например, ребёнок отвечал, что у него один брат, то во втором ответе он отвечал: «Брата нет». Второй ответ интерпретируется как то, что сам ребёнок не считает себя «братом или сестрой», то есть, не осознаёт, что может не быть «центральным» объектом…

Помимо «центрации восприятия» (как писал Жан Пиаже : «ребёнок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения; ему очень трудно стать на позицию других») было установлено, что для мышления маленьких детей характерны и такие феномены:

- синкретизм (нерасчленённость детского мышления);

- трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее);

- артифициализм (искусственность, «придуманность» мира);

- анимизм (приписывание свойств людей неодушевлённым предметам);

- нечувствительность к логическим противоречиям.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

§ 2. Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития

Пиаже выделяет три главных периода развития:

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5-2 лет до 11 лет).

3. Формально-операциональный интеллект (с 11 - 12 до 14-15 лет).

Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии).

2.1 Сенсомоторный период

Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.

Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5 - 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

До 7-9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

С 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта - использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом - подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка - не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.

Другое важное изменение - преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

2.2 Период конкретных (элементарных) операций

Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно - операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:

Дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

Первый уровень - становление конкретных операций (5 - 7 лет);

Второй уровень - функционирование конкретных операций (8-11 лет).

Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления.

Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема.

Тест на сохранение объема жидкости. Этапы проведения:

1. Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством - уровни воды в двух стаканах выровнены.

2. Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, экспериментатор обращает внимание ребенка на эти преобразования: «Посмотри, что я делаю». Производится трансформация, при которой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.

3. После переливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?», причем обязательно в той же форме, что и в начале.

Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном, перцептивном преобразовании - «феномены Пиаже». Это самые достоверные факты в детской психологии, они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.

Дошкольник оценивает объект как глобальное целое, непосредственно, эгоцентрически, полагаясь на восприятие. Он «центрирован» на настоящем моменте и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие в принципе обратимо (вода опять может быть перелита в одинаковые стаканы); сфокусировавшись на одном аспекте (различии в высоте уровней жидкости), не может принять во внимание сразу два параметра (высоту и ширину стакана). Пиаже расценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения.

В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?» ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение - критерий функционирования конкретных операций. Напомним, логические операции - это умственные действия, которые характеризуются обратимостью. Обратимость относится, например, к отношению сложения и вычитания или соотношению утверждений, что расстояния Между А и Б и между Б и А одинаковы. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно-операционального мышления.

Другой вариант задач Пиаже - «тест на включение во множество» - предполагает сравнение целого и его частей.

Тест на включение во множество

1. Показывают несколько знакомых объектов, например цветов. Объекты должны разделяться на два подкласса (белые и красные), число элементов в этих подклассах должно быть неодинаково (4 красных и 2 белых).

2. Ребенку задают вопрос: «Чего больше - красных цветов или цветов?»

3. Обычный ответ пятилетнего ребенка: «Красных цветов больше».

Объяснение Пиаже таково: ребенок центрирован на классе и не может думать о классе и его подклассах одновременно. Когда ребенок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о появлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности операциональных структур. Ребенок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков - материала предмета, длины, массы, объема, позже - о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного расположения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям.

Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические операции конкретны - применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.

2.3 Стадия формальных (пропозициональных) операций

Формально-операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыслительные операции - основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.

Особенно заметны новые достижения подростков в экспериментах по выведению некоторых простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок дооперационального уровня действует хаотично, «на удачу»; ребенок конкретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принимается за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения

Систематическое опробование всех возможных комбинаций

Основывается на новых логических структурах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропозициональной логики.

У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере.

Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его специализации. В период построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс интеллектуальной дифференциации: выявляются, во-первых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.

§3. Теория детского эгоцентризма

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается". Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60% для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого.

Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема:

Внеречевое аутистическое мышление

Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление

Социализированная речь и логическое мышление

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)"(1, с.350). Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

Выше мы кратко ознакомились с основными фактами и тезисами исследования детского эгоцентризма. Можно сказать, что именно это исследование при всей своей спорности проложило дорогу для дальнейшего изучения детской психологии. Более того, все дальнейшие теории в большей или меньшей степени отталкивались от исследований Пиаже.