Л. С. Виготски събрани съчинения

Л. С. ВИГОТСКИ

СРЕЩА

ВЪРШИ РАБОТА

ВТОРО

ПРОБЛЕМИ

ОБЩА ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцията на В. В. ДАВИДОВ

МОСКВА 1982 г

Л. С. ВИГОТСКИ

СЪБРАНИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

ТОМАЧ

Главен редактор

А.В. Запорожец

Членове редакционна колегия: Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ

Б.В. ДАВИДОВ
А. Н. ЛЕОНТИЕВ
А. Р. ЛУРИЯ

А. В. ПЕТРОВСКИ

А.А. СМИРНОВ

пр.н.е. ХЕЛЕМЕНДИК

Д. Б. ЕЛКОНИН

М. Г. ЯРОШЕВСКИ

Секретар на редакционната колегия Л. А. РАДЗИХОВСКИ

МОСКОВСКА ПЕДАГОГИКА

Рецензент: д-р по психология, проф

А. Н. Соколов

Компилатор Ж.Л. Вигодская

Виготски Л. С.

Събрани съчинения: В 6 т. Т. 2. Проблеми на общата психология / Изд. Давидова В. В. - М .: Педагогика, 1982. - 504 с., ил. - (Академик на педагогическите науки на СССР),

Вторият том на Събраните съчинения на Л. С. Виготски включва произведения, съдържащи основните психологически идеи на автора. Това включва известната монография "Мислене и реч", която представлява резултат от работата на Виготски. Томът включва и лекции по психология.

Този том пряко продължава и доразвива кръга от идеи, заложен в първия том на Събраните съчинения.

За психолози, учители, философи.

МИСЛЕНЕ

ПРЕДГОВОР 1

Настоящата работа е психологическо изследване на един от най-трудните, най-сложните и сложни въпроси на експерименталната психология - въпросът за мисленето и речта. Системно експериментално развитие на този проблем, доколкото ни е известно, изобщо не е предприето от никой от изследователите. Решаването на проблема, който ни изправи, поне с първично приближение, може да се извърши само чрез поредица от конкретни експериментални изследвания на отделни аспекти на въпроса, който ни интересува, например чрез изучаване на експериментално формирани концепции, чрез изучаване на писанеи връзката му с мисленето, изучаването на вътрешната реч и т.н.

В допълнение към експерименталните изследвания, ние неизбежно трябваше да се обърнем към теоретични и критични изследвания. От една страна, ние трябваше чрез теоретичен анализ и обобщаване на голямо количество фактически материал, натрупан в психологията, чрез сравнение, съпоставяне на данни от фило- и онтогенезата, да очертаем отправните точки за решаване на нашия проблем и да развием първоначалните предпоставки за самостоятелно получаване на научни факти под формата на общо учение за генетичните корени.мислене и реч. От друга страна, беше необходимо да подложим на критичен анализ най-мощните в идеологическо отношение съвременни теории за мисленето и словото, за да ги надградим, да изясним пътищата на собствените си търсения, да изготвим предварителни работни хипотези и да противопоставете от самото начало теоретичния път на нашето изследване на пътя, който доведе до изграждане на господство в съвременна наука, но несъстоятелна и следователно нуждаеща се от преразглеждане и преодоляване на теории.

В хода на изследването се наложи още два пъти да се прибегне до теоретичен анализ. Изследването на мисленето и речта неизбежно засяга редица свързани и гранични области. научно познание. Сравнението на данните от психологията на речта и лингвистиката, експерименталното изследване на понятията и психологическата теория на обучението се оказа неизбежно. Струваше ни се, че е най-удобно тези странични въпроси да бъдат разрешени в чисто теоретична обстановка, без да се анализира независимо натрупан фактически материал. Следвайки това-

МИСЛЕНЕ И РЕЧ

правило, поставяме в контекста на изследването на развитието научни концепцииработната хипотеза, която сме разработили на друго място и върху друг материал за обучението и развитието. И накрая, теоретичното обобщение, обединяващо всички експериментални данни, се оказа последната точка на приложение на теоретичния анализ към нашето изследване.

Така нашето изследване се оказа сложно и разнообразно по състав и структура, но в същото време всяка конкретна задача, стояща пред отделните сегменти от нашата работа, беше толкова подчинена на общата цел, толкова свързана с предходния и последващия сегмент, че работата като цяло - смеем да се надяваме, че това е по същество едно, макар и разделено на части, изследване, което в своята цялост, във всичките си части, е насочено към решаването на основната и централна задача - генетичния анализ на родството между мисъл и слово.

В съответствие с основната задача беше определена програмата на нашето обучение и настоящата работа. Започнахме с поставяне на проблема и търсене на методи за изследване. Тогава в едно критично изследване се опитахме да анализираме двете най-пълни и силни теории за развитието на речта и мисленето - теорията на Ж. Пиаже и В. Стърн, за да противопоставим нашата постановка на проблема и метода на проучване от самото начало до традиционната постановка на въпроса и традиционния метод и по този начин да очертаем какво всъщност трябва да търсим в хода на нашата работа, до каква крайна точка трябва да ни доведе. Освен това трябваше да предшестваме нашите две експериментални изследвания на развитието на понятията и основните форми на речево мислене с теоретично изследване, което изяснява генетичните корени на мисленето и речта и по този начин очертава отправните точки за нашето самостоятелна работавърху изучаването на генезиса на речевото мислене. Централната част на цялата книга се формира от две пилотни проучвания, от които едната е посветена на изясняване на основния път на развитие на значенията на думите в детството, а другата на сравнително изследване на развитието на научните и спонтанни концепции на детето. И накрая, в последната глава се опитахме да обединим данните от цялото изследване и да представим в последователна и цялостна форма процеса на вербално мислене, както е начертан в светлината на тези данни.

Както при всяко изследване, което се стреми да въведе нещо ново в решаването на разглеждания проблем, и по отношение на нашата работа, естествено възниква въпросът, че то съдържа нещо ново и следователно противоречиво, което се нуждае от внимателен анализ и допълнителна проверка. С няколко думи можем да изброим новите неща, до които ни води работата

Л. С. ВИГОТСКИ

общо учение за мисленето и речта. Като оставим настрана леко новата формулировка на проблема, която допуснахме, и в известен смисъл новия метод на изследване, който приложихме, новото в нашето изследване може да се сведе до следните точки: 1) експерименталното установяване на фактът, че значенията на думите се развиват в детството и определяне на основните етапи в тяхното развитие; 2) разкриване на особения път на развитие на научните понятия на детето в сравнение с развитието на неговите спонтанни понятия и изясняване на основните закони на това развитие; 3) разкриване на психологическата природа на писмената реч като независима функция на речта и нейната връзка с мисленето; 4) експериментално разкриване на психологическата природа на вътрешната реч и нейната връзка с мисленето. В това изброяване на новите данни, съдържащи се в нашето изследване, ние имахме предвид преди всичко какво може да донесе настоящото изследване на общата доктрина за мисленето и речта в смисъл на нови, експериментално установени психологически факти, а след това вече и тези работни хипотези и теоретични обобщения, които неминуемо трябваше да възникнат в процеса на тълкуване, обяснение и осмисляне на тези факти.

Тази книга е резултат от почти десетилетие продължителна работа на автора и неговите сътрудници върху изучаването на мисленето и речта. Когато тази работа започна, не само крайните резултати не ни бяха ясни, но и много въпроси, които възникнаха в процеса на изследване. Следователно, в хода на нашата работа, многократно трябваше да преразглеждаме предишни разпоредби, да отхвърляме и отрязваме много неща като неправилни, да изграждаме отново и задълбочаваме други и накрая да развиваме и написваме трето напълно наново. Централната линия на нашето изследване постоянно се развиваше през цялото време в една основна посока, взета от самото начало, и в тази книга се опитахме да разширим изрично много от това, което предишните ни работи съдържаха имплицитно, но в същото време много от това, преди това изглеждаше правилно да изключим от настоящата работа като пряка заблуда.

Някои от главите му бяха използвани от нас по-рано в други трудове и публикувани като ръкопис в един от курсовете дистанционно обучение(глава пета). Други глави са публикувани като доклади или предговори към трудовете на онези автори, на чиято критика са посветени (втора и четвърта глава). Останалите глави, както и цялата книга като цяло, се публикуват за първи път.

МИСЛЕНЕ И РЕЧ

Ние добре осъзнаваме неизбежното несъвършенство на първата стъпка в новата посока, която се опитахме да предприемем в тази работа, но виждаме своето оправдание във факта, че тази стъпка, според нас, ни напредва в изучаването на мисленето и речта в сравнение със състоянието на тези проблеми, развили се в психологията в началото на нашата работа, разкривайки проблема за мисленето и речта като ключов проблем на цялата човешка психология, което директно води изследователя към нова психологическа теория на съзнанието. Ние обаче се справяме с този проблем само в няколко финални думинашата работа и прекъсна проучването на самия му праг.

Глава първа

ПРОБЛЕМ И МЕТОД НА ИЗСЛЕДВАНЕ

Проблемът за мисленето и речта принадлежи към кръга на тези психологически проблеми, в който на преден план излиза въпросът за връзката между различни психични функции, различни видове дейност на съзнанието. Централната точка на целия този проблем е, разбира се, въпросът за връзката на мисълта с думата.Всички други въпроси, свързани с този проблем, са като че ли второстепенни и логически подчинени на този първи и основен въпрос, без разрешаването на който е невъзможна дори правилната формулировка на всеки от следващите и по-частни въпроси. Междувременно проблемът с междуфункционалните връзки и отношения, колкото и да е странно, е за съвременна психологияпочти напълно неизследван и нов проблем.

Проблемът за мисленето и речта - толкова древен, колкото и самата наука психология - именно в тази точка, във въпроса за отношението на мисълта към словото, той е най-слабо разработен и най-неясен. Атомистичният и функционален анализ, който доминираше в научната психология през последното десетилетие, доведе до факта, че отделните психични функции се разглеждат в изолирана форма, методът на психологическото познание беше разработен и подобрен във връзка с изучаването на тези отделни, изолирани, изолирани процеси, докато проблемът за връзката на функциите помежду си, проблемът за тяхната организация в интегралната структура на съзнанието остава извън полето на вниманието на изследователите.

Че съзнанието е единно цяло и че отделните функции са свързани в дейност помежду си в неразривно единство - тази идея не представлява нищо ново за съвременната психология. Но единството на съзнанието и връзките между отделните функции в психологията обикновено се постулираха, а не служеха като предмет на изследване. Нещо повече, постулирайки функционалното единство на съзнанието, психологията, наред с това безспорно предположение, основава своите изследвания на мълчаливо признатото от всички, макар и очевидно неформулирано

МИСЛЕНЕ И РЕЧ

симулиран, напълно фалшив постулат, който се състои в признаването на неизменността и постоянството на междуфункционалните връзки на съзнанието и се приема, че възприятието винаги и по един и същи начин е свързано с вниманието, паметта винаги и по един и същи начин е свързана с възприятието, мисълта - с памет и т.н. От това, разбира се, следва, че междуфункционалните връзки са нещо, което може да бъде поставено в скоби като общ множители какво може да не се вземе предвид при извършване на изследователски операции върху отделните и изолирани функции, останали в скобите. Благодарение на всичко това проблемът за отношенията е, както казахме, най-слабо развитата част от цялата проблематика на съвременната психология.

Това не можеше да не се отрази най-сериозно на проблема с мисленето и речта. Ако погледнете историята на изследването на проблема, можете лесно да видите, че централната точка за връзката на мисълта с думата винаги е убягвала от вниманието на изследователя и центърът на тежестта на целия проблем се е изместил и преместени към някаква друга точка, превключени към някакъв друг въпрос.

Ако се опитаме да формулираме накратко резултатите от историческата работа по проблема за мисленето и речта в научната психология, можем да кажем, че решението на този проблем, предложено от различни изследователи, винаги и постоянно се е колебало - от най-древни времена до наши дни – между два крайни полюса – между идентификация,пълен сливане на мисъл и словои между техните еднакво метафизични, еднакво абсолютни, еднакво завършени раздяла и раздяла.Изразявайки една от тези крайности в чист вид или комбинирайки и двете крайности в техните конструкции, заемайки, така да се каже, междинна точка между тях, но през цялото време се движат по ос, разположена между тези полярни точки, различни учения за мисленето и речта се въртеше в един и същи омагьосан кръг, изходът от който не беше намерен досега. Започвайки от древността, идентифицирането на мисленето и речта чрез психологическата лингвистика, която декларира, че мисълта е „говор минус звук“, и до съвременните американски психолози и рефлексолози, които разглеждат мисълта като инхибиран рефлекс, който не се разкрива в двигателната си част, преминава една единствена линия на развитие "една и съща идея, която идентифицира мисленето и речта. Естествено е, че всички учения, съседни на тази линия, по самата същност на своите възгледи за природата на мисленето и речта, винаги са били изправени пред невъзможността да не само за решаване, но дори за повдигане на въпроса за връзката на мисълта с думата Ако мисълта и думата са едно и също, ако са едно и също, няма връзка между тях

Л. С. ВИГОТСКИ

не може да възникне и не може да служи като обект на изследване, както е невъзможно да си представим, че отношението на нещо към себе си може да бъде обект на изследване. Този, който слива мисълта и речта, си затваря пътя за поставяне на въпроса за връзката между мисъл и слово и прави този проблем предварително неразрешим. Проблемът не се решава, а просто се заобикаля.

На пръв поглед може да изглежда, че доктрина, която е по-близо до противоположния полюс и развива идеята за независимост на мисълта и речта, е в по-благоприятна позиция по отношение на въпросите, които ни интересуват. Онези, които гледат на речта като на външен израз на мисълта, като на нейно облекло, тези, които подобно на представителите на Вюрцбургската школа 2 се стремят да освободят мисълта от всичко разумно, включително словото, и да представят връзката между мисълта и словото като чиста. външна връзка, те наистина не само поставят, но и се опитват по свой начин да решат проблема за отношението на мисълта към словото. Подобно решение обаче, предлагано от най-различни психологически течения, винаги се оказва неспособно не само да разреши, но и да постави този проблем, а ако не го заобикаля, както изследователите от първата група, то пресича възела, вместо да го развържете. Разлагайки речевото мислене на неговите съставни елементи, чужди един на друг - на мисъл и дума - тези изследователи след това се опитват, след като са изследвали чистите свойства на мисленето като такова, независимо от речта, и речта като такава, независимо от мисленето, да си представят връзката между двете като чисто външна механична зависимост между два различни процеса.

Като пример могат да се посочат опитите на един от съвременните автори да изследва с помощта на този метод разлагането на речевото мислене на неговите съставни елементи, връзката и взаимодействието на двата процеса. В резултат на това изследване той стига до извода, че речево-двигателните процеси играят важна роля, допринасяйки за по-доброто протичане на мисленето. Те подпомагат процесите на разбиране поради факта, че при труден словесен материал вътрешната реч извършва работа, която допринася за по-доброто улавяне и обединяване на разбраното. Освен това, същите тези процеси се възползват в хода си като определена форма на енергична дейност, ако към тях се присъедини вътрешна реч, която помага да се почувства, прегърне, отдели важното от маловажното по време на движението на мисълта. И накрая, вътрешната реч играе ролята на улесняващ фактор при прехода от мисъл към силна реч.

Дадохме този пример само за да покажем, че след като разложихме речта на мисленето като известно единно

МИСЛЕНЕ И РЕЧ

психологическото образование на съставни елементи, изследователят няма друг избор освен да установи между тези елементарни процеси чисто външно взаимодействие, сякаш говорим сиза две разнородни, вътрешно несвързани форми на дейност. Тази по-благоприятна позиция, в която се намират представителите на второто направление, се състои в това, че за тях във всеки случай става възможно да се постави въпросът за връзката между мислене и реч. Това е тяхното предимство. Но тяхната слабост се състои в това, че самата формулировка на този проблем е неправилна и изключва всяка възможност правилно решениевъпрос, тъй като методът, който използват, за да разложат едно цяло на отделни елементи, прави невъзможно изследването на вътрешните отношения между мисъл и дума. Така че въпросът опира до метода на изследване и ние смятаме, че ако от самото начало поставим проблема за връзката между мислене и реч, е необходимо също така предварително да разберем какви методи трябва да бъдат приложими при изучаването на този проблем, което би могло да гарантира успешното му решаване.

Смятаме, че трябва да правим разлика между два вида анализ, използвани в психологията. Изследването на всички психични образувания задължително предполага анализ. Този анализ обаче може да има две основни различни форми. Смятаме, че единият от тях е виновен за всички неуспехи, които претърпяха изследователите в опитите си да разрешат този вековен проблем, а другият е единствената правилна отправна точка, за да се направи поне първата стъпка към неговото разрешаване .

Първият метод на психологически анализ може да се нарече разлагане на сложни умствени цялости на елементи. Може да се сравни с химичния анализ на водата, разлагайки я на водород и кислород. Съществена особеност на такъв анализ е, че в резултат на него се получават продукти, които са чужди по отношение на анализираното цяло - елементи, които не съдържат свойствата, присъщи на цялото като такова ", и имат редица нови свойства че това цяло никога не би могло да открие С изследовател, който, желаейки да реши проблема с мисленето и речта, го разлага на реч и мислене, се случва точно същото нещо, което би се случило с всеки човек, който в търсене на научно обяснениевсякакви свойства на водата, като например защо водата гаси огън или защо законът на Архимед се прилага за водата, биха прибегнали до разлагането на водата на кислород и водород като средство за обяснение на тези свойства. Той би се изненадал да научи, че самият водород гори, а кислородът поддържа горенето и никога няма да може да обясни от свойствата на тези елементи свойствата, присъщи на

Л. С. ВИГОТСКИ

цяло. По същия начин психологията, която разлага словесното мислене на отделни елементи в търсене на обяснение на неговите най-съществени свойства, присъщи на него именно като цяло, тогава напразно ще търси тези елементи на единство, присъщи на цялото. В процеса на анализа те се изпариха, изчезнаха и той няма друг избор, освен да търси външно механично взаимодействие между елементите, за да го използва, за да реконструира по чисто спекулативен начин свойствата, които са изчезнали в процеса на анализа, но подлежат на обяснение.

По същество този вид анализ, който ни води до продукти, които са загубили свойствата, присъщи на цялото, не е, от гледна точка на проблема, към който се прилага, анализ в истинския смисъл на думата. По-скоро имаме право да го разглеждаме като метод на познание, обратен на анализа и в известен смисъл противоположен на него. След всичко химична формулавода, отнасяща се еднакво към всички нейни свойства, в по равноважи като цяло за всички негови видове, еднакво за Великия океан, както и за дъждовната капка. Следователно разлагането на водата на елементи не може да бъде начинът, който ще ни доведе до обяснение на нейните специфични свойства. Това е по-скоро начин за издигане до общото, отколкото анализ, т.е. разчленяване в правилния смисъл на думата. По същия начин анализ от този вид, приложен към психологически интегрални образувания, също не е анализ, способен да ни разкрие цялото конкретно многообразие, цялата специфика на онези отношения между словото и мисълта, които срещаме в ежедневните наблюдения, проследявайки развитието на вербалното мислене в детството, стои зад функционирането на речевото мислене в най-разнообразните му форми.

Този анализ по същество се превръща в своята противоположност в психологията и вместо да ни води към обяснение на конкретните и специфични свойства на изследваното цяло, той издига това цяло до по-обща директива, до директива, която е в състояние да обясни на ни само нещо, което се отнася за цялата реч и мислене в цялата им абстрактна универсалност, отвъд възможността да разберем конкретните модели, които ни интересуват. Нещо повече, подобен анализ, непланирано прилаган от психологията, води до дълбоки заблуди, пренебрегвайки момента на единството и целостта на изучавания процес и заменяйки вътрешни отношенияединство чрез външни механични връзки на два разнородни и чужди процеса. Никъде резултатите от този анализ не бяха толкова очевидни, колкото в областта на учението за мисленето и речта. Самата дума, която е живо единство от звук и смисъл и съдържа в себе си, като жива клетка, в себе си проста формаосновни свойства

МИСЛЕНЕ И РЕЧ

в резултат на такъв анализ се оказва, че е фрагментиран на две части, между които след това изследователите се опитват да установят външна механична асоциативна връзка.

Звукът и значението на една дума не са свързани по никакъв начин. И двата елемента, обединени в знак, казва един от най-важните представители на съвременната лингвистика, живеят напълно разделени. Следователно не е изненадващо, че само най-тъжните резултати за изследването на фонетичните и семантичните аспекти на езика могат да дойдат от такъв възглед. Звук, откъснат от мисълта, би загубил всички специфични свойства, които сами по себе си го правят звук на човешка реч и го отличават от останалата част от царството на звуците, които съществуват в природата. Следователно, в безсмислен звук, те започнаха да изучават само неговите физически и психически свойства, тоест това, което не е специфично за този звук, но е общо с всички други звуци, които съществуват в природата, и следователно такова изследване не може да обясни за нас защо звук, който има такива и такива физически и психически свойства, е звукът на човешката реч и какво го прави такъв. По същия начин значението, откъснато от звуковата страна на думата, ще се превърне в чисто представяне, в чист акт на мисълта, който започва да се изучава отделно като понятие, което се развива и живее независимо от своя материален носител . Безплодието на класическата семантика и фонетика до голяма степен се дължи именно на този разрив между звук и смисъл, на това разлагане на думата на отделни елементи. По същия начин в психологията се изучава развитието на детската реч от гледна точка на нейното разлагане на развитието на звуковата, фонетичната страна на речта и нейната семантична страна. Задълбочено проучената история на детската фонетика, от една страна, се оказа напълно неспособна да обедини, дори в най-елементарна форма, проблема за явленията, свързани с това. От друга страна, изследването на значението на детската дума доведе изследователите до автономна и независима история на детското мислене, между която нямаше връзка с фонетичната история на детския език.

емоционални процеси, „Телесни промени при болка, глад, страх и ярост“, публикувана през 1915 г.

16. Руски превод на тази книга от Кенън, наречена „Физиология на емоциите. Телесни промени при болка, глад, страх и ярост”, с предговор и под редакцията на съветския биолог Б.М. 1923 г.

17. Завадовски Борис Михайлович (1895-1951) - виж т. 2, стр. 491 .

18. Макдугъл(Мак Дъгъл) Уилям (1871-1938) - Английски и американски психолог и философ. Той противопостави бихевиоризма и асоциацията на така наречената целева хормична психология. Във Въведение в социалната психология (1908) той обяснява социални явленияинстинкти. Тази работа се има предвид от У. Кенън (W. B. Cannon, 1927, стр. 153).

19. Шерингтън(Шерингтън) Чарлз (1857-1952) - виж том 1, стр. 462 .

20. Ейнджъл(ангел) Джеймс Роуланд (1869-1949) - Американски психолог, представител на функционалното направление. цит. от: W. B. Cannon, p. 108.

21. Виж: Спиноза. Етика, част I, аксиома 6: „ истинска идеятрябва да е в съгласие с обекта си.

22. Голдбърг(Холдберг) Лудвиг (1684-1754) - Датски писател и комик Херман фон Бремен - героят на едноименната комедия.

23. Нерв вагус. При хората 10-та двойка черепномозъчни нерви. Сдвоен смесен нерв, съдържащ двигателни, сензорни и автономни (симпатикови и парасимпатикови) влакна. Резултатите от експериментите, за които Виготски говори тук, са подробно описани в известния лекционен курс на К. Шерингтън „Интерактивна дейност нервна система. Лекция 7. Рефлексът като реакция на постоянна адаптация”, е публикувана за първи път в Лондон през 1906 г. През 1935 г. част от лекциите (включително и тази) са публикувани на руски в книгата: Р. Крийд, Д. Дени-Браун, и Eccles, E. Diddell и C. Sherrington. рефлекторна дейност гръбначен мозък. През 30-те години на миналия век, докато подготвяха този ръкопис за публикуване от Л. С. Виготски, З. С. Выгодская и А. Р. Лурия включиха в списъка с препратки руски превод на тази работа от Шерингтън, оставяйки, разбира се, собствения текст на Виготски непроменен. Ние също сметнахме за възможно да препратим читателя към руския превод на произведението на Шерингтън. В бъдеще се посочва накратко: Рефлексна дейност ..., стр.

24. Морган(Морган) Конуей Лойд (1852-1936) - Английски биолог, зоопсихолог, философ. Един от създателите на теорията за възникващата еволюция(виж бележка 90).

25. Бехтерев Владимир Михайлович (1867-1927) - Руски физиолог, невропатолог, психолог. В тази работа Виготски многократно споменава изследванията на Бехтерев върху емоционалните реакции на животни, при които кората на главния мозък, по-специално таламуса, е отстранена. Л. С. Виготски датира тези произведения от 1887 г. През 1887 г. е публикуван на НемскиСтатията на Бехтерев: Die Bedeutung der Sehhügel auf Grund von experimentellen und pathologischen Daten. - Virchows Arch., 1887, p. 110, 102-154, 322-365. Статията предизвика интерес към творчеството на Бехтерев в чужбина. Така У. Кенън, чиито данни очевидно е използвал Виготски, го споменава (W. B. Cannon, стр. 115). През 1882-1887г. Бехтерев публикува редица статии в Русия по тази тема, включително: За принудителните движения, организирани по време на разрушаването на кората на главния мозък. - Руска медицина, 1885, № 1, с. 6-8; № 3, стр. 54-55; При заминаването на зрителните туберкули. - Доктор, 1883, № 4, с. 51-52; № 5, стр. 68-70 и др.

26. Пиерън(Pieron) Анри (1881-1964) - Френски психолог, ученик на А. Бине и П. Жане. Работил в областта на експерименталната психология, зоопсихологията, психофизиологията, патопсихологията, приложната психология.

27. Маранон(маранон) Грегорио (1887-1960) - италиански ендокринолог.

28. Леман(Леман) Алфред (1858-1921) - датски психолог.

29 . Кенън сравнява резултатите от следните работи: SS Stewart. Гладки мускули на бозайници. - Пикочния мехур на котката. - амер. J. Physiol., 1900, No. 4, p. 185-208; Е. Сертоли. Принос a la physiologie generale des muscles lisses. - арх. итал. de biol., 1883, N 3, p. 86; Д. Н. Лангли. За физиологията на слюнчената секреция. - J. Physiol., 1889, № 10, p. 300: J. P. Pawlow, E. O. Schumova-Simanowskaja. Умри

Според теоретичните основи предложените в науката схеми за периодизация на детското развитие могат да бъдат разделени на три групи.

Първата група включва опити за периодизиране на детството не чрез разделяне на самия ход на развитието на детето, а на базата на поетапно изграждане на други процеси, по един или друг начин свързани с детското развитие. Пример за това е периодизацията на детското развитие въз основа на биогенетичния принцип. Биогенетичната теория приема, че съществува строг паралелизъм между развитието на човечеството и развитието на детето, че онтогенезата повтаря филогенезата в кратка и стегната форма. От гледна точка на тази теория най-естествено е детството да се раздели на отделни периоди в съответствие с основните периоди от човешката история. По този начин периодизацията на филогенетичното развитие се приема като основа за периодизацията на детството. Тази група включва периодизацията на детството, предложена от Getchinson и други автори.

Не всички опити на тази група са еднакво несъстоятелни. Тази група включва например опит за периодизиране на детството в съответствие с етапите на възпитание и образование на детето, с разделението на системата на общественото образование, прието в дадена страна (предучилищна възраст, начална училищна възраст и др.) . В този случай периодизацията на детството се изгражда не на базата на вътрешна разбивка на самото развитие, а, както виждаме, на базата на етапите на възпитание и образование. Това е заблудата на тази схема. Но тъй като процесите на детското развитие са тясно свързани с възпитанието на детето, а самото разделяне на възпитанието на етапи се основава на богат практически опит, естествено е, че разделението на детството според педагогическия принцип ни доближава изключително много до истинското разделяне на детството на отделни периоди.

Втората група трябва да включва тези най-многобройни опити, които са насочени към изолиране на една характеристика развитие на дететокато условен критерий за разделянето му на периоди. Типичен пример е опитът на P. P. Blonsky (1930, стр. 110-111) да раздели детството на епохи въз основа на съзъбието, т.е. появата и промяната на зъбите. Знакът, въз основа на който е възможно да се разграничи една епоха на детството от друга, трябва да бъде 1) показателен за преценка за общо развитиедете; 2) лесно достъпни за наблюдение и 3) обективни. Съзъбието просто отговаря на тези изисквания.

Процесите на съзъбието са в тясна връзка с основните характеристики на конституцията на растящия организъм, по-специално с неговата калцификация и дейността на ендокринните жлези. В същото време те са леснодостъпни за наблюдение и тяхната установеност е безспорна. Зъбът е ясен знак за възрастта. Въз основа на това постнаталното детство се разделя на три епохи: беззъбо детство, детство на млечни зъби и детство на постоянни зъби. Детството без зъби продължава до поникването на всички млечни зъби (от 8 месеца до 2-2 "/ 2 години). Детството с млечни зъби продължава до началото на смяната на зъбите (приблизително до 6" / g години). И накрая, детството на постоянните зъби завършва с появата на третите задни молари (мъдреци). При никненето на млечните зъби от своя страна могат да се разграничат три етапа: абсолютно беззъбо детство (първата половина на годината), етапът на никнене на зъби (втората половина на годината), етапът на никнене на промоларите и кучешките зъби ( третата година от постнаталния живот).

Подобен е опитът да се периодизира детството на базата на който и да е аспект на развитието в схемата на К. Страц, който извежда като основен критерий сексуалното развитие. В други схеми, изградени на същия принцип, се излагат психологически критерии. Такава е периодизацията на В. Щерн, който разграничава ранното детство, през което детето проявява само игрова дейност (до 6 години); период на съзнателно учене с разделяне на игра и труд; период на младежко съзряване (14-18 години) с развитие на индивидуалната независимост и планове за по-късен живот.

Схемите от тази група са на първо място субективни. Въпреки че те поставят обективен признак като критерий за разделяне на възрастите, самият признак се взема на субективна основа, в зависимост от това върху кои процеси ще се съсредоточи повече вниманието ни. Възрастта е обективна категория, а не условна, произволно избрана и фиктивна величина. Следователно, етапите, ограничаващи възрастта, не могат да бъдат поставени в никакви точки. житейски пътдете, но изключително и единствено в тези, в които обективно свършва една и започва друга възраст.

Вторият недостатък на схемите от тази група е, че те предлагат един единствен критерий за разграничаване на всички възрасти, състоящ се от всеки един знак. При това се забравя, че в хода на развитието стойността, значимостта, показателността, симптоматичността и важността на избрания признак се променят. Знак, който е показателен и съществен за преценката на развитието на детето в една епоха, губи значението си в следващата, тъй като в хода на развитието онези аспекти, които преди това са били на преден план, са изместени на заден план. По този начин критерият за пубертета е основен и показателен за пубертета, но все още няма това значение в предишните възрасти. Никненето на зъби на границата на кърмаческата и ранната детска възраст може да се приеме като ориентировъчен белег за общото развитие на детето, но смяната на зъбите на около 7-годишна възраст и появата на мъдреци не може да се приравни по значение за общото развитие на появата на зъбите. Тези схеми не отчитат реорганизацията на самия процес на разработка. Поради тази реорганизация важността и значението на всяка характеристика непрекъснато се променят с прехода от възраст към възраст. Това изключва възможността детството да се разделя на отделни епохи по единен критерий за всички възрасти. Детското развитие е толкова сложен процес, че нито един етап не може да бъде напълно дефиниран само с една характеристика.

Третият недостатък на схемите е тяхната основна ориентация към изучаването на външните признаци на детското развитие, а не на вътрешната същност на процеса. Всъщност вътрешната същност на нещата и външните форми на тяхното проявление не съвпадат. „... Ако формите на проявление и същността на нещата пряко съвпадаха, тогава всяка наука би била излишна ...“ (К. Маркс, Ф. Енгелс. Съчинения, том 25, част II, стр. 384). Научно изследванеследователно тя е необходимо средство за познание на действителността, тъй като формата на проявление и същността на нещата не съвпадат пряко. В момента психологията се движи от чисто описателно, емпирично и феноменологично изследване на явленията към разкриване на тяхната вътрешна същност. Доскоро основната задача беше да се изследват комплексите от симптоми, т.е. съвкупността от външни признаци, които разграничават различни епохи, етапи и фази на детското развитие. Симптом означава симптом. Да се ​​каже, че психологията изучава симптомокомплексите на различните епохи, фази и етапи от развитието на детето, означава да се каже, че тя изучава външните му признаци. Истинската задача се състои в изучаването на това, което се крие зад тези признаци и ги определя, тоест самият процес на развитие на детето в неговите вътрешни закони. Що се отнася до проблема за периодизацията на детското развитие, това означава, че трябва да изоставим опитите за симптоматична класификация на възрастта и да преминем, както направиха другите науки в своето време, към класификация, основана на вътрешната същност на процеса, който се изучава.

Третата група опити за периодизиране на детското развитие е свързана с желанието да се премине от чисто симптоматичен и описателен принцип към подчертаване на съществените характеристики на самото детско развитие. При тези опити обаче е по-вероятно проблемът да бъде правилно поставен, отколкото разрешен. Опитите винаги се оказват половинчати при решаването на проблемите, те никога не стигат до края и разкриват непоследователност в проблема за периодизацията. Фатална пречка за тях са методологическите трудности, произтичащи от антидиалектическата и дуалистична концепция за детското развитие, което не позволява да се разглежда като единен процес на саморазвитие.

Такъв е например опитът на А. Гезел да изгради периодизация на детското развитие, основаваща се на промените в неговия вътрешен ритъм и темп, от определението за „текущ обем на развитие“. Позовавайки се на принципно правилни наблюдения върху промяната в ритъма на развитие с възрастта, Гезел стига до разделянето на цялото детство на отделни ритмични периоди или вълни на развитие, обединени в себе си от постоянството на темпото през дадения период и разграничени. от други периоди чрез ясна промяна в това темпо. Гезел представя динамиката на детското развитие като процес на постепенно забавяне на растежа. Теорията на Гезел принадлежи към онази група съвременни теории, които, по неговите собствени думи, правят ранното детство най-висшият авторитет за тълкуване на личността и нейната история. Най-важното и важно нещо в развитието на детето се случва, според Гезел, през първите години и дори през първите месеци от живота. Последвалото развитие, взето като цяло, не струва нито един акт на тази драма, богата на съдържание в максимална степен.

Откъде идва тази заблуда? Това по необходимост следва от еволюционистката концепция за развитие, на която се опира Гезел и според която в развитието не възниква нищо ново, не настъпват качествени промени, само това, което е дадено от самото начало, расте и се увеличава тук. Всъщност развитието не се ограничава до схемата „повече - по-малко“, а се характеризира предимно с наличието на висококачествени неоплазми, които са подчинени на собствения си ритъм и всеки път изискват специални мерки. Вярно е, че в ранна възраст наблюдаваме максимална скорост на развитие на тези предпоставки, които определят по-нататъчно развитиедете. Основните, елементарни органи и функции съзряват по-рано от висшите. Но е погрешно да се смята, че цялото развитие се изчерпва с растежа на тези основни, елементарни функции, които са предпоставка за висшите аспекти на личността. Ако вземем предвид висши партии, тогава резултатът ще бъде обратен; темпото и ритъмът на формирането им ще бъдат минимални в първите действия на общата драма на развитието и максимални във финала.

Ние цитирахме теорията на Гезел като пример за тези половинчати опити за периодизация, които спират по средата на прехода от симптоматичното към същностното разделение на възрастите.

Какви трябва да бъдат принципите за изграждане на истинска периодизация? Вече знаем къде да търсим истинската му основа: само вътрешни променисамото развитие, само счупванията и обратите в неговия ход могат да дадат надеждна основа за определяне на основните епохи в изграждането на детската личност, които наричаме възрасти. Всички теории за детското развитие могат да бъдат сведени до две основни концепции. Според един от тях развитието не е нищо друго освен осъзнаване, изменение и съчетаване на наклонности. Тук не възниква нищо ново - само растеж, развитие и прегрупиране на онези моменти, които вече са били дадени от самото начало. Според друга концепция развитието е непрекъснат процес на самодвижение, характеризиращ се предимно с непрекъснато възникване и формиране на ново, което не е на предишните нива. Тази гледна точка схваща в развитието нещо съществено за диалектическото разбиране на процеса.

То от своя страна допуска както идеалистични, така и материалистични теории за изграждане на личността. В първия случай тя е въплътена в теории за творческа еволюция, ръководена от автономен, вътрешен, жизнен импулс на целенасочено саморазвиваща се личност, воля за самоутвърждаване и самоусъвършенстване. Във втория случай това води до разбиране на развитието като процес, характеризиращ се с единството на материалния и психическия аспект, единството на социалното и личното, докато детето се изкачва по етапите на развитие.

От последната гледна точка няма и не може да има друг критерий за определяне на конкретни епохи от детското развитие или възрасти, освен онези новообразувания, които характеризират същността на всяка възраст. Възрастовите новообразувания трябва да се разбират като онзи нов тип структура и дейност на личността, онези психични и социални промени, които се появяват за първи път на даден възрастов етап и които по най-важен и основен начин определят съзнанието на детето, отношението му към околната среда, неговата вътрешна и външен живот, целият ход на неговото развитие в даден период.

Но само това не е достатъчно за научната периодизация на детското развитие. Необходимо е също така да се вземе предвид неговата динамика, динамиката на преходите от една възраст към друга. Чрез чисто емпирични изследвания психологията е установила, че промените, свързани с възрастта, могат, според Блонски (1930, стр. 7.), да се появят внезапно, критично и могат да се появят постепенно, литично. Блонски се обажда епохиИ етапипериоди от живота на детето, отделени един от друг кризи,повече (епохи) или по-малко (етапи) остри; фази- времената от живота на детето, литично разграничени едно от друго.

Наистина, в някои възрасти развитието се характеризира с бавен, еволюционен или литичен ход. Това са възрасти на предимно плавна, често незабележима вътрешна промяна в личността на детето, промяна, която се осъществява чрез незначителни "молекулярни" постижения. Тук за повече или по-малко дълъг период, обикновено обхващащ няколко години, няма фундаментални, резки промени и промени, които преструктурират цялата личност на детето. Повече или по-малко забележими промени в личността на детето се случват тук само в резултат на дългосрочен ход на скрит "молекулен" процес. Те излизат и стават достъпни за пряко наблюдение едва като завършек на дълги процеси на латентно развитие 2 .

При относително стабилни или стабилни възрасти развитието протича главно чрез микроскопични промени в личността на детето, които, натрупвайки се до определена граница, след това внезапно се разкриват под формата на някакъв вид свързана с възрастта неоплазма. Такива стабилни периоди заемат, съдейки чисто хронологично, по-голямата част от детството. Тъй като развитието в тях протича като че ли по подземен път, когато се сравнява едно дете в началото и в края на една стабилна възраст, огромните промени в неговата личност се открояват особено ясно.

Стабилните възрасти са изследвани много по-пълно от тези, характеризиращи се с различен тип развитие - кризите. Последните са открити по чисто емпиричен път и все още не са въведени в системата, не са включени в общата периодизация на детското развитие. Много автори дори поставят под въпрос присъщата необходимост от тяхното съществуване. Те са склонни да ги приемат по-скоро като "болести" на развитието, за отклонението му от нормалния път. Почти никой от буржоазните изследователи не може теоретично да осъзнае истинското им значение. Следователно нашият опит да ги систематизираме и теоретично интерпретираме, да ги включим в общата схема на детското развитие, трябва да се счита за едва ли не първи.

Никой от изследователите не може да отрече самия факт на съществуването на тези своеобразни периоди в детското развитие и дори най-недиалектически настроените автори признават необходимостта да се признае, поне под формата на хипотеза, наличието на кризи в развитието на детето. детето, още в най-ранна детска възраст.

От чисто външна страна тези периоди се характеризират с черти, които са противоположни на стабилните или стабилните възрасти. В тези периоди за сравнително кратък период от време (няколко месеца, година или най-много две) се концентрират резки и големи промени и промени, промени и счупвания в личността на детето. Детето за много кратък период от време се променя като цяло, в основните черти на личността. Развитието придобива бурен, стремителен, понякога катастрофален характер, наподобява революционен ход на събитията както по скоростта на настъпващите промени, така и по смисъла на настъпващите промени. Това са повратни точки в детското развитие, понякога под формата на остра криза.

Първата характеристика на такива периоди е, от една страна, че границите, разделящи началото и края на кризата от съседните епохи, са изключително неясни. Кризата настъпва неусетно – трудно е да се определи моментът на нейното начало и край. От друга страна е характерно рязко обостряне на кризата, обикновено настъпващо в средата на този възрастов период. Наличието на кулминационна точка, в която кризата достига своя апогей, характеризира всички критични възрасти и рязко ги разграничава от стабилните епохи на детското развитие.

Втората характеристика на критичните възрасти послужи като отправна точка за тяхното емпирично изследване. Факт е, че значителна част от децата, които преминават през критични периоди на развитие, трудно се обучават. Децата сякаш изпадат от системата на педагогическо въздействие, която доскоро осигуряваше нормалното протичане на тяхното възпитание и образование. IN училищна възраств критични периоди децата показват спад в академичните постижения, отслабване на интереса към училищна работаи общ спад в производителността. В критична възраст развитието на детето често е придружено от повече или по-малко остри конфликти с другите. Вътрешният живот на детето понякога е свързан с болезнени и болезнени преживявания, с вътрешни конфликти.

Вярно, всичко това далеч не е необходимо. Различните деца имат критични периоди по различен начин. В хода на криза, дори сред децата, които са най-близки по тип на развитие, по отношение на социалното положение на децата има много повече вариации, отколкото в стабилни периоди. Много деца изобщо нямат ясни затруднения или спад в училищните постижения. Диапазонът от вариации в протичането на тези възрасти при различните деца, влиянието на външните и вътрешни условия върху протичането на самата криза са толкова значителни и големи, че дават повод на много автори да поставят въпроса дали кризите на детето развитието като цяло не са продукт на изключително външни, неблагоприятни условия и не трябва Следователно може да се счита по-скоро за изключение, отколкото за правило в историята на детското развитие (A. Buseman и др.).

Външните условия, разбира се, определят специфичния характер на откриването и протичането на критичните периоди. Различни при различните деца, те предизвикват изключително пъстра и разнообразна картина на вариантите за критична възраст. Но не наличието или отсъствието на някакви специфични външни условия, а вътрешната логика на самия процес на развитие предизвиква необходимостта от критични, повратни моменти в живота на детето. В това ни убеждава изследването на относителните показатели.

Така че, ако преминем от абсолютна оценка на трудна за възпитание™ към относителна, базирана на сравнение на степента на лекота или трудност при отглеждане на дете в стабилния период, предшестващ кризата или след нея, със степента на трудност за възпитание образоват по време на криза, тогава човек няма как да не го види всякаквидете на тази възраст става сравнително трудно за обучение в сравнение със себе си в съседна стабилна възраст. По същия начин, ако преминем от абсолютна оценка на училищното представяне към нейната относителна оценка, основана на сравнение на скоростта на напредъка на детето в процеса на обучение в различни възрастови периоди, тогава не може да не се види, че всякаквидете в период на криза забавя скоростта на напредък в сравнение със скоростта, характерна за стабилните периоди.

Третата и може би теоретично най-важната характеристика на критичните възрасти, но най-неясната и следователно трудна за правилно разбиране естеството на детското развитие през тези периоди, е отрицателният характер на развитието. Всеки, който пише за тези особени периоди, отбелязва преди всичко, че развитието тук, за разлика от стабилните епохи, върши повече разрушителна, отколкото творческа работа. Прогресивното развитие на личността на детето, непрекъснатото изграждане на новото, което беше толкова отчетливо във всички стабилни възрасти, по време на периоди на криза, сякаш избледнява, временно се спира. На преден план излизат процесите на отмиране и съкращаване, разпадане и разлагане на онова, което се е формирало в предишния етап и е отличавало детето от тази възраст. Детето в критични периоди не толкова придобива, колкото губи от придобитото по-рано. Началото на тези възрасти не е белязано от появата на нови интереси на детето, нови стремежи, нови видове дейност, нови форми на вътрешен живот. Детето, което навлиза в периоди на криза, се характеризира по-скоро с противоположни черти: то губи интересите, които само вчера са насочвали всичките му дейности, които са поглъщали по-голямата част от времето и вниманието му, а сега сякаш замръзват; установените преди това форми на външни отношения и като че ли вътрешен живот се изоставят. Л. Н. Толстой образно и точно е нарекъл един от тези критични периоди на детското развитие пустинята на юношеството!

Това имат предвид "на първо място, когато говорят за негативния характер на критичните възрасти. С това те искат да изразят идеята, че развитието, така да се каже, променя своя положителен, творчески смисъл, принуждавайки наблюдателя да характеризира такива периоди главно от отрицателна, отрицателна страна.Много автори дори са убедени, че целият смисъл на развитието в критичните периоди се изчерпва с отрицателно съдържание.Това убеждение е заложено в наименованията на критичните възрасти (друга такава възраст се нарича отрицателна фаза, друга - фазата на упоритост и др.).

Понятията за отделните критични възрасти бяха въведени в науката емпирично и случайно. По-рано от други е открита и описана кризата на 7 години (7-та година в живота на детето е преходен период между предучилищна и юношеска възраст). Дете на 7-8 години вече не е предучилищна възраст, но не и тийнейджър. Седемгодишното дете е различно както от предучилищно, така и от училищно дете, така че създава трудности в образователен план. Отрицателното съдържание на тази възраст се проявява преди всичко в нарушаването на душевното равновесие, в неустойчивостта на волята, настроението и т.н.

По-късно е открита и описана криза на 3-годишна възраст, наричана от много автори фаза на упоритост или инат. През този период, ограничен до кратък период от време, личността на детето претърпява драстични и внезапни промени. Детето става трудно за обучение. Проявява упоритост, инат, негативизъм, капризност, своенравие. Вътрешни и външни конфликти често съпътстват целия период.

Още по-късно е изследвана кризата от 13 години, която е описана под името отрицателна фаза на възрастта на пубертета. Както показва самото наименование, негативното съдържание на периода излиза на преден план и при повърхностен поглед като че ли изчерпва целия смисъл на развитието в този период. Спадът в академичните постижения, намалената успеваемост, дисхармонията във вътрешната структура на личността, разпадането и изчезването на предишната система от интереси, негативният, протестен характер на поведение позволяват на О. Кро да характеризира този период като етап на такава дезориентация във вътрешните и външните отношения, когато човешкото "аз" и светът са разделени повече, отколкото в други периоди.

Сравнително наскоро беше теоретично осъзната позицията, че преходът от ранна детска възраст, добре проучен от действителната страна, който се извършва около една година от живота, по същество също е критичен период със свои собствени отличителни черти, познати ни от общо описаниетази конкретна форма на развитие.

За да се получи пълна верига от критични възрасти, бихме предложили да включим в нея като начална връзка този, може би, най-особеният от всички периоди на детското развитие, който носи името на новороденото. Този добре проучен период се откроява в системата на другите възрасти и по своята същност е може би най-ярката и несъмнена криза в развитието на детето. Спазматичната промяна в условията на развитие в акта на раждане, когато новороденото бързо се озовава в напълно нова среда, променя цялата структура на живота му, характеризира началния период на извънматочно развитие.

Неонаталната криза разделя ембрионалния период на развитие от ранното детство. Кризата от една година разделя бебешката възраст от ранното детство. Криза 3 години - преходът от ранно детство към предучилищна възраст. Кризата на 7 години е свързващо звено между предучилищна и училищна възраст. И накрая, кризата от 13 години съвпада с повратна точка в развитието по време на прехода от училище към пубертета. Така пред нас се разкрива природна картина. Критичните периоди се редуват със стабилни и са повратни точки в развитието, което още веднъж потвърждава, че развитието на детето е диалектичен процес, при който преходът от един етап към друг не е еволюционен, а революционен.

Ако критическите епохи не бяха открити по чисто емпиричен начин, концепцията за тях би трябвало да бъде въведена в схемата на развитието въз основа на теоретичен анализ. Сега теорията остава само да осъзнае и разбере това, което вече е установено от емпирични изследвания,

В повратни моменти в развитието детето става сравнително трудно за обучение поради факта, че промяната в педагогическата система, прилагана спрямо детето, не е в крак с бързите промени в неговата личност. Педагогиката на критичните възрасти е най-слабо развита в практическо и теоретично отношение.

Както всеки живот същевременно умира (Ф. Енгелс) 3 , така и развитието на детето – това е една от сложните форми на живот – задължително включва процесите на ограничаване и смърт. Появата на новото в развитието непременно означава смърт на старото. Преходът към нова епоха винаги е белязан от упадъка на старата епоха. Процесите на обратното развитие, отмирането на старите и са концентрирани главно в критичните възрасти. Но би било най-голямата заблуда да вярваме, че това е краят на значението на критичните възрасти. Развитието никога не спира своята творческа работа, а в критични периоди наблюдаваме градивни процеси на развитие. Освен това процесите на инволюция, толкова ясно изразени в тези възрасти, сами са подчинени на процесите на позитивно изграждане на личността, пряко зависят от тях и образуват неразривно цяло с тях. Разрушителната работа се извършва в посочените периоди, доколкото е причинена от необходимостта от развитие на свойствата и чертите на личността. Действителните изследвания показват, че отрицателното съдържание на развитието през критичните периоди е само обратната или сенчеста страна на положителните промени в личността, които съставляват основния и основен смисъл на всяка критична възраст.

Положителното значение на кризата от 3 години се изразява във факта, че тук възникват нови характерни черти на личността на детето. Установено е, че ако кризата протича бавно и неизразително по някаква причина, това води до дълбоко изоставане в развитието на афективно-волевите аспекти на личността на детето в следваща възраст.

По отношение на 7-годишната криза всички изследователи отбелязват, че наред с негативните симптоми през този период има редица големи постижения: нараства независимостта на детето, променя се отношението му към другите деца.

По време на кризата на 13-годишна възраст намаляването на производителността на умствения труд на ученика се дължи на факта, че тук има промяна в отношението от визуализация към разбиране и дедукция. Преходът към висша форма на интелектуална дейност е съпроводен с временно намаляване на ефективността. Това се потвърждава и от останалите негативни симптоми на кризата: зад всеки негативен симптом се крие положително съдържание, което обикновено се състои в прехода към нова, по-висока форма.

И накрая, няма съмнение, че има положително съдържание в кризата от една година. Тук негативните симптоми са очевидно и пряко свързани с положителните придобивки, които детето прави, стъпвайки на крака и овладявайки речта.

Същото може да се приложи и към кризата на новороденото. По това време детето се влошава в началото дори по отношение на физическото развитие: в първите дни след раждането теглото на новороденото пада. Адаптиране към нова формаживотът поставя толкова високи изисквания към жизнеспособността на детето, че според Блонски човек никога не стои толкова близо до смъртта, колкото по време на раждането си (1930, стр. 85). Въпреки това, през този период повече, отколкото при която и да е от следващите кризи, идва фактът, че развитието е процес на формиране и възникване на нещо ново. Всичко, което срещаме в развитието на детето в първите дни и седмици, е пълно новообразувание. Негативните симптоми, които характеризират негативното съдържание на този период, произтичат от трудностите, причинени именно от новостта на първата възникваща и изключително сложна форма на живот.

Най-същественото съдържание на развитието в критичната възраст се крие в появата на новообразувания, които, както показват конкретните изследвания, са много оригинални и специфични. Основната им разлика от неоплазмите със стабилна възраст е, че те имат преходен характер. Това означава, че в бъдеще те не се запазват във формата, в която възникват през критичния период, и не се включват като необходим компонент в интегралната структура на бъдещата личност. Те умират, сякаш погълнати от нови образувания на следващата, стабилна епоха, включени в техния състав като подчинена инстанция, която няма самостоятелно съществуване, разтваряйки се и трансформирайки се в тях толкова много, че без специален и задълбочен анализ е често невъзможно да се открие наличието на тази трансформирана формация на критичен период в придобивания.последваща стабилна възраст. Като такива, неоплазмите на кризите умират с настъпването на следващата епоха, но продължават да съществуват в латентна форма в нея, като не живеят самостоятелен живот, а само участват в това подземно развитие, което, както видяхме, е стабилно възраст води до спазматична поява на неоплазми.

Конкретното съдържание на общите закони за неоплазмите на стабилна и критична възраст ще бъде разкрито в следващите раздели на тази работа, посветени на разглеждането на всяка възраст.

Неоплазмите трябва да служат като основен критерий за разделяне на детското развитие на отделни възрасти в нашата схема. Последователността на възрастовите периоди в тази схема трябва да се определя от редуването на стабилни и критични периоди. Термините на стабилните епохи, които имат повече или по-малко ясни граници на начало и край, се определят най-правилно именно от тези граници. Критичните възрасти, поради различното естество на тяхното протичане, се определят най-правилно, като се маркират кулминационните точки или върховете на кризата и се приемат за нейно начало предходните шест месеца, които са най-близки до този период, и следващите шест месеца от следващия възрастта като негов край.

Стабилните възрасти, установени от емпиричните изследвания, имат ясно изразена двучленна структура и се разделят на два етапа – първи и втори. Критичните епохи имат ясно изразена тричленна структура и се състоят от три фази, свързани помежду си чрез литични преходи: предкритична, критична и следкритична.

Трябва да се отбележи, че нашата схема на детско развитие се различава значително от други схеми, които са близки до нея по отношение на определянето на основните периоди на детското развитие. Ново в тази схема, в допълнение към принципа на свързаните с възрастта неоплазми, използвани в нея като критерий, са следните точки: 1) въвеждането на критични възрасти в схемата на възрастовата периодизация; 2) изключване от периодичната схема ембрионално развитиедете; 3) изключване на периода на развитие, обикновено наричан юношество, обхващащ възрастта след 17-18 години, до настъпването на окончателната зрялост; 4) включване на възрастта на пубертета в броя на стабилните, устойчиви, а не критични възрасти 4 .

Извадихме ембрионалното развитие на детето от схемата по простата причина, че то не може да се разглежда наравно с извънутробното развитие на детето като социално същество. Ембрионалното развитие е много специален тип развитие, подчинено на други закони, различни от развитието на личността на детето, което започва от момента на раждането. Ембрионалното развитие се изучава от самостоятелна наука - ембриологията, която не може да се счита за една от главите на психологията. Психологията трябва да вземе предвид законите на ембрионалното развитие на детето, тъй като характеристиките на този период влияят върху хода на постнаталното развитие, но поради това психологията по никакъв начин не включва ембриологията. По същия начин необходимостта да се вземат предвид законите и данните на генетиката, тоест науката за наследствеността, не превръща генетиката в една от главите на психологията. Психологията не изучава наследствеността и развитието на матката като такива, а само влиянието на наследствеността и развитието на матката на детето върху процеса на неговото социално развитие.

Юношеството не ни принадлежи към схемата на възрастовите периоди на детството, поради това, че теоретичните и емпиричните изследвания ни принуждават еднакво да се съпротивляваме на прекомерното разтягане на детското развитие и включването в него на първите 25 години от живота на човека. Според общото значение и според основните закони възрастта от 18 до 25 години е по-скоро началната връзка във веригата на зрелите възрасти, отколкото крайната връзка във веригата от периоди на детско развитие. Трудно е да си представим, че развитието на човек в началото на зрелостта (от 18 до 25 години) може да бъде подчинено на законите на детското развитие.

Включването на пубертета сред стабилните години е необходим логичен извод от това, което знаем за тази възраст и това, което я характеризира като период на голям подем в живота на юношата, като период на по-високи синтези, протичащи в личността. Това следва като необходимо логично заключение от критиките, че съветската наука е била подложена на теории, които свеждат периода на пубертета до "нормална патология" и до най-дълбока вътрешна криза.

Така бихме могли да представим възрастовата периодизация в следния вид 5 .

Неонатална криза.

Бебешка възраст (2 месеца - 1 година).

Криза от една година.

Ранно детство (1 година - 3 години).

Криза 3 години.

Пубертетна възраст (14-18 години).

Криза 17 години.

Предучилищна възраст (3 години-7 години).

Криза от 7 години.

Училищна възраст (8 години-12 години).

Виготски Л. С. Събр. цит.: В 6 т. М .: Педагогика, 1982. Т. 1.
Леонтиев Д.А. Себереализация и същностни човешки сили // Психология с човешко лице: хуманистична перспектива в постсъветската психология / Изд. ДА. Леонтиев, В.Г. Шур. М.: Значение, 1997 г. стр. 156-176.
Леонтиев Д.А. Какво стана екзистенциална психология? // Психология с човешко лице: хуманистична перспектива в постсъветската психология / Изд. ДА. Леонтиев, В.Г. Шур. М: Значение, 1997 б. стр. 40-54.
Леонтиев Д.А. Себереализация // Човекът: философски и енциклопедичен речник / Изд. ТО. Фролова. М.: Наука, 2000. С. 322-324.
Маслоу А. Мотивация и личност. Санкт Петербург: Евразия, 1999 г.
Маслоу А. Нови граници на човешката природа. М.: Значение, 1999 б.
Мей Р. Любов и воля. М.: Refl-Book, 1997.
Франкъл В. Човек в търсене на смисъл. Москва: Прогрес, 1990.
Хорни К. Невроза и развитие на личността // Събрани. цит.: В 3 т. М.: Значение, Т. 3. С. 236-684.
Ансбахер Н.Л. Алфред Адлер и хуманистичната психология // Journal of Humanistic Psychology. 1971. № 1. С. 53-56.
Arkes H.R., Garske J.P. Психологически теории за мотивацията. 2-ро изд. Монтерей (Калифорния): Брукс/Коул, 1982 г.
Другото дете на Арон А. Маслоу // Journal of Humanistic Psychology 1977 г. Том 17, № 2. С. 9-24.
Brennan T.P., Piechowski M.M. Рамка за развитие за самоактуализация: доказателства от казуси//Journal of Humanistic Psychology. 1991 том. 31, № 3. С. 43-64.
Бюлер Ч. Теоретични наблюдения за основните тенденции в живота // American Journal of Psychotherapy. 1959. Том 13, № 3. С. 561-581.
Бюлер Ч. Основни тенденции на човешкия живот: теоретични и клинични съображения // Sinn und Sein / R. Wisser (Hg.). Tubingen: Max Niemeyer Verlag, S. 475-494.
Бъс А. Хуманистичната психология като либерална идеология: социално-историческите корени на теорията на Маслоу за самоактуализацията // Вестник на хуманистичната психология. 1979. Том 19, № 3. С. 43-55.
Де Карвальо Р. Дж. Хипотезата за растеж и самоактуализация: екзистенциална алтернатива // Хуманистичният психолог. 1990 том. 18, № 3. С. 252-258.
Франкъл В.Е. Психотерапия и екзистенциализъм. Ню Йорк: Саймън и Шустър, 1967 г.
Франкъл В.Е. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. Мюнхен: Piper, 1979.

Frick W. Remembering Maslow: Reflections on a 1968 interview // Journal of Humanistic Psychology. 2000 том. 40, № 2. С. 128-147.
Гелър Л. Провалът на теорията за самоактуализацията: Критика на Карл Роджърс и Ейбрахам Маслоу // Журнал за хуманистична психология. 1982 том. 22, № 2. С. 56-73.
Гелър Л. Друг поглед към самоактуализацията // Вестник на хуманистичната психология. 1984 том. 24, № 2. С. 93-106.
Георги А.П. Хуманистична психология и метапсихология // Хуманистична психология: Концепции и критики/J.R. Ройс, Л.П. Мос (ред.). Ню Йорк; Лондон: Plenum Press, 1981. P. 19-47.
Голдщайн К. Организмът. Ню Йорк: Американска книжна компания, 1939 г.
Голдщайн К. Човешката природа в светлината на психопатологията. Кеймбридж: Harvard University Press, 1940 г.
Голдщайн К. Здравето като ценност // Ново познание в човешките ценности / A.H. Маслоу (ред.). Ню Йорк: Harper and Brothers, 1959 г., стр. 178-188.
Hampden-Turner C Коментар за „Другото дете на Маслоу“ // Journal of Humanistic Psychology. 1977 том. 17, № 2. С. 25-31.
Хофман Е. Предговор // Maslow A.H. Бъдещи видения: непубликувани статии на Ейбрахам Маслоу / Е. Хофман (ред.). Thousand Oaks (Ca): Sage, 1996. P. IX-XVI.
Krippner S. (Ed.) Опитът на платото: A.H. Маслоу и други // Напредък в променените състояния на съзнанието и човешките възможности. Vol. 1/T.X. Бръснар (ред.). Ню Йорк: Psychological Dimensions, Inc., 1976, стр. 651-664.
Летбридж Д. Марксистка теория за самоактуализация // Вестник на хуманистичната психология. 1986 том. 26, № 2. С. 84-103.
McClelland D.C. Коментари към статията на професор Маслоу // Небраска симпозиум за мотивацията. Том 3 / М. Р. Джоунс (ред.). Линкълн (Nb): University of Nebraska Press, 1955. P. 31-37.
Маркс С. Култура, човешка енергия и самоактуализация: социологическо предложение към хуманистичната психология//Journal of Humanistic Psychology. 1979 том. 19, № 3. С. 27-42.
Маслоу А.Х. Уроци от върховите преживявания // Наука и човешки дела / R.E. Farson (Ed.) Palo Alto (Cal.): Science and Behavior Books, 1965 a. С. 45-54.
Маслоу А.Х. Евпсихическо управление: списание. Homewood (111): Ричард Ъруин; Dorcey Press, 1965 b.
Маслоу А.Х. Към психология на битието. 2-ро изд. Ню Йорк: Ван Ностранд, 1968 г.
Маслоу А.Х. Бележки за психологията на битието// Readings in Humanistic Psychology/A.J. Сутич, М. А Вич (Ред.). Ню Йорк: Free Press, 1969 a. С. 51-80.
Маслоу А.Х. Теория на метамотивацията: Биологичното вкореняване на ценностния живот // Четива по хуманистична психология / A.J. Сутич, М.А. Вич (ред.). Ню Йорк: Free Press, 1969 b. С. 153-199.

Маслоу А.Х. Мотивация и личност. 2-ро изд. Ню Йорк: Харпър и Роу, 1970 a.
Маслоу А.Х. Религии, ценности и върхови преживявания. Ню Йорк: Викинг, б.
Маслоу А.Х. По-далечните граници на човешката природа. Хармъндсуърт: Пингвин, 1976 г.
Маслоу А.Х. Списанията на A.H. Маслоу / Р. Лоури (Ред.). Monterey: Brooks/Cole, 1979 (том 1 и 2).
Маслоу А.Х. Бъдещи видения: Непубликуваните статии на Ейбрахам Маслоу / Хофман (ред.). Thousand Oaks (Калифорния): Sage, 1996.
Nord W. Марксистка критика на хуманистичната психология // Journal of Humanistic Psychology. 1977 том. 17, № 1. С. 75-83.
Роджърс К.Р. Теория за терапията, личността и междуличностните отношения, както е разработена в ориентираната към клиента рамка // Психология: Изследване на науката. Vol. 3 / С. Кох (Ред.). Ню Йорк: McGraw-Hill, 1959 г.
Роджърс К.Р. Актуализиращата тенденция по отношение на "мотивите" и съзнанието // Небраска симпозиум за мотивация. Vol. 11/М.Р. Джоунс (ред.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1963. P. 1-24.
Роджърс К.Р. Хуманистична концепция за човека // Наука и човешки дела / R.E. Фарсън (ред.). Palo Alto (Cal.): Science and Behavior Books, 1965, стр. 18-31.
Роджърс К.Р. Към теория на творчеството // Творчество / П.Е. Върнън (ред.). Harmondsworth: Penguin, 1970, стр. 137-151.
Роуън Дж. Изкачване и слизане в теорията на Маслоу // Вестник на хуманистичната психология 1999 г. Том 39, № 3. С. 125-133.
Шоу Р, Колимор К. Хуманистичната психология като идеология: анализ на противоречията на Маслоу // Journal of Humanistic Psychology. 1988. Том 28, № 3. С. 51-74.
Shostrom E.L. Времето като интегриращ фактор // Ходът на човешкия живот / гл. Бюлер, Ф. Масарик (ред.). Ню Йорк: Springer, 1968, стр. 351-359.
Shostrom E.L., Knapp R.R. Актуализираща терапия: основите на научната етика. Сан Диего: Служба за образователни и промишлени тестове, 1976 г.
Смит М.Б. Хуманизиране на социалната психология. Сан Франциско: Josey-Bass, 1974.
Смит М.Б. Хуманистична психология// Енциклопедия по психология/Дж. Корсини (ред.). N.Y.: Wiley, 1984. Том. 2. С. 155-159.
St.-Arnaud Y. S "актуализатор: par des choix eclaires et une action efficace. Монреал: Gaetan Morin, 1996.
Stein J. Ефективна личност: Хуманистичен подход. Белмонт (Калифорния): Брукс/Коул, 1972 г.
van Kaam A. Човешките възможности от гледна точка на екзистенциалната психология // Изследвания на човешките възможности / H.A. Ото (ред.). Спрингфийлд (111.): C.C.Thomas, 1966. P. 335-346.

Wallach M.A., Wallach L. Санкцията на психологията за егоизма: грешката на егоизма в теорията и наизнасилване. Сан Франциско: Freeman, 1983.
Weckowicz T.E. Влиянието на феноменологичните и екзистенциалните философии върху психиатрията и психотерапията // Хуманистична психология: Концерти и критики / J.R. Ройс, Л.П. Мос (ред.). Ню Йорк; Лондон: Plenum Press, 1981. P. 49-74.
Weisskopf W.A. Екзистенциална криза и несъзнаваното // Четива по хуманистична психология/AJ. Сутич, М.А. Вич (ред.). Ню Йорк: Свободна преса, стр. 134-144.

Име
Л. С. Виготски
издателство: Педагогика, Феникс, АПН РСФСР
формат:PDF
Размер: 216 MB
Страници: 4570
Година на издаване: 1934-2001

Описание:Колекция от основните произведения на Л. С. Виготски (вижте списъка по-долу). Всички PDF файлове съдържат OCR текстов слой. Лев Семенович Виготски е руски психолог, специалист в областта на филогенезата и онтогенезата, създател на културно-историческата концепция за развитието на висшите психични функции. До втората половина на 20-те години. се занимава с проблема за възприемането на изкуството, като откроява в емоционалната сфера на възприемащия конкретно произведение на изкуството два различно насочени афекта, чиято противоположност се премахва в катарзиса, който е в основата на естетическите реакции.

В своя труд "Историческият смисъл на психологическата криза" той започва да анализира общите проблеми на методологията и теорията на психологията и да изгражда методологията на марксистката психология. Занимава се с проблемите на дефектологията в създадената от него лаборатория за психология на анормалното детство (1925-1926), формулирайки нова теорияразвитие на анормалното дете. В последния етап от работата си той изучава връзката между мисленето и речта, развитието на значенията в онтогенезата и егоцентричната реч ("Мислене и реч", 1934 г.). Въвежда концепцията за зоната на проксималното развитие. Той оказа значително влияние както върху вътрешната (А. Н. Леонтиев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец), така и върху световната психологическа мисъл.

Колекция от основните произведения на Л. С. Виготски. Списък на книгите:

Виготски L.S. Събрани съчинения: В 6 тома
T. 1. Въпроси на теорията и историята на психологията. Москва: Педагогика, 1982. 488 с.
Т. 2. Проблеми обща психология. Москва: Педагогика, 1982. 504 с.
Т. 3. Проблеми на развитието на психиката. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.
Т. 4. Детска психология. Москва: Педагогика, 1984. 432 с.
Т. 5. Основи на дефектологията. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.
Т. 6. Научно наследство. Москва: Педагогика, 1984. 400 с.

Монографии, които не са включени в събраните съчинения:
Виготски L.S. Педагогическа психология. Москва: Педагогика, 1991. 480 с.
Виготски L.S. Психология на изкуството. Ростов n / a: издателство "Феникс", 1998 г. 480 с.
Виготски L.S. Лекции по педология. Ижевск: Издателство "Удмуртски университет", 2001. 304 с.
Виготски Л.С., Лурия А.Р. Етюди по история на поведението. М .: Педагогика-Прес, 1993. 224 с.

Частично сканирани книги (само произведения, които не са включени в предишни томове):
Виготски L.S. Избрани психологически изследвания. М.: АПН РСФСР, 1956. С. 1-36, 453-503.
Виготски L.S. Развитие на висши психични функции. М.: АПН РСФСР, 1960. С. 1-10, 364-484.

Оригинално издание:
Виготски L.S. Мислене и реч. Психологически изследвания. М.-Л.: Държава. социално-иконом. издателство, 1934. 362 с.