Личностно ориентированный подход в образовании кратко. Дипломная работа: Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения. Личностно-ориентированный подход в обучении

Лана Фролова
Личностно ориентированный подход к детям в процессе образовательной деятельности

Личностно- ориентированный подход – это такой подход , где во главу угла ставится личность ребёнка , её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования .

Признание ребёнка главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно- ориентированная педагогика .

По теории А. В. Петровского мы отмечаем, что на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования личностно- ориентированная модель центрируется вокруг подхода к детям как полноправным партнёрам в условиях сотрудничества и отрицает манипулитивный подход к ним .

Считаем, что каждый ребёнок уникален в своей индивидуальности и имеет право развиваться в собственном темпе, по своей образовательной траектории . В нашей группе разные дети, с разным уровнем развития. При применении технологии делим воспитанников на условные группы с учётом типологических особенностей. При формировании групп мы учитываем личностное отношение воспитанников к окружающей действительности, степень усвоения программного материала, интерес к изучению нового материала, к личности воспитателя , особенности развития психических процессов . Применяем дидактический материал, различающийся по содержанию, объёму, сложности, методам и приёмам выполнения заданий.

Образование возвращается к формуле : «Учимся не для школы, а для жизни» .

Модели .

Детство – полноценный период жизни ребёнка со своей культурой, нормами;

Ребёнок – субъект, выбирающий свою траекторию развития;

Источник развития находится в самом ребёнке;

Ребёнок имеет право быть самим собой, прожить свою собственную жизнь и судьбу;

Главная ценность – личность и личностное достоинство каждого .

Целью воспитания являются :

Создание условий для личностного роста (становление человека как зрелой, свободной, ответственной, целостной, гибкой, конструктивной личности , неповторимой и уникальной).

Обеспечение возможности, ресурсов для максимального развития способностей и возможностей личности между ребёнком и педагогом преобладает диалогический стиль общения.

Принципы личностно- ориентированного подхода :

Принцип самоактуализации. В каждом ребёнке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление воспитанников к проявлению и развитию своих природных и социально-приобретённых возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования личности воспитанника – это главная задача социального учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребёнка, но и всячески содействовать его дальнейшему развитию.

Принцип субъективности. Следует помочь ребёнку стать подлинным субъектом жизнедеятельности группе и школе , способствовать формированию и обогащению его субъективного опыта.

Принцип выбора. Педагогически целесообразно , чтобы ребёнок жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал с объективными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в группе .

Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности ребёнка. Благодаря творчеству, ребёнок выявляет свои способности, узнаёт о сильных сторонах своей личности .

Принцип доверия и поддержки. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его устремлений к саморегуляции и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля, не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребёнка.

Правила личностно- ориентированного воспитания .

Выбирать только такие формы воспитательного процесса , которые не наносят ущерба здоровью воспитанников.

Строго, но доброжелательно и терпеливо осуждать плохие поступки воспитанника.

Поддерживать эмоциональное благополучие воспитанника.

Формировать положительную самооценку ребёнка.

Понимать, принимать, любить ребёнка доброй, но требовательной любовью.

Жить интересами, переживаниями ребёнка.

Следить за своим поведением, чтобы быть образцом для детей .

Искренне радоваться каждому успеху своего воспитанника.

Учитывать состояние и настроение воспитанника.

Направлять и развивать гуманистические тенденции в семье ребёнка.

НОД мы строим на основе модели .

Модель личностно- ориентированного занятия .

Первичная задача педагога : определить, чему я буду учить, что воспитывать, что развивать.

Создание проблемной ситуации. Возникновение состояния «хочу решить проблему» у ребёнка.

Совместное определение путей решения проблемы, выдвижение гипотез, предложений от детей.

Активизация субъектного опыта, его использование в процессе занятия .

Управление самостоятельным поиском.

Важно знать уровень развития каждого ребёнка, учитывать его индивидуальные особенности, корректировать психологические состояния на протяжении НОД.

Использовать разнообразные формы и методы организации работы детей, позволяющие раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы (например, в своей работе мы используем следующие формы : игровые упражнения, развивающие игры, дидактические игры, беседы, игровые ситуации и т. д.)

Создать атмосферу заинтересованности каждого ребёнка.

Стимулировать детей к использованию разнообразных способов выполнения заданий на занятии без боязни ошибиться, дать неправильный ответ.

Использовать различные сенсорные каналы при объяснении нового материала.

Поощрять стремление ребёнка, предлагать свой способ работы, анализировать в ходе НОД разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные.

Применять задания, позволяющие ребёнку самому выбирать тип, вид и форму материала.

Создавать педагогические ситуации общения, позволяющие каждому ребёнку проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы.

Использовать парную и групповую работу для развития коммуникативных умений детей.

Проводить с детьми рефлексию НОД (обсуждать с детьми в конце НОД не только то, что мы узнали, но и то, что понравилось (не понравилось) и почему; чтобы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому).

Анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление искать разные способы выполнения заданий.

Организуя личностно- ориентированный подход в НОД , необходимо помнить основную заповедь : воспитывать и обучать не вообще, а данного конкретного ребёнка, с учётом его особенностей, условий жизни, накопленного жизненного опыта. Ведь ребёнок будет активно мыслить, высказывать, досказывать и отстаивать своё мнение только тогда, когда он воспринимается педагогом как равноправный партнёр, когда не боится неправильных ответов, зная, что неправильный ответ – ступенька к новому знанию.

Таким образом , наша дальнейшая педагогическая деятельность ориентирована на индивидуальность ребёнка.

Личностные проявления детей средней группы МДОУ «Детский сад № 100» в НОД. Воспитатель : Степанова И. В.

Список детей Личностные проявления детей Личностно ориентированный подход воспитателей

Баранкина Мария

Карпова Ульяна

Ушакова София

Поккина Варвара

Самохвалов Вадим

Джакубалиева Алина Проявляют особый интерес к НОД, активны, хорошо справляются с заданиями. Поддерживать и развивать интерес, давать усложнённые задания, предъявлять более высокие требования к их ответам.

Булина Виктория

Горбанёва Дарья

Зенкин Матвей

Минаков Роман

Миронихин Иван

Жукова Валерия

Мурзаев Александр

Скороходов Александр

Урядова Екатерина

Уварова Юлия

Фурсов Ярослав

18. Щербинин Владимир

Не проявляют внешне свою активность, но всегда внимательны, на вопросы отвечают правильно, но только по вызову, малоинициативны. Воспитывать уверенность в своих силах, поощрять начинания, развивать творческую инициативу, проводить , давать поручения в процессе бытовой деятельности .

Петрова Татьяна

Мешковой Михаил Проявляют в НОД ложную активность, любят подсказывать, хотя и не знают ответа, ждут подсказки.

Воспитывать скромность, чаще вызывать, задавать вопросы, заставляющие думать.

Михайлов Сергей

Колесникова Екатерина Внимательно слушают, но ответить на поставленные вопросы не могут, предпочитают отмалчиваться, застенчивы, имеют пробелы в знаниях.

Проводить личностно- ориентированный подход

Баркова Екатерина

Парфёнов игорь

Стукалин Даниил

Спиркин Илья

Крылосов Станислав Не проявляют интереса к НОД, не внимательны, не всегда могут ответить на вопрос воспитателя. Вскрыть причину такого поведения, проводить индивидуальную работу, широко использовать наглядность.

Личностно- ориентированный подход в НОД способствует раскрытию индивидуальных особенностей каждого ребёнка, который находит своё выражение в характере мыслительных процессов , запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по разному использует свои знания.

При личностно- ориентированном подходе к детям , молчаливые, застенчивые, замкнутые, робкие, нерешительные – дети выявляют такие качества, которые за ними раньше и не замечались. Прежде всего они теряют именно молчаливость, а в дальнейшем становятся не менее активными, чем те, которые всегда отличались большой общительностью.

Для преодоления их молчаливости воспитатель прежде всего должен расположить их к себе, заботиться, чтобы они вошли в коллектив, имели товарищей, во время НОД надо задавать вопросы о том, что они уже хорошо усвоили, и постепенно переходить к новому, более трудному материалу.

Во время занятий мы используем игровые приёмы, которые также способствуют активности, произвольного внимания, преодолению нерешительности у робких, малоактивных, застенчивых детей.

Часто причиной активности и пассивности других детей в НОД бывает не правильная работа воспитателя. Если он старается вызывать только развитых, способных, активных детей, чтобы получить от них хорошие ответы, то по сути дела, он и работает только с этими детьми, укрепляя у них уверенность в своём превосходстве над другими, которые может перерасти в зазнайство.

Очень важен личностно- ориентированный подход к медлительным детям , воспитателю следует соблюдать терпение, не торопить с ответом, не прерывать, не вызывать их первыми, воспитывать уверенность, поощрять ответы.

Индивидуальными особенностями детей следует также руководствоваться и при рассаживании их на НОД, при определении каждому места за столом.

При этом нужно учитывать особенности их физического развития и своеобразие психического развития и поведения.

Если у ребёнка пониженный слух или зрение, то его обязательно нужно посадить ближе к воспитателю, чтобы он мог хорошо видеть и слышать его, а воспитатель всегда мог держать таких детей в поле зрения и вовремя прийти на помощь. Постоянного внимания воспитателя требуют и очень подвижные дети, непоседы их тоже следует посадить поближе. Недалеко от воспитателя должны сидеть молчаливые и пассивные ребята.

При рассаживании необходимо учитывать так же дружеские взаимоотношения детей, но всё-таки в первую очередь руководствоваться педагогическими целями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного влияния друг на друга.

Имеет значение и правильная расстановка столов, здесь должна проявляться творческая инициатива воспитателя при условии соблюдения им требования удобства и целесообразности .

Личностно- ориентированный подход в НОД по теме : «Развитие речи» .

При общении с детьми в быту, в играх в НОД, педагог непременно обнаруживает особенности их речевого развития : образность и выразительность или, наоборот, невыразительность языка; навыки связной речи или неумение связно выразить свою мысль, богатство или бедность словарного запаса; недостатки произношения отдельных звуков. Индивидуальный подход в НОД по развитию речи позволяет воспитателю исправить недостатки речевого развития детей.

Воспитателю необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, их темперамента, характера, отражающиеся в их поведении.

Очень важно выяснить отношение каждого ребёнка к процессу познания и степень его активности в работе. Воспитатель сразу может выделить группу детей, активно участвующих в НОД, проявляющих живой интерес к обучению, хорошо владеющих речью. Вместе с тем, заметны дети обнаруживающие безразличие к НОД, пассивность, нежелание думать. Обычно и речь у них плохо развита. Больше того, при внимательном рассмотрении активность некоторых оказывается только внешней, ложной, а пассивность других далеко не такой, как кажется. Некоторые воспитатели, оказываясь в «плену» повышенной активности отдельных детей, уделяют им слишком много времени в ущерб остальным. Другие, наоборот, всё внимание направляют на пассивных детей, считая, что активным не требуется особый подход . И те и другие не правы.

Безусловно, у активных детей нужно поддерживать и развивать интерес к НОД, инициативу, развивать их способности. Учитывая уровень их умственного развития и речи, надо давать им дополнительно усложнённые задания, составлять специально для них трудные вопросы. Можно предложить им исправлять речевые ошибки товарищей.

Иногда активность ребёнка на НОД бывает искусственной, если вызвана слишком лёгкими для него вопросами. В результате ребёнок неприученный думать, привыкает несерьёзно относиться к занятиям, у него развивается ложная самоуверенность.

Воспитателю к таким детям нужно проявлять личностно- ориентированный подход , воспитывать скромность, чаще вызывать, задавать вопросы заставляющие думать.

Пассивность детей в НОД может объясняться самыми различными причинами : физической ослабленностью, застенчивастью, связанной нередко с речевыми недостатками, неправильным воспитанием в семье. Воспитателю необходимо вскрыть причину такого поведения, проводить индивидуальную работу, широко использовать наглядность. Пассивных детей полезно чаще вызывать, заставлять их задумываться над своим ответом.

Бывают дети, которые внешне не проявляют активности, но, когда воспитатель спрашивает их, отвечают, и отвечают чаще всего правильно. Это застенчивые дети.

Воспитателю необходимо проводить личностно- ориентированный подход по преодолению застенчивости, ликвидировать пробелы в знаниях.

В своей практике мы используем здоровые сберегающие технологии.

Методы предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психогимнастика) ;

Упражнения на снятие нервного напряжения у детей (игры-релаксации) ;

Упражнение на развитие эмоциональной сферы;

Оздоровительная гимнастика;

Разные виды массажа и самомассажа;

Физкультминутки, динамические паузы;

Упражнения для глаз, дыхания, пальцев рук и т. д.

При подготовке к занятию придерживаемся следующего сочетания элементов современных образовательных технологий в структуре непосредственно - образовательной деятельности :

Этап НОД Варианты использования образовательных технологий Методы и приёмы :

Педагогика сотрудничества – совместная деятельность ;

Здоровьесберегающий подход – психофизическая тренировка (элементы психогимнастики, настрой на занятие) ;

Сообщение темы НОД Проблемное обучение – создание проблемной ситуации;

Педагогика сотрудничества – работа в группах, парах;

Информационно-коммуникативные технологии – представление наглядного материала;

Работа по теме Индивидуальный и дифференцированный подход – индивидуальная , групповая работа;

Гуманно-личностная

Развивающее обучение – задания на развитие интеллектуальных умений;

Игровые технологии – игровая ситуация;

Физкультминутка Здоровьесберегающий подход – динамические паузы, гимнастика для глаз, пальчиковая, дыхательная и другие;

Рефлексия Гуманно-личностная технология – создание ситуации успеха;

Здоровьесберегающий подход – «Я смогу…» «Я научился…» «Что не получилось?»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Личностно-ориентированный подход в обучении

Введение

Научной базой современной системы образования служат классические и современные педагогические и психологические приемы - гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.

Гуманистический, развивающий и компетентностный дают понять какова цель образования. Сегодняшнее школьное образование обеспечивает приобщение человека к теоретическим знаниям, но никак не готовит к жизни в социуме и слабо ориентировано на профессиональную самореализацию личности. необходимо, чтобы приобретение знаний, умений и навыков не выступало целью образования, а было средством реализации целей.

Личностный и индивидуальный приемы раскрывают суть что нужно развивать. А развивать нужно не составляющие государственные интересы набор знаний, чтоб всех загнать под единую «модель выпускника», а развивать следует какие-то личные качества и умения учащегося. Это, конечно, в идеале. но все же следует помнить, что кроме каких-либо личных индивидуальных качеств, есть, так называемый, заказ на производство профессионалов и граждан. Поэтому задачу школы следует формулировать как: развитие индивидуальных качеств с учетом того, что требует общество, что предполагает культурно-личностную модель организации обучения.

В концепции личностно-ориентированного подхода успешность реализации этой цели возможна при помощи выработки и приобретения индивидуального стиля деятельности, на основе личных особенностей.

Деятельный подход дает нам понять как развивать ребенка. суть его такая, что все способности проявляются в ходе деятельности. при этом, если рассматривать личностно-ориентированный подход, лучшей деятельностью является та, которая более подходит ребенку, исходя из его склонностей и способностей.

Реализацией всех указанных выше идей выступает личностно-ориентированое обучение и профилизация старшеклассников в школе, как способ конкретизации данного приема.

В концепции улучшения российского образования на 2010 год говорится, что должно проводится профильное обучение старших классов, направленное на социализацию учащихся.

Личностно-ориентированное обучение является как раз таки тем форматом образования на сегодня, который позволит рассматривать обучение как ресурс и механизм общественного развития.

Данная курсовая работа пойдет на тему личностно-ориентированного подхода.

Цель курсовой работы: изучение особенностей личностно - ориентированной технологии в современной системе обучения. Задачи личностно - ориентированного обучения:

1. Изучить феномен личностно ориентированного развивающего обучения.

2. Выявить принципы построения личностно ориентированной системы обучения.

3. Определить технологию личностно ориентированного образовательного процесса.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, реферирование, составление библиографии, моделирование.

1. История «личностной компоненты »

Понятие «личностно-ориентированный подход» вошло в педагогику в 90-х годах прошлого века. Но сама идея свободного воспитания получила свое распространение в XIX-XX вв. В российской школе воспитания, как известно, основоположником свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой.

Несмотря на то, что в России на тот момент отсутствовала сколько-нибудь развитая индивидуальная свобода, российский вариант школы был изначально связан с самоопределением человека во всех областях жизни, в том числе и в религиозной. И поэтому не стоит забывать, что «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология, «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский и др.).

Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма (В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.). И «сознательность» определялась как осознанное усвоение марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих требованиям социального заказа. А содержание установок именно в педагогике трактовалось так: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н.К. Крупская; цит. по 30).

Первая фаза становления российской школы связана как с определением новых целей обучения, так и с рефлексией «дидактической модели учебного процесса», т.е. проявляется дидактическое проектирование.

Под этим проектированием понимается поиск новых учебных задач, выбр установок обучения, отбор содержания, создание методики обучения, которая будет направленна на развитие учеников, личность учителя и особенности содержания знаний.

Если смотреть из сегодняшнего дня, то можно понять, что экономическая и политическая ситуации подтолкнули педагогику к выбору ЗУНов.

Вторая фаза становления советской дидактики приходится на 30-50-е гг. прошлого века, и определяется сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике.

Само по себе предложение формирования самостоятельности учеников, принятие во внимание их индивидуальности и возраста продолжает распространяться, но самой главной задачей становится присвоение учащимся системы научных знаний предмета. Потребность в учете личностного фактора нашла свой отклик в определении принципа сознательности и активности. Данный период в развитии личностной ориентированности в педагогике определяется некоторой неопределенностью. Сохраняется общая направленность на развитие личности в педагогике, но повышение роли учителя в обучающем процессе, направленность на фактическое приобретение ЗУНов, несколько «затуманивают» понятие «развитие личности ученика», расширяя рамки его значения в плоть до того, что развитием личности считают в том числе и накопление знаний.

Следующая фаза развития советской дидактики приходится на 60-80-е гг. И в этот период в педагогике можно выделить следующие направления теоретической работы над проблемой «обучения и развития»: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение.

Характерная черта развития данной технологии в этот период - это анализ получения необходимых знаний как целостное явление. Если в предыдущие фазы все внимание было приковано к исследованию отдельных элементов этого процесса, то сейчас вперед вышло выявление движущих сил в процессе обучения, определение общих характеристик и закономерностей обучения в общем. Содействовали этому исследования в педагогической области.

Предложение и объяснение идеи о возможном повышении уровня теоретических знаний - это одно из направлений исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, И.Ф. Талызиной и др. Это требовало от ученых решений вопросов:

а) оценки адекватности содержания и логики организации учебного материала познавательным возможностям учащихся;

б) определения «границ» познавательных возможностей школьников. Итогом их решения был пересмотр самой системы образования и структур учебных программ и планов. Главные изменения были в том, что перешли на трехлетний курс обучения в начальной школе; соединение основ наук, изучаемых в школе с главными направлениями научного знания; расширение самостоятельной работы и направленность на формирование навыков самообразования; внесение в план обучения факультативных занятий; небольшое увеличение учебного времени на гуманитарные предметы.

Весомый вклад в решение задачи специальной проработки понятия «содержание образования» внес И.Я. Лернер. Согласно его концепции структура образования составляет аналог социального опыта и кроме знаний и навыков вбирает в себя опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категорично вычленяет специфический элемент содержания образования - опыт творческой деятельности.

В.В. Краевский и И.Я. Лернер в своих исследованиях выявили следующие уровни формирования содержания образования:

уровень общего теоретического представления,

уровень учебного предмета,

уровень учебного материала,

уровень структуры личности.

Так, на мой взгляд, появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В.С. Леднева подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности.

В этом периоде все возрастающее внимание проявляется к личности учащегося.

Неизменным объектом всех рассмотренных выше направлений исследований этой фазы является ученик: в педагогической психологии он - носитель определенных познавательных возможностей, при отработке содержания образования - цель и детерминанта его формирования, в концепции оптимизации - в определенном смысле «цель» и «элемент» системы, в поисках движущих сил учебного процесса - «сторона» существенного противоречия и «результат» его разрешения.

С конца 80-х годов начинается следующий этап в развитии дидактической отечественной мысли.

Во-первых, на мой взгляд, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то оптимизации, то проблемного обучения, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).

Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность учащегося. Причем вычленение этого фактора со всей определенностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории. Подготовленные всем предыдущим этапом сдвиги в образовании даже в качестве первоначальных форм рефлексии реализовались не в теории, а в практике педагогов-новаторов, в практике создания и работы инновационных учебных заведений, вариативных учебных планах, региональных программах образования.

В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения.

В-третьих, современный этап развития дидактики характеризует повышенная чувствительность к технологии обучения. Она преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.

И последнее. Интерес дидактики к личности ученика в том варианте, который мы обозначили выше, подталкивает ее к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Такова вкратце история «личностностной компоненты» обучения и особенностей ее проектирования в различных педагогических системах и подходах.

2. Сущность личностно-ориентированного подхода

«Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.» (Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. Директор школы. - 2003. - №6).

Личностно-ориентированный подход - методоологическая ориентация в психолого-педагогической деятельности, помогающая обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самомтроительства и самореализации личности ребенка, развитие его индивидуальности.

Теоретико-методологической основой личностно-ориентированного подхода являются идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии.

Цель его использования - на основе выявления индивидуальных особенностей ребенка содействовать развитию его индивидуальности.

Организационно-деятельностные и отношенческие аспекты использования - приемы и методы педагогической поддержки, доминирование субъектно-субъектных помогающих отношений.

Главным критерием анализа и оценки эффективности применения данного подхода является развитость индивидуальности ребенка, проявление его уникальных черт.

Профессор Е.Н. Степанов выделяет следующие компоненты, из которых складывается личностно - ориентированный подход в образовании.

Первая составляющая личностно-ориентированного подхода - это основные понятия , которыми оперируют психологи-педагоги в рамках этого подхода:

*индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

*личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

*самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой и наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

*самовыражение - процесс и результат развитияи проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

*субъект - индивид или группа, обладающие осознанной творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

*субъектность - выражение своей позиции;

*Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представления о самом себе, на основе которой он строит свою жизнь и деятельность, взаимодействие с другими людьми и отношение к себе и к окружающим;

*выбор - осуществление человеком или группой возможности избирать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

*психолого-педагогическая поддержка.

Вторая составляющая - это определенные правила, которыми пользуется педагог. Это, так называемые, при инципы личностно-ориентированного подхода:

1) Принцип самореализации

Пробудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально-приобретенных возможностей.

2) Принцип индивидуальности

Создание условий для становления и развития индивидуальности.

3) Принцип субъектности

Междсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

4) Принцип выбора

Педагогически целесообразно, чтобы ребенок жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, при этом обладал субъективными полномочиями в решении вопросов.

5) Принцип творчества и успеха

Данный принцип способствует позитивному формированию «Я-концепции» и стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самостроительству своего «Я».

6) Принцип доверия и поддержки

Вера в ребенка, доверие к нему, поддержка в его стремлении в самореализации.

Не внешнее воздействие, а внутренняя мотивация обуславливает успех обучения и воспитания ребенка. Ребенка нужно суметь заинтересовать и правильно замотивировать.

И третья составляющая подхода - это методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление учащемуся права выбора, необходимой свободы для принятиях каких-либо своих самостоятельных решений.

Главное условие реализации личностно-ориентированного подхода - это создание «личностно-утверждающей» или личностно-ориентированной ситуации - учебной, познавательной, жизненной. Но не стоит забывать, что одним из главных компонентов, способствующих созданию личностно-ориентированного подхода является личный опыт учащегося. Таким образом, главным фактором, способствующим реализации этого подхода является опора на субъектный опыт учащегося с целью самостоятельной выработки им способа учебной работы, необходимого для реализации опыта познания, и дальнейшего развития.

Урок был, есть, и будет основной формой получения знаний, но в структуре личностно-ориентированного обучения он несколько меняется. В рамках этого подхода обучающиеся должны предоставить ранее неизвестные ему способы решения той или иной задачи, будь то какая-либо инсцинировка сказки на уроке литературы, или красочное изображение решения сложной теоремы на уроке геометрии. Но педагог не должен полностью отдавать проведение урока в руки учеников, он должен дать какой-то толчок, пример, должен заинтересовать детей.

урок обучение личностный педагогический

3. Личностно-ориентированный урок: технология проведения

Главная цель личностно-ориентированного урока - это создание условий для познавательной активности учеников. Средства, методы и приёмы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств учащихся, уровень подготовки класса, свою педагогическую интуицию и творческий потенциал. Педагог должен принять ребёнка таким, каким он есть, веря в его продвижение в развитии, в то, что силы его могут раскрыться при специально организованном обучении. Особая, доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей друг к другу являются важнейшим условием эффективной реализации дидактических принципов и продвижение детей в развитии.

Личностно-ориентированный урок в отличие от обычного урока в школе главным образом изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». У педагога меняется стиль преподавания, от командного он переходит к сотрудничеству. Изменяются также и позиции ученика - от простого исполнения «приказов» учителя он переходит к активному творчеству, благодаря которому меня ется его мышление - оно становится рефлексивным. Меняется еще и характер отношений на уроке. Главная задача учителя на таком уроке не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

Я бы хотела в таблице 1 привести основные отличия традиционного урока от личностно-ориентированного.

Таблица 1

Традиционный урок	Личностно-ориентированный урок
1. Целеполагание. Урок преследует цель - дать ученикам твердые знания, умения, навыки. Формирование личности здесь понимается как развитие психических процессов, таких как, внимание, мышление, память. Дети работают во время всего урока, потом «отдыхают», дома зубрят(!), либо ничего не делают.	1. Целеполагание. Цель этого урока - развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, способная заинтересовать ребенка в учении, собственной деятельности. Ученики работают весь урок. На уроке присутствует постоянный диалог - учитель-ученик.
2. Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, упражняет, проверяет, оценивает. Главный здесь - учитель, развитие же ребенка - абстрактное, попутное.	2. Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на собственные знания, ведет самостоятельный поиск информации. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда специально ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура здесь уже ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, поощряет, вселяет уверенность, заинтересовывает, формирует мотивы обучения.
3. Деятельность ученика: ученик объект обучения, на который направлено воздействие педагога. Дети нередко занимаются совсем не уроком, а посторонними делами, работает здесь один учитель. ЗУН ученики получают не благодаря своим психическим возможностям (памяти, внимания), а зачастую нажиму учителя, зубрежки. Такие знания быстро исчезают.	3. Деятельность ученика: ученик здесь является субъектом деятельности учителя. Деятельность исходит не от учителя, а уже от ученика. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера.
4. Отношения «ученик-учитель» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными, экзаменами и плохими оценками. Ученик же приспосабливается, списывает, уворачивается, иногда учит. Ученик - лицо второстепенное.	4. Отношения «ученик-учитель» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных особенностей учащихся, включая формирование рефлексивного и собственного мышления.

При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока педагог должен вывести основные направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию.

Таблица 2

Направления деятельности учителя	Пути и средства реализации
1. Обращение к субъектному опыту школьника.	а) Выявление этого опыта, ставя вопросы - как он это делал? Почему он это делал? На что опирался? б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками. в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий других учеников по обсуждаемой теме. г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий. д) Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе контакта.
2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала.	а) Использование учителем различных источников информации. б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий. в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.
3. Характер педагогического общения на уроке.	а) Уважительное и внимательное выслушивание точек зрения каждого, вне зависимости от его уровня успеваемости. б) Обращение к ученикам по имени. в) Беседа с детьми на равных, так сказать «глаза в глаза», при этом всегда улыбаться и быть доброжелательным. г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе.
4. Активизация способов учебной работы.	а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. в) Анализ действий каждого ученика. г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися. д) Обсуждение наиболее рациональных способов - не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. е) Оценивание и результата и процесса.
5. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке.	а) Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса. б) Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. в) Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. г) Проявление отзывчивости к эмоциям ученика. д) Оказание помощи детям, которые не поспевают за темпом работы всего класса.

Учителю при подготовке личностно-ориентированного урока следует знать субъектный опыт каждого ученика, это поможет ему подобрать более правильные и рациональные приемы и методы работы индивидуально с каждым. Следует помнить, что различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.

Заключение

На основе проведенного мной исследования можно сделать выводы, что сегодняшняя система образования нуждается в личностно-ориентированном обучении.

Главная цель личностно-ориентированного образования - это развитие индивидуальности ученика. Но, конечно, не стоит забывать и о приобретении учащимися знаний. И благодаря этому подходу знания получать гораздо интереснее и остаются они на долго. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Таким образом, личностно ориентированное обучение позволит:

1. повысить мотивированность учащихся к обучению;

2. повысить их познавательную активность;

3. построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;

4. создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;

5. дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;

6. создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;

7. вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;

8. отследить динамику развития учащихся;

9. учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.

Концепция личностно-ориентированного образования это красивая утопия. В полной мере перевести нынешние школы на данную систему обучения пока невозможно. Но, я думаю, в будущем с новымии специалистами, эту утопию можно будет воплотить в жизнь.

Как по мне, так я в своей практике буду стараться применять данную технологию. Потому что сама несколько лет училась в такой школе, где директор была приверженцем личностно-ориентированного обучения. И, исходя из своего опыта, я могу сделать вывод, что эта технология несомненно работает. Ученики на самом деле сами тянутся к знаниям, потому что педагог, настоящий педагог, который все свое сердце и душу отдает своим воспитанникам, умеет заинтересовать, замотивировать учащихся.

Список используемых источников

1. Косарев, В.Н. К вопросу о личностно-ориентированном подходе в обучении и образовании / В.Н. Косарев, М.Ю. Рыков // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. - 2007 - Вып. 10.

2. Гульянц, С.М. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении с точки зрения современных образовательных концепций / С.М. Гульянц // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009 - Вып. 2.

3. Приказчикова, Т.А. Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании детей. / Т.А. Гульянц // Universum: Вестник Герценовского университета. - 2010 - Вып. 12.

4. Плигин, А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003. - 432 с. (13,5 п.л.)

5. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: монография / Н.А. Алексеев. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. - 216 с.

6. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Изд-во Сентябрь, 1996. - 96 с.

7. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Изд-во Педагогика, 1989. - 192 с.

8. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. / М.Е. Кузнецов - Новокузнецк, 2000. - 342 с.

9. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно - ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

10. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

11. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография / В.В. Сериков - Волгоград: Перемена. 1994. - 152 с.

12. Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Е.Н. Степанов - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

13. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 107 с.

14. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей: / А.К. Колеченко - СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

15. Педагогический опыт: Сборник методических разработок уроков победителей и лауреатов районных, городских и областных конкурсов «Учитель года», часть 1, вып. 3. / Под ред. И.Г. Остроумова - Саратов.

16. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

17. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская - М.: Педагогика, 1979. - 144 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

18. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина - М.: «Дело», 1994. - 216 с.

19. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская - М., 2000.

20. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков / Г.А. Берулава - Бийск. 1993. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Личностно - ориентированные технологии обучения. Структура деятельности учителя и ученика в традиционноми личностно - ориентированном обучении. Приминение личностно - ориентированного обучения на уроках химии. Организация личностно ориентированного урока.

курсовая работа , добавлен 16.01.2009


Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса. Функция, анализ, диагностика эффективности и разработка урока.

курсовая работа , добавлен 18.10.2008


Основные направления гуманизации образования. Средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучение в сотрудничестве, применение игровых технологий и метод проектов, как технологии личностно-ориентированного подхода.

курсовая работа , добавлен 04.12.2010


Личностно-ориентированный урок - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Разработка личностно-ориентированного урока информатики.

курсовая работа , добавлен 23.05.2008


Понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.

курсовая работа , добавлен 13.06.2010


Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека. Определение личностно-ориентированного подхода.

контрольная работа , добавлен 08.03.2009


Изучение ретроспективы формирования концепции личностно-ориентированного обучения. Рассмотрение основных понятий данной концепции. Описание условий, необходимых для реализации технологий личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе.

курсовая работа , добавлен 21.10.2014


Личностно-ориентированный подход к образовательному процессу в условиях интегрированного урока музыки в 1-4 классах по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки". Использование методов, основанных на поли- и монохудожественном подходе к процессу обучения.

дипломная работа , добавлен 18.11.2011


Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.

дипломная работа , добавлен 16.07.2011


Создание условий для полноценного развития человека. Технология личностно-ориентированного образования. Модель устоявшегося мышления формирования навыков. Парадигма целого человека. Освоение преподавателями инновационных технологий на современном этапе.

Разделы: Начальная школа

1. Содержание инновационного проекта:
1.1. Понятие личностно-ориентированного обучения;
1.2. Особенности личностно-ориентированных технологий;
1.3. Методические основы организации личностно-ориентированного урока;
1.4. Виды заданий для развития индивидуальной личности.
2. Реализация инновационного проекта
2.1. Диагностика личностных особенностей учащихся;
2.2. Мониторинг влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения;
2.3. Связь личностно-ориентированного обучения с проблемой дифференцации детей.
2.4. Использование технологий дифференцированного и группового обучения школьников
Заключение
Список используемой литературы

Научными основаниями современной концепции образования выступают классические и современные, педагогические и психологические подходы – гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.

О личностной ориентации обучения в последние годы сказано и написано немало. Кажется, что уже никого не надо убеждать в необходимости уделять внимание личностным качествам учащихся во время их обучения. Однако, насколько в условиях ФГОС изменился подход учителя к планированию и проведению занятий по учебным предметам? Какие технологии проведения урока более всего соответствуют личностной ориентации?

Российское образование сегодня переживает ответственный этап своего развития. В новом тысячелетии предпринята очередная попытка реформирования общего образования через обновление структуры и содержания. Залогом успеха в этом деле служит глубокая, концептуальная, нормативная и методическая проработка вопросов модернизации общего образования, вовлечение в работу широких кругов ученых, методистов, специалистов системы управления образования, учителей, а также учащихся и их родителей.

Потеря общечеловеческих ценностей, духовности, культуры привели к необходимости высокоразвитой личности через развитие познавательных интересов. И сегодня Федеральный Государственный Образовательный Стандарт второго поколения, направленный на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы, призван обеспечить выполнение основных задач, среди которых называется развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желание и умение учиться.

Личностный и индивидуальный подходы отвечают на вопрос, что развивать. Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности учащегося. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школы целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

Деятельный подход отвечает на вопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям.

В этой связи интересно познакомится с личностно-ориентированным подходом как таковым.

Объектом исследования данной работы является личностно-ориентированное обучение.

Предметом исследования выступают способы реализации личностно-ориентированного подхода в начальной школе.

Цель исследования – выявить особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения в начальной школе.
Были выделены следующие задачи :

• изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;
• дать определение понятиям: «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие», «творчество»;
• выявить особенности современных личностно-ориентированных технологий;
• раскрыть особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения.

1.1. Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта (Алексеев: 2006).
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования:

• гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
• культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
• социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога :

• оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
• отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
• опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
«Личностно-ориентированное обучение» – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира (См.: Селевко 2005)

1.2. Особенности личностно-ориентированных технологий

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка – личностно ориентирована.

Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личность – общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Развитие – направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность – неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество – это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.
Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

1.3.Методологические основы организации личностно-ориентированного урока

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика.

Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

В таблице представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.

Традиционный урок	Личностно- ориентированный урок
1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков	1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта
2. Определяет учебные задания, форму работы де­тей и демонстрирует им образец правильного вы­полнения заданий	2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий
3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам	3. Стремится выявить реальные интересы детей и согла­совать с ними подбор и организацию учебного материала
4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми	4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком
5. Планирует и направляет детскую деятельность	5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки	6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми	7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила по­ведения и контролировать их соблюдение
8. Разрешает возникающие конфликты между деть­ми: поощряет правых и наказывает виноватых	8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

Памятка
Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью

• Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
• Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.
• Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
• Использование проблемных творческих заданий.
• Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.
• Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.
• Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
• Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.
• При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Цель дидактического материала , применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам.

Виды дидактического материала : учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая).

В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов.

При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.

1.4. Виды заданий для развития индивидуальной личности

Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):

• содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
• анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);
• оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»);
• анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);
• включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);
• «Зеркальные задания» – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя).

Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):

• аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);
• выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п);
• задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;
• задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);
• выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);
• выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);
• задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;
• задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.

Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):

• требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);
• требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);
• выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);
• задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);
• задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);
• проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной.

Кроме того. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.

Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):

• совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;
• «обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):
• творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);
• творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);
• задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);
• совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);
• задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);
• стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.

2. РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА

Работа по индивидуальности ученика относится к личностно-ориентированным технологиям, создающим научную основу для внутренней и внешней дифференциации.
Мною наработан определённый опыт по вопросу личностно-ориентированных технологий.

Средствами достижения этой цели являются:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;
• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
• использование в ходе урока дидактического материала, цифровых образовательных ресурсов;
• поощрение стремления ученика не только по конечному результату, но и процессу его достижения;
• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющим каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирительность в сособах работы.

А теперь конкретные примеры из опыта моей работы.

В 2010 году набрала 1 класс. Разный уровень развития первоклассников влиял на низкую способность детей к усвоению знаний. В связи с этим моей целью стало формирование познавательных способностей у младших школьников как основных психических новообразований в структуре личности. Это и стало основанием для работы по внедрению личностно-ориентированного подхода в процессе обучения младших школьников.

Моя позиция как педагога была следующая:

В основу обучения и воспитания младших школьников был положен личностно-ориентированный подход (ЛОП), который предполагал не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса. Суть которой – в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я-концепция»).

Данный подход к ученику потребовал от меня пересмотра своих педагогических позиций.

Для реализации ключевых идей я поставила перед собой следующие задачи :

• провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы на предмет современного состояния проблемы;
• организовать констатирующий эксперимент для диагностики личностных особенностей учащихся;
• апробировать экспериментальную модель влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.

Образовательный процесс строился на основе программы «Гармония».

В начале учебного года совместно с психологом школы была проведена входная экспресс-диагностика готовности учащихся к школе. (Приложение 1 )

Ее результаты показали:

• готовы к обучению 6 человек (23%)
• готовы на среднем уровне 13 человек (50%)
• готовы на низком уровне 7 человека (27%)

По результатам обследования выделены следующие группы:

1 группа – высокая возрастная норма: 6 человек (23%)

Это дети с высокой психофизической зрелостью. У данных учащихся хорошо сформированы были навыки самоконтроля и планирования, самоорганизации в произвольных видах деятельности. Ребята гибко владели образами-представлениями об окружающем мире, для них являлось доступным уровнем работы, как по образцу, так и по речевой инструкции. Учащиеся обладали достаточно высоким темпом психической деятельности, они интересовались содержательной стороной обучения и нацелены на достижение успеха в учебной деятельности. При этом и уровень готовности к школе – высокий.

2 группа – стабильная середина: 13 человек (50%)

Для них характерны были формирующиеся навыки контроля и самоконтроля, стабильная работоспособность. Эти дети хорошо сотрудничали со взрослыми и сверстниками. Произвольная организация деятельности проявлялась при выполнении ими заданий, которые им интересны или внушают уверенность в успешности выполнения. Часто допускали ошибки, вызванные недостатками их произвольного внимания и отвлекаемостью.

3 группа – «группа риска»: 7 человек (27%)

У данных детей наблюдалось частичное соскальзывание с предложенной инструкции. Отсутствовал навык произвольного контроля над собственной деятельностью. То, что ребенок выполнил, он сделал некачественно. Они затруднялись проанализировать образец. Характерно были неравномерное развитие психических функций. Не было мотивации к учению.

По результатам данных диагностик были даны рекомендации, в которых основное внимание было акцентировано на развитии у учащихся самостоятельной познавательной деятельности (сюда вошли знания и умения целеполагания, планирования, анализ, рефлексия, самооценка учебно-познавательной деятельности).

Все эти пункты, в общем, составляют формирование учебно-познавательной компетенции. А поскольку не малое место в учебной программе 1 класса составляют уроки обучения грамоте, то формирование учебно-познавательной компетенции, я решила осуществлять на уроках русского языка, через технологию личностно-ориентированного обучения. Целью этого обучения является создание условий для формирования познавательной активности учеников.

Изменилось не только содержание, но и формы обучения: вместо преобладающего монолога учителя на уроке, широко практикуется диалог, полилог, причём при активном участии учащихся, независимо от их успеваемости.

Переработав большое количество литературы с заданиями на формирование учебно-
познавательных интересов, я сделала подборку упражнений для первого класса, которые можно использовать на уроках обучения грамоте.
Приведу примеры некоторых из них.

1. Упражнения словесно-логического характера

На основе этих упр. Развивается логика детей, оперативная память, связная доказательная речь, сосредоточенность внимания. Они представляют собой специально составленный текст, соответствующий изученной теме. Этот текст служит основой для проведения урока. С опорой на его содержание могут проводиться все последующие структурные этапы урока: минутка чистописания, словарная работа, повторение, закрепление изученного материала. Учащиеся воспринимают текст на слух. Первоначально это тексты небольшие по объему.

Н-р: Волк и заяц сделали норы под корнями сосны и ели. Заячья норка не под елью.
Определите, в каком месте каждый зверь устроил себе жилище?
Букву, с которой будем работать на минутке чистописания, вы найдете в одном из слов логического упражнения. Это слово-название животного. В нем один слог. Буква, которую будем писать, в этом слове обозначает глухой парный твердый согл. звук.

2. Упражнения на развитие мышления, умения делать умозаключения по аналогии

Береза-дерево, фиалка-…; лещ-рыба, пчела-… и т.п.

3. Упражнения творческого характера

По опорным словам или сюжетным картинкам составить рассказ.
В предлагаемом слове любую букву заменить буквой ш так, чтобы получилось новое слово: крыса-крыша, пар-шар, малина-машина, месть-шесть.

4. Дидактическая игра

Большое влияние на развитие познавательной деятельности учащихся оказывает дидактическая игра. В результате систематического ее использования у детей развиваются подвижность и гибкость ума, формируются такие качества мышления, как сравнение, анализ, умозаключение и т.д. игры построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению детей с разным уровнем знаний. («Буква заблудилась», «Живые слова», «Тим-Том» и т.п.)

Эта лишь небольшой пример того, что можно использовать на уроках русского языка в первом классе. Так как работу по данной теме я начала в этом учебном году, то в перспективе на будущее я планирую продолжить изучение теоретического материала по данной теме, составить сборник заданий и упражнений по развитию познавательной компетенции учащихся и активно использовать это в своей педагогической практике.

К концу 2 класса было проведено психологом групповое исследование «Исследование словесно – логического мышления» Э.Ф.Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта. Результаты данной методики иллюстрировали не только уровень развития словесно-логического мышления, но и степень развития самой учебной деятельности учащегося. В процессе выполнения учащиеся демонстрировали разную степень заинтересованности заданиями, что говорит о развитии познавательной активности, о наличии интереса к интеллектуальной деятельности. (Приложение 2 )

2.1. Методика Э.Ф. Замбицявичена «Показатели умственного развития детей» (Приложение 3 )

В начале 2012-2013 учебного года с помощью школьного психолога в классе была проведена диагностика по методике Э.Ф. Замбицявичена «Показатели умственного развития детей» по следующей критерии: познавательная сфера ребёнка (восприятие, память, внимание, мышление).

В результате проведённого анкетирования с детьми (Приложение 4 ) было выявлено, что большинство детей (61%) имеют хороший уровень школьной мотивации. Приоритетными мотивами в учебной деятельности являются мотивы самосовершенствования и благополучия.

Психологическая диагностика познавательной сферы позволила выявить фоновый уровень умственного развития учащихся, определить уровень развития таких познавательных процессов, как внимание и память.

Мною был выявлен уровень развития познавательной активности учеников.

В первый (репродуктивный ) – низкий уровень, были включены обучающиеся, которые не систематически, некачественно готовились к занятиям. Учащиеся отличались стремлением понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, данному преподавателем. У детей отмечалось отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Во второй (продуктивный) – средний уровень были отнесены обучающиеся, систематически и достаточно качественно готовившиеся к занятиям. Дети стремились понять смысл изучаемого явления, проникнуть в его сущность, установить связи между явлениями и предметами, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности ученики проявляли эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший их вопрос. У них наблюдалась относительная устойчивость волевых усилий в стремлении довести начатое дело до конца, преобладало совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия.

В третий (творческий) – высокий уровень были отнесены ученики, всегда качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень характеризуется устойчивым интересом к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубоким проникновением ребёнка в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлением осуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуется проявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Сведения, полученные мною в результате психолого-педагогической диагностики, позволили не только оценить возможности конкретного ученика на текущий момент, но и дали возможность спрогнозировать степень личностного роста каждого ученика и всего классного коллектива.

Систематическое отслеживание результатов диагностики из года в год позволяет увидеть динамику изменения личностных характеристик ученика проанализировать соответствие достижений запланированным результатам, приводит к пониманию закономерностей возрастного развития, помогает оценить успешность проводимых коррекционных мероприятий.

2.2. Мониторинг влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения

Систематическая диагностика и коррекция процесса личностного развития каждого ученика проводится с момента поступления ребенка в школу. В проведении диагностики и коррекции процесса личностного развития учащихся принимают участие все учителя, классные руководители под руководством школьного психолога. Оценка результатов диагностики психического и личностного развития учащихся производится главным образом с точки зрения динамики индивидуального развития каждого ученика.

• Классно-урочные, групповые занятия.

Учебные занятия в системе личностно-ориентированного образования предполагают широкое использование различных технических средств обучения, в том числе и персональных компьютеров, сопровождение некоторых занятий тихой музыкой….

• Эстетический цикл учебных занятий

Обучения всем предметам этого цикла (рисование, пение, музыка, лепка, живопись и т.д.) широко представляются на различных выставках, систематически проводимых в школе, на конкурсах самодеятельности, в выступлениях учащихся вне школы.

• Внеурочная работа школы

В школе работает большое число различных кружков, хоровых ансамблей, спортивных секций, других объединений учащихся по интересам, с тем, чтобы каждый ученик мог выбрать для себя занятие во внеурочное время.

• Трудовое обучение и трудовая деятельность учащихся

Главный принцип, на котором строится этот компонент, состоит в том, что выработка у учащихся трудовых навыков и привычек производится в процессе полезной трудовой деятельности, осуществляемой современными научно-техническими методами. (Приложение 5 )

В 3 классе педагогом-психологом была проведена диагностика «Определение социометрического статуса» (в диагностике участвовало 17 человек). В результате полученных данных были выделены четыре статусных категории:

• Лидеры (12 чел. – 71%)
• Предпочитаемые (5 чел. – 29%)
• Принятые (0 чел.)
• Изолированные (0 чел.)

Данный УБВ (уровень благополучия взаимоотношений) высокий.

2.3. Связь личностно-ориентированного обучения с проблемой дифференциации детей

Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей. Для решения проблемы дифференциации детей на уроках русского языка я разработала карточки-задания по теме «Орфографическая грамотность – залог точности выражения мысли взаимопонимания». (Приложение 6 )

На мой взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам :

• разные стартовые возможности детей;
• разные способности, а с определённого возраста и склонности;
• для обеспечения индивидуальной траектории развития.

Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» – меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.
Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую я применяла на своих уроках.

Обобщим способы дифференциации:

1. Дифференциация содержания учебных заданий:

• по уровню творчества;
• по уровню трудности;
• по объёму.

2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

• по степени самостоятельности учащихся;
• по степени и характеру помощи учащимся;
• по характеру учебных действий.

Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.

При личностно-ориентированном обучении учитель и ученик являются равноправными партнерами по учебному общению. Младший школьник не боится допустить ошибку в рассуждениях, исправить ее под влияние высказанных сверстниками аргументов, а это и есть личностно – значимая познавательная деятельность. У младших школьников развивается критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Многие учителя придерживаются мнения, что на уроках дети должны работать строго по инструкциям. Однако подобная методика позволяет только без ошибок и отступлений сделать работу, но не формирует познавательных процессов и не развивает ученика, не воспитывает такие качества, как самостоятельность, инициативу. Творческие способности развиваются у учащихся в практической деятельности, но при такой организации, когда знания нужно добывать самим. Поставленная учителем задача должна побуждать детей к поиску решений. Поиск предполагает выбор, а правильность выбора подтверждается на практике.

2.4. Использование технологий дифференцированного и группового обучения школьников

В своей педагогической практике системно использую технологии дифференцированного обучения. Степень проявления активности учащегося в учебном процессе – это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя помочь ребенку перейти с нулевого уровня на относительно-активный и далее – на исполнительно-активный. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня. Структура урока с учетом уровней познавательной активности предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно-ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для обучения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов).

Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей; учебный труд из каждодневной принудительной обязанности должен превратиться в часть общего знакомства с окружающим миром.

Групповые технологии или педагогику сотрудничества (работа в парах и малых группах) использую обычно на повторительно-обобщающих уроках, а также на уроках-семинарах, при подготовке устных журналов, творческих заданий. Продумываю состав групп, их количество. В зависимости от темы и целей занятия количественный и качественный состав групп может быть различен.

Можно сформировать группы по характеру выполняемого задания: одна может быть численно больше другой, может включать в себя учащихся с различной степенью сформированности умений и навыков, а может состоять из «сильных», если задание сложное, или из «слабых», если задание не требует творческого подхода.

Группы получают письменные задания (своеобразные программы наблюдений или алгоритмы действий), подробно прописанные, оговаривается время на их выполнение. Учащиеся выполняют задания, работая с текстом. Формы организации отношений в группах могут быть также различны: все могут выполнять одно и то же задание, но по различным частям текста, эпизодам, могут выполнять отдельные элементы заданий, прописанных в карточке, могут готовить самостоятельные ответы на различные вопросы…

В каждой группе назначается руководитель. Его функция – организация работы учащихся, сбор информации, обсуждение оценки каждого члена группы и выставление балла за порученную ему часть работы. По истечении времени группа отчитывается о проделанной работе в устной и письменной форме: даёт ответ на поставленный вопрос и сдаёт наброски своих наблюдений (от каждого ученика или от группы в целом). За монологическое высказывание оценка ставится непосредственно на уроке; после просмотра письменных ответов оценка выставляется каждому члену группы с учётом того балла, который ему поставила группа. Если даётся задание делать записи по ходу отчётов групп, собираются на проверку тетради учащихся – каждая работа оценивается с позиций качества выполнения задания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, трудов философов, психологов, педагогов.

Изучив особенности личностно-ориентированных технологий и сравнив традиционный урок с личностно-ориентированным, нам представляется, что на рубеже веков модель личностно-ориентированной школы – одна из наиболее перспективных в силу следующих причин:

• в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования;
• личностно-ориентированное обучение является здоровье сберегающей технологией;
• в последнее время наметилась тенденция, когда родители выбирают не просто какие-либо дополнительные предметы, услуги, но ищут, прежде всего, благоприятную, комфортную для своего ребенка образовательную среду, где бы он не затерялся в общей массе, где была бы видна его индивидуальность;
• необходимость перехода к данной модели школы осознается обществом.

Я считаю, что наиболее значимыми принципами личностно-ориентированного урока, сформированными И. С. Якиманской являются:

• использование субъектного опыта ребенка;
• предоставление ему свободы выбора при выполнении задач; стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм;
• накопление ЗУНов не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества;
• обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и ученика на основе сотрудничества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно новой образовательной системы.

Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям, «ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека».

В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс как среду развития личности.

Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.

Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе – Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.
2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 2006. 107 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1999. 192 с.
4. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.
6. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64.
7. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.
8. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18.
9. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.
10. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127.
11. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.

В последние годы в российском образовании обрел актуальность личностно-ориентированный подход. Многие школы страны осваивают теоретические основы и технологию данного подхода в учебно-воспитательном процессе.

Популярность личностно ориентированного подхода (ЛОП) обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств:

1. Российское общество динамично развивается и требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в социуме, который так быстро развивается.

2. Психологи и социологи отмечают, что современным школьникам присущи прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это в свою очередь заставляет прибегнуть педагогов к новым подходам и методам во взаимодействии с учащимися.

3. Современная школа нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности.

Исходя из вышеперечисленных обстоятельств, понятна необходимость создания личностно ориентированной системы обучения и воспитания современного школьника.

Немалый вклад в разработку теоретических и методических основ личностно ориентированного подхода внесли ученые-педагоги Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская. Опираясь на научные труды отечественных и зарубежных ученых-гуманистов в сфере педагогики, психологии и философии они предприняли усилия для становления в нашей стране теории и практики личностно ориентированной педагогической деятельности.

Œ Сущность личностно-ориентированного подхода.

Личностно-ориентированный подход – методическая ориентация в педагогической деятельности, которая позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддерживать процессы самопознания и самосовершенствования и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Наиболее важные аспекты личностно ориентированного подхода:

· ЛОП является ориентацией в педагогической деятельности;

· ЛОП представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

· данный подход связан со стремлением педагога содействовать развитию индивидуальности ученика, его субъектных качеств.

Чем отличается ЛОП от традиционных подходов?

Главное отличие ЛОП от традиционного состоит в том, что у них разные цели.

 Основные понятия личностно-ориентированного подхода

Индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов.

Личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека.

Самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.

Самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей.

Субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности.

Субъектность – качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности.

Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим.

Педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в учебе, жизненным и профессиональным самоопределением.

Ž Положения и принципы

· Принцип самоактуализации

В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей.

Важно пробудить и поддерживать стремление учащихся к развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

· Принцип индивидуальности

Главная задача образовательного учреждения – создание условий для развития индивидуальности учащегося и педагога, содействие их дальнейшему развитию.

· Принцип субъектности

Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Ребенку необходимо помочь стать истинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

· Принцип выбора

Без выбора не возможно развитие индивидуальности и субъективности, самоактуализация способностей ребенка. Учащийся должен жить, учиться и воспитываться в условиях постоянного выбора, обладать субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в школе.

· Принцип творчества и успеха

Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося, группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха способствует формированию «Я»-концепции личности учащегося.

· Принцип доверия и поддержки

Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремлений к самореализации и самоутверждению должны заменить излишнюю требовательность и чрезмерный самоконтроль. Успех обучения и воспитания зависит не от внешних воздействий, а от внутренней мотивации ребенка.

 Технологическая составляющая, включающая в себя наиболее приемлемые способы педагогической деятельности.

Технологический арсенал ЛОП – методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

· диалогичность;

· деятельностно-творческий характер;

· направленность на поддержку индивидуального развития;

· предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы принятия решений, проявления творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов включают в арсенал ЛОП: диалог, игровые технологии и приемы, рефлексивные методы и приемы, методы педагогической поддержки в процессе саморазвития и самореализации ребенка, методы диагностики и самодиагностики, методы создания ситуаций успеха и индивидуального или коллективного выбора.

Личностно-ориентированный подход в обучении подразумевает концентрацию внимания и усилий педагога на сохранении, а также формировании школьника. Специалист, который на него опирается, будет заботиться не только о развитии интеллекта, гражданственности и чувства ответственности ученика, но также, в большей степени, о его духовности, эмоциональных, эстетических, творческих задатках и возможностях для их созревания.

Рассмотрим более подробно принципы и методы такой организации учебного процесса.

Во-первых, личностно-ориентированный подход подразумевает, что должна быть ориентация не столько на обучение и воспитание, сколько на развитие учащихся.

Во-вторых, педагог обязан учитывать индивидуальные особенности школьников (возрастные, физиологические, психологические, интеллектуальные).

В-третьих, при построении учебного материала учителю необходимо иметь в виду образовательные потребности класса, ориентируясь на различный уровень сложности в программном материале, чтобы он был доступен и понятен абсолютно всем.

В-четвертых, школьники должны распределяться по особым однородным группам с учетом их знаний, способностей и профессиональной направленности.

В-пятых, к каждому ребенку необходимо относиться как к неповторимой и уникальной индивидуальности.

Рассмотрим, например, как реализуется личностно-ориентированный подход в Необходимо создать на занятиях особую образовательную среду, которая будет включать в себя:

• организацию и применение материала разного вида, содержания и формы;
• использование на уроках технических средств (проектора и магнитофона);
• предоставление школьнику свободы в выборе способа выполнения заданий для того, чтобы снимать эмоциональное напряжение из-за боязни ошибиться в предпринимаемых действиях;
• применение нетрадиционных форм индивидуальных и групповых занятий для того, чтобы активировать творчество каждого ребенка;
• создание условий для самовыражения в коллективной и самостоятельной деятельности;
• наличие внимания к оценке и анализу индивидуальных способов работы, которые побуждают школьника к созданию не столько результата, но также и процесса работы (необходимо, чтобы ученик мог рассказать, как он организовывал работу, какими средствами пользовался, что понравилось, а что - нет);
• специальную подготовку педагога к постоянному осуществлению подобной работы на занятии, а также в процессе организации системы внеклассных уроков;
• разработку и применение индивидуальной