В школьном проекте очень высока роль учителя. Он организует и внимательно контролирует каждый этап работы, следит за тем, чтобы участники проекта не отклонялись от поставленной цели, их поисковая деятельность была направлена на достижение определенного результата, интересного и посильного для участников проекта. Кроме того, учитель в заметной степени способствует тому, чтобы неформальное общение учеников между собой, составляющее основу успеха данной формы деятельности учащихся, было направлено на решение учебных задач.

Внедрение в школу проектного метода предполагает, что педагог выступает не как толкователь готовых знаний и их транслятор в оптимальном виде и оптимальной логике, а как равноправный соучастник процесса добывания, обработки, анализа знаний. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта:

• 1) должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями;
• 2) его авторитет должен зависеть не только от знаний собственного предмета, но и от способностей быть инициатором интересных начинаний;
• 3) обладать широкой эрудицией и высоким педагогическим мастерством.

Зачастую перед учителем встают педагогические проблемы, связанные с развитием общеучебных умений и навыков у школьников, которые могут быть решены в рамках проектной деятельности.

Основные умения

• 1. Рефлексивные умения:
  • - умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний;
  • - умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
• 2. Поисковые (исследовательские) умения:
  • - умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей науки;
  • - умение формулировать цель и ставить задачи;
  • - умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
  • - умение находить несколько вариантов решения проблемы;
  • - умение выдвигать гипотезы;
  • - умение устанавливать причинно-следственные связи;
  • - умение формулировать проблемы и ставить задачи, вытекающие из этой проблемы.
• 3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:
  • - навыки коллективного планирования;
  • - умение взаимодействовать с любым партнером;
  • - навыки взаимопомощи в группе при решении общих задач;
  • - навыки делового партнерства общения;
  • - умение находить и исправлять ошибки в работе других участников проекта.
• 4. Менеджерские умения и навыки:
  • - умение проектировать процесс (изделие);
  • - умение планировать деятельность, время, ресурсы;
  • - умение принимать решение и прогнозировать их последствия;
  • - навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов);
  • - умения по практическому применению знаний в различных и нетипичных ситуациях;
  • - умение по освоению и использованию, адекватных технологий при изготовлении продуктов проектирования.
• 5. Коммуникативные умения:
  • - умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.
  • - умение вести дискуссию;
  • - умение отстаивать свою точку зрения;
  • - умение находить компромисс;
  • - навыки интервьюирования.
• 6. Презентационные умения и навыки:
  • - навыки монологической речи;
  • - умение уверенно держать себя во время выступления;
  • - артистические умения;
  • - умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
  • - умение отвечать на незапланированные вопросы.

Все вышесказанное позволяет сформулировать примерные требования к учителю, решившему заниматься проектной и исследовательской деятельностью.

• · Отказ от авторитарного стиля обучения.
• · Владение необходимым арсеналом исследовательских, поисковых методических приемов.
• · Умение организовывать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не подавляя учеников своим авторитетом.
• · Владение приемами интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.
• · Умение устанавливать и поддерживать в группах работающих над проектом делового эмоционального настроя, направляя учащихся на поиск решения поставленной проблемы.

Следует напомнить, что реальные знания и умения остаются у человека тогда, когда он учится с интересом, когда понимает, зачем ему эти самые знания и умения, чем они лично для него значимы и для чего нужны.

Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для того, чтобы учащиеся овладели новыми знаниями и умениями? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые «проживает» педагог по ходу реализации учебного проекта:

• - энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение поставленной цели;
• - специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких предметных областях;
• - консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в том числе и другим специалистам;
• - руководитель и координатор, умеющий четко наладить взаимодействие членов группы и определить задачу каждому;
• - эксперт, обладающий способностью задавать косвенные и наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки.

Наиболее сложным для учителя-предметника является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие задачи, возникающие перед проектной группой, должен решать учитель, а какие разрешимы через их сотрудничество? Очевидно, степень самостоятельности зависит от множества факторов: возрастных и индивидуальных особенностей детей, их предыдущего опыта, сложности изучаемой темы, характера отношений между школьниками в группе и др.

А.В. Леонтович 14 считает что, в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель - ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной системы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знаний, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе, часто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Все это предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

В.Ю. Извеков 11 определяет структуру педагогического управления ученическим объединением в ходе проектной работы, включающей следующие действия:

• · Анализ интересов, способностей и потенциальных возможностей членов группы;
• · Определение целей, задач действий и средств развития индивидуальных и групповых способностей;
• · Усвоение содержания проектных заданий, задач учебной, общественной и профессионально-ориентационной работы;
• · Подготовку членов группы к выполнению проекта, плана общественной работы и профориентации;
• · Использование наиболее эффективных принципов и методов управления проектной группой;
• · Организацию взаимодействия внутри группы;
• · Включение учителей и родителей в работу группы;
• · Рефлексивный анализ деятельности группы и полученных результатов;
• · Подведение итогов выполнения поставленных задач.

В процессе проектно-группового взаимодействия учащихся всесторонне изучаются их интересы, качества и способности.

Разрешая важнейшие противоречия современного школьного образования, как-то: перегруженность содержания, жесткий контроль со стороны учителя, отчужденность изучаемого материала от школьника, пассивность в усвоении содержания и ряд других, метод педагогических проектов несомненно способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Ю.В. Громыко 7 в монографии, посвященной проектированию и программированию в образовании, подчеркивает, что сегодня проектные и программные формы мышления и сознания образуют акме - эпицентр развития форм и структур сознания. Автор выявляет ряд составляющих этого типа мыследеятельности: проектное мышление, проектное мыследействование, проектную коммуникацию, проектную рефлексию и проектное понимание.

Образовательное проектирование школьников в таком случае имеет сверхзадачей создание условий для овладения проектной мыследеятельностью, а следовательно, и всеми перечисленными выше ее составляющими. Реализация содержания образования, построенного на такой основе, возможна при условии, когда сам педагог обладает проектной культурой, может проектировать свою профессиональную деятельность и организует проектное движение детей.

По мнению Г.И. Лернера 15 учитель не должен выступать в роли постоянного опекуна, а по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя, так как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Ученик должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя - напомнить об этом, показать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо.

Л.Н. Галеева 4 отмечает, что учитель-предметник, реализующий в образовательном процессе развивающий и социализирующий потенциал предметного содержания, становится для учеников настоящим партнером в познании мира средствами школьного предмета. Практика показывает, что сами учителя с удовольствием выполняют и придумывают развивающие задания, одновременно усваивая предметное содержание, его фактологию, концепцию, смыслы. Учебная деятельность ученика становится осмысленной для него самого, он понимает как лично ему удобнее действовать, чтобы усвоить содержание. Ученик действительно начинает учить-ся, т.е. учить самого себя.

Л.Н. Галеева 4 предлагает акцентировать развивающие цели непрофильного предмета, поменяв психологическую установку ученика: «на уроках непрофильного предмета биологии (физики, истории и т.д.) я прежде всего развиваю свои познавательные возможности, которые смогу реализовать в любой момент своей жизни». По ее мнению, учитель должен помочь ученику в его процессе самопознания и саморазвития, помочь ему найти и присвоить для этого адекватные приемы и способы.

А вот как видит А.В. Хуторской 28 образ учителя-инноватора личностно-ориентированной школы:

• 1) диагностирует индивидуальный личностный потенциал учеников;
• 2) выявляет личностные особенности учеников в каждой конкретной образовательной области;
• 3) уточняет фундаментальные образовательные объекты, связанные с ними проблемы и другие элементы образовательной программы личностно ориентированного типа;
• 4) отбирает культурные аналоги предполагаемым продуктам ученической образовательной деятельности;
• 5) обеспечивает реализацию индивидуального набора личностных качеств и ролей каждого ученика в обучении;
• 6) организует и отслеживает технологию движения учеников по их индивидуальным образовательным траекториям;
• 7) фиксирует изменения в личностных качествах учеников и степень реализации их внутреннего потенциала, а также внешнюю образовательную продукцию учащихся (портфолио).

Интересен и образ ученика школы личностной ориентации - инновационной по отношению к массовой школе. По мнению А.В. Хуторского 26 такой ученик характеризуется следующими параметрами:

• 1) знает свои индивидуальные особенности, черты характера, наиболее оптимальные темпы и формы занятий каждым из учебных предметов;
• 2) имеет опыт реализации своих наиболее творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, проведения конкурсов, праздников, олимпиад и т.д.
• 3) осознает и умеет пояснить цели занятий тем или иным предметом, отчетливо понимая, зачем он ходит в школу и в чем себя реализует;
• 4) умеет поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности; составить план ее достижения; выполнить план, исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свое результат; сравнить его с аналогичными результатами одноклассников; произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;
• 5) имеет личностное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; владеет базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентируется в основных учебных предметах, проблемах соответствующих наук и искусств;
• 6) имеет личностные результаты образования, отличающиеся от федеральных и региональных образовательных стандартов глубиной, тематикой, наличием мнения, отличного от общепринятого;
• 7) способен обозначить свое понимание (или непонимание) по любым возникающим вопросам; умеет понять и оценить иную точку зрения, вести диалог или спор;
• 8) является носителем культурных норм и традиций, прожитых и усвоенных им; умеет аргументировать свои знания и полученные результаты;
• 9) умеет определять свои действия в ситуациях выбора; обладает раскованностью мыслей, чувств и движений, одновременно умеет выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе и (или) семье;
• 10) имеет достойную цель в жизни, умеет выстроить свои дальнейшие планы обучения на перспективу.

Бесспорно, с этим трудно не согласиться! Ведь целью общего среднего образования является «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники укрепление исторической преемственности поколений)».

В работе над проектами очень важно определить долю участия учителя, которую нельзя преуменьшить (проект может не получиться), но, что ещё важнее, нельзя и преувеличить. Учительское желание отредактировать и исправить каждую строчку может погубить главное: самостоятельность его авторов - наших учеников. С другой стороны, и сильные и слабые стороны проекта могут быть увидены самими учащимися лишь на определённом этапе, - когда проект завершён, когда можно проанализировать и оценить его в целом. Проекты могут выполняться индивидуально или группой. В зависимости от уровня подготовленности учащихся реального учебного времени и многих других причин учебная задача может выполняться полностью или по частям.

Учителем задается "пространство" возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых ученик выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.

Реализация реального проектного обучения, судя по анализу литературы, поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: "Какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?" Использование метода проектов на практике ведет к изменению позиций учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников.

Включение метода проекта в образовательный процесс сопряжено с рядом трудностей. Некоторые педагоги с осторожностью относятся к новшеству. Ведь стать подлинно научным руководителем группы школьников, работающих над проектами, не каждому учителю по плечу. Здесь нужна и высокая квалификация педагога, и достаточный уровень знания преподаваемого предмета, и готовность к дополнительным временным затратам. Без осознания и признания новой философии обучения, использование метода проектов не принесло бы ожидаемых результатов.

Метод проектов - обучение опирается на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строится так, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредотачиваться не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя становится отыскание условий, которые пробуждаются самообразовательную активность или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности.

Можно сделать вывод, что учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора проектного обучения, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

Стараться увлечь учащихся проектом и процессом его глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Организовывать мероприятия для проведения исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.

Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.

Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проекту.

В организации проектной деятельности учитель проявляет:

умение выбрать наиболее интересные и практически значимые темы для проектов;

владение достаточным арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать самостоятельную исследовательскую работу учащихся;

организацию учебно-воспитательной работы по предмету, ориентированную на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности учащихся (индивидуальных, парных, групповых видов самостоятельной работы исследовательского, поискового, творческого плана).

В проектной деятельности педагог занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника такого учебного процесса, который строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, с другими людьми, как обогащение их целостного личностного опыта, То есть речь идет о развивающем обучении, которое предусматривает наличие у педагога таких профессиональных качеств, как:

владение искусством коммуникации, умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом;

способность генерировать новые идеи, направить учащихся на поиск путей решения поставленных проблем;

умение устанавливать и поддерживать в группе проекта устойчивый, положительный эмоциональный настрой;

владение информационной грамотностью (ориентация в печатных источниках информации, аудиовизуальная культура, владение компьютерными технологиями);

владение методикой интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

проект обучение модель учитель

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Старайтесь подходить ко всему творчески, боритесь со всяческими проявлениями конформизма и стереотипными банальными решениями.

Ориентируйтесь на процесс исследовательского поиска, а не только на результат.

Стремитесь открыть и развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности.

В процессе работы не забывайте о воспитании школьника.

Старайтесь меньше заниматься наставлениями, помогайте детям действовать независимо, уклоняйтесь от прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

Не делайте скоропалительных допущений, научитесь не торопиться с вынесением оценочных суждений и учите детей поступать также.

Оценивая, помните – лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать.

Не следует полагаться на то, что дети уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями, помогайте им осваивать новое.

Помните о главном педагогическом результате – не делайте за ученика то, что он может сделать самостоятельно.

Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать сами, или то, чему они могут научиться самостоятельно. Избегайте прямых инструкций.

Учите детей прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки.

Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями.

Учите детей действовать независимо, приучайте их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций.

Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.

Используйте трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей в школе и дома, как область задач приложения полученных навыков в решении исследовательских задач.

Обучайте детей преимущественно не мыслям, а мышлению. Учите способности добывать информацию, а не проглатывать ее в готовом виде.

Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию.

Помогайте детям научиться управлять процессом собственного исследования.

Проектная и исследовательская деятельность учащихся

Проектная исследовательская деятельность учащихся прописана в стандарте образования. Следовательно, каждый ученик должен быть обучен этой деятельности. Программы всех школьных предметов ориентированы на данный вид деятельности. Устные экзамены в 9 и 11 классах предполагают защиту проекта как один из видов итоговой аттестации. Таким образом, проектная исследовательская деятельность учащихся становится все более актуальной в современной педагогике. И это не случайно. Ведь именно в процессе правильной самостоятельной работы над созданием проекта лучше всего формируется культура умственного труда учеников.

Самое главное в проекте после определения темы – это выработка гипотезы, постановка проблемы, планирование учебных действий, сопоставление фактов. Вся эта поэтапная деятельность и формирует культуру умственного труда учащихся, приучая их самостоятельно добывать знания. Всему этому необходимо обучать детей, и желательно, не в ходе подготовки конкретного проекта, а заранее в ходе обучения предмету. Вот почему особенно актуальны сегодня уроки-исследования и уроки – проекты. Ведь они не только способствуют интенсификации учебного процесса, но и формируют культуру умственного труда учащихся, готовя их к созданию самостоятельных проектов.

1 этап в формировании культуры умственного труда учащихся в ходе подготовки и презентации проекта - урок-исследование . Подготовка этого типа урока предполагает организацию исследовательской деятельности учащихся и педагогическую деятельность учителя (таблица 2, таблица 3).

2 этап - урок-проект (таблица 4). Педагогическая деятельность учителя такая же, как и на уроке-исследовании.

Таким образом, проводя эти два вида уроков, мы формируем у учащихся культуру умственного труда, приучая детей к исследовательской деятельности, к самостоятельной осознанной работе над проектом.

Типология проектов

исследовательские Требуют хорошо продуманной структуры, целей, актуальности для всех участников, продуманных методов, экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. творческие Не имеют детально проработанной структуры, она развивается по ходу работы, планируется только конечный результат (выпущенная газета, видеофильм) игровые Структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные и деловые отношения. информационные Направлен на сбор информации о каком- либо объекте. Его структура: цель, методы получения и обработки информации, результат, презентация. практико-ориентированные Четко обозначенный результат, тщательно продуманная структура, четкое определение функций каждого участника, координация этапов работы, презентация конечных результатов, оценка работы.

Модель исследовательской деятельности учащихся

Педагогическая деятельность учителя

Учебный проект как технология

Основная ценность проекта – общий конечный результат Цель: формирование и развитие умений и навыков решения практических задач. Мотивация: 1) определение цели проекта и этапов достижения цели; 2) распределение ролей и планирование работы. Этапы работы: 1. Сбор информации. 2. Обсуждение данных, систематизация. 3. Выдвижение гипотезы. 4. Изготовление моделей (макеты, сценарии). 5. Выбор способа представления результатов. 6. Распределение ролей для защиты. 7. Защита (презентация). 8. Коллективное обсуждение защиты, оценка.

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому пополнению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. Особое внимание Департамент образования г. Москвы уделяет работе педагогов экспериментальных и инновационных учреждений, образовательных учреждений с повышенным содержанием образования. В этом направлении оказывает содействие развитию конкурсного движения среди проектных и исследовательских работ обучающихся.

Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы. В соответствии с приказом Московского комитета образования от 30.08.2002 г. № 750 «Об организации Московского городского конкурса научно-исследовательских и проектных работ обучающихся общеобразовательных учреждений» ежегодно проходит городской конкурс, который является системой конференций по различным направлениям знаний, проводимых в несколько этапов.

Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования и исследовательским методом.

Исследовательская деятельность обучающихся - деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Проектная деятельность обучающихся - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Проектно-исследовательская деятельность - деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

Учебное исследование и научное исследование. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования . При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования - опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая - «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся. В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлось подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) - социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований.

Специфика реализации исследовательских задач в школе. Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанными с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний.

Классификация задач по сложности. Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.

Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.

Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.

В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции и неприменимы в образовательном процессе.

Представление исследований. Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья . В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.

Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук . Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

В организованное обучение в общеобразовательном учреждении рекомендуется включение исследовательской деятельности в рамках интегрированной программы общего и дополнительного образования. При этом исследовательская деятельность может быть включена: в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент - технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования.

Исследовательская деятельность обучающихся является технологией дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака:

• гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого;
• наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого - групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

Исследовательская деятельность может с успехом применяться в школах, гимназиях и лицеях, колледжах и профессиональных училищах.

Проектно-исследовательская школа и инновационная сеть исследовательской деятельности учащихся. В Москве сложился относительно постоянный круг организаций (это школы, учреждения дополнительного образования детей, детские коллективы при научных учреждениях и др.), в которых сложились традиции и культура исследовательской работы со школьниками. Каждая из таких организаций хорошо узнаваема по характерному «почерку»: это может быть излюбленная тематики, или методики, или места проведения исследований. Каждый год они представляют на различные конференции работы разных детей, подчас меняются педагоги, но «почерк» остается неизменным. Для них вводится специальный термин - проектно-исследовательские школы , они и являются реальными субъектами исследовательской деятельности учащихся. Ориентация на работу с проектно-исследовательскими школами задает инновационную сеть, в которой распространяется (внедряется) технологическая модель исследовательской деятельности учащихся в образовательной системе как модель их вовлечения и удержания в совместную деятельность.

Для каждого участника образовательного процесса актуально расставить свои акценты при планировании и организации данного вида деятельности обучающихся.

При этом для руководителя образовательного учреждения важно понимать :

• Что дает проектная и исследовательская деятельность обучающимся наряду с традиционным способом обучения?
• Как изменяется роль учителя и ученика в учебном процессе?
• Как научить учителей руководить работой учащихся?
• Как привлечь в школу ученых и специалистов из научной отрасли для консультирования по вопросам организации исследовательской деятельности?
• Как изменяется организация учебного процесса образовательного учреждения?
• Как оценивается успешность работы обучающегося в проектной и исследовательской деятельности?
• Как разработать программу работьы образовательного учреждения по развитию исследовательской деятельности и откуда привлечь ресурсы для ее реализации?
• Какие приращения в ЗУН, в развитии и воспитании обучающегося могут быть получены в результате выполнения одного проекта или исследования, серии проектов или исследований, в конце цикла обучения?

Завучу необходимо разобраться в следующих вопросах:

• Всё перечисленное в разделе для руководителя школы .
• Как составить расписание занятий для использования необходимых в учебном проекте или исследовании ресурсов (информационных, материально-технических, аудиторных, кадровых)?
• Как согласовать тематические планы курсов предметов, в рамках которых выполняется учебный проект или исследование. (Вместе с учителями) ?
• Как организовать мониторинг формирования ЗУН необходимых для выполнения учебного проекта или исследования?
• Как подобрать учебные проекты и исследования, соответствующие специфике школы, особенностям класса, задачам УВП. (Вместе с учителями) ?
• Как организовать мониторинг формирования навыков самостоятельности, используемых при выполнении учебного проекта или исследования?
• Как выстроить серию проектов или исследований одного обучающегося для последовательного формирования специфических умений и навыков проектной и исследовательской деятельности. (Вместе с учителями) ?

Учителю нужно знать:

• Всё, что перечислено в разделе для завуча с пометкой «вместе с учителями» .
• Как составить учебно-тематический план курса, в котором предусматривается проектная или исследовательская деятельность обучающихся?
• Как подготовить обучающихся к работе над учебным проектом или исследованием?
• Как адаптировать известный учебный проект или исследование к особенностям своего класса, учреждения образования и условиям имеющегося обеспечения?
• Как разработать учебный проект или исследование?
• Как оценить выполнение педагогических задач в результате выполнения учебного проекта или исследования?
• Как осуществить учебный проект или исследование. Какие формы образовательной деятельности применять?
• С кем консультироваться по вопросам содержания проектной исследовательской деятельности?

В теоретических и методических вопросах по данной проблеме могут быть полезны материалы публикаций, методических и информационных сайтов (см. приложения 1 и 2), а также целесообразно использовать возможности курсовой и модульной подготовки учителей по исследовательской и проектной деятельности обучающихся в системе повышения квалификации МИОО по соответствующей тематике.

Самое решающее звено этой новации - учитель. Меняется роль учителя и не только в проектно-исследовательском обучении. Из носителя знаний и информации, всезнающего оракула, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть и нетрадиционных) источников. Работа над учебным проектом или исследованием позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить процесс образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу.

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

• проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);
• целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;
• самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);
• представление результатов своей деятельности и хода работы;
• презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);
• поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;
• практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;
• выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;
• проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.

Для обучающихся в начальной школе

При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно: Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями. Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).

Наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у обучающихся на традиционных занятиях начиная со 2 класса (таких как: целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и так далее) возможно проведение в 3-ем классе во 2-ом полугодии одного проекта или исследования, в 4-ом - двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.

Для обучающихся в основной школе

В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектная или исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.

Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы - близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.

Презентация результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции, - идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги должны иметь в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планировать завершение работ обучающихся, - дать тем самым шанс обучающемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.

Для обучающихся в старшей школе

Формирование надлежащего уровня компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования) должно достигаться к концу 10 класса.

Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. Выполнение проектов или исследований в 11 (выпускном) классе может быть как отдельные случаи выдающихся успехов одарённых обучающихся, или как курсовое проектирование на профильном предмете с последующей защитой результатов в качестве творческого экзамена. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.

Для обучающихся в учреждениях дополнительного образования

Проектная и исследовательская форма работы с обучающимися должна быть приоритетной. В условиях дополнительного образования нет жёстких рамок классно-урочной системы, выбор содержания, тематики и проблематики проектов и исследований обучающимися происходит в момент выбора секций, кружков и обществ, в которые он посещает. При выборе формы работы здесь также необходимо учитывать возрастные особенности детей. В зависимости от уровня полученных результатов необходимо предоставить возможность обучающимся продемонстрировать их на публичных презентациях различного уровня: перед сверстниками, родителями, педагогами, для широкой общественности.

Где бы мы ни занимались проектной или исследовательской деятельностью с обучающимися необходимо помнить, что главный результат этой работы - формирование и воспитание личности, владеющей проектной и исследовательской технологией на уровне компетентности.

Обеспечение осуществления учебного проекта или исследования

Для того чтобы создать условия для самостоятельной творческой проектной и исследовательской деятельности обучающимся необходимо проводить подготовительную работу . Должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени , для того чтобы избежать перегрузки обучающихся и педагогов. Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовые ЗУН ) в содержательной области проекта или исследования. Ему понадобятся до определённой степени сформированные специфические умения и навыки (проектирования или исследования) для самостоятельной работы. Новое знание для обучающихся в ходе проекта или исследования учитель может дать, но в очень незначительном объёме и только в момент его востребованности обучающимися.

Каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым: материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т.д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением), организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет), отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием - медиатека). Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной или исследовательской работы может свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся - интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием - мотивацию , которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект или исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную и исследовательскую деятельность мотивационные механизмы.

Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно . Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

Следующие элементы проектной и исследовательской деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или исследованием и вне её:

Мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе;

Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;

Поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;

Информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;

Проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

Оценивание успешности обучающегося в выполнении проекта или исследования

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

• степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
• степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;
• практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
• количество новой информации использованной для выполнения проекта;
• степень осмысления использованной информации;
• уровень сложности и степень владения использованными методиками;
• оригинальность идеи, способа решения проблемы;
• осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
• уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;
• владение рефлексией;
• творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
• социальное и прикладное значение полученных результатов.

Приложение 1
Литература

Метод проектов

• Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Изв. Рос. акад. образования.- 2000.- N 2.- C. 36-43.- (Филос.-психол. основы теории В. В. Давыдова).
• Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы, № 6, 1995
• Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии М., 1996
• Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. - М., 1998
• Дж. Дьюи. Демократия и образование: Пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.
• Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. - М.: МИПКРО, 2001. 144 с.
• Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157
• Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Полат Е. С. и др.Под ред Е. С. Полат. - М.,: Издательский центр «Академия», 1999, - 224 с.
• Пахомова Н. Ю. Метод проектов. //Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование. 1996.
• Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2003. - 112с. (Методическая библиотека)
• Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000, - с. 52-55
• Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, № 1, 2000, - с. 41-45
• Проект «Гражданин» - способ социализации подростков.//Народное образование, № 7, 2000.
• Чечель И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула.//Директор школы, № 3, 1998
• Экспериментальные площадки в московском образовании. Сб. статей № 2. - М.: МИПКРО, 2001. 160с

Исследовательский метод

• «Исследовательская работа школьников». Научно-методический и информационно-публицистический журнал. Редакция «Народное образование». Изд. 4 раза в год. Подписной индекс - 81415.
• Борзенко В. И., Обухов А. С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 80-88.
• Гурвич Е. М. Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира создания навыков поливерсионного исследования ситуаций // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 68-80.
• Данильцев Г. Л. Что нравится и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательских работ учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 127-134.
• Демин И. С. Применение информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 144-150.
• Леонтович А. В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.
• Леонтович А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся/ А. В. Леонтович // Школ. технологии.- 2001.- N 5.- C. 146-149.
• Леонтович А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии: [Опыт учеб. комплекса на базе сред. шк. N 1333 «Донская гимназия» и Дома науч.-техн. творчества молодежи Москвы] // Школ. технологии.- 1999.- N 1-2.- C. 132-137.
• Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974.
• Логинова Н. А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе. // Психологический журнал. 2000, том 21, № 5.
• Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.
• Поддьяков А. Н. Дети как исследователи: [Психол. аспект] // Magister.- 1999.- N 1.- C. 85-95.
• Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - 272 с.
• Саввичев А. С. Модель предметного содержания юношеской исследовательской экспедиции. // Народное образование, № 10, 1999.
• Савенков А. И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 34-45.
• Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. - М.: Сентябрь, 1998.

Приложение 2
Интернет-ресурсы по проблемам проектной и исследовательской деятельности

http://schools.keldysh.ru/labmro - Методический сайт лаборатории методики и информационной поддержки развития образования МИОО

www.researcher.ru - Портал исследовательской деятельности учащихся при участии: Дома научно-технического творчества молодежи МГДД(Ю)Т, Лицея 1553 «Лицея на Донской», Представительства корпорации Intel в России, «Физтех-центра» Московского физико-технического института. Публикуются тексты по методологии и методике исследовательской деятельности учащихся ученых и педагогов из Москвы и других городов России, исследовательские работы школьников, организованы сетевые проекты, даются ссылки на другие интернет-ресурсы. До 250 посещений в день.

www.1553.ru - сайт Лицея № 1553 «Лицей на Донской», публикуются материалы Городской экспериментальной площадки «Разработки модели организации Образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся». До 50 посещений в день.

www.vernadsky.dnttm.ru - сайт Всероссийского Конкурса юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернадского. Русская и английская версии. Публикуются нормативные документы по конкурсу, рекомендации по участию в нем, детские исследовательские работы. Организована система on-line регистрации рецензентов, каждый посетитель сайта может написать отзыв или рецензию на выбранную работу. До 300 посещений в день во время чтений им. В. И. Вернадского. - обзор исследовательских и научно-практических юношеских конференций, семинаров конкурсов и пр. Организовано on-line размещение нормативных документов по конкурсам от всех желающих. До 50 посещений в день.

www.subscribe.dnttm.ru - рассылка новостей и информации по разнообразным проблемам и мероприятиям рамках работы системы исследовательской деятельности учащихся (в разработке).

Роль учителя и ученика в проектной деятельности

Проектная деятельность требует от учителя не столько объяснения «знания», сколько создания условий для расширения познавательных интересов детей, и на этой базе -- возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний. Именно поэтому учитель -- руководитель проекта должен обладать высоким уровнем общей культуры, комплексом творческих способностей. И, прежде всего -- развитой фантазией, без которой он не сможет быть генератором развития интересов ребенка и его творческого потенциала. Авторитет учителя базируется теперь на способности быть инициатором интересных начинаний. Впереди оказывается тот, кто провоцирует самостоятельную активность учащихся, кто бросает вызов их сообразительности и изобретательности. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.

Как именно учителю предстоит создавать условия для развития учащихся в ходе проектной деятельности? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые предстоит «прожить» педагогу в ходе руководства проектом:

• · энтузиаст-новатор, способный квалифицированно оценить, стимулировать и вдохновлять к продуктивной иноязычной коммуникации, поддерживая, поощряя и направляя учащихся в сторону достижения цели;
• · специалист (обладает знаниями и умениями в нескольких - не во всех! областях);
• · консультант, всегда готовый прийти на помощь (организатор доступа к ресурсам, в т. ч. к другим специалистам);
• · руководитель, организатор и менеджер учебной деятельности
• · координатор всего группового процесса (фасилитатор);
• · опытный советчик-эксперт (дает четкий анализ результатов выполненного проекта)

проектный учитель ученик

Наиболее сложным является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие из задач, стоящих перед проектной группой, должен решать учитель, какие -- сами учащиеся, а какие разрешимы в их сотрудничестве? Готового ответа на эти вопросы, пожалуй, не найти. Очевидно, что степень самостоятельности учащихся зависит от множества факторов: от возрастных и индивидуальных особенностей детей, от их предыдущего опыта проектной деятельности, от сложности темы проекта, от характера отношений в группе и др. Для учителя важно избежать перегибов как в ту, та и в другую сторону, ведь развивающий эффект проектной деятельности находится в прямой зависимости от степени ее самостоятельности. Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода подобрать такие виды и продукты проектной деятельности, которые были бы адекватны возрасту. Так, в начальной школе проектом может быть рисунок, какая-то композиция, выполненная своими руками, и т. п. Точно так же важно, что тема проекта не должна жестко задаваться взрослыми. В крайнем случае, допустим выбор одной из предложенных тем. Еще лучше -- совместная выработка темы в группе «учащиеся + учитель» по принципу скрытой координации. Планирование, реализация и оценка проектов также должны осуществляться в первую очередь самими детьми. Не нужно забывать, что ученик подавляющую часть своего времени занят традиционным классно-урочным обучением, где он обречен играть лишь одну роль -- роль исполнителя.

Все этапы работы, организуемой в условиях проектной деятельности, сопровождаются:

• - специально созданной атмосферой общения;
• - организованной групповой, парной, командной и индивидуальной работой;
• - техникой формирования групп;
• - приемами управления учебной деятельностью во время подготовки проектов.

На долю учителя выпадает трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни. Проектный метод позволяет широко использовать межпредметные связи.

Проектный метод способствует выявлению способных и одаренных детей, развитию академической одаренности, интеллекта, личностных качеств обучающихся на базе повышенного познавательного интереса к учебным предметам, стимулированию интереса обучающихся к образованию в целом.

Начиная с 2008 года растет число обучающихся, принимающих участие в предметных олимпиадах различного уровня, сетевых проектах и НОО.

Работа по подготовке к предметным олимпиадам проводится в течение всего учебного года. С детьми после уроков занимаются педагоги: решают нестандартные задачи, создают исследовательские работы, проекты.

В 2009-2010 учебном году в городском конкурсе исследовательских работ и проектов младших школьников «Я - исследователь» - учащийся 4 класса нашей школы стал победителем в номинации «Лучший проект».

Немаловажной составляющей системы проектной деятельности считаем создание условий для развития всесторонней личности. Мы стараемся следить за тем, чтобы интеллект ребенка развивался не в ущерб физическому, эмоциональному и личностному развитию.

При работе над каким - либо проектом и сам учитель должен быть готов к выполнению самых разнообразных обязанностей, связанных с их обучением и воспитанием; иметь живой, активный характер, быть доброжелательным и чутким. Учитель должен уметь проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и, что очень важно, к постоянному самосовершенствованию.

Для определения квалификационных характеристик, необходимых для проектной деятельности школьников можно использовать перечень профессиональных умений, который включает:

• 1. умение строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;
• 2. умение модифицировать учебные программы;
• 3. умение стимулировать способности учащихся;
• 4. умение работать по экспериментальному плану;
• 5. умение консультировать родителей.

Считаем, что система проектной деятельности, начиная с начальной школы, является достаточно эффективной, так как позволяет видеть личностные достижения обучающихся и дает возможность точнее намечать ориентиры дальнейшего развития.

Курс «Педагогическая теория – современному учителю»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1.Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества
	Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав
	Лекция № 3. Методы обучения, их специфика. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 15 ноября 2004 г.)
	Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии
	Лекция № 5. Проектная деятельность. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 15 декабря 2004 г.)
	Лекция № 6. Структура и типы уроков
	Лекция № 7. Интеллектуальное и нравственное развитие на уроках биологии
	Лекция № 8. Методологические аспекты науки на уроках биологии
Итоговая работа – разработка урока. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть направлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2005 г.

Лекция № 5. Проектная деятельность

Что такое исследовательский проект.
Педагогические цели проектной деятельности.
Метод проектов в современной школе

Исследовательский метод, или метод проектов, ведет свое начало от идей Дж.Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика, которые считали, что учебная деятельность детей должна быть осознана ими, практически целесообразна, полезна и интересна. Эти идеи были подхвачены рядом педагогов, в том числе С.Т. Шацким. К середине 20-х гг. ХХ в. метод проектов получил широкое распространение в советской школе, но затем достаточно быстро был отвергнут. Думается, что одной из причин неприятия метода проектов был страх перед тем, что появится поколение созидателей, а не послушных исполнителей чужой воли.

Каковы цели обучения детей проектной, и в том числе, исследовательской, деятельности? Их несколько, но главными являются следующие:

– формирование и развитие творческих способностей;
– развитие умения ставить проблемы и самостоятельно решать их;
– создание мотивов к обучению и самообразованию;
– формирование чувства индивидуальной ответственности за принятое решение;
– развитие коммуникативных умений и навыков;
– развитие методологических умений и навыков.

Приведенный перечень не исчерпывает всех целей, достигаемых применением в обучении исследовательского метода, однако в качестве ориентира для учителя, решившего активно работать этим методом, он вполне достаточен.

Зарубежная школа давно и систематически вводит в процесс обучения элементы исследовательского метода. И собственно учебный процесс, и различного рода интеллектуальные марафоны, олимпиады, другие соревнования требуют от участников не только и не столько знания фактологии, сколько умения вывести эти знания на основе анализа приведенной информации, соотнести известные данные с требованиями задачи для получения новых данных и т.д. Может быть именно поэтому мы побеждаем на олимпиадах, где предложенные вопросы звучат достаточно традиционно и требуют от учащихся прочных знаний, и проигрываем, например, в олимпиадах, где требуются навыки переноса знаний и их применения в нестандартной ситуации. Прочитайте статью Г.С. Ковалевой «Изучение естественно-научной грамотности в рамках международной программы PISA» в журнале «Естествознание в школе» (№ 2/2004 г.) и вы поймете причины нашего отставания.

Чему учатся учителя и школьники в процессе совместного исследования? Для того, кто внимательно читал предыдущие лекции, ответ ясен:

– сотрудничеству и сотворчеству;
– наблюдениям и отбору фактов;
– видению и постановке проблем;
– определению целей исследования;
– постановке задач исследования;
– умению формулировать гипотезы;
– умению планировать эксперименты;
– умению работать с информацией – искать, анализировать, отбирать, структурировать;
– применять полученные знания для достижения своих целей;
– конструировать новые способы деятельности;
– анализировать полученные результаты.

Кроме этих специальных методологических умений школьники учатся:

– планировать работу;
– оформлять работу;
– письменно и устно представлять результаты работы;
– защищать свою точку зрения.

Таким образом, исследовательская работа, как никакая другая деятельность, формирует у учащегося качества, необходимые для профессиональной карьеры и социальной адаптации независимо от выбора будущей профессии.

Исследовательская работа учащихся чаще всего проводится во внеурочное время, хотя и на уроках может практиковаться решение некоторых проблем, задач, постановка лабораторных опытов, а также обсуждение полученной информации, результатов работы и так далее.

Однако, прежде чем приступать к систематической работе с применением исследовательского метода, следует концептуально осмыслить его место и удельный вес в практике работы конкретной школы. С дидактической, методической, общепедагогической точек зрения необходимо определить, каким образом включение школьников в проектную деятельность отразится на общей атмосфере школы; кто из учителей и детей будет, а кто, может быть, и не будет заниматься проектами. Дело в том, что участие в исследовательской деятельности – это не только дополнительная нагрузка, но и повод для конфликтов между желающими этим заниматься и отвергающими исследовательскую деятельность. Именно потому сначала следует установить некие общие правила: обязательность проектной деятельности для учителей и детей или ее добровольность; оплачиваемость этой работы для учителя или работа без материального поощрения. Иными словами необходимо принять некоторые правила игры. Тогда все, кто готов их соблюдать, становятся членами команды. Желательно, чтобы принятые правила были общими для всех.

Для внедрения в практику школы исследовательского метода необходимо решить, с какого возраста дети начинают принимать участие в исследованиях; в каких формах это будет происходить (на уроках, во внеурочное время, в обеих формах); адекватны ли эти формы требованиям к исследовательской деятельности; как будет происходить защита проектов и кто к ней привлекается (эксперты, рецензенты, родители, слушатели и т.д.). Все эти условия должны быть согласованы со всеми участниками процесса обучения и отчетливо прописаны в соответствующем документе.

В одной из школ основные положения этого документа выглядели следующим образом.

1. Все ученики и учителя школы принимают участие в исследовательской работе, начиная со второго класса.
2. Исследовательская работа может выполняться одним учеником или группой.
3. Уровень трудности и содержания исследовательской работы превышает уровень учебного материала не менее чем на один класс.
4. Если работа выполняется коллективом учащихся, то каждый член коллектива отвечает и за свою часть работы, и за работу в целом.
5. Исследовательская работа оформляется в соответствии с общепринятыми правилами и требованиями к оформлению проектных работ.
6. Работа защищается сначала перед учащимися класса, а затем перед учащимися школы, учителями и родителями.
7. На защите оцениваются: уровень сложности и значимость работы, степень самостоятельности при ее выполнении, ее оформление, ораторское искусство, умение отвечать на вопросы.

Наиболее существенными в этих положениях были пункты о требованиях к уровню сложности работы и о присутствии родителей на защите проектов. Первое из этих положений утверждает, что учащийся определенного класса должен выполнить работу, требующую усвоения и применения материала, относящегося, как минимум, к следующему классу. Например, ученик 6-го класса, защищающий работу по биологии, должен привлекать материал 7–8-х классов, причем не только по биологии, но, желательно, из курсов химии или физики. Иными словами, желательно, чтобы работа была интегративной и по содержанию, и по способам деятельности. Если исследование шестиклассника посвящено влиянию рН почвы на рост и развитие растений, то он должен знать, что такое среда, кислоты, соли, основания (щелочи), индикаторы, диссоциация и ряд других химических понятий. Он должен понимать, что такое факт, гипотеза, эксперимент, теория. Может быть, для выполнения какой-то работы понадобится знание иностранного языка, умение работать с компьютером, находить информацию в Интернете и т.д. Если дети защищают проект «Бородинская битва», то они должны проработать огромное количество литературного и изобразительного материала, поработать в музеях в Москве и Бородине (естественно, под руководством учителя) и только после этого оформлять работу и представлять ее к защите. Причем в оформлении работы должны присутствовать и литературные, и изобразительные элементы.

Одной из серьезных проблем проектной работы является выбор ее тематики. Дело в том, что исследовательская деятельность многозначна и осуществляется с различными педагогическими целями. В одном случае она направлена на развитие способностей каждого учащегося класса или школы, независимо от его интереса к конкретному предмету. Например, на уроках биологии все занимаются решением проблемных задач или ставят опыты на пришкольном участке. Ученики могут и не интересоваться биологией, но исследовательской деятельностью занимаются, и она приносит определенную пользу. В других случаях тема работы – это предмет активного интереса ученика, которого интересует как объект изучения, так и собственно исследование. И если в первом случае уровень сложности работ относительно невелик, то во втором случае трудно даже предусмотреть, какие дополнительные шаги для достижения цели придется совершить исследователю. Все это необходимо предусматривать, планируя ту или иную тему исследования. Нужно учитывать и то обстоятельство, что исследовательская работа, выполняемая в течение учебного года, не должна отнимать у ученика слишком много времени. Ведь существуют учебная программа, домашние задания, множество других дел и длительная работа может просто надоесть ученику. Кроме того, бывает, что один ученик выполняет не одну, а несколько исследовательских работ одновременно. Настоящими исследованиями в школе, как правило, пока занимаются лишь немногие школьники, и для того, чтобы увлечь этой деятельностью большинство, необходимо придумывать интересные и посильные формы проектной работы.

Одним из наиболее удачных способов вовлечения детей в исследовательскую работу я считаю туризм – сочетание отдыха с научной деятельностью. Путешествуя на байдарках, можно изучить историю и географию местности, видовое разнообразие растений и животных бассейна реки, экологическую обстановку (состав и рН воды, воздуха, почвы и т.д.). Такие исследования подходят как для каждого участника похода, так и для малых групп детей. Но могут быть и специальные, достаточно глубокие научные исследования. Приведу примеры некоторых из них, взятые из сборника исследовательских работ «ХХI Всероссийские юношеские чтения имени В.И. Вернадского» (М., 2004.):

«Структура сообществ донных беспозвоночных и оценка степени антропогенного загрязнения водостоков бассейна реки Белая»;

«Жесткокрылые (жуки) соленых озер степной зоны Новосибирской области»;

«Влияние абиотических и биотических факторов на развитие различных отделов водорослей в аквариуме».

Эти и другие исследовательские работы старшеклассников носят объективно значимый и серьезный характер. Они полноценны как по целям и задачам, так и по методикам исследования, оценке результатов и выводам.

Для помощи учителям в выборе тематики исследований приведу несколько планов исследовательских работ из книги К.Сент-Илера «Элементарный курс зоологии» (Санкт-Петербург, 1888 г.):

1. «Найдите весною в пруду икру лягушки и положите ее в акварий. Наблюдайте за развитием головастиков. Через сколько времени появится зародыш в яичках? Какой вид имеют только что вышедшие из икры головастики? Когда заметите вы у них жабры? Через сколько дней пропадут наружные жабры? Что головастик ест? Когда появятся у него задние ножки? Когда появятся передние? Все ли головастики одинаково скоро развиваются? Когда выйдут из воды молодые лягушки?

2. Найдите на иве, березе или ольхе зеленых личинок с семью парами ног и белой головой. Если эту личинку взять в руку, то она свертывается в кружок. Посадите в банку и кладите туда ежедневно свежих листьев березы, ивы или ольхи. Как грызут личинки листья? Линяют ли личинки? Много ли едят листьев? Долго ли остаются личинками? Как превращаются они в куколки? Сколько времени лежит куколка? Какое насекомое выйдет из куколки? На какое насекомое (из описанных в этой книге) оно больше всего похоже?»

Уже эти два примера показывают, каким образом можно начинать приобщать школьников к исследованиям. Работы по этим темам вполне доступны учащимся, интересны, не очень продолжительны, но и не очень сжаты по срокам, их можно выполнять в облегченном режиме. В задании практически обозначены все шаги исследования, их нужно только выполнить. На ученика ложатся задачи наблюдения, описания и обобщения результатов работы, т.е. необходимые первичные действия, с которых начинается исследование. Постановка проблем исследования, выдвижение гипотез, планирование и проведение новых экспериментов – это следующий шаг в проектной работе. А сначала необходимо заинтересовать этой деятельностью школьников. Именно поэтому доступность материала для исследования, относительная простота выполнения работы, ее практическая направленность и значимость могут послужить стимулом для приобщения школьника к исследовательской деятельности.

Теперь следует коснуться роли учителя в проектной деятельности. Глубоким заблуждением было бы думать, что учитель берет на себя всю ответственность за качество исполнения работы и выступает в роли постоянного опекуна. Это не так и нельзя этого допускать. Учитель по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя точно так же, как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Он должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя – напомнить об этом, подсказать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо. Конечно, учитель волнуется за своего подопечного, однако это не означает, что он должен работать за ученика и контролировать каждый его шаг. Это бессмысленно, если вы добиваетесь научной самостоятельности школьника.

В заключение приведу некоторые алгоритмы деятельности учителя по организации проектной работы, которые необходимо применять не только в проектной деятельности, но и в повседневной преподавательской практике.

1. Создание положительной мотивации к работе через постановку интересной и близкой ученикам проблемы, создание проблемной ситуации.
2. Совместное участие учителя и учеников в анализе проблемы.
3. Выдвижение гипотез, подвергающихся проверке, и отсев бесполезных гипотез.
4. Ознакомление с методами исследования проблемы и данными науки.
5. Составление плана работы.
6. Выявление связей темы исследования с другими (близкими) темами.
7. Поиск противоречий.
8. Выдвижение новых гипотез и их обсуждение.
9. Промежуточный контроль и коррекция выполняемой работы.
10. Предзащита работы.
11. Окончательное оформление и защита работы.

Требования к оформлению проектной (научной) работы практически совпадают с таковыми, предъявляемыми к дипломной или диссертационной работе. Во введении должны быть обозначены: актуальность темы, проблема и гипотеза исследования. Затем цели и задачи исследования, их новизна (пусть только для ученика) и практическая значимость. Должны быть выделены предмет и объект исследования и положения, выносимые на защиту. Каждый из этих пунктов должен быть в большей или меньшей степени отражен в работе. Затем следует литературный обзор проблемы, экспериментальная часть, если она проводилась, выводы и заключение.

Однако существуют проекты, не имеющие отношения к научному исследованию и, тем не менее, являющиеся вполне творческими и самостоятельными работами. Это, например, написание литературного произведения, пьесы, сценария кинофильма; постановка спектакля; написание компьютерной программы, отображающей то или иное явление (фотосинтез, деление клетки и т.д.). При выполнении этих и подобных работ проявляются все те же исследовательские и творческие навыки, однако оформление и защита подобных работ проходят иначе и зависят от их жанра.

И последнее, термин «проект» получил неоднозначную трактовку, и надо понимать, что любая самостоятельно выполненная творческая работа может считаться проектной, но не каждый проект является исследовательской работой. В этом, пожалуй, и заключается основная разница в трактовке понятия «проект» и «исследование» в современной школе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите характерные признаки проектной работы.

2. Должны ли родители присутствовать на защите проекта их ребенком? Аргументируйте ответ.

3. В чем чаще всего заключаются различия между учебным и подлинно научным проектом?

4. Придумайте 2–3 темы проектов по биологии и спланируйте работу по ним.

Литература

Полат Е.С. Новые педагогические технологии: пособие для учителей. – М., 1997.