Л. С. Выготский собрание сочинений

Л.С.ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

ВТОРОЙ

ПРОБЛЕМЫ

ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Под редакцией В. В. ДАВЫДОВА

МОСКВА 1982

Л.С.ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

ТОМАХ

Главный редактор

A.В. ЗАПОРОЖЕЦ

Члены редакционной коллегии: Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ

B.В. ДАВЫДОВ
А. Н. ЛЕОНТЬЕВ
А. Р. ЛУРИЯ

А. В. ПЕТРОВСКИЙ

A.А. СМИРНОВ

B.С. ХЕЛЕМЕНДИК

Д. Б. ЭЛЬКОНИН

М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ

Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ

МОСКВА ПЕДАГОГИКА

Рецензент: доктор психологических наук, профессор

А. Н. Соколов

Составитель Г. Л. Выгодская

Выготский Л. С.

Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1982. - 504 с, ил. - (Акад. пед. наук СССР),

Во второй том Собрания сочинений Л. С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Сюда входит известная монография «Мышление и речь», представляющая итог творчества Выготского. В том включены также лекции по психологии.

Данный том непосредственно продолжает и развивает круг идей, изложенных в первом томе Собрания сочинений.

Для психологов, педагогов, философов.

МЫШЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ 1

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии - вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением, могло быть осуществлено не иначе, как рядом частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, например исследованием экспериментально образуемых понятий, исследованием письменной речи и ее отношения к мышлению, исследованием внутренней речи и т. д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя это-

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

му правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом, наше исследование оказалось сложным и многообразным по составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что работа в целом - мы смеем надеяться на это - представляет собой в сущности единое, хотя и расчлененное на части, исследование, которое целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи - генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Сообразно с основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования. Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самые законченные и сильные теории развития речи и мышления- теорию Ж. Пиаже и В. Штерна, с тем чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, что, собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое - сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных .

Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы, естественно, возникает вопрос, что она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению. В этом перечислении новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов.

Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в процессе исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как неверное, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно заново. Центральная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в этой книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.

Отдельные ее главы были использованы нами ранее в других работах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсов заочного обучения (глава пятая). Другие главы были опубликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех авторов, критике которых они посвящены (главы вторая и четвертая). Остальные главы, как и вся книга в целом, публикуются впервые.

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Мы отлично сознаем неизбежное несовершенство того первого шага в новом направлении, который мы пытались сделать в настоящей работе, но мы видим свое оправдание в том, что этот шаг, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследовании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала нашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узловую проблему всей психологии человека, непосредственно приводящую исследователя к новой психологической теории сознания. Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногих заключительных словах нашей работы и обрываем исследование у самого ее порога.

Глава первая

ПРОБЛЕМА И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, как бы вторичны и логически подчинены этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой.

Проблема мышления и речи - столь же древняя, как и сама наука психология, - именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, наименее разработана и наиболее темна. Атомистический и функциональный анализ, который господствовал в научной психологии на всем протяжении последнего десятилетия, привел к тому, что отдельные психические функции рассматривались в изолированном виде, метод психологического познания разрабатывался и совершенствовался применительно к изучению этих отдельных, изолированных, обособленных процессов, в то время как проблема связи функций между собой, проблема их организации в целостной структуре сознания оставалась вне поля внимания исследователей.

Что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции связаны в деятельности друг с другом в неразрывное единство, - эта мысль не представляет чего-либо нового для современной психологии. Но единство сознания и связи между отдельными функциями в психологии обычно скорее постулировались, чем служили предметом исследования. Больше того, постулируя функциональное единство сознания, психология наряду с этим бесспорным допущением клала в основу своих исследований молчаливо всеми признаваемый, хотя явно не сфор-

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

мулированный, совершенно ложный постулат, заключающийся в признании неизменности и постоянства межфункциональных связей сознания, и предполагала, что восприятие всегда и одинаковым образом связано с вниманием, память всегда и одинаковым образом связана с восприятием, мысль - с памятью и т. д. Из этого, конечно, вытекало, что межфункциональные связи представляют собой нечто такое, что может быть вынесено за скобки в качестве общего множителя и что может не приниматься в расчет при производстве исследовательских операций над оставшимися внутри скобок отдельными и изолированными функциями. Благодаря всему этому проблема отношений является, как сказано, наименее разработанной частью во всей проблематике современной психологии.

Это не могло не сказаться самым тяжким образом и на проблеме мышления и речи. Если просмотреть историю изучения проблемы, можно легко убедиться, что от внимания исследователя все время ускользал центральный пункт об отношении мысли к слову и центр тяжести всей проблемы смещался и сдвигался в какой-либо другой пункт, переключался на какой-либо другой вопрос.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно - от самых древних времен и до наших дней - между двумя крайними полюсами - между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или соединяя в своих построениях обе эти крайности, занимая как бы промежуточный пункт между ними, но все время двигаясь по оси, расположенной между этими полярными точками, различные учения о мышлении и речи вращались в одном и том же заколдованном кругу, выход из которого не найден до сих пор. Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль - это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части, проходит единую линию развития" одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь. Естественно, что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущности своих воззрений на природу мышления и речи оказывались всегда перед невозможностью не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если это одно и то же, никакое отношение между ними

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе. Кто сливает мысль и речь, тот закрывает сам себе дорогу к постановке вопроса об отношении между мыслью и словом и делает заранее эту проблему неразрешимой. Проблема не разрешается, но просто обходится.

С первого взгляда может показаться, что учение, ближе стоящее к противоположному полюсу и развивающее идею о независимости мышления и речи, находится в более благоприятном положении относительно интересующих нас вопросов. Те, кто смотрят на речь как на внешнее выражение мысли, как на ее одеяние, те, которые, подобно представителям вюрцбургской школы 2 , стремятся освободить мысль от всего чувственного, в том числе и от слова, и представить связь между мыслью и словом как чисто внешнюю связь, действительно не только ставят, но и по-своему пытаются решить проблему отношения мысли к слову. Однако подобное решение, предлагающееся самыми различными психологическими направлениями, всегда оказывается не в состоянии не только решить, но и поставить эту проблему, и если не обходит ее, подобно исследователям первой группы, то разрубает узел вместо того, чтобы развязать его. Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чужеродные друг по отношению к другу - на мысль и слово, - эти исследователи пытаются затем, изучив чистые свойства мышления как такового, независимо от речи, и речь как таковую, независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.

В качестве примера можно было бы указать на попытки одного из современных авторов изучить с помощью такого приема разложение речевого мышления на составные элементы, связь и взаимодействие обоих процессов. В результате этого исследования он приходит к выводу, что речедвигательные процессы играют большую роль, способствующую лучшему протеканию мышления. Они помогают процессам понимания тем, что при трудном словесном материале внутренняя речь выполняет работу, содействующую лучшему запечатлению и объединению понимаемого. Далее, эти же самые процессы выигрывают в своем протекании как известная форма активной деятельности, если к ним присоединяется внутренняя речь, которая помогает ощупывать, охватывать, отделять важное от неважного при движении мысли. Наконец, внутренняя речь играет роль способствующего фактора при переходе от мысли к громкой речи.

Мы привели этот пример только для того, чтобы показать, что, разложив речевое мышление в качестве известного единого

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

психологического образования на составные элементы, исследователю не остается ничего другого, как установить между этими элементарными процессами чисто внешнее взаимодействие, будто речь идет о двух разнородных, внутри ничем не связанных между собой формах деятельности. Это более благоприятное положение, в котором оказываются представители второго направления, заключается в том, что для них во всяком случае становится возможной постановка вопроса об отношении между мышлением и речью. В этом их преимущество. Но их слабость заключается в том, что сама постановка этой проблемы неверна и исключает всякую возможность правильного решения вопроса, ибо применяемый ими метод разложения единого целого на отдельные элементы делает невозможным изучение внутренних отношений между мыслью и словом. Таким образом, вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что, если с самого начала поставить перед собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также заранее выяснить, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы. Из них одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа можно назвать разложением сложных психических целых на элементы. Его можно сравнить с химическим анализом воды, разлагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, - элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому," и обладают рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и" мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к разложению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

целому. Так же точно психология, которая разлагает речевое мышление на отдельные элементы в поисках объяснения его самых существенных свойств, присущих ему именно как целому, тщетно потом будет искать эти элементы единства, присущие целому. В процессе анализа они испарились , улетучились, и ему не остается ничего другого, как искать внешнего механического взаимодействия между элементами, для того чтобы с его помощью реконструировать чисто умозрительным путем пропавшие в процессе анализа, но подлежащие объяснению свойства.

В сущности говоря, такого рода анализ, который приводит нас к продуктам, утратившим свойства, присущие целому, не является с точки зрения той проблемы, к решению которой он прилагается, анализом в собственном смысле этого слова. Скорее, мы вправе его рассматривать как метод познания, обратный по отношению к анализу и в известном смысле противоположный ему. Ведь химическая формула воды, относящаяся одинаково ко всем ее свойствам, в равной мере относится вообще ко всем ее видам, в одинаковой степени к Великому океану так же, как и к дождевой капле. Поэтому разложение воды на элементы не может быть путем, который приведет нас к объяснению ее конкретных свойств. Это, скорее, есть путь возведения к общему, чем анализ, т. е. расчленение в собственном смысле этого слова. Так же точно анализ этого рода, прилагаемый к психологическим целостным образованиям, тоже не является анализом, способным выяснить нам все конкретное многообразие, всю специфику тех отношений между словом и мыслью, с которыми мы встречаемся в повседневных наблюдениях, следя за развитием речевого мышления в детском возрасте, за функционированием речевого мышления в его самых различных формах.

Этот анализ тоже по существу дела в психологии превращается в свою противоположность и вместо того, чтобы привести нас к объяснению конкретных и специфических свойств изучаемого целого, возводит это целое к директиве более общей, к директиве такой, которая способна нам объяснить только нечто, относящееся ко всей речи и мышлению во всей их абстрактной всеобщности, рне возможности постигнуть конкретные закономерности, интересующие нас. Более того, непланомерно применяемый психологией анализ этого рода приводит к глубоким заблуждениям, игнорируя момент единства и целостности изучаемого процесса и заменяя внутренние отношения единства внешними механическими отношениями двух разнородных и чуждых друг другу процессов. Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью , как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде основные свойства, прису-

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

щие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Звук и значение в слове никак не связаны между собой. Оба эти элемента, объединенные в знак, говорит один из важнейших представителей современной лингвистики, живут совершенно обособленно. Не удивительно поэтому, что из такого воззрения могли произойти только самые печальные результаты для изучения фонетической и семантической сторон языка. Звук, оторванный от мысли, потерял бы все специфические свойства, которые только и сделали его звуком человеческой речи и выделили из всего остального царства звуков, существующих в природе. Поэтому в обессмысленном звуке стали изучать только его физические и психические свойства, т. е. то, что является для этого звука не специфическим, а общим со всеми остальными звуками, существующими в природе, и, следовательно, такое изучение не могло объяснить нам, почему звук, обладающий такими-то и такими-то физическими и психическими свойствами, является звуком человеческой речи и что его делает таковым. Так же точно значение, оторванное от звуковой стороны слова, превратилось бы в чистое представление, в чистый акт мысли, который стал изучаться отдельно в качестве понятия, развивающегося и живущего независимо от своего материального носителя. Бесплодность классической семантики и фонетики в значительной степени обусловлена именно этим разрывом между звуком и значением, этим разложением слова на отдельные элементы. Так же точно и в психологии развитие детской речи изучалось с точки зрения разложения ее на развитие звуковой, фонетической стороны речи и ее смысловой стороны. До деталей тщательно изученная история детской фонетики, с одной стороны, оказалась совершенно не в состоянии объединить, хотя бы в самом элементарном виде, проблему относящихся сюда явлений. С другой стороны, изучение значения детского слова привело исследователей к автономной и самостоятельной истории детской мысли, между которой не было никакой связи с фонетической историей детского языка.

эмоциональных процессов «Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости», опубликовано в 1915 г.

16. Русский перевод данной книги Кеннона под названием «Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости», с предисловием и под редакцией советского биолога Б. М. Завадовского (1895-1951), вышел в Ленинграде в 1927 г. Перевод сделан с 3-го английского переиздания книги Кеннона, вышедшего в 1923 г.

17. Завадовский Борис Михайлович (1895-1951) - см. т. 2, с. 491 .

18. Мак-Дауголл (Mc Dougall) Уильям (1871-1938) - английский и американский психолог и философ. Противопоставлял бихевиоризму и ассоцианизму так называемую целевую гормическую психологию. В работе «Введение в социальную психологию» (1908) объяснял социальные явления инстинктами . Эту работу и имеет в виду У. Кеннон (W. В. Cannon, 1927, р. 153).

19. Шеррингтон (Sherrington) Чарлз (1857-1952) - см. т. 1, с. 462 .

20. Энджелл (Angell) Джеймс Роуланд (1869-1949) - американский психолог, представитель функционального направления . Цит. по: W. В. Cannon, р. 108.

21. Ср.: Спиноза. Этика, ч. I, аксиома 6: «Истинная идея должна быть согласна со своим объектом».

22. Гольдберг (Holdberg) Людвиг (1684-1754) - датский писатель, комедиограф. Герман фон Бремен - герой одноименной комедии .

23. Блуждающий нерв. У человека - 10-я пара черепно-мозговых нервов. Парный смешанный нерв, содержащий двигательные, чувствительные и вегетативные (симпатические и парасимпатические) волокна. Результаты экспериментов, о которых здесь говорит Выготский, подробно изложены в известном курсе лекций Ч. Шеррингтона «Интерактивная деятельность нервной системы. Лекция 7. Рефлекс как реакция постоянного приспособления», впервые опубликовано в Лондоне в 1906 г. В 1935 г. часть лекций (в том числе данная) была издана на русском языке в кн.: Р. Крид, Д. Денни-Броун, И. Икклз, Е. Дидделл и Ч. Шеррингтон. Рефлекторная деятельность спинного мозга. В 1930-е гг., готовя данную рукопись Л. С. Выготского к печати, З. С. Выгодская и А. Р. Лурия включили в список литературы русский перевод данной работы Шеррингтона, оставив, разумеется, без изменений текст самого Выготского. Мы сочли возможным также отсылать читателя к русскому переводу работы Шеррингтона. В дальнейшем кратко указывается: Рефлекторная деятельность..., с.

24. Морган (Morgan) Конвэй Ллойд (1852-1936) - английский биолог, зоопсихолог, философ. Один из создателей теории эмерджентной эволюции (см. примеч. 90).

25. Бехтерев Владимир Михайлович (1867-1927) - русский физиолог, невропатолог, психолог . В настоящей работе Выготский неоднократно упоминает исследования Бехтеревым эмоциональных реакций животных, у которых удалена кора головного мозга, в частности зрительные бугры. Л. С. Выготский датирует эти работы 1887 г. В 1887 г. была опубликована на немецком языке статья Бехтерева: Die Bedeutung der Sehhügel auf Grund von experimentellen und pathologischen Daten. - Virchows Arch., 1887, p. 110, 102-154, 322-365. Статья вызвала интерес к работам Бехтерева за рубежом. Так, У. Кеннон, данными которого, очевидно, пользовался Выготский, упоминает ее (W. В. Cannon, р. 115). В 1882-1887 гг. Бехтерев опубликовал в России ряд статей на эту тему, в том числе: О вынужденных движениях, организующихся при разрушении мозговой коры. - Русская медицина, 1885, № 1, с. 6-8; № 3, с. 54-55; Об отправлении зрительных бугров. - Врач, 1883, № 4, с. 51-52; № 5, с. 68-70 и др.

26. Пьерон (Pieron) Анри (1881-1964) - французский психолог, ученик А. Бине и П. Жанэ. Работал в области экспериментальной психологии, зоопсихологии, психофизиологии, патопсихологии, прикладной психологии .

27. Маранон (Maranon) Грегорио (1887-1960) - итальянский эндокринолог .

28. Леман (Lehmann) Альфред (1858-1921) - датский психолог .

29 . Кеннон сравнивает результаты следующих работ: С. С. Stewart. Mammalian smoth muscle. - The cat’s bladder. - Amer. J. Physiol., 1900, N 4, p. 185-208; E. Sertoli. Contribution a la physiologie generale des muscles lisses. - Arch. ital. de biol., 1883, N 3, p. 86; D. N. Langley. On the physiology of the salivary Secretion. - J. Physiol., 1889, N 10, p. 300: J. P. Pawlow, E. O. Schumova-Simanowskaja. Die

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогене­тическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетиче­ского развития. К этой группе относится периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном и другими авторами.

Не все попытки этой группы в одинаковой мере несостоятель­ны. К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, приня­той в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т. д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естествен­но, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвы­чайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.

Ко второй группе следует отнести те наиболее многочислен­ные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П. П. Блонского (1930, с. 110-111) расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т. е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем развитии ребенка; 2) легко доступным наблюдению и 3) объектив­ным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция.

Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенны­ми особенностями конституции растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секре­ции. В то же время они легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. Дентиция - яркий возрастной приз­нак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес до 2-2"/ 2 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до б"/г лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезы­вания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).

Аналогична попытка периодизации детства на основании ка­кой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвига­ющего в качестве главного критерия сексуальное развитие. В других схемах, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна, кото­рый различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет); период созна­тельного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни.

Схемы этой группы, во-первых, субъективны. Хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст - объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, сим­птоматичность и важность выбранного признака. Признак, показа­тельный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен ипоказателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет этого значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не могут быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Указанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

Третий недостаток схем - их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутрен­него существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. «... Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т. е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т. е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. В отношении проблемы периодиза­ции детского развития это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов и перей­ти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказыва­ются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоятельность в проблеме периоди­зации. Роковым препятствием оказываются для них методологи­ческие затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодиза­цию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детско­го развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.

Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой «больше - меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становле­ния окажется минимальным в первых актах общей драмы разви­тия и максимальным в ее финале.

Мы привели теорию Гезелла в качестве примера тех половин­чатых попыток периодизации, которые останавливаются на полдо­роге при переходе от симптоматического к сущностному разделе­нию возрастов.

Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппи­ровка тех моментов, которые даны уже с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодви­жения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто суще­ственное для диалектического понимания процесса.

Она, в свою очередь, допускает и идеалистические, и матери­алистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направля­емой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустрем­ленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае она приводит к пони­манию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения, нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризу­ют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразова­ниями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Но одного этого недостаточно для научной периодизации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного возраста к другому. Путем чисто эмпирического исследования психология установила, что возра­стные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7.), происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Блонский называет эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими; фазами - времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризу­ется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутрен­него изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на про­тяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаменталь­ных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заклю­чение продолжительных процессов латентного развития 2 .

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты разви­тие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известно­го предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периода­ми занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают сомнению внутреннюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за «болезни» развития, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития должна рассматри­ваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуют­ся чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно коротко­го времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, измене­ния и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофи­ческий характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу соверша­ющихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно - трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значи­тельная часть детей, переживающих критические периоды разви­тия, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаружива­ется падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребен­ка порой связана с болезненными и мучительными переживани­ями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социаль­ной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемое или сни­жения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детского развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный харак­тер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и много­образную картину вариантов критического возраста. Но не нали­чием или отсутствием каких-либо специфических внешних усло­вий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребен­ка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемое™ к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспи­туемое в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспиту­емым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различ­ные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнитель­но с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются про­цессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступ­ление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризи­са, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет инте­ресы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества!

Это и имеют в виду в "первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выра­зить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содер­жанием исчерпывается весь смысл развития в критические пери­оды. Это убеждение закреплено в названиях критических возра­стов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной - фазой строптивности и т. д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка- переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрям­ства. В этот период, ограниченный коротким промежутком време­ни, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет стропти­вость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода вы­ступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют О. Кро характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положе­ние, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критиче­ский период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского разви­тия, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомнен­ным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет - переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возра­стом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установле­но эмпирическим исследованием,

В переломные моменты развития ребенок становится относи­тельно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Эн­гельс) 3 , так и детское развитие-эта одна из сложных форм жизни - с необходимостью включает в себя процессы свертыва­ния и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуще­ству в критических возрастах. Но было бы величайшим заблужде­нием полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам поло­жительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разруши­тельная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что нега­тивное содержание развития в переломные периоды-только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмеча­лось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негатив­ным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержа­ния в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъяв­ляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонского, никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное со­держание этого периода, проистекают из трудностей, обусловлен­ных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические воз­расты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразова­ний стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообра­зованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования крити­ческого периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятель­ной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообраз­ному возникновению новообразований.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последу­ющих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каж­дого возраста.

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетли­вые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание-ближайшее полугодие последующего возраста.

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследо­ванием, имеют ясно выраженное двухчленное строение и распада­ются на две стадии-первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: пред-критической, критической и посткритической.

Следует отметить существенные отличия нашей схемы разви­тия ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие моменты: 1) введение в схему возрастной периодизации критических возра­стов; 2) исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка; 3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охватывающего возраст после 17-18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости; 4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а не критических возрастов 4 .

Эмбриональное развитие ребенка изъято нами из схемы по той простой причине, что оно не может рассматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономерностям, чем начина­ющееся с момента рождения развитие личности ребенка. Эмбри­ональное развитие изучается самостоятельной наукой- эмбриологией, которая не может рассматриваться в качестве одной из глав психологии. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, так как особенности этого периода сказываются в ходе послеутробного развития, но из-за этого психология никак не включает в себя эмбриологию. Точно так же необходимость учитывать законы и данные генетики, т. е. науки о наследственности, не превращает генетику в одну из глав психологии. Психология изучает не наследственность и не утроб­ное развитие как таковые, а лишь влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той причине, что теоретическое и эмпирическое исследования в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека. По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития.

Включение пубертатного возраста в число стабильных - необходимый логический вывод из того, что нам известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности. Это вытекает как необходимый логический вывод из той критики, которой в советской науке были подвергнуты теории, сводящие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубочайшему внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастную периоди­зацию в следующем виде 5 .

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2 мес - 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1 год - 3 года).

Кризис 3 лет.

Пубертатный возраст (14 лет-18 лет).

Кризис 17 лет.

Дошкольный возраст (3 года-7 лет).

Кризис 7 лет.

Школьный возраст (8 лет-12 лет).

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.
Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997 а. С. 156-176.
Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. ДА. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997 б. С. 40-54.
Леонтьев Д.А. Самореализация // Человек: философско-энциклопедический словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Наука, 2000. С. 322-324.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999 а.
Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999 б.
Мэй Р. Любовь и воля. М.: Рефл-Бук, 1997.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
Хорни К. Невроз и развитие личности // Собр. соч.: В 3 т. М.: Смысл, Т. 3. С. 236-684.
Ansbacher N.L. Alfred Adler and Humanistic Psychology // Journal of Humanistic Psychology. 1971. № 1. P. 53-56.
Arkes H.R., Garske J.P. Psychological Theories of Motivation. 2nd ed. Monterey (Cal.): Brooks/Cole, 1982.
Aron A. Maslow"s other child // Journal of Humanistic Psychology. 1977. Vol. 17, № 2. P. 9-24.
Brennan T.P., Piechowski M.M. A developmental framework for self-actualization: evidence from case studies//Journal of Humanistic Psychology. 1991. Vol. 31, №3. P. 43-64.
Buhler Ch. Theoretical Observations about life"s basic tendencies // American Journal of Psychotherapy. 1959. Vol. 13, № 3. P. 561-581.
Buhler Ch. Basic tendencies of human life: theoretical and clinical considerations // Sinn und Sein / R. Wisser (Hg.). Tubingen: Max Niemeyer Verlag, S. 475-494.
Buss A. Humanistic psychology as liberal ideology: the socio-historical roots of Maslow"s theory of self-actualization // Journal of Humanistic psychology. 1979. Vol. 19, №3. P. 43-55.
DeCarvalho R.J. The growth hypothesis and self-actualization: an existential alternative //The Humanistic Psychologist. 1990. Vol. 18, № 3. P. 252-258.
Frankl V.E. Psychotherapy and Existentialism. New York: Simon and Schuster, 1967.
Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. Munchen: Piper, 1979.

Frick W. Remembering Maslow: Reflections on a 1968 interview // Journal of Humanistic Psychology. 2000. Vol. 40, № 2. P. 128-147.
Geller L. The failure of self-actualization theory: A critique of Carl Rogers and Abraham Maslow//Journal of Humanistic Psychology. 1982. Vol. 22, № 2. P. 56-73.
Geller L. Another look at self-actualization // Journal of Humanistic Psychology. 1984. Vol. 24, № 2. P. 93-106.
Giorgi A.P. Humanistic Psychology and metapsychology // Humanistic Psychology: Concepts and Criticisms/J.R. Royce, L.P. Mos (Eds.). New York; London: Plenum Press, 1981. P. 19-47.
Goldstein K. The organism. New York: American book company, 1939.
Goldstein K. Human nature in the light of psychopathology. Cambridge: Harvard University Press, 1940.
Goldstein K. Health as value // New knowledge in human values / A.H. Maslow (Ed.). New York: Harper and Brothers, 1959. P. 178-188.
Hampden-Turner С Comment on «Maslows other child» // Journal of Humanistic Psychology. 1977. Vol. 17, № 2. P. 25-31.
Hoffman E. Foreword // Maslow A.H. Future Visions: The unpublished papers of Abraham Maslow / E. Hoffman (Ed.). Thousand Oaks (Ca): Sage, 1996. P. IX-XVI.
Krippner S. (Ed.) The plateau experience: A.H. Maslow and others // Advances in altered states of consciousness and human potentialities. Vol. 1 / T.X. Barber (Ed.). New York: Psychological Dimensions, Inc., 1976. P. 651-664.
Lethbridge D. A marxist theory of self-actualization // Journal of Humanistic Psychology. 1986. Vol. 26, № 2. P. 84-103.
McClelland D.C. Comments on professor Maslow"s paper // Nebraska symposium on motivation. Vol.3 / M.R. Jones (Ed.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1955. P. 31-37.
Marks S. Culture, human energy, and self-actualization: a sociological offering to Humanistic psychology//Journal of Humanistic Psychology. 1979. Vol. 19, №3. P. 27-42.
Maslow A.H. Lessons from the peak experiences // Science and human affairs / R.E. Farson (Ed.) Palo Alto (Cal.): Science and Behavior Books, 1965 a. P. 45-54.
Maslow A.H. Eupsychian Management: A Journal. Homewood (111.): Richard Irwin; Dorcey Press, 1965 b.
Maslow A.H. Toward a psychology of Being. 2nd ed. New York: Van Nostrand, 1968.
Maslow A.H. Notes on Being-psychology// Readings in Humanistic Psy- chology/A.J. Sutich, M.A Vich (Eds.). New York: Free Press, 1969 a. P. 51-80.
Maslow A.H. A theory of metamotivation: The biological rooting of the value-life // Readings in Humanistic Psychology / A.J. Sutich, M.A. Vich (Eds.). New York: Free Press, 1969 b. P. 153-199.

Maslow A.H. Motivation and Personality. 2nd ed. New York: Harper and Row, 1970 a.
Maslow A.H. Religions, values and peak-experiences. New York: Viking, b.
Maslow A.H. The Farther reaches of human nature. Harmondsworth: penguin, 1976.
Maslow A.H. The journals of A.H. Maslow / R. Lowri (Ed.). Monterey: Brooks/Cole, 1979 (Vol. 1 and 2).
Maslow A.H. Future Visions: The unpublished papers of Abraham Maslow / Hoffman (Ed.). Thousand Oaks (Ca): Sage, 1996.
Nord W. A Marxist critique of Humanistic psychology // Journal of Humanistic Psychology. 1977. Vol. 17, № 1. P. 75-83.
Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework// Psychology: A study of a science. Vol. 3 / S. Koch (Ed.). New York: McGraw-Hill, 1959.
Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to «motives» and to consciousness // Nebraska symposium on motivation. Vol. 11 /M.R. Jones (Ed.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1963. P. 1-24.
Rogers C.R. A humanistic conception of man // Science and human affairs / R.E. Farson (Ed.). Palo Alto (Cal.): Science and Behavior Books, 1965. P. 18-31.
Rogers C.R. Towards a theory of creativity // Creativity / P.E. Vernon (Ed.). Harmondsworth: Penguin, 1970. P. 137-151.
Rowan J. Ascent and Descent in Maslow"s theory // Journal of Humanistic Psychology. 1999. Vol. 39, № 3. P. 125-133.
Shaw R, Colimore K. Humanistic psychology as ideology: an analysis of Maslow"s contradictions // Journal of Humanistic Psychology. 1988. Vol. 28, №3. P. 51-74.
Shostrom E.L. Time as integrating factor // The course of human life / Ch. Buhler, F. Massarik (Eds.). New York: Springer, 1968. P. 351-359.
Shostrom E.L., Knapp R.R. Actualizing therapy: foundations for a scientific ethics. San Diego: Educational and Industrial Testing Service, 1976.
Smith M.B. Humanizing Social psychology. San Francisco: Josey-Bass, 1974.
Smith M.B. Humanistic Psychology// Encyclopedia of Psychology/J. Cor- sini (Ed.). N.Y.: Wiley, 1984. Vol. 2. P. 155-159.
St.-Arnaud Y. S"actualiser: par des choix eclaires et une action efficace. Montreal: Gaetan Morin, 1996.
Stein J. Effective personality: A humanistic approach. Belmont (Cal.): Brooks/Cole, 1972.
van Kaam A. Human potentialities from the viewpoint of existential psychology // Explorations in human potentialities / H.A. Otto (Ed.). Springfield (111.): C.C.Thomas, 1966. P. 335-346.

Wallach M.A., Wallach L. Psychology"s sanction for selfishness: the error of egoism in theory and therapy. San Francisco: Freeman, 1983.
Weckowicz Т.Е. The impact of phenomenological and existential philosophies on psychiatry and psychotherapy // Humanistic psychology: Concerts and Criticisms / J.R. Royce, L.P. Mos (Eds.). New York; London: Plenum Press, 1981. P. 49-74.
Weisskopf W.A. Existential Crisis and the Unconscious // Readings in Humanistic Psychology/AJ. Sutich, M.A. Vich (Eds.). New York: Free Press, P. 134-144.

Название
Л.С.Выготский
Издательство : Педагогика, Феникс, АПН РСФСР
Формат : PDF
Размер : 216 МБ
Cтраниц: 4570
Год издания: 1934-2001

Описание: Собрание основных трудов Л.С.Выготского (список см.далее). Все PDF содержат текстовый слой OCR. Лев Семенович Выготский - российский психолог, специалист в области фило- и онтогенеза, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. До второй половины 20-х гг. занимался проблемой восприятия искусства, выделяя в эмоциональной сфере воспринимающего то или иное произведение искусства два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющимся основой эстетических реакций.

В работе "Исторический смысл психологического кризиса" приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925-1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь ("Мышление и речь", 1934). Ввел понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние как на отечественную (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец), так и мировую психологическую мысль.

Собрание основных трудов Л.С.Выготского. Список книг:

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах
Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.
Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
Т. 5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
Т. 6. Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. 400 с.

Монографии, не вошедшие в собрание сочинений:
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. 480 с.
Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2001. 304 с.
Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.

Книги, отсканированные частично (только работы, не вошедшие в предыдущие тома):
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. С. 1-36, 453-503.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960. С. 1-10, 364-484.

Оригинальное издание:
Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1934. 362 с.