КАРАКОВСКИЙ, Владимир Абрамович , доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, народный учитель, посвятивший 60 лет жизни воспитанию и обучению детей в советской и российской школе. Один из авторов педагогики сотрудничества. В 1988—1991 годах председатель Всероссийского совета по народному образованию. С 1977 по 2011 годы директор школы №825 г. Москва.

В 2003 году за большой личный вклад в развитие образования и многолетнюю добросовестную работу был награждён Орденом «За заслуги перед Отечеством» IV степени. За многолетнюю плодотворную деятельность на благо города Москвы и его жителей отмечен Медалью «В память 850-летия Москвы» (1997год) и Знаком отличия «За безупречную службу городу Москве» XXX лет (2011 г). За особые заслуги в обучении и воспитании учащихся, плодотворную педагогическую деятельность в 1971 году В.А.Караковскому было присвоено звание Заслуженный учитель школы РСФСР, в 1991 году «Народный учитель СССР». В 1986 году он стал Лауреатом Премии Ленинского комсомола за большие заслуги в педагогической деятельности, значительные достижения по развитию инициативы, самодеятельности, творчества пионеров и комсомольцев. В 1997 году − Лауреатом Премии Президента Российской Федерации в области образования за разработку учебно-методического пособия для общеобразовательных учреждений "Воспитание? Воспитание... Воспитание!"

Владимир Абрамович был убеждён, что «школа будущего должна быть школой глубочайшего воспитания». В одной из своих работ он писал: «Мы размышляем о школе будущего без суетливого авангардизма, без эффектов… Наша вера на этом пути такова:

Без памяти — нет истории,
Без истории — нет культуры,
Без культуры — нет духовности,
Без духовности — нет воспитания,
Без воспитания — нет Человека,
Без Человека — нет Народа!»

О встречах с Владимиром Абрамовичем, о его идеях, оказавших огромное влияние на развитие научно-педагогических представлений о воспитании и воспитательных системах не одного поколения учителей России, вспоминает в своей статье доктор педагогических наук, профессор С. Д. Поляков.

КАРАКОВСКИЙ: ВСТРЕЧИ И ИДЕИ

Поляков Сергей Данилович,

доктор пед. наук, профессор кафедры психологии

Ульяновского государственного педагогического университета

им. И.Н.Ульянова

[email protected]

Аннотация : В статье, посвященной памяти выдающегося советского и российского ученого-педагога Владимира Абрамовича Караковского, содержится краткий очерк развития его педагогических идей с учетом социальных и идеологических контекстов. В. А. Караковский исповедовал педагогику коллективной творческой жизни, делая акцент на воспитании у детей и молодежи инициативы, самодеятельности, творчества. По его мнению, воспитатель-ная система школы начинается с выработки общих педагогических целей и представлений о желаемом образе жизни детей и взрослых. В основании системы воспитания лежат ценности. Сформулированный Караковским перечень ценностей включает такие понятия, как: Человек, Семья, Отечество, Знание, Мир, Труд, Культура, Земля. Сутью воспитания является построение коллективных отношений в соответствии с этими ценностями. Необходима символизация школьных событий, традиций с «оглядкой» на сложившиеся школьные ценности. В построении воспитания должны сочетаться краткие периоды насыщенных ярких событий («воспитание крупными дозами») и периоды повседневной жизни и работы. Успешное воспитание предполагает создание опыта самопознания; понимания законов коллективной жизни, опыта помощи другим людям в их развитии. Взгляд автора статьи на педагогическое наследие В. А. Караковского может быть полезен в плане осмысления и понимания социально-педагогических реалий, связанных с историей становления коллективного воспитания в России, и перспективами его развития.

Ключевые слова: В. А. Караковский. Воспитание в коллективе. Система воспитания.Ценности. Отношения.

3 марта 2015 г. ушел из жизни один из самых выдающихся практиков и теоретиков воспитания поздней советской и современной российской школы Владимир Абрамович Караковский. В моей педагогической судьбе знакомство с В. А. Караковским, с челябинской и московской школами, где он работал директором, осмысление его научно-педагогических и мировоззренческих идей стали важными источниками понимания социального мира и педагогических реалий.

Сначала Владимир Абрамович Караковский был для меня легендой. Где-то там, в Челябинске, есть директор школы, который вместе со старшеклассниками участвует в деятельности отряда юных коммунаров, носит на лагерных сборах школьного актива красный галстук и поет у костра вместе с ребятами песни о таежной романтике и любви. Об этом рассказывал в Комсомольской правде журналист С. Л. Соловейчик и ребята из Фрунзенской коммуны, с которым мы, ульяновские школьники, дружили.

Потом, в 1974 г., был эстонский город Элва, конференция московских и эстонских педагогов из научных групп Людмилы Ивановны Новиковой и Хейно Лийметса. И гость из Челябинска Владимир Абрамович Караковский провозглашает удивившую меня, начинающего аспиранта, идею: дети должны делать то, что им хочется, а хотеть они должны то, что хотим мы, педагоги. Тогда это утверждение казалось отрывом от распространенной практики: дети должны делать то, что хотят умные, опытные взрослые. Позже, в 1990-х, в педагогических кругах эта максима Караковского оспаривалась: не получается ли здесь манипуляция над внутренним миром ребенка? И ответы на этот вопрос были разные. Одни дискутанты присоединялись к Караковскому, другие говорили, что такая позиция разрушает самоопределение школьников - главное условие личностного развития. Там, в Элве, и состоялось мое знакомство с Владимиром Абрамовичем и я напросился к нему в Челябинск на коммунарский сбор.

Коммунарский лагерный сбор в челябинской школе № 1 произвел сильное впечатление, но еще больше запомнилась ситуация обсуждения сбора на другой день после его окончания. Мы сидели с Караковским где-то позади школьников и он, к моему удивлению, не очень-то слушал высказывания ребят, но каждому выступающему выдавал яркие неожиданные характеристики. Так впервые для меня приоткрылась идея, что за педагогикой коллективной творческой жизни существует более глубокий слой педагогики: жизненные, индивидуальные проявления детей и подростков.

Потом Караковский появился в Москве. Сначала писал в годичной аспирантуре кандидатскую диссертацию, а затем в 1977 г. стал директором 825-й московской школы. Я в тот же год начинал работать организатором внеклассной и внешкольной работы в ульяновской школе № 62 (сейчас эта должность называется «замдиректора по воспитательной работе») и в меру своих умений пытался «строить» в школе коллективную творческую жизнь. Но в попытках устроить хорошую жизнь в школе нам не хватало образцов этой хорошей жизни. И в поисках образов такой жизни группа школьников и учителей нашей школы отправились на коммунарский сбор уже в школу В. А. Караковского. После этой поездки с учителями мне стало разговаривать легче.

В это же время появились первые книги Владимира Абрамовича . В книгах зацепило несколько идей:

Ценность организованного разновозрастного общения, без которого невозможна, как говорил позже Караковский, атмосфера добротворчества;

Идея общешкольных ключевых творческих дел, как относительно коротких (до недели!) насыщенных ситуаций школьной жизни, которые становятся «ударными» дозами воспитания;

Концепция критериев результативности воспитания (критерий факта участия школьников в воспитывающих ситуациях; критерий отношения как отношение школьников к общей деятельности, общению, традициям школы, критерий выпускников как факт их добровольного участия в жизнедеятельности школы). Первые два критерия (особенно второй) мне представляются и сейчас базовыми для анализа воспитательной эффективности школ;

- «приземление» идеи системности воспитания (сформулированной в начале 1970-х гг. Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным) на организацию жизни школы. У В. А. Караковского эта идея звучала как максима: «воспитание успешно только, если оно системно».

Сначала системность в его кандидатской диссертации имела облик системы воспитательной работы (то есть системной характеристики внеучебной сферы школы). Затем к 1988 г. в докторской диссертации она расширилась до характеристики всей жизни школы как воспитательной системы. Эта общешкольная воспитательная система трактовалась как следствие определенной воспитательно ориентированной политики директора, администрации при построении школьной жизни в целом. Докторская диссертация Караковского стала одним из краеуголных камней нового, более конкретного понимания системности воспитания во всей научной группе Л. И. Новиковой. Именно такой интерпретацией пронизана известная книга «Воспитание? Воспитание... Воспитание!» . В 1995 г., когда появилось первое издание, она была чуть ли не единственной в новые «российские» времена научно-практической книгой по проблемам воспитания.

Воспитательная система челябинской школы № 1 и московской школы № 825 и в 1970-е, и в 1980-е гг. строилась на идеях романтического коммунизма, понимаемого как общество свободных, творческих, коллективистских людей, стремящихся к общему социальному благу. Может быть, квинтэссенцией этого устремления было раннее утро 22 апреля, когда все, кто ЛИЧНО считал это необходимым (школьники, их родители, учителя, директор), шли к мавзолею Ленина. Причем в этой акции никакого организованного хождения классами, педколлективом, никакой обязаловки для учителей и детей не было…

В начале 1990-х гг. для школы № 825, школы Караковского, наступили сложнейшие времена. Романтическо-коммунистическая система воспитания «налетела» на изменившиеся социальные ценности, ориентиры, реалии. Перед педагогами и перед самим директором встал вопрос: отказываться ли от своей успешной воспитательной системы, от педагогических идей, в которые верила значительная часть педколлектива? Но если отказываться, что взамен? Ответа не было. И тогда учителя попытались понять, что же в действительности стоит за успешной педагогикой школы, нет ли в ней более глубоких, чем коммунистические идеи, оснований, не привязанных однозначно к какой-либо идеологии. В. А. Караковский и педагоги школы нашли ответ на этот вопрос, и ответ оказался непростым.

Переосмысление оснований своего опыта через серию педагогических советов и обсуждений позволило увидеть те ценности, на которые объективно опиралась школа в предшествующие годы. Так появился перечень ценностей, который и сейчас остается точкой отсчета для построения воспитания в школе. Он, начиная с публикаций В. А. Караковского в 1992−1993 гг., стал известен, даже популярен в той части педагогического мира, которая ориентируется на решение задач воспитания. Напомним его: Человек, Семья, Отечество, Знание, Мир, Труд, Культура, Земля. Тезисом, выражающим путь и способ жизни этих ценностей, была еще одна максима Караковского: «построение лучшей жизни лучшими отношениями».

В новых условиях школа Караковского, сохранив основные стратегические формы организации воспитания (лагерные сборы, ключевые общешкольные дела, встреча рассвета), изменила их символические значения. Теперь на сборе отряды носили разноцветные галстуки как символ «нашего разнообразия», в ключевых школьных делах усилилась ориентация на вневременные российские культурные символы: Пушкин, «Мы - москвичи». Рассвет стал Рассветом Победы, когда в начале мая все, кто считал это важным, встречали его на
Воробьевых горах, откуда открывается утренний вид на предпраздничную Москву.

Но возникло новое поле напряжения, новые вопросы: а имеют ли школа, педагоги право на построение жизни детей, значительно отличающихся от окружающей социальной жизни, не создает ли школа своей воспитательной успешностью жизненные конфликты детей, неприспособленность детей к взрослой жизни? Вопрос для педагогики был не новым. Он возникает всегда перед успешными в коллективном воспитании учителями, и в 1970-е, и в 1980-е гг. Но в 1990-е он становился все более острым.

Ответом на этот вопрос стало, может быть, одно из самых тонких утверждений В. А. Караковского: школа имеет право на построение ИНОБЫТИЯ, мира отличающегося от окружающей жизни, если эта «иная жизнь» подается не как верная, правильная, а как «один из возможных миров». Как жизненный опыт, к которому можно по-разному относиться во взрослой жизни. Как к светлому воспоминанию из школьной жизни или как к норме отношений для близкого жизненного круга, или как ориентир во взрослых социальных деяниях. И эти разные отношения равноправны. «Каждый выбирает по себе…» − как звучит строчка из любимой песни Владимира Абрамовича. В. А. Караковский всегда оставался энергичным защитником воспитания как организованного социального деяния дающего человеку шанс на добротворческую, умную позицию в ближнем и дальнем мирах.

Теории воспитания - особенные теории. Уберите из них авторов идей, и теоретические положения станут сомнительны. Научные педагогические идеи убедительны, если убедительны личности их носителей. Это и о педагогике В. А. Караковского. Но все-таки каковы главные идеи педагогики Караковского, в чем сумма его утверждений? Ответ на этот вопрос может дать только специальное исследование. Мы можем претендовать только на обозначение некоторых тем и рамок этой педагогики.

1. Воспитательная система школы как педагогическая реальность, начинается с позиций ее авторов, с выработки общих педагогических целей и представлений о желаемом образе жизни детей и взрослых.

2. Основания воспитательной системы (шире, воспитания) - ценности.

3. Суть воспитания - построение отношений в соответствии с этими ценностями.

4. В построении воспитания должны сочетаться относительно краткие периоды насыщенных ярких событий («воспитание крупными дозами») и периоды повседневной жизни и работы.

5. Необходима символизация школьных событий, традиций с «оглядкой» на сложившиеся школьные ценности.

6. Необходимо различать критерии воспитания на уровне школы (критерии факта, отношений, выпускников) и результаты воспитания на уровне первичного коллектива: какова динамика личности конкретных школьников

7. Успешное воспитание не может происходить без психологизации и педагогизации школьной среды (создание опыта самопознания; опыта понимания своих отношений, законов коллективности, опыта помощи другим людям в их развитии).

Школа, педагоги имеют право на создание опыта «иной», привлекательной жизни как одного из опытов, получаемых школьниками .

Влияние выдающихся педагогов на современников и даже далее, на следующие педагогические поколения, двояко. Что сильнее вдохновляет на научные и практические деяния - стиль Антона Макаренко или его педагогические идеи, образ Константина Ушинского или его антропология, жизнь Иоганна Песталоцци или его размышления о роли ручного труда в умственном развитии, еще неизвестно.

То же можно сказать о Владимире Абрамовиче Караковском. Его идеи, положения ценны для педагогической науки и практики, но для судьбы педагогической науки, для судьбы воспитательной практики для множества людей, втянутых в орбиту дела образования, не менее ценны встречи, жизненные пересечения с Караковским, порождавшие всегда чувства и новые мысли.

Список литературы

1. Караковский В. А. Без звонка на перемену. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1977. Караковский В. А. Директор − учитель − ученик. М., 1982; Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным. М., 1979.
2. Караковский В. А. Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! 2-е изд. М.: Пед. о-во России, 2000.
3. Караковский В. А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных технологий, 2008.

1. Караковский В. А. Без звонка на перемену. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1977. Караковский В. А. Директор − учитель − ученик. М., 1982; Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным. М., 1979.

2. Караковский В. А. Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! 2-е изд. М.: Пед. о-во России, 2000.

3. Караковский В. А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных технологий, 2008.

Жизни и педагогическому творчеству Владимира Абрамовича посвящен сайт: URL: http://karakovski.msk.ru/

1. Краткая справка биографии В.А. Караковского

2. Основные труды В.А. Караковского

3. Воспитательная система В.А. Караковского

Список используемой литературы

1. Краткая справка биографии в.А. Караковского

Караковский Владимир Абрамович родился 14.02.1932 года в Свердловске. Народный учитель СССР (1991), почётный доктор ЧГПУ, лауреат премии Ленинского комсомола (1987), лауреат премии Президента РФ в области образования. После окончания ЧГПИ в 1953 году работал учителем литературы и русского языка в школах № 48 и 109 города Челябинска, с 1962 года директор средней школы № 1 имени Ф. Энгельса, с 1977 года директор школы № 825 города Москвы. В 1988-1991 председатель Всесоюзного совета по народному образованию. В 1963 году в школе № 1 начал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую), продолжил её разработку в Москве. У Караковского была слава блестящего литература, организатора, вдохновителя, подтверждённая не только восторженной любовью учеников, но и опытом руководства кружками, театрами, хорами везде, где ему доводилось работать и учиться. В 1962 году через неделю после прихода В.А. Караковского в школу № 1, в неё создаётся худсовет. Какое-то время директор лично руководит хором старшеклассников. В 1963 году было принято решение будет новый праздник под названием «Праздник песни». После этого решения, началась подготовка. На любую репетицию в любом классе директор мог прийти в любой момент! Подкинуть пару свежих идей, оценить уровень сценария. В скором времени «Праздник песни» превратился в настоящие театрализованное представление - с элементами драматургии и хореографии, с декорациями, костюмами и реквизитом.

Про Владимира Абрамовича можно написать целый роман, начиная с момента его рождения, когда русская женщина, умирая, отдала своего сына еврейской семье. Далее - арест приемных родителей, расстрел отца, детский дом и воссоединение с матерью, преодолевшей тысячи километров в поисках осиротевшего (во второй раз) ребенка. Владимир Абрамович отмечен не только необыкновенной судьбой, но и талантом педагога. Это яркая личность, незаурядный человек, создавший два огромных радостных мира: в школе N 1 Челябинска и в школе N 825 Москвы.

2. Основные труды в.А. Караковского

Список основных публикаций последних лет, отражающих опыт школы-лаборатории № 825 г. Москвы:

1. В.А. Караковский «Учитель и время». В сборнике Развитие личности, М.,1994 г (Материалы Московской городской научно-практической конференции)

2. В.А. Караковский «Актуальные проблемы воспитания», М.,1994 г, Центр инноваций в педагогике.

3. «Моделирование воспитательных систем: теория - практике», М.,1995 г.

4. В.А. Караковский «Воспитание в кризисном обществе», жур. Тульская школа № 2, Тула

5. В.А. Караковский «Воспитание в обществе социальных перемен» жур. Мир образования, М., 1995

6. В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова «Воспитание? Воспитание… Воспитание!» (Теория и практика воспитательных систем), Новая школа, М., 1996г Книга удостоена премии Президента Российской Федерации.

7. Книга «Школа воспитания: 825-й маршрут». Авторы: учителя, ученики и выпускники школы. Педагогическое общество России, Москва, 2004 г.

Воспитательная система, созданная в школе совместными усилиями педагогов, учащихся и их родителей, ориентирована на ценности практического гуманизма и предоставляет уникальные возможности для личностного роста и творческой самореализации детей и взрослых.

В 2007 году вышла в свет первая книга серии «Библиотечка журнала «Воспитательная работа в школе». Автор - Владимир Абрамович Караковский назвал её просто: «Воспитание для всех». Тридцатилетний опыт педагогической деятельности директора Московского Центра Образования N 825 - Школы Воспитания В.А. Караковского предстаёт в этом издании как поиск подлинных путей воспитания. Главная тема новой книги выдающегося педагога современности звучит так: «Школа - это, прежде всего, пространство воспитания».

Введение

В современном мире существуют различные воспитательные системы. Каждая из них уникальна, так как имеет свою теоретическую модель, которая основывается на конкретном философском учении. В данной работе мы рассмотрим гуманистическую воспитательную систему современной массовой школы, основатель этой системы – директор московской школы №825 В.А.Караковского.

Караковский Владимир Абрамович-педагог, доктор педагогических наук (1989), народный учитель СССР (1991). По окончании Челябинского педагогического института работал учителем русского языка и литературы в средней школе №48, с 1962 г. – директор средних школ, в том числе с 1977 г. средней школы №825 в Москве.

В 1963 г. в челябинской школе №1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил ее разработку в Москве. Его воспитательная система ориентирована на внутренний мир учащегося и его развитие. Стиль отношений взрослых и детей строится на демократичности, сотрудничестве, общей заинтересованности. Коммунарские сборы, дидактический театр, творческая учеба, “читай - город”, аукционы знаний, научные экспедиции представляют собой результат постоянного поиска дел, которые объединяли бы воспитателя и воспитанника, учащихся в творчески работающий возрастной коллектив. Караковский является также одним из авторов педагогики сотрудничества.

1. Школьный коллектив

Большое внимание отводилось созданию школьного разновозрастного коллектива, взяв четкий ориентир на его опережающее развитие относительно других, в том числе и первичных коллективов. На первом этапе это было объективной необходимостью. Конечно, возможен и другой путь: создавать прочные первичные коллективы, постепенно объединяя их в общешкольный. Но ведь пока все классы станут хорошими коллективами, может пройти так много времени (а скорее, этого вообще не дождаться), что до школьного коллектива дело уже и не дойдет. Тогда и придется его лепить как механическую общность. Кроме того, известно, что первичные коллективы обладают некоторой замкнутостью и ревниво относятся к общению своих членов с представителями других классов. Создание школьного коллектива «сверху» не означает, что формирование первичных коллективов откладывается до поры, пока не сплотится вся школа. Их развитие идет параллельно, одновременно, но главным ориентиром и субъектом их развития является общешкольный коллектив. Входящие в коллектив школы в качестве составных компонентов различные по типу, величине и долговременности ребячьи объединения в системе существуют не сами по себе, не разрозненно, а дополняют друг друга, взаимодействуют, подчиняясь общим целям и задачам. И в этом случае можно говорить о школе как о системе коллективов. Развитие главного коллектива и идет от простой совокупности - к системе.

Только при этом условии может возникнуть сплоченный разновозрастный общешкольный коллектив, который, по глубокому убеждению Караковского, является ядром школьной воспитательной системы.

Непопулярность учебы в сознании большинства ребят, узкая специализация и разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навыки, лобовые приемы в решении ученых задач - все это не могло способствовать интеграции воспитательных воздействий. Тогда обратились к сфере досуга. Здесь все были примерно в равных условиях, здесь не так сильна власть «обязаловки», а при условии достаточного разнообразия и права выбора возникали достаточно комфортные условия для раскрепощения личности.(3)

Кроме того, многолетней практикой доказано, что собственно воспитательная деятельность обладает по сравнению с другими видами работы наибольшим интеграционным потенциалом. Непременные черты каждого ключевого дела - коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равные партнеры, что создает атмосферу общей увлеченности и ответственности.

2. Самоуправление в школьном коллективе

В отношении к самоуправлению хорошо проявляется культура педагога, стиль его отношений с ребятами. Здесь преобладает не прямое, не лобовое воздействие учителя, воспитателя, а его скрытая позиция, сила его реального авторитета, такт и ум.

Виды самоуправленческой деятельности:

участие в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива;

участие в работе педсовета;

работа в постоянных и временных органах самоуправления;

выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений;

дежурство по школе, классу, спецпосту;

деятельность советов классов;

деятельность дежурных командиров (ДК);

участие в работе лагерных сборов;

работа педклассов.

Заметно улучшились самоуправленческие процессы в школьном и классных коллективах. Для приобщения к самоуправленческой деятельности возможно большего числа учеников в классах ввели должность дежурного командира. Он избирается большинством голосов открытым, прямым голосованием на общем собрании классного коллектива. Срок работы его - один месяц. По истечении этого срока класс обсуждает деятельность командира, оценивает ее и выбирает нового ДК на следующий срок. Права и обязанности дежурного командира определены специальным Положением. На время своей работы дежурный командир входит в состав совета отряда или комсомольского бюро.

Tpи-четыре раза в году в школе собирается Большой совет. В него входит ученический, пионерский и комсомольский актив 5-11 классов с классными руководителями (они входят в актив класса), совет пионерской дружины, комитет комсомола и все «взрослое» руководство школы (директор, его заместители, секретарь партбюро, председатель профсоюзного комитета, секретарь учительской комсомольской организации). Обсуждая принципиально важные вопросы жизнедеятельности школьного коллектива, использовали такие приемы, как разговор на кругу, мозговую атаку, групповую дискуссию, прием моделирования.(5)

3. Взаимоотношения.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А.Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.(4)

4. Функция воспитательной системы

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разно-образном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологиче-ски ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т.п. Сбор не имеет ка-кой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоя-тельная духовная ценность, которая хотя и не имеет спо-собов материализации, так же, как, например, театраль-ный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятель-ный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосред-ственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический спо-соб общения. Несколько условно можно говорить, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на ка-кое-то время окунуться в особый мир, созданный по за-конам, отличным от законов мира реального. Образ иде-альной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре Российского ареала. По-этому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия - именно потому, что она утопия, - осуществима только при условии ее непродолжительности и относи-тельной изолированности.(2)

Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной си-стеме школы. Прежде всего, он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объеди-нения, создания чувства "мы". Сбор служит функцио-нальной основой, которая в значительной степени фор-мирует ту структуру системы, которую мы пытались оха-рактеризовать выше. Кроме того, сбор - это и школа ак-тива, поскольку он включает в себя интенсивную органи-заторскую работу, выполняемую в режиме, так сказать, подчеркнутой самостоятельности школьников. Старше-классник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в тоже время и у воспитанников, и у воспитате-лей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан про-межуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутин-ной жизнью школы. Это так называемые ключевые об-щешкольные дела (термин В.А. Караковского). С внеш-ней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ори-ентированы на те формы поведения, на те ценности, ко-торые вырабатываются на сборах. Но в то же время клю-чевые дела тесно переплетаются с повседневными буд-ничными ситуациями, будучи лишены элементов утопич-ности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вно-сят в жизнь школы определенный ритм, организацион-ную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творче-ская учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический те-атр, как часть Праздника знаний, активизирует познава-тельные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворя-ет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным об-разом отношениям, созданию определенного эмоцио-нального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отно-шениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевид-но, что эти виды деятельности охватывают преимуще-ственно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы - это учеб-ный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В.А. Караков-ского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; по-явились новые формы урока: уроки творчества, межпред-метные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника.

Важной функциональной составляющей воспита-тельной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компа-ния туристов, которая во время походов обрастает ребя-тами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитатель-ной системой. Большие походы всегда становятся пред-метом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая дея-тельность создает еще один дополнительный слой отно-шений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы.(2)

5. Санкции

Надо сказать, что воспитательная система этой шко-лы не выработала большого набора санкций. По сущест-ву, здесь используется лишь одно наказание как для учи-телей, так и для учеников - моральное, негласное осуж-дение. Человек, допускающий в своем поведении откло-нение от ценностей школы, просто удаляется на перифе-рию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают рабо-той. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обес-печить определенное целостное единство системы.

Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке кол-лектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерар-хии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его иден-тичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демокра-тичном коллективе существует довольно жесткая иерар-хия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех осталь-ных), но здесь создан весьма привлекательный стиль об-щения, и возможность участвовать в этом общении яв-ляется единственной серьезной привилегией.(1)

Заключение

Мы рассмотрели основные идеи воспитательной системы Караковского. К ним относятся – обязательное создание внутришкольного коллектива; присутствие элементов самоуправления внутри него; внедрение коммунарской методики, основной целью которой являлась подготовка к коллективной работе. Благодаря ей школьники должны были научиться совместно работать, заниматься коллективным творчеством, то есть она должна была содействовать развитию личности ребенка. Развитие у ребенка адаптации к различным жизненным ситуациям. Очень часто у Караковского применялась методика коллективных творческих дел. Воспитание также должно быть системным и применяться комплексный подход в воспитании, что привело бы к большей эффективности труда воспитателя.

Караковский, по-моему, пытался внедрить действенные методы в работу школы. Он старался опираться на личностные особенности детей, развивал коммутативные способности учащихся.

Караковский внес большой вклад в развитие системы образования.

Список литературы

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ре-дактор-составитель Е.И. Соколова / Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998.

Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1990.

Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. – М., 1978.

Педагогика: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – 8-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2008.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой, - М.: Педагогическое общество России, 1999.

13воспитательной системы шко­лы, ... М., 2000. Тема 5. Системы воспитания: общее и особенное. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / ...

Воспитательная система школы (2)

Реферат >> Педагогика

Состояния воспитательной системы школы, разработанная В.А.Караковским . I. ... гуманистической воспитательной системы и ее особенности. Идеология системы (совокупность идей, лежащих в основе воспитательной системы ). Гуманистические цели воспитательной системы ...

Сельская школа как воспитательная система

Реферат >> Психология

Предмет особой заботы педагогов. Любая гуманистическая воспитательная система - система открытая: в ее становлении, функционировании... современных школ (Караковского , Захаренко, Завельского). Школьные воспитательные системы гуманистического типа возникают, ...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1. Краткая справка биографии В.А. Караковского

2. Основные труды В.А. Караковского

3. Воспитательная система В.А. Караковского

Список используемой литературы

1. Краткая справка биографии В.А. Караковского

Караковский Владимир Абрамович родился 14.02.1932 года в Свердловске. Народный учитель СССР (1991), почётный доктор ЧГПУ, лауреат премии Ленинского комсомола (1987), лауреат премии Президента РФ в области образования. После окончания ЧГПИ в 1953 году работал учителем литературы и русского языка в школах № 48 и 109 города Челябинска, с 1962 года директор средней школы № 1 имени Ф. Энгельса, с 1977 года директор школы № 825 города Москвы. В 1988-1991 председатель Всесоюзного совета по народному образованию. В 1963 году в школе № 1 начал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую), продолжил её разработку в Москве. У Караковского была слава блестящего литература, организатора, вдохновителя, подтверждённая не только восторженной любовью учеников, но и опытом руководства кружками, театрами, хорами везде, где ему доводилось работать и учиться. В 1962 году через неделю после прихода В.А. Караковского в школу № 1, в неё создаётся худсовет. Какое-то время директор лично руководит хором старшеклассников. В 1963 году было принято решение будет новый праздник под названием «Праздник песни». После этого решения, началась подготовка. На любую репетицию в любом классе директор мог прийти в любой момент! Подкинуть пару свежих идей, оценить уровень сценария. В скором времени «Праздник песни» превратился в настоящие театрализованное представление - с элементами драматургии и хореографии, с декорациями, костюмами и реквизитом.

Про Владимира Абрамовича можно написать целый роман, начиная с момента его рождения, когда русская женщина, умирая, отдала своего сына еврейской семье. Далее - арест приемных родителей, расстрел отца, детский дом и воссоединение с матерью, преодолевшей тысячи километров в поисках осиротевшего (во второй раз) ребенка. Владимир Абрамович отмечен не только необыкновенной судьбой, но и талантом педагога. Это яркая личность, незаурядный человек, создавший два огромных радостных мира: в школе N 1 Челябинска и в школе N 825 Москвы.

2. Основные труды В.А. Караковского

Список основных публикаций последних лет, отражающих опыт школы-лаборатории № 825 г. Москвы:

1. В.А. Караковский «Учитель и время». В сборнике Развитие личности, М.,1994 г (Материалы Московской городской научно-практической конференции)

2. В.А. Караковский «Актуальные проблемы воспитания», М.,1994 г, Центр инноваций в педагогике.

3. «Моделирование воспитательных систем: теория -- практике», М.,1995 г.

4. В.А. Караковский «Воспитание в кризисном обществе», жур. Тульская школа № 2, Тула

5. В.А. Караковский «Воспитание в обществе социальных перемен» жур. Мир образования, М., 1995

6. В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова «Воспитание? Воспитание… Воспитание!» (Теория и практика воспитательных систем), Новая школа, М., 1996г Книга удостоена премии Президента Российской Федерации.

7. Книга «Школа воспитания: 825-й маршрут». Авторы: учителя, ученики и выпускники школы. Педагогическое общество России, Москва, 2004 г.

Воспитательная система, созданная в школе совместными усилиями педагогов, учащихся и их родителей, ориентирована на ценности практического гуманизма и предоставляет уникальные возможности для личностного роста и творческой самореализации детей и взрослых.

В 2007 году вышла в свет первая книга серии «Библиотечка журнала «Воспитательная работа в школе». Автор -- Владимир Абрамович Караковский назвал её просто: «Воспитание для всех». Тридцатилетний опыт педагогической деятельности директора Московского Центра Образования N 825 -- Школы Воспитания В.А. Караковского предстаёт в этом издании как поиск подлинных путей воспитания. Главная тема новой книги выдающегося педагога современности звучит так: «Школа -- это, прежде всего, пространство воспитания».

3. Воспитательная система В.А. Караковского

Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.

В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели.

Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства "мы". Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями.

Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть Праздника знаний активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки.

Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.

Итак, модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы, которую реализовал В. А. Караковский, основана на целостной педагогической концепции "Мы - школа"; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой.

В ыводы

Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного - того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде. Когда же мы говорим о том общем, что присутствует в разных воспитательных системах, функционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной системе, а о самом понятии “воспитательная система”, ее исходной теоретической модели.

Среди понятий - таких, как “педагогическая система”, “дидактическая система”, “система воспитательной работы”, - “воспитательная система” занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно и должно стать в педагогике исходным для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частное, не натыкаясь на непознанные общие закономерности.

Под системой же воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых “для галочки”, нередко под давлением извне. При многообразии заданий сверху и стремлении обеспечить их реализацию педагоги идут либо на сокращение набора мероприятий, либо на введение “особых приемов”, якобы обеспечивающих решение самых сложных педагогических задач. “Комплексный подход”, “погружение”, “уплотненный опрос”, “день самоуправления”, “опорные сигналы” - все это лишь приемы, имеющие право на существование, но в контексте такого более широкого понятия, как “воспитательная система”.

Таким образом, любое учебное заведение имеет как обучающую, так и воспитательную функцию. Оно призвано вооружать подрастающее поколение определенной системой знаний, умений, навыков, приобщать его к культуре, готовить к самостоятельной общественно значимой деятельности, к продолжению образования. Но не менее значимой является и воспитательная функция, связанная с формированием у школьников ценностного отношения к миру, культуре, окружающей среде, с осознанием себя в этом мире, с развитием своего “Я”, с нахождением своего места среди других людей. Эта функция не может быть реализована только в сфере обучения. Развивающемуся человеку нужна игра, нужен труд, нужна творческая деятельность в сфере досуга, связанная с удовлетворением и развитием индивидуальных интересов.

В самом общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач. Во-первых, это формирование у детей целостной картины мира - целостной и научно обоснованной. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, в детском саду, в школе, на улице, из теле- и радиопередач, кинофильмов. В итоге у них формируется картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Задача школы - дать возможность ребенку представить себе, почувствовать целостную картину мира. На реализацию этой задачи направлены и учебный процесс, и внеклассная работа. Вторая, не менее важная задача - формирование гражданского самосознания, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины. Третья задача - приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения. Четвертая - формирование у подрастающего человека креативности, “творческости” как черты личности. И пятая - формирование самосознания, осознания собственного “Я”, помощь ребенку в самореализации.

Субъект гуманистической воспитательной системы - это не только педагоги, но и сами дети (в этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагоги, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив - ядро гуманистической воспитательной системы школы.

Создание и развитие системы и сплочение коллектива - два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства - условие и результат развития воспитательной системы школы.

Не всякая совместная деятельность является системообразующей. Она должна быть творческой и личностно значимой.

Деятельность и общение детей друг с другом, детей и взрослых порождают сетку отношений, которые и в гуманистической системе могут принимать не всегда гуманистический характер. Они-то в первую очередь и определяют воспитательный потенциал системы. Отношения - предмет особой заботы педагогов.

Любая гуманистическая воспитательная система - система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).

Концепции, ориентированные на коллективное воспитание В.А. Караковского, основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем. Воспитание рассматривается как управление развитием личности в социуме, коллективе, смыслы изменений - в создании системы воспитания, обеспечивающей единство социализации, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития.

Список используемой литературы

1. Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова. Концептуальные основы теории воспитательных систем.

2. ”Владимир Караковский”. М: Издательско-книготорговый дом "Логос", 2004 г.

3. Адамский А.И., Караковский В.А. // Российская педагогическая - энциклопедия. М., 1993. Т. 1.

Подобные документы

Обучение и воспитание в школе. Самоуправление в школьном коллективе. Дидактические и воспитательные системы в школе. Роль родителей в воспитании детей. Роль игры в учебной деятельности. Общественный смотр знаний. Комплексный подход в системе воспитания.

курсовая работа , добавлен 25.11.2010


Внедрение в теорию и практику современного воспитания и образования основных идей и положений гуманистической педагогики. Философская концепция гуманизма. Основные положение гуманистической педагогики применительно к профессиональному образованию.

реферат , добавлен 19.02.2008


Сущность педагогики сотрудничества. Принципы учебно-воспитательного процесса. Личность в концепции гуманистического воспитания. Концепция среднего образования Российской Федерации. Методы, установки и ценностные ориентиры гуманистической педагогики.

реферат , добавлен 20.03.2009


Характеристика основных концепций воспитания. Основные понятия социальной педагогики. Компоненты воспитательной системы школы, ее цели и задачи. Методики изучения воспитанности личности. Анализ методики Капустина "Экспертная оценка уровня воспитанности".

контрольная работа , добавлен 05.04.2012


Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности. Основные вопросы совместной работы семьи и школы в сфере воспитания учащихся. Организационно-педагогическая работа школы с родителями.

доклад , добавлен 10.04.2014


Антрополого-педагогическая основа педагогики итальянского педагога, философа, врача М. Монтессори. Свободное воспитание как основополагающая идея системы. Главные принципы педагогики Монтессори: концентрации внимания, сенситивности, ограничения и порядка.

реферат , добавлен 09.04.2009


История становления и развития дидактики как системы научных знаний. Проблемы соотношения обучения и воспитания. Педоцентрическая дидактика западной педагогики 1-й половины ХХ в. Основные дидактические концепции и теории, их краткая характеристика.

реферат , добавлен 09.11.2011


Термин "педагогическая система" в различных контекстах и смыслах. Структура управляющей системы школы, необходимость целеполагания и планирования учебно-воспитательной работы. Понятие и характеристика основных принципов внутришкольного управления.

контрольная работа , добавлен 03.09.2010


Обзор истории педагогики с позиции различий между подходами к пониманию человека. Педагогическая система К. Дуэк. Влияние концепции на понятия психологии личности, их философско-антропологические основания. Подход к человеку как к обучающемуся существу.

дипломная работа , добавлен 08.11.2015


Работа М. Монтессори в клинике для душевнобольных детей. Создание педагогической системы, ее основные принципы. Особенности воспитания и обучения детей в детском саду и школе. Сравнительный анализ педагогики Марии Монтессори и специальной педагогики.

В.А.Караковский

Стать человеком

Владимир Абрамович Караковский - директор средней школы 825 Москвы, народный учитель, доктор педагогических наук.
Предисловие

Великий поэт всех времен и народов Александр Сергеевич Пушкин сказал: «В начале жизни школу помню я». Этим самым он определил фундаментальное значение школы в развитии человека. Сознательная жизнь каждого из нас начинается здесь, здесь же формируется и наше сознание. Через школу проходят все люди, в своей совокупности образующие общество, страну, государство. От прочности фундамента зависит прочность будущего здания - это прописная истина, называемая еще банальной. Но что делать, если именно такие прописные истины становятся для нас вечными. Ведь сколько бы мы ни затевали перестроек нашего общего дома, без основательного, прочного фундамента они не имеют смысла. Хороший строитель никогда не экономит на фундаменте.

Что составляет главную заботу земледельца? Семена для будущего урожая. Это для него основная ценность. И как бы ни было голодно и плохо житье-бытье, крестьянин никогда не проест эти семена, убережетих от порчи и потравы. Дети - те же семена, в которых закодирована судьба Отечества, да только ли его - судьба всех землян.

Сегодня миллионы наших вчерашних и сегодняшних соотечественников будто в одночасье потеряли челове­ческий разум, ослепленные злобой и ненавистью, они с остервенением бросаются на каждого., кого можно заподо­зрить в вине за личные неудачи, они готовы идти по трупам к сытой жизни и примитивным благам. Они торопят­ся, будто жить осталось последний год, отталкивают от кормушек слабых, будто никогда не слышали о разумном, добром и вечном. Они не отдают себе отчета в том, как постыдно выглядят в глазах своих детей, забытых и брошенных. «В тревогах шумной суеты» вырастает поколе­ние, богатое «ошибками отцов и позднимих умом». И вспоминается зловещее предостережение другого поэтичес­кого гения:

И прах наш с строгостью судьи и гражданина Потомок оскорбит презрительным стихом, Насмешкой горькою обманутого сына Над промотавшимся отцом.

Что может быть страшнее проклятия детей! Так хо­чется слышать тревожный набат, сзывающий соотечест­венников на спасение молодого поколения страны.

А пока... Пока школа остается главным залогом будущего благосостояния государства, гарантом от духов­ного одичания современников.

Проблемы нашей сегодняшней школы настолько сложны и многообразны, что порой кажутся неразрешимыми. Выде­лим одну из них, необходимую для дальнейшего развития заявленной темы, - сохранение целостного учебно-воспи­тательного процесса. На первый взгляд проблема может показаться малоактуальной: ведь много лет мы твердили, как заклятие, что обучение и воспитание неразрывны. Нынче термин
Трагедия заключается в том, что переориентация массовой школы на из которой нельзя исключить главный общест­венный институт - школу. Воспитание уже так запущено, что обычного здравого смысла и жизненного опыта не хватает. Вывести его из тупика могут лишь профессионалы.

Педагогический коллектив любой школы сегодня в своей работе стремится опереться на совокупностьидей, взглядов, принципов, установок, составляющих определен­ную концепцию, объединяющих профессионалов в коллектив единомышленников. Его еще модно называть командой. Мне лично эта военно-спортивная терминология применительно к нашей работе не кажется удачной.

Поделюсь некоторыми концептуальными положениями педагогического коллектива средней школы 825 Москвы.

1. Воспитание есть педагогическое управление процессом развития личности. Следует уточнить: мы не стремимся управлять личностью, а управляем процессом ее развития. Следовательно, в работе воспитателя приоритет отдается приемам опосредованного педагогического воз­действия. Отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назида­тельности выдвигают на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творчес­кую деятельность.

Развитие личности происходит прежде всего в учебно-познавательной деятельности (урочной и внеуроч­ной), в организации разнообразной и интересной жизни коллектива, школы, в работе объединений по интересам, в свободном общении, в личной жизни растущего человека.

2. Для педагога всегда принципиальную важность имела формулировка целей воспитания. Из глубины веков дошла до нас мечта человечества о свободной, всесто­ронне развитой, гармонической личности, и нет оснований и сегодня отказываться от нее как от сверхцели. Но каж­дый педагогический коллектив стремится конкретизировать ее применительно к своим условиям и возможностям.

Нам в этом смысле кажется очень полезной формула замечательного французского педагога Селистена Фрэне: цель воспитания - максимальное развитие личности. Фрэне дает понять, что меру воспитательного воздействия каждый педагог соотносит с конкретными условиями, но для них эта мера всегда должна быть максимальной. Главным средством воспитания педагог считает «разумно организованное общество», под которым мы понимаем школьное общество как содружество детей и взрослых связанных едиными задачами, деятельностью, образом жизни и гуманными отношениями.

3. Воспитание - это лишь одна из трех ипостасей, в которых развивается личность (социализация - воспита­ние - саморазвитие). Социализация личности происходит под влиянием всего миропорядка, начиная от космоса, Земли, государства, через общественные институты, экономику, политику, средства массовой коммуникации, кончая семьей, средой молодежного общения, людей и т.д. В этом безбрежном море влияний есть часть, происходящая целенаправленно, под педагогическим управлением. Это и есть воспитание, оно-то и призвано помочь личности не быть поглощенной этим морем, найти в нем свое лицо, свое отношение с миром, людьми и самим собой. Но есть еще волшебный и малопонятный закон саморазвития. Поощряя его, педагог не имеет права доступа в этот мир.

Значит, воспитание не универсально и вовсе не всеохватно, поэтому не следует преувеличивать его значение. Но там, где необходимо, оно должно совер­шаться высококачественно и профессионально.

4. Ведущим принципом воспитания является принцип природосообразности. Он имеет как бы две стороны, во-первых, обязательный учет природы ребенка, его половозрастных особенностей, во-вторых, максимальное сближение развития и жизни детей с жизнью живой природы.

Известно, что в основе развития человека лежит удовлетворение его потребностей, именно они являются источником его активности. Значит, обязанностью педа­гога становится систематическое изучение типичных и индивидуальных потребностей и интересов воспитанников, действие в согласии и логике этих интересов. Но учитель не может идти только на поводу у детей. Отсюда возни­кает новая сложнейшая задача - помощь в формировании новых потребностей, более сложных и высоких, чем естественные, природные потребности возраста.

Одно из типичных заблуждений учителей, особенно долго проработавших в школе, – отношение к ученику как к «величине постоянной». Педагог уверен, что подросток – всегда подросток, что основные возрастные особенности детей повторяются из года в год. Так можно было рассуждать, пока мы ориентировались на «среднестатис­тического» ученика. Сегодня, когда в каждом нужно видеть неповторимую индивидуальность, стараться познать ее, открыть для себя и людей, прежние подходы непро­дуктивны.

5. Воспитание должно быть не только природосообразным, но и культуросообразным. А это значит, что оно должно строиться с учетом языковой среды обитания растущего человека, с учетом культурных традиций народа, страны, региона. Педагог не может игнорировать состояние молодежной культуры, обычаи семьи, традиции народной педагогики. Сегодня это особенно актуально: интернационализация процессов развития культуры, стира­ние национальных различий порой приводят к безответ­ственному навязыванию нашему обществу черт, чуждых нашей культуре, хотя и облаченных в привлекательную (особенно для молодежи) форму.

6. Воспитание успешно, если оно системно. Целост­ность природы личности требует и целостного подхода к ее воспитанию. Наиболее адекватным средством в этом смысле и является воспитательная система. Предпосылки к ней имеет любая школа. Однако это не гарантирует наличие эффективной воспитательной системы в каждом учебном заведении как бы автоматически. Она не задается приказом свыше, не переносится с понравившегося клише –воспитательная система школы всегда носит авторский характер, ибо является выражением глубоко осознанной потребности педагогического коллектива.

Школа – открытая система, но это вовсе не означает приглашения к вмешательству в ее дела всех желающих без разбора. Рыночные отношения, политический плюрализм, национальные проблемы, усиление церкви - это и многое другое педагог пропускает через свое профессиональное сознание, подчиняет принципу педагогической целесо­образности. Недопустимо, чтобы проблемы воспитания в школе решались не педагогическими, а политическими, экономическими или религиозными средствами.

Вообще мы порой слишком преувеличиваем значение для воспитания социальных, экономических и других факторов. В бытовом сознании сегодня распространена такая точка зрения: пока мы не улучшим общественное бытие, нечего и мечтать об улучшении духовной жизни. Думаю, что это неправильно. Школа, образование, воспи­тание первичны; экономика, политика, материальная жизнь людей - следствие первого.

«Пора, наконец, понять, что нельзя без конца уповать на всякого рода общественные механизмы, на обновление и усовершенствование социальной организации общества, когда на карту поставлена судьба человека как вида. Проблема в итоге сводится к человеческим качествам и путям их совершенствования, ибо лишь через развитие человеческих качеств и человеческих способ­ностей можно добиться изменения ориентированной на материальные ценности цивилизации и использовать ее огромный потенциал для благих целей».

Как видим, автор этих строк судьбу человека как вида ставит в прямую зависимость от развития человечес­ких качеств и способностей, т.е. от воспитания. В большинстве стран, которые принято называть цивилизо­ванными, это уже поняли. В США, Англии, Франции, Японии, Канаде, Израиле, Корее заметно усилилось внима­ние к воспитанию. Педагоги этих народов направили свои взоры на нашу страну, имеющую уникальный опыт работы с детьми. Нетрудно представить их удивление, когда они знакомятся с современной воспитательной практикой в школах бывшего СССР...

Наша давняя беда заключается в том, что в вопросах образования мы привыкли слушать не того, кто профес­сиональнее, а того, кому подчиняемся по службе и от кого зависим экономически. Мы чаше слушаем админи­страторов, чем педагогов, политиков, чем ученых. Не потому ли сегодня предается забвению старая истина: в детском возрасте личность формируется под решающим воздействием воспитания.

Но когда говорят о воспитании, сразу остро встает вопрос о его современном содержании (будем считать, что о целях мы договорились). Раньше эта проблема решалась весьма просто: «сверху» задавались точные идеологи­ческие установки, по которым вырабатывалась программа деятельности, маршрут, по которому следовало дружно шагать, предлагался набор добродетелей, которыми должен был обладать молодой человек, и, наконец, жесткая структура контрольных органов, не позволявших никому сбиться с общего пути. Получалась ситуация, напоми­навшая утреннюю зарядку по Всесоюзному радио, когда все под общую музыку и команду делали одни и те же упражнения.

Сегодня все иначе. Нет ни общих идеологических установок, нет (да, вероятно, и не может быть) единой программы воспитания, нет даже столь привычного кон­троля за воспитательной работой школы. Но самое страш­ное - неясны идеалы, без которых воспитание как целена­правленный процесс существовать не может.

В этих условиях история мировой школы и опыт отечественной педагогики подсказывают единственный вы­ход – обратиться к «разумному, доброму, вечному», к тем общечеловеческим ценностям, которые вырабатывались веками, на протяжении всей истории человеческих цивили­заций.

Если говорить по большому счету, общечеловеческие ценности нуждаются прежде всего в философско-эстетическом обосновании и осмыслении, и здесь первое слово принадлежит большой науке, философам-методологам. Надо думать, что работа уже началась, а пока время уходит, и педагоги нуждаются в ориентирах, которые можно было бы положить в основу школьного воспитания. Некоторые педа­гогические коллективы делают попытку сформулировать эти ориентиры. Подобную попытку сделали и педагоги средней школы № 825 Москвы. Ход наших размышлений был следующим.

Общечеловеческие ценности имеет несколько уровней. Первый из них – уровень житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их основе – «золотое правило нравственности»: относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Из него вытекают многие черты характера, составляющие образ хорошего человека: доброта, порядочность, трудо­любие, скромность, милосердие и т.д. Этот список можно продолжать до бесконечности, и мы рискуем просто «захлебнуться» от обилия добродетелей. Если встать на путь отбора, опять сомнение: где тот критерий, по которому этот отбор осуществлять? Кроме того, необхо­димо еще иметь в виду, что все названные (и неназ­ванные) качества в чистом виде не существуют. В реаль­ной жизни нередки ситуации, когда зло очень привлека­тельно, а доброта оборачивается жестокостью, смелость - дерзостью, щедрость - расточительством и т.д.

Посомневавшись, мы решили обратиться к ценностям более высокого уровня, к достаточно общим понятиям, ориентация на которые и должна, по нашим предположе­ниям, рождать в человеке добрые черты, высоконравствен­ные потребности.

Мы выделили восемь таких понятий.