Современные проблемы науки и образования. Публикация трудов в научном журнале «Проблемы современного педагогического образования Научный журнал проблемы современного педагогического образования

Статья

на тему:

«Проблемы современного образования»

Першина Елена Евгеньевна

Коломна, 2016 г

Цель : показать актуальность осмысления проблем образования и воспитания, проанализировать состояние кризиса в современной системе образования, пути выхода из него и необходимость изменения содержания, методов и смысла образования и воспитания.

ВВЕДЕНИЕ

К концу XX в. проблемы образования превратились в одну из глобальных и актуальнейших проблем, так как человечество входит в новую совокупную планетарную жизнь и именно образование закладывает новые социокультурные изменения XXI в. В связи с этим повсеместно идет процесс пересмотра целого ряда представлений о сущности человека, смысле его существования, роли науки, техники, разума в развитии человеческой цивилизации.
Кризис западноевропейского рационализма с его безоговорочной верой в прогресс, всесилие науки, техники, революционной, преобразующей деятельности человека приводит соответственно и к кризису традиционной, классической системы образования. Поэтому актуальные современные проблемы педагогики, образования и воспитания активно обсуждаются на страницах зарубежной и отечественной литературы, посвященной данному вопросу. Их значимость и глобальность связываются прежде всего с ориентацией общества на максимальное развитие человеческого потенциала, изменение сферы применения имеющихся способностей, полного использования творческого потенциала работников, резко изменяющих отношение к образованию как общественной ценности.
Глобальность образовательных проблем в развитии общества связана о дальнейшим внедрением наукоемкого производства, с потребностью рынка труда в высокопрофессиональных и творчески мыслящих работниках, в повышении роли и значения информации и знаний, которые становятся одной из основных форм собственности, неотделимой от человека.
Признаками развития новой цивилизации становятся приоритет интеллектуальной деятельности, преодоление водораздела между трудом, образованием и досугом; сдвиг от создания материальных благ к производству услуг; развитие информационного сектора, информации как новой всеобщей меры труда, как основного производственного ресурса, индустрии; зависимость социального положения от различий в образовании.
Все это приводит к изменению места и роли образования в развитии общества, требующего полноценно образованных людей; превращает образование в одну из форм реализации прав человека; в стратегически важную сферу человеческой жизни; требует изменений в самой системе образования, воспитания, педагогической деятельности.
Одним из путей решения глобальных образовательных проблем, преодоления «старых» и «новых» воззрений в педагогической деятельности является осмысление поставленных проблем, предполагающее не простое отделение необходимого от случайного, верного от неверного, истинного от неистинного, а анализ соотношения, диалога разных школ, течений, направлений.
Задача осмысления проблем образования состоит в том, чтобы показать суть кризиса в системе образования и воспитания, пути выхода из него; основные направления осмысления содержания, методов и смысла педагогической деятельности.
В современной зарубежной и отечественной философской литературе активно обсуждается глобальность проблемы кризиса системы образования и воспитания, связанного с общим кризисом культуры труда и социальных форм человеческой общности. Симптомами кризиса являются, вопреки количественному росту числа образованных людей, распад культуры, духовности, нравственного сознания, семейных и межличностных отношений, что приводит к потере способности общественного организма к самоорганизации, жизненности, выживанию.
Общепризнанным становится утверждение, что традиционная модель и система образования исчерпали себя, не отвечают требованиям новой информационной цивилизации, идущей на смену индустриальному обществу развитых западноевропейских стран. С этих позиций классическая система образования, сложившаяся в XVII – XIX вв., у истоков которой стояли Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег и др., с ее школьной, классно-урочной системой, жесткой дисциплиной, с определенным набором изучаемых наук, предметов, «дрессировкой», «натаскиванием», развитием в основном памяти, а не способности мышления, морально устарела. Современная система школьного образования обвиняется в том, что она остается неизменной, самодостаточной в условиях глобальных изменений и кризисов, игнорирует и гасит новообразования, вооружает лишь знаниями, готовит специалистов, а не личность.
Само обучение знаниями носит дисциплинарный, фрагментарный характер, разъединенный на гуманитарные, естественно-научные, технические, специальные циклы. При этом темпы роста объема знаний и количество новых дисциплин опережают изменения в содержании и методах обучения, что приводит к перегруженности программ, учебных пособий и в целом к снижению эффективности и значимости обучения, к растерянности человека в безграничном потоке информации. Кроме того, тенденция к рационализму, технократизму, к школоцентризму привела к явному ущемлению эмоционального, нравственного, духовного развития человека, роли и значения семейного и иных форм образования и воспитания.
Не соответствует традиционная система образования и быстро идущим общественным изменениям и требованиям, новым технологиям и условиям труда, социальной мобильности, необходимости наличия у человека не только профессии, но и готовности к ее изменению, вхождению в новые профессиональные сферы, новые способы и виды деятельности.
Кризис отечественной государственной унифицированной системы образования связан также с общим экономическим, социально-политическим и идеологическим кризисом, с отходом от командно-распределительной, административной, односторонне идеологизированной системы. С другой стороны, сложность, неоднозначность, непредсказуемость идущих в стране реформ, связанных с пропагандой примата «субъекта потребления», прибыли, независимо от путей и средств ее достижения, невостребованность людей с традиционно необходимыми обществу профессиями приводят не только к углублению кризиса системы образования и воспитания, но и ее разрушению как социального института.
Общепризнанность кризиса системы образования соответственно приводит к сомнению в действенности педагогической науки, теории и практики, к поиску путей выхода из кризиса, к необходимости нового подхода, соответствующего требованиям современности и будущих этапов в развитии человеческой цивилизации.
Проблема выхода из кризиса современной системы образования и воспитания широко обсуждалась и обсуждается на страницах зарубежной и отечественной литературы. Рассматриваются и предлагаются самые различные варианты, направления, способы и методы: совершенствование традиционной системы образования; отказ от нее и замена новой; фундаментализация образования; преодоление унитаризма; плюрализм, многообразие, право личности на выбор образовательных систем и т. д.
Выдвигаются различные концепции образования и виды педагогических практик: традиционная; развивающая; гуманистическая; диалогическая; антропологическая и др. Создаются экспериментальные, альтернативные, региональные программы. Обсуждаются проблемы интеграции в мировую культуру; восстановления традиций русской школы; выхода образования на границы образовательных учреждений, создания равноправных со школой подсистем типа «семейного образования».
Как реакция на кризис системы образования и поиск путей выхода из него разрабатываются различные педагогические концепции: «воспитание для выживания»; «назад к основам» (чтению, письму, мышлению); «воспитание миролюбия», «школа завтрашнего дня» (возврат к Богу, родителям, основам, индивидуальности); антропософская («вальдорфская школа»), стремящаяся к целостному развитию человека (эмоционально-образному, логико-рациональному, нравственному, физическому) и др. Разрабатываются концепции поэтапного формирования умственной деятельности, развивающего, проблемного обучения.

Вместе с тем, в ряде работ акцент в системе образования переносится на воспитательный аспект, ибо «знание нужно не только и не столько для успеха в прибыли, сколько для реализации мировоззренческих ценностей»; для формирования культуры потребностей; поиска новых форм межличностной коммуникации, основанной на принципах сотрудничества, диалога, уважения, сосуществования, культивирования жизни, природы, нравственных, экологических ценностей.
Таким образом, выдвигается и обсуждается разнообразный спектр путей выхода из кризиса образования, внедрение которых дают определенные результаты в тех или иных областях.
Кризис в любой сфере, в том числе и в образовании, есть своеобразное «исчерпание» господствующей ранее модели развития. Выход из кризиса (революции, коренные ломки, реформы) есть разрыв между старой моделью, с помощью которой интерпретировался мир, и содержанием, происходящим в действительности.
При этом задачей образования является не только формирование человека знающего, но и воспитание человека культуры, нравственной, ненасильственной, миролюбивой личности. Необходимость перехода от педагогики насилия к педагогике ненасилия, духовно-преобразующего общения связана с превращением роли насилия в глобальную проблему, с осознанием гибельности человечества на путях насилия.

1. НЕОБХОДИМОСТЬ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Необходимость знакомства учащихся с иными, не только естественнонаучными и материалистическими картинами мира доказывается самой практикой, связана с потребностью в иных формах знания современного человека. Так, несмотря на то, что школа в основном продолжает давать материалистическую и атеистическую картину мира, по опросам, проведенным среди студентов первых – вторых курсов Вологодского государственного педагогического университета, 10 процентов от 102 опрошенных считают себя атеистами; 31 процент – относится к науке и религии неоднозначно (не принимают полностью, но и не отрицают); 59 процентов – назвали себя верующими или признающими необходимость религии, что свидетельствует о необходимости знакомства учащихся с различными подходами в понимании мира.
В силу этого в системе школьного образования необходимо знакомство не только с научными картинами мира, но и такими, как мифическая и религиозная, которые представляют собой специфические формы понимания человеком мира.
Не меньшую роль в понимании человеком мира сыграло и религиозное миропонимание, в характеристике которого в процессе образования необходимо прежде всего отойти от односторонних воззрений. Кроме того, религия – это форма отражения нравственной революции в истории человечества, осмысления проблем соотношения добра и зла, насилия и ненасилия, спасения, концентрированного, обобщенного выражения в идее Бога нравственного идеала, образца поведения.

Таким образом, познание человеком мира, а, следовательно, и систему образования, нельзя свести только к научному мировоззрению и его изучению. Отождествление образовательного процесса с изучением набора естественнонаучных и гуманитарных дисциплин не дает представления о бесконечности мира и многообразия подходов к его пониманию. Знакомство учащихся не только с научными, но и вненаучными видами мировоззрения – один из путей выхода из кризиса в системе образования.
В процессе общего знакомства с различными глобальными формами мировоззрения необходимо показать то общее, что их объединяет: все они являются специфическими формами разума; претендуют на момент истины и имеют ее до тех пор, пока не претендуют на абсолютную истину; являются формами глобального уровня мировоззрения. Их специфика обусловлена: объектом познания (реальность, данная в ощущениях или сверхъестественная); методами познания (мифологемы, символы, вера, мыслящий разум); результатами познания (миф, священные предания и писания, философские и научные системы, теории). Любая из этих глобальных форм познания, взятая отдельно, сама по себе не дает приближения к познанию сложного, многогранного, бесконечно многообразного мира и восприятия его человеком.
Таким образом, философским, мировоззренческим обоснованием путей выхода из кризиса в системе образования является вывод о необходимости знакомства учащихся не только с естественнонаучными формами знания, но и многообразием вненаучных типов и видов мировоззрения, их диалога, взаимосвязи, взаимодополнения.

2. ЕДИНСТВО И ВЗАИМОСВЯЗЬ МНОГООБРАЗНЫХ ПОДХОДОВ, ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Процесс образования необходимо рассматривать не только как процесс передачи знаний, но и как развитие способностей, которые, по данным современной науки, на 70 – 80 процентов определяют уровень развития интеллекта, тогда как обучение – только на 20 – 30 процентов.
Другой проблемой, лежащей в основе необходимости изменения способов и методов обучения, является вопрос об основных ступенях познания и их взаимосвязи. В основе классической системы образования традиционно выделялись конкретно-чувственная, эмоциональная и абстрактно-логическая, теоретическая ступени познания. И хотя на словах признавалась взаимосвязь этих двух ступеней познания, на деле она, а значит и основанная на ней система образования, были рационалистическими, отдающими предпочтение развитию логики, рассудка, разума, теоретического научного звания. Считалось, что наиболее активно этот процесс осуществляется в возрасте от 7 до 14 лет.
С точки зрения современных подходов, с одной стороны, доказан тезис о возможности развития высших уровней мышления в раннем возрасте, а с другой, предельно рационализированное образование, исключающее эмоциональность, «...приводит, по справедливому утверждению А. В. Толстых, – к распространению в обществе профессионально компетентного, но бездуховного индивида».
Система дошкольного образования, как правило, направлена на развитие эмоционально-образного восприятия мира («правополушарного»), школьное образование ставит своей главной задачей формирование вербально-логического мышления («левополушарного»). В результате этого эмоциональная сторона мышления остается или неразвитой, или вытесняется, подавляется рациональной, что приводит к целому ряду негативных последствий, которые не восполняются затем «спасительной» идеей гуманитаризации образования.
Неразвитая эмоциональность есть питательная почва для развития бездуховности. Поэтому «однополушарное» развитие угрожает нормальному культурно-нравственному развитию человека.
Роль и значение эмоционально-образной сферы образования состоит в том, что абстрактно-логическое, естественнонаучное знание как безусловно необходимое, развивающее логику, мышление, может раскрыть интеллект человека полностью, но не делает его гибким и пластичным. Эмоциональное образование связано с миром тайны, чуда, удивления, восторга, восхищения, удовольствия, т. е. с теми положительными эмоциями, которые являются наиболее эффективными способами познания и понимания мира. Поэтому оно должно присутствовать в системе образования не эпизодически, а постоянно, каждодневно, не в виде «культурно-гуманитарных блоков» тех или иных образовательных стандартов, а равноправной, всепронизывающей, взаимосвязанной структурой.
В традиционную, классическую систему образования в основном включен такой уровень познания, который сводится к научению, простой передаче, навязыванию «готового» знания. При этом задействован весьма узкий спектр мыслительной деятельности – внимание, слушание, понимание. Главной целью является «научение» чтению, письму, говорению, счету, запоминанию и воспроизведению информации. Это необходимо, но недостаточно, так как в конечном итоге приводит к пассивности мышления, к неспособности самостоятельного «добывания» знания и поиска истины, к снижению духовности, непониманию сути происходящих, быстро изменяющихся процессов.
Исходя из этого, знание должно подаваться не в виде готовых конечных истин или только как способ достижения максимального эффекта, а как «арсенал возможных теорий, моделей, схем, приемов, необходимых для ценностно-ориентированной профессиональной деятельности и гражданской активности».
Пассивное запоминание, усвоение готового знания должны быть заменены активно-творческим отношением к информации, умением мыслить гибко, критически, творчески, проблемно. Целью является развитие самостоятельного разумного мышления и поведения, а не простого накопления знания и информации. При этом класс, группа, урок, занятие превращаются в неформальное «сообщество исследователей», главной задачей которого является поиск истины, достижение которой в свою очередь связано с чувством интеллектуального удовольствия.
Формой реализации данной задачи является исследовательский диалог, в котором учитель выступает не авторитарным экспертом, судьей, энциклопедистом, а соучастником поиска истины. Учитель (преподаватель) выступает не только источником, но и организатором познавательной деятельности учащихся, разработчиком специально подготовленных для обсуждения текстов, проблемных вопросов, приемов и методов «поиска истины» путем противопоставления и в конечном итоге слияния противоположных моментов, сторон, идей.
При данном подходе задействованы такие особенности детского мышления, как любознательность, вопрошание, отсутствие жестких стереотипов поведения, способность интеллекта к активному развитию. Кроме того, особенность такой методики состоит в том, что она, используя игровые моменты, вызывает такие положительные эмоции, как чувство удивления, радости, удовольствия, гордости от соучастия в поиске и обнаружении истины.
Больше того, сопоставление разных точек зрения, терпимость к инакомыслию, мирному решению проблем способствует формированию не только умственных, но и нравственных качеств личности, а это уже проблема не только методики, но и смысла образования.

3. ОБОСНОВАНИЕ СМЫСЛА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Традиционная, классическая модель образования, в основе которой лежит примат рациональности, ориентации на получение знания, неизбежно приводит к разрыву между образованием и воспитанием, к узкопрофессиональной подготовке специалиста. Для преодоления такого «перекоса» в центр педагогической деятельности необходимо поставить задачу не только развития рассудка, но и целостного человека, его реальной ценности, приобщения к всеобщему, превращения в личность. «Смещение» центра педагогической деятельности от обучения к воспитанию (в противовес Просвещению и Новому времени, утвердившими переход от религиозно-нравственного воспитания к научно-рациональному образованию) не означает отказа от обучения знаниям и получения профессии. Подобный подход связан с углублением педагогической парадигмы, подведением под нее не только гносеологической, профессиональной, но и антропологической, ценностно-ориентированной основы. Целью такой педагогической модели становится формирование не просто знающего человека, а превращение его в духовную личность, поднимающуюся над своей природностью в сферу духа, в мир культуры, нравственных и эстетических ценностей.
Реализация этой задачи невозможна без современного, всестороннего понимания сущности человека, его психических особенностей, поведения и деятельности. Для этого необходима разработка такого основания педагогической деятельности, с точки зрения которого человек представляет собой единство космического и земного; природного, биологического и социального; материального и духовного; сознательного и бессознательного; рационального и иррационального.
Социологический подход к пониманию человека как совокупности общественных отношений, деятельность которого направлена на преобразование природы и общества, на создание «новых» социалистических и коммунистических отношений, а значит, и «нового» человека, лежал в основе марксистской социологии и педагогики. Такой подход к пониманию сущности человека и его поведения необходим, но недостаточен.
Вместе с тем необходимо отметить позитивные моменты, развитые в рамках этой концепции, в частности, деятельностный и антропологический подходы к пониманию сущности мышления и личности. С точки зрения такого подхода психические явления, формирующиеся, развивающиеся и проявляющиеся в процессах деятельности, не могут быть однозначно приписаны деятельности или обществу. Носителем психических свойств выступает личность, субъект. Поэтому в анализе сущности человека необходимо исходить не только из его социальной, но и «психической» сущности.
В этом плане одной из главных задач образования и воспитания является социализация личности, включение ее в систему культурных, устойчивых, повторяющихся связей, ибо в основе деградации человека лежит противоречие между эволюционно-древними, генетически закрепленными, избыточно физиологическими механизмами поведения и относительно непрочными функциональными комплексами последних стадий эволюции человека. Этим определяется необходимость изменения смысла образования, смены ценностных ориентации педагогической модели.
Ценностное обоснование целей и задач образования вытекает из философского понимания смысла жизни, ценностей и идеалов, которые лежат в основе жизнедеятельности человека и человечества. Без понимания смысла образования через ценностный смысл жизни возникает разрыв между профессиональной деятельностью, основанной на научной рациональности, и личной жизнью, построенной на иррациональной сфере влечений, страстей, инфантильно-импульсивном поведении.
Ценность – это социокультурная значимость явлений и процессов действительности. Самой главной и важной ценностью является жизнь человека. Следовательно, ценным является все то, что способствует проявлению жизнедеятельности человека и окружающих его людей, делает жизнь благой, счастливой, наполненной смыслом.
Какие ценности и идеалы лежат в основе жизнедеятельности человека, определяя смысл его жизни, соответственно, смысл образования и воспитания? Какие из них являлись основанием традиционной, классической системы образования и какие выходят на первый план сегодня?
Исходной, изначальной ценностью, без реализации которой сама жизнь человека может быть поставлена под угрозу, является экологическая ценность – наличие чистой окружающей среды обитания, ее разумное использование и воспроизводство, гармоничное взаимодействие с ней, ибо ее истощение, обеднение, уничтожение может привести к вымиранию, гибели человеческого общества. В силу этого формирование экологической культуры, грамотности является первоочередной задачей образования, которое должно рассматриваться не только как средство овладения знаниями и навыками для «борьбы», «победы» над природой, а как форма защиты, воспроизводства среды обитания.
Другой не менее важной ценностью является физическая ценность, т. е. наличие у человека физического здоровья, силы, ловкости, телесной красоты, гармонии, ибо хилое, слабое, болезненное существование не способствует проявлению жизнедеятельности и достижению блага. Отсюда вытекает важность и необходимость формирования с детства устойчивой потребности в совершенствовании физической культуры, которая в системе образования не может быть сведена только к урокам физкультуры, а должна быть каждодневным фоном, реальной потребностью и условием физического здоровья.
Вслед за экологической и физической ценностями необходимо выделить ценности психические и интеллектуальные. Психической ценностью является целенаправленное формирование (на основе имеющихся индивидуальных, врожденных, наследственных особенностей психики) таких ее качеств, как оптимизм, уверенность в себе, бодрость духа, радостное, созидательное, активно-деятельностное настроение, т. к. противоположные качества – пессимизм, неуверенность, уныние, пассивность – не способствуют проявлению жизнедеятельности. В силу этого задача воспитателя, учителя, преподавателя (любого предмета и дисциплины) состоит в формировании положительных психических ценностей.
Интеллектуальные ценности, связанные с развитым сознанием, мышлением, речью, языком, познавательными способностями, здоровой любознательностью и интеллектом, противостоят слабоумию, косноязычию, инфантильности, безразличию, ведущих к деградации человека и общества. Формирование интеллектуальной, духовной зрелости, т. е. «умения самостоятельно ориентироваться в жизни и «жить своим умом», критически мыслить», является также всеобщей целью образования и воспитания, смыслом деятельности любого учителя и преподавателя.
Следующая группа ценностных ориентиров связана с удовлетворением витальных, жизненноважных, материальных потребностей – в пище, одежде, жилище, необходимом, разумном качестве жизни. Основными задачами воспитания и образования в этой области являются формирование разумных потребностей, профессиональная подготовка, благодаря которым человек на основе своей воли, умений и навыков может сам добывать себе средства к существованию. В противном случае он оказывается в состоянии покинутости, неспособности к самостоятельной, творческой, активной деятельности.
Разумное удовлетворение материальных потребностей возможно при условии, если в обществе реализованы экономические и социально-политические ценности – многообразие форм собственности и такая политическая организация общества, при которой власть выражает и защищает интересы всех членов общества.
При всей значимости экологических, физических, психических, интеллектуальных, материальных, экономических, социально-политических ценностей главную роль в понимания смысла жизни, образования и воспитания играют духовные ценности, наличие которых и отличает, в конечном итоге, человека от животного, поднимает его на высшую, духовную ступень развития. К духовным идеалам и ценностям относится стремление человека к истине, добру, красоте, свободе и творчеству.
Таким образом, смысл образования состоит не только в стремлении к истине, но и к к пониманию сущности человека, его предназначения, гуманистического смысла человеческой цивилизации вообще. Такая «обратная» переориентировка системы образования не отменяет обучения знаниям и профессионализму, но «погружает их в контекст мировоззрения, в поле социальной Культуры и исторической ответственности».
Таким образом, стремление к истине, добру, красоте, свободе и творчеству как главным духовным ценностям определяет смысл человеческого существования, а значит, образования и воспитания, ибо «...если добро, истина и красота разъединяются и обособляются, то зло, безумие и безобразие объединяются в единое целое».Поэтому смысл обучения должен ориентироваться на образ и идеал личности не только просвещенной, но и ответственной, демократичной, нравственной. Такой подход к пониманию смысла образования неизбежно ведет к необходимости замены педагогики насилия педагогикой ненасилия, духовно-преобразующего общения.

4. ПЕДАГОГИКА НЕНАСИЛИЯ И ДУХОВНО-ПРЕОБРАЗУЮЩЕГО ОБЩЕНИЯ – ПУТЬ ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Человек и общество не идеальны по своей природе и сущности, они представляют собой арену борьбы добра и зла, ненасилия и насилия. В зависимости от того, какая сторона из этой взаимосвязи превалирует, мы имеем дело с тоталитарной, насильственной общественной организацией (соответственно и системой образования) или демократической, ненасильственной. Общественный, школьный, семейный тоталитаризм и насилие являются, основными причинами проявления ответного насилия, переходящего в преступность.

Необходимость изменений в системе образования определяется и духом времени, требующим соединения научной рациональности в познании и принципа индивидуальной ответственности в поведении. Традиционная система образования готовила человека знающего и исполняющего. Сегодня необходима подготовка человека творческого, понимающего, способного к диалогу, к преодолению собственного эгоизма. Поэтому одним из критериев образованности становится духовная зрелость, т. е. умение самостоятельно мыслить, самостоятельно ориентироваться в жизни, «жить своим умом», критически мыслить, принимать решения не столько с позиций полезности, но и нравственной обоснованности.
Современная ситуация в обществе является весьма сложной для нравственного становления и выживания личности. Распад тоталитарной общественной организации и, соответственно, системы образования, сложности, трудности, кризисные явления перестройки, потеря средствами массовой информации в рыночных отношениях защитных функций по отношению к духовному здоровью человека – все это приводит к ослаблению «тормозов» агрессивности, которые не даны человеку от рождения, а формируются в поле человеческой культуры; к росту бездуховности, которая выживает за счет подавления свободы других, противопоставления своих частных интересов интересам других людей.
В борьбе со злом и насилием педагогика ненасилия исходит из активной ненасильственной формы, в противовес непротивлению злу насилием или простого ответного насилия. Активное ненасильственное сопротивление (выраженное в христианском тезисе «возлюби врага своего») делает акцент на доброе начало в человеке, предполагает максимальное проявление духовности. Это не абстрактная борьба со злом, а борьба во имя спасения человека, творящего зло.
На современном этапе человечество осознало глобальность проблемы насилия – гибельность цивилизации на путях насилия. Причинами проявления и усиления насилия в поведении личности могут быть агрессивность общественных, социальных и семейных институтов, моральное и правовое невежество, бездуховность, бездумная импульсность индивида. Поэтому насилие становится последним прибежищем для людей, жизнь которых невыразима тосклива и которые стремятся к иной жизни, гораздо более яркой к насыщенной, нежели та, что они влачат. Поэтому конечной задачей педагогической деятельности является не просто обучение знаниям, а моральное образование, т. е. понимание различий между пороками и добродетелями, дурным и хорошим.
Целью образования является формирование миролюбия и уменьшения насилия, а не простое реагирование на них. При этом простое наставление, переходящее в моральную демагогию, не является лучшим способом обучения моральным ценностям. Здесь необходимо единство объективного (наличного образца) и субъективного (собственных усилий в поиске нравственных истин). Сам по себе этот поиск может и не наступить. В этом состоит задача воспитателя, учителя, педагога. При этом нравственное, миролюбивое воспитание необходимо начинать в раннем возрасте – от 4 до 8 лет, до того, как агрессивность приобретет характер стойкой привычки и закрепится как стереотип поведения.
Одних моральных рассуждений, коллективного поиска нравственной истины недостаточно в формировании и развитии миролюбия и ненасилия. Основными путями являются самокритичность учителя и бескорыстное, безвозмездное творение добра, не только критика ученика, но и реальная помощь в преодолении порока.
Таким образом, педагогика ненасилия не может быть педагогикой монолога. Больше того, исследовательский нравственный диалог в формировании ненасилия необходим, но недостаточен. Наиболее эффективным способом формирования нравственности является диалог духовно-преобразующего общения, в котором учитель (воспитатель, педагог) выступает как образец нравственного поведения, занимает позицию «духовного Я» ученика. Тактическими целями становятся понимание смысла поступков личности вне наличной ситуации, отсутствие субъективных симпатий или антипатий, выявление причин негативных поступков, бескорыстная, безвозмездная помощь в их преодолении.
Особенностью такого общения является непреднамеренность воздействия учителя на ученика, осуществляющаяся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Именно в совместной деятельности, а не в морализаторских беседах учитель заражает интересом, увлекает, удивляет, восхищает, помогает, делится опытом, т. е. практически нравственно воздействует на ученика..
Философия, этика и педагогика ненасилия, ставящие в центр внимания понимание, утверждение и формирование ненасильственной, миролюбивой личности, представляют собой ответ на вызов, потребность времени, общества, человеческой цивилизации, осознавшей гибельность на путях насилия, глобальность и значимость, первостепенность проблемы нравственного смысла образования и воспитания.
Таким образом, осмысление педагогической деятельности позволяет выявить современные подходы к дальнейшему, перспективному развитию проблем образования: изменение содержания образования в плане знакомства учащихся не только с естественнонаучными, материалистическими картинами мира, но и другими, вненаучными; совершенствование методов образования, сохраняющих и развивающих эмоционально-образное и понятийно-логическое мышление, рассудочное и разумное, рациональное и иррациональное; понимание смысла образования, предполагающего формирование не только человека знающего, но и человека разумного, нравственного, миролюбивого, ненасильственного.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Оботурова Г.Н. Философское осмысление образовательного мифотворчества, материалы к спецкурсу но проблемам философии образования для студентов педагогических вузов, Вологда, «Русь»,1998
2. Оботурова Г. Н. Мировоззренческий синтез как философская концепция образования граждан мира // Образование спасет мир: Сб. материалов по программе «Всемирное десятилетие образования. Национальная доктрина образования». – Ч. III. – ОВФО «Супер». – М., 1996. – С. 58 – 69
3. . Немов Р. С. Психология. – В 2 кн. – Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение, Владос, 1994.
4. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. – М., 1991.
5. Гараи Л., Кёчки М. Еще один кризис в психологии: возможная причина шумного успеха идей Л. С. Выготского // Вопросы философии. – 1996. – М б. – С. 62 – 76.
6. Гивишвили Г. В. Есть ли у естествознания альтернатива Богу? // Вопросы философии. – 1996. – № 2. – С. 37 – 47.
7. Гусейнов А. А. Понятия насилия и ненасилия // Вопросы философии. – 1994. – № 6. – С. 35 – 41.
8. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. – 1996. – М 10. – С. 46 – 57.
9. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. – 1995. – № 2. – С. 110 – 121.
10. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Уральск, гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, 1993. – 125 с.
11. Философия образования. – М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. – 288 с.
12. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1995. – № 11.

Журнал «Проблемы современного педагогического образования» входит в систему РИНЦ (Российский индекс научного цитирования, лицензионный договор №171-03/2014). Журнал зарегистрирован в Международном Центре ISSN в Париже (идентификационный номер печатной версии: ISSN 2311-1305), что действует при поддержке ЮНЕСКО и Правительства Франции.

Входит в перечень рецензируемых научных изданий (ВАК), в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (Приказ МИНОБРНАУКИ Российской Федерации № 13-6518 от 01.12.2015г.), по группам научных специальностей: 19.00.00 Психологические науки и 13.00.00 Педагогические науки.

Dear colleagues!

Academy of the Humanities and Pedagogics (branch) V. I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta invites you for publishing in a scientific journal "Problems of modern pedagogical education" that is a part of a system RSCI (Russan Science Citation Index). The journal is registered in International Center ISSN in Paris (ID of a print version: ISSN 2311-1305), which works with the assistance of UNESCO and French government.

Уважаемые коллеги!

Гуманитарно-педагогическая академия в г. Ялте при Крымском Федеральном университете имени В.И. Вернадского приглашает Вас к публикации в научном журнале «Проблемы современного педагогического образования», который входит в систему РИНЦ (Российский индекс научного цитирования, лицензионный договор №171-03/2014). Журнал зарегистрирован в Международном Центре ISSN в Париже (идентификационный номер печатной версии: ISSN 2311-1305), что действует при поддержке ЮНЕСКО и Правительства Франции.

Журнал «Проблемы современного педагогического образования» входит в систему РИНЦ (Российский индекс научного цитирования, лицензионный договор №171-03/2014). Журнал зарегистрирован в Международном Центре ISSN в Париже (идентификационный номер печатной версии: ISSN 2311-1305), что действует при поддержке ЮНЕСКО и Правительства Франции.

Входит в перечень рецензируемых научных изданий (ВАК), в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (Приказ МИНОБРНАУКИ Российской Федерации № 13-6518 от 01.12.2015г.), по группам научных специальностей: 19.00.00 Психологические науки и 13.00.00 Педагогические науки.

Dear colleagues!

Academy of the Humanities and Pedagogics (branch) V. I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta invites you for publishing in a scientific journal "Problems of modern pedagogical education" that is a part of a system RSCI (Russan Science Citation Index). The journal is registered in International Center ISSN in Paris (ID of a print version: ISSN 2311-1305), which works with the assistance of UNESCO and French government.

Уважаемые коллеги!

Гуманитарно-педагогическая академия в г. Ялте при Крымском Федеральном университете имени В.И. Вернадского приглашает Вас к публикации в научном журнале «Проблемы современного педагогического образования», который входит в систему РИНЦ (Российский индекс научного цитирования, лицензионный договор №171-03/2014). Журнал зарегистрирован в Международном Центре ISSN в Париже (идентификационный номер печатной версии: ISSN 2311-1305), что действует при поддержке ЮНЕСКО и Правительства Франции.

1

Понятие «гибкое обучение» основывается на предоставлении студентам выбора места, способа и темпа их обучения. Эти три аспекта могут успешно существовать через применение соответствующей педагогической практики, которая сама по себе может быть поддержана и укреплена с помощью информационно-коммуникационных технологий. Автор рассматривает идею «гибкой педагогики» как феномен, возникший в ответ на желание учащихся участвовать в выборе аспектов своего обучения, усиление роли личностно ориентированного подхода к обучению. С определением сущности «гибкого обучения» автор рассматривает «гибкую педагогику» как новую образовательную парадигму, которая предлагает гибкие подходы к преподаванию и обучению, включающие практику диалога. «Гибкие технологии» и «гибкая педагогика» рассматриваются автором как естественные партнеры: гибкое обучение как предоставляет, так и поддерживается современными технологиями, в то же время, наоборот, технологии могут стимулировать гибкие подходы к предоставлению и оценке обучения.

гибкая педагогика

гибкие информационные технологии

гибкое обучение

персонализированное обучение

1. Блохин А.Л. Система высшего образования как один из основных факторов формирования человеческого капитала // Проблемы современного педагогического образования. – 2016. – № 52-6. – С. 19-24.

2. Келарев В.В., Котова Н.С. Кейс-стади как эффективный метод тренинговых технологий в подготовке управленческих кадров // Государственное и муниципальное управление. Ученые записки СКАГС. - 2014. – № 3. – С. 209-214.

3. Келарев В.В., Котова Н.С. Конвергенциональный подход организации бизнес-образования в вузе: зарубежный опыт // Государственное и муниципальное управление. Ученые записки СКАГС. - 2015. – № 4. – С. 188-193.

4. Котов С.В., Котова Н.С. Патриотическая парадигма образовательного процесса в условиях нарастания неофашистской идеологии // Интеграция науки и практики как механизм эффективного развития современного общества: материалы XI Международной научно-практической конференции. – Екатеринбург: НИИЦ «Институт стратегических исследований», 2014. – С. 316-321.

5. Котов С.В., Котова Н.С. Становление инклюзивного образования в России // European Social Science Journal. – 2015. – № 6. – С. 263-267.

6. Котова Н.С., Котов Г.С. Высшее образование через дистанционные технологии (зарубежный опыт) // Теория и методика современного учебно-воспитательного процесса: сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции. – Нижний Новгород, 2016. - С. 51-54.

7. Barnett R. Imagining the University. – London: Routledge, 2013.

8. Collis B. and Moonen J. Flexible Learning in a Digital World. – London: Routledge, 2004.

9. Ryan A., Tilbury D. Flexible Pedagogies: new pedagogical ideas. – The Higher Educational Academy, 2013.

10. Watling S. Technology-Enhanced Learning: A New Digital Divide? – The Future of Higher Education: Policy, Pedagogy and the Student Experience. – London: Continuum, 2009.

Меняющаяся среда высшего профессионального образования требует от педагогов университетов «новых педагогических идей», которые смогут сформировать «гибкую педагогику», самоадаптирующуюся к вызовам современного общества, отраженным в учебных программах и образовательной практике. Такой запрос на «гибкую педагогику» ставит перед высшим профессиональным образованием задачу не только расширить возможности применения очевидных образовательных технологий формирования знаний и моделирования каналов доступа к ним, но и рассмотреть вопрос развития нового педагогического направления.

Область влияния педагогической инноватики в настоящее время ощущается на всех уровнях образовательного процесса: от диверсификации образовательного фона (культурного, технологического, практического) до роста числа студентов и их мобильности. Развитие новых технологий, многообразие форм обучения, доступа к нему и управления им порождают более разнообразные образовательные потребности. Высшее образование в современном мире не только «служит маяком» социальных перемен и роста «общественного блага», но и является активным потребителем этих благ и перемен. Сложившаяся в последние десятилетия ситуация заставляет высшее профессиональное образование взять на себя большую ответственность за профессиональную квалификацию и подготовку преподавателей университетов, т.е. актуализирует проблему развития личности и идеи университета , его основных функций и обязанностей, характера и целей передаваемых им знаний и практик .

Расширяющийся горизонт возможностей обучения требует от высшего образования, по-прежнему сосредоточенного на традиционных образовательных и воспитательных потребностях, разработать и обеспечить образовательные основы для будущего. Поэтому сегодня императивом высшего образования должна стать модель «гибкой педагогики», способной, например, формировать у выпускников компетенции, которые могут быть адаптированы к разным сферам деятельности в период спада на рынке труда, тем самым проектировать перспективы трудоустройства для студентов, столкнувшихся с резким ростом платы за обучение в период экономического кризиса.

Цель и задачи исследования

Новое педагогическое мышление и практика, образовательная идея определяются технологическими разработками, расширением новых каналов доступа к знаниям и быстрой глобализацией образовательного сектора. В таких условиях будущая форма университета понимается как «гибкий» вид педагогического подхода, который стремится улучшить качество, актуальность и ценность обучения .

В современном научном дискурсе и педагогической практике термин «гибкая педагогика» охватывает несколько направлений образовательной деятельности, но не предлагает единое определение данного феномена. В нашем исследовании мы постарались отойти от общепринятого понятия «гибких педагогических технологий». Цель и задача данной работы рассмотреть и вывести определение развивающегося феномена «гибкая педагогика» как новой образовательной стратегии на основе исследования принципов «гибкого обучения» как обучения с предоставлением возможности персонального выбора темпа, места и режима обучения с точки зрения их эффективности в образовательных целях:

а) «темп» включает в себя, наряду со стандартными, ускоренные программы, учет опыта предшествующего обучения, выраженного в кредитах;

б) «место» включает в себя обучение и обмен эффективной практикой посредством привлечения работодателя;

в) «режим» включает в себя использование инновационных технологий для диверсификации обучения (широко известное как «электронное обучение» или «технологии расширенного обучения») .

Взаимодействие вышеупомянутых аспектов создает необходимую комплексную стратегию для институциональной реализации и повышения эффективности конечного результата.

Материал и методы исследования

Методы исследования: теоретические - анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, анализ собственной педагогической деятельности и педагогической деятельности коллег, массового и передового педагогического опыта, моделирование; эмпирические - опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение.

Результаты исследования

Достижения в области информационных технологий обнаружили значительный потенциал для развития и диверсификации процесса обеспечения образования, расширение доступа к образовательному контенту и повышение инклюзивности образовательного процесса . (Такие образовательные организации, как Open University, Coursera, Universarium, продвигающие открытые образовательные ресурсы и обучающие программы в открытый доступ.) Признано, что именно технологические инновации являются важным фактором, способствующим гибкому обучению. Однако следует отметить, что быстро растущее использование преподавателями информационных технологий не только предоставляет возможности охватить большую аудиторию, но и ведет к снижению педагогического взаимодействия, и, следовательно, к снижению качества обучения. Там, где расширение «выбора» и расширение логистики обеспечения образования является единственным фактором развития гибких педагогических технологий, гибкость в сфере педагогической практики отсутствует. Такой подход очень легко может стать «гибкой» крайностью.

Следует провести различие между гибкостью планирования (персонализация, а не изменение учебной программы в целом) и межличностной гибкостью, которая относится к динамике программы. Следовательно, гибкость по отношению к педагогике не является автоматическим аспектом, навязанным достижениями IT-сферы, но может подсказать актуальные изменения в основной динамике обучения. Это понимание лежит в основе подхода данного исследования к качеству будущего высшего образования, а также к способности вузов эффективно укрепить свои позиции в условиях растущей конкуренции в среде провайдеров высшего образования.

В современной педагогической мысли «гибкие педагогические технологии» рассматриваются в основном с точки зрения логистики и разнообразия современных форм обучения, но мы полагаем, что в педагогической теории и практике гибкие педагогические технологии должны рассматриваться не самостоятельно, а как атрибут более широкого понятия «гибкой педагогики», в которой учащиеся и педагоги равноправно участвуют и которая понимается как одна из неотъемлемых характеристик институциональной образовательной стратегии. В этом смысле переосмысление педагогики с точки зрения гибкости означает понимание того, каким образом педагогические подходы могут сформировать и развить у обучающихся гибкость мышления и действий, чтобы эффективно воздействовать на вызовы и ситуации, с которыми они сталкиваются в своей жизни и работе. Новые горизонты «гибкой педагогики», сформулированные в шести новых педагогических идеях, базируются четырех основных соображениях:

1) они направлены на перспективу и стратегически инновационный учебный план;

2) они являются новыми в том смысле, что в общей практике не практиковались в высшем образовании, даже там;

3) они демонстрируют педагогическую озабоченность «гибкостью» и акцентом на формировании у учащихся умения предвидеть, подготовиться и реагировать в условиях сложности, неопределенности и изменений;

4) они трансформируют образование в сторону демократического и инклюзивного обучения и опираются на педагогику изменений и инноваций .

Данный подход учитывает будущий педагогический ландшафт, признавая, что по мере изменения мира педагогика должна также искать новые формы, чтобы помочь учащимся не только реагировать на текущие тенденции или воспроизводить доминирующие модели мышления, но быть способным реагировать на вызовы конструктивно с учетом альтернативы. Подобное предположение указывает на потребность в новых педагогических направлениях в высшем образовании, что в свою очередь потребует разработки педагогических моделей, отличных от тех, которые традиционно представлены в этом секторе. Речь идет не только о формировании и применении новых гибких педагогических технологий (они уже существуют), но и о переходе к формированию учебных планов и образовательных программ, готовящих выпускников к быстро меняющимся условиям и будущему, в котором их умения и навыки будут испытаны на пределе их возможностей.

Интерес к таким образовательным результатам очевиден. Выпускник высших образовательных учреждений должен демонстрировать гибкие возможности работы в различных системах, умение критически и творчески мыслить, развивать межкультурную компетенцию, предлагать альтернативные варианты, адаптироваться к меняющимся условиям и развивать навыки, которые будут поддерживать его способность быстро адаптироваться к новым условиям.

Одним из важных аспектов развития «гибкой педагогики» являются институциональные условия, в которых «новые педагогические идеи» могут быть реализованы в жизни. Задача переосмысления педагогики в формате гибкости является одной из педагогических инноваций в учебном плане. В создании гибкой программы обучения заложен истинный образовательный потенциал, требующий понимания вопросов осуществления на институциональном уровне расширения спектра учебных программ с использованием информационных технологий, что влечет за собой изменения в образовательной стратегии в корпоративном и образовательном аспектах.

Именно гибкость сформированных компетенций способна повлиять на формирование ключевых атрибутов выпускников высших учебных заведений и задать вектор формирования гибкого учебного плана, а также предоставить более широкий опыт студенту, который включает в себя формальное, неформальное обучение и мобильность.

Развитие «гибкого обучения» имеет большое значение для педагогики, так как оно реагирует на возникающие технологии и изменение ожиданий заинтересованных сторон. «Гибкая педагогика» как современная стратегия определяется шестью «новыми педагогическими идеями», которые имеют сквозное значение для преподавания и обучения в формирующемся «гибком высшем образовании» .

Идея «расширения прав и возможностей обучающегося» занимает центральное расположение в динамичном взаимодействии с другими пятью идеями и подчеркивает важность взаимодействия идей в конвергенции понятий «гибкость» и «педагогика» в единый концепт. Однако основным является вопрос, в какой степени гибкость как атрибут связана с гибкостью в самой педагогике (считаем необходимым исследование этого вопроса в сравнении с более широко используемыми понятиями «традиционная педагогика» и «использование гибких педагогических технологий»).

Очевидно, что в «гибкой педагогике» должен быть достигнут баланс между «гибким обучением» (например, Open University) и соответствующими последствиями динамики и отношений студента и педагога. Речь идет о поддержке более активного участия студентов в процессе обучения с целью укрепления представления о высшем образовании как о качественном образовании.

Идея «расширения прав и возможностей обучающегося» самым инновационным и значимым признает большую степень ориентации на образовательную модель «сотворчества». Такие модели бросают вызов авторитету опытного педагога и позволяют расширить степень вовлеченности обучающегося путем изменения динамики обучения через взаимодействие, а также возможность альтернативы консервативной, недиалоговой институциональной структуры, которая лежит в основе традиционного академического проекта в целом.

Идея «расширения прав и возможностей обучающегося» решает проблему изменения основы взаимодействия педагога и студента в сторону более активного участия в процессе обучения и тем самым вовлекает студентов и университет в перестройку процессов преподавания и обучения .

Ниже приводятся некоторые параметры обучения в рамках «гибкой педагогики» с учетом аспектов «гибкого планирования», «гибкого обучения», «гибких образовательных технологий»:

• персонализированное обучение: учебный план корректируется под потребности отдельного студента;
• обеспечение синхронных и асинхронных образовательных мероприятий, из которых первые представляют собой деятельность, осуществляемую в режиме реального времени с взаимодействием в реальном пространстве и времени, а последние - с отставанием во времени. Как правило, в коммуникационном аспекте синхронными образовательными мероприятиями являются традиционные лекции, семинары, практические занятия, онлайн-вебинары, а асинхронное включает общение по электронной почте, лекции онлайн образовательных порталов и т.д.;
• гибкое обучение: по аналогии с личностно ориентированным подходом, но с большим акцентом на том, как образовательный материал адаптируется к прогрессу обучающегося, что может включать в себя адаптивное тестирование;
• «учимся, играя»: использование методов игры (особенно игровой механики), что поощряет и мотивирует образовательную деятельность ;
• онлайн-обучение: использование разных форм электронного обучения и интернет-ресурсов для предоставления образовательного контента в любое время и в любом месте, что является ключевым для многих подходов к гибкому обучению ;
• смешанное обучение: сочетание физического / реального взаимодействия дополняется электронным обучением, этот гибрид особенно актуален для введения элементов гибкости в традиционных курсах.

Приведенный выше перечень, хотя и не является исчерпывающим, указывает на те области, которые могут обеспечить масштабные и прагматические решения, которые являются ключом к получению широкого распространения и реализации «гибкой педагогики». Несмотря на то что некоторые технологии уже хорошо зарекомендовали себя - такие как использование виртуальных сред обучения для обеспечения образовательного контента - использование других технологий, таких как персонализированное автоматическое тестирование, часто недоступно или отсутствует как таковое. Мы пришли также к мнению, что новые образовательные технологии с точки зрения педагогики и обучения предлагают определенно новые возможности и инструменты для поиска и использования образовательного контента, для взаимодействия преподавателей и студентов , для довузовского изучения онлайновых курсов, которые помогут студентам получить некоторые университетские кредиты, что позволит им выбирать свой учебный курс с небольшим количеством кредитов, чтобы увеличить долю кредитов на исследовательскую или проектную работу.

«Гибкое обучение» позволяет учащимся выбрать аспекты своего обучения. Как правило, под выбором аспектов подразумевается «когда, где и как» обучаться, хотя существуют некоторые более широкие подходы, такие как личностно ориентированное образование. С определением «гибкого обучения» под «гибкой педагогикой» понимается такая парадигма подходов к преподаванию и обучению, которая позволяет студентам осуществлять выбор. Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в самом широком смысле помогает поддерживать и улучшать процесс обучения. Таким образом, гибкие технологии и педагогика могут рассматриваться как естественные партнеры, а «гибкое обучение» может осуществляться и поддерживаться с помощью ИКТ, и наоборот, новые технологии могут стимулировать развитие гибких подходов к предоставлению обучения и его оценке. Они также соотносятся с тем, что действительно гибкие педагогические технологии и эффективное их использование в образовании (электронное обучение) помогают адаптировать институциональные системы, сотрудников и студентов к быстро меняющимся реалиям. Таким образом, понятие «гибкой педагогики» - это симбиоз участников педагогического процесса, в том числе образовательного (преподавателей и студентов), способных думать, действовать и вводить новшества через существующие структуры и в весьма непредсказуемые сценарии.

Библиографическая ссылка

Жирякова А.В. «ГИБКАЯ ПЕДАГОГИКА» КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25377 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Журнал «Проблемы современного педагогического образования» входит в систему РИНЦ (Российский индекс научного цитирования, лицензионный договор №171-03/2014). Журнал зарегистрирован в Международном Центре ISSN в Париже (идентификационный номер печатной версии: ISSN 2311-1305), что действует при поддержке ЮНЕСКО и Правительства Франции.

Входит в перечень рецензируемых научных изданий (ВАК), в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (Приказ МИНОБРНАУКИ Российской Федерации № 13-6518 от 01.12.2015г.), по группам научных специальностей: 19.00.00 Психологические науки и 13.00.00 Педагогические науки.

Dear colleagues!

Academy of the Humanities and Pedagogics (branch) V. I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta invites you for publishing in a scientific journal "Problems of modern pedagogical education" that is a part of a system RSCI (Russan Science Citation Index). The journal is registered in International Center ISSN in Paris (ID of a print version: ISSN 2311-1305), which works with the assistance of UNESCO and French government.

Уважаемые коллеги!

Гуманитарно-педагогическая академия в г. Ялте при Крымском Федеральном университете имени В.И. Вернадского приглашает Вас к публикации в научном журнале «Проблемы современного педагогического образования», который входит в систему РИНЦ (Российский индекс научного цитирования, лицензионный договор №171-03/2014). Журнал зарегистрирован в Международном Центре ISSN в Париже (идентификационный номер печатной версии: ISSN 2311-1305), что действует при поддержке ЮНЕСКО и Правительства Франции.