Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках. Возможноcти формировaния коммуникативных УУД нa урокaх русского языка в нaчaльной школе. Рекомендации по развитию коммуникативных универсальных учебных действий

Научная работа

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества

Выполнила: Лямец Светлана Николаевна

I . Введение_____________________________________________________3

1. Актуальность введения Федеральных государственных общеобразовательных стандартов (ФГОС) в российское образование

II . Характеристика универсальных учебных действий (УУД) в начальной школе______________________________________________________________7

III . Сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»___________________________________________________________ 10

IV . Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте___________________________12

V . Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества____________________________________________________________16

VI . Эффективные формы и методы развития коммуникативных учебных действий в младшем школьном возрасте___________________________24

VII . Помощь учителю освоить универсальные учебные действия?

(краткий справочник)____________________________________________ 39

VIII . Заключение________________________________________________43

IX . Литература__________________________________________________45

I . Введение

«Усилия детей должны быть сосредоточены на

выработке умений договариваться, обмениваться

мнениями, понимать и оценивать друг друга и

вести себя так, «как это делают настоящие

школьники»

Г.А. Цукерман

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют изменения образовательного пространства, иного определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. На данном этапе развития современного общества становиться очевидным, что хорошая подготовка выпускника по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания образовательного учреждения, умения выстраивать отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины. Сегодня в нашем быстро меняющемся мире, государством взят курс на обновление российского образования. Школа как важный социальный институт должна помочь становлению личности, обладающей такими важнейшими качествами как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, выбирать профессиональный путь, готовность к самообразованию в течении всей жизни. Не случайно первым пунктом президентской инициативы «Наша новая школа» является переходом на новые образовательные стандарты. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед учительством задачу формирования «универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.

В образовательной практике наметился период от обучения, как передачи системы знаний учителем ученикам к активной работе учащихся над заданиями, к не менее активному взаимодействию с учителем и друг с другом. Становиться очевидным, что предлагаемые ученикам задания должны быть непосредственно связаны с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а приобретает характер сотрудничества - совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся.

Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе всех четырех видов универсальных учебных действий: коммуникативных, познавательных, личностных и регулятивных. Ясно

одно – формирование универсальных учебных действий невозможно, если образовательный процесс организован по старинке. Нельзя научить ребенка общаться, учиться, организовывать свою работу, не ставя его в активную позицию, не обращая внимание на развивающие задачи. Просто лекциями и пересказыванием учебника не обойтись.

«Если хочешь научиться прыгать – надо прыгать». Также с универсальными учебными действиями. Чтобы учиться планировать, надо планировать, а чтобы учиться систематизировать информацию -необходимо осваивать формы, в которых требуется анализировать перерабатывать информацию.

Формирование универсальных учебных действий учащегося может быть обеспечено только в результате деятельности ученика в условиях выбора, сопровождаемой учителем средствами индивидуально – ориентированных технологий. Поэтому, освоение и внедрение технологий обучения становиться актуально.

Актуальность развития универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена следующими факторами:

необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы;

возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества;

В настоящее время составлена программа формирования универсальных учебных действий в начальном общем образовании.

Цель исследования : научно-педагогическое обоснование системы работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

Объект исследования : деятельность педагога по формированию коммуникативных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

Предмет исследования : разработка форм и методов развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

Задачи:

1. Обосновать теоретическую основу развития универсальных учебных действий.

2. Выявить сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия.

3. Рассмотреть особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

4. Выявить эффективные формы и методы развития коммуникативных учебных действий в младшем школьном возрасте.

II . Характеристика универсальных учебных действий в начальной школе

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия – это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевого развития;
- аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
- взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, латеральные моторные и сенсорные предпочтения.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивая тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умения учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и исполнять необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

Обеспечение успешного освоения знаний, формирование умений, навыков и компетентности в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий появляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствущих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре вида: 1) личностные; 2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации (один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека).

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научаться воспринимать и анализировать сообщения важнейшие их компоненты – тексты, операций, включая общие использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

III . Сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия

Сегодня перед школой стоит сложнейшая задача – воспитать культурную, творческую личность, умеющую найти свое место в сложной, постоянно изменяющейся действительности.

Это будет во многом зависеть от сформированности универсальных учебных действий у учащихся, в том числе и коммуникативных. Однако в первую очередь дадим определение коммуникации.

Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Каждый шаг – это пункт, в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, - смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражения как процесс передачи информации от одного человека к другому с сообщения определенного смысла. А.Б. Зверинцев (автор книги «Коммуникационный менеджмент») рассматривает коммуникацию, прежде всего как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения. Как информационный аспект общения.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тесты.

Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией. Но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера. Коммуникационные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками взрослыми.

К видам коммуникативных действий относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками:

определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов: выявление, индентификация (диагноз проблемы), принятие решения и его реализация;

управление поведением партнера: контроль, коррекция, оценка действий партнера;

умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтетическими нормами родного языка.

IV . Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало содействие и сотрудничество.

Выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представлю кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

Потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

Приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

Ориентация на партнера по общению;

Умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 6 - 6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 - 7-летних детей к школьному обучению считается появление произвольных форм общения с взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).

Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные универсальные учебные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, они тесно вязаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

1. коммуникацией как взаимодействием;

2. коммуникацией как сотрудничеством;

3. коммуникацией как условием интериоризации.

Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Общий уровень развития общения (предпосылки формирования):

потребность в общении со взрослыми и сверстниками;

владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

Эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;

Ориентация на партнера по общению;

умение слушать собеседника.

Основные критерии оценивания

Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

Ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;

Понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

Учет разных мнений и умение обосновать собственное.

Коммуникация как кооперация – действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация партнера по деятельности.

Критерии оценивания:

Умение договариваться, находить общее решение;

Умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Основные критерии оценивания:

Рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;

Способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Таким образом, под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

V . Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках в условиях учебного сотрудничества.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий: общение и взаимодействие (коммуникация), т. е. умение представлять и сообщать в письменной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; работа в группе (команде), т. е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и продуктивной кооперации.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность.

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися.

Чтобы достичь этих целей, нужно изменить роль учителя: из простого транслятора знаний нам нужно стать действительным организатором совместной работы с учениками, способствовать переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Сотрудничество – это совокупность способностей, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую ориентировку в эмоционально-психологических потребностей партнеров по современной деятельности:

Оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

Обеспечить бесконфликтную совместную работу в группе;

установить эффективные групповые обсуждения;

Обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

Четко формулировать цели группы и позволять ее участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

Адекватно реагировать на нужды других.

Перейдем к выделению особенностей развития каждого вида в младшем школьном возрасте.

В рамках коммуникации как взаимодействие важной вехой в развитии детей является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности - феноменализм, реализм, анимизм, и др.) (Ж. Пиаже, 1997).

В общении эта позиция ребенка проявляется в своем видении или понимании вещей, что ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию и затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации (переход к стадии развития, когда ребенок начинает рассматривать окружающие объекты находящимися в реальных отношениях между с собою, а не как ранее, то есть существующие только для него, ребенка ) , главным образом, в общении со сверстниками и под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности. Подчеркну незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый не может выступать как равный ему партнер.

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, даже значительную часть следующего – подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения дети учатся учитывать и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Характеризуя второй вид коммуникативных универсальных учебных действий необходимо отметить, что ядром этой группы является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности.

Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи; умение высказывать и аргументировать свое предложение, умение убеждать и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

В коммуникации как условие интериоризации общение одно из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

К моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения, достаточно владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также сообщать их партнеру.

Несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме громкой социализированной речи. Именно речевые действия создают возможность для процесса усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

Немалое значение имеет вопрос о существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками. Без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

Владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;

Способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;

Способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);

Способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;

Степень знакомства с социокультурным контекстом (современный человек, воспитанный телевидением и другими средствами массовой коммуникации, перегружен готовыми образными структурами, несущими зачастую неадекватную нтерпретацию фактов, лишается способности самостоятельно мыслить, критически оценивать, рационально определять выбор своего социально-культурного и духовного развития) функционирования языка; способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).

Можно без увеличения сказать, что основные виды коммуникативных, в том числе речевых действий, в силу своего действительно универсального, то есть максимально обобщенного характера естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. Актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель – ученик», «ученик – ученик»). Таким образом, возникает вопрос о роли учителя в процессе формирования УУД.

Перечислю основные задачи , которые ставит перед собой любой учитель для формирования коммуникативной компетентности своих учеников:

сформировать коммуникативную грамотность учащихся, заключающуюся в знании ими функций общения, роли общения в жизни человека, коллектива и общества, понимании причин конфликтов, возникающих в общении людей, знании собственных коммуникативных характеристик и основных направлений оптимизации своей коммуникативной деятельности;

научить учащихся осмысливать свою и чужую коммуникативную практику, развивать у них внимание к собственной речи и речи собеседника;

сформировать у учащихся навык коммуникативного поведения, умение корректировать свое общение в зависимости от ситуации и участников акта общения;

вооружить учащихся знанием принятых в культурном обществе норм этикета и общения, а также норм культуры речи;

обучить учащихся основным правилам и приемам эффективного коммуникативного поведения в различных ситуациях.

VI . Эффективные формы и методы развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

Чем старше становится ребенок, тем все большее место в его жизни и большую роль в его развитии начинает играть специальная деятельность - учебная.

Учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика.

Учебная - - младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий.

√ В условиях перехода начальной школы на новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования обозначился целый ряд проблем, связанных с реализацией образовательных программ по разным предметам, в том числе по литературному чтению.

В обучении утверждается коммуникативнодеятельностный подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности – самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию.

Для формирования коммуникативных УУД учитель использует следующие формы организации урока:

коллективные

групповые

Говоря о коммуникативных УУД, имеется в виду формирование умения взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе решения проблемных ситуаций. Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 – 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику. Четное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам. Например, разноуровневые группы могут быть составлены из учеников, имеющих одинаковый уровень познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по- разному:

все роли заранее распределены учителем;

роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребенка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего влияния и поддержки со стороны учителя при принятии роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссером» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель обеспечивает включенность ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; дает инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приемы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнерами:

внимательно слушать ответ товарища, оценивать его полноту;

обратить внимание на логику изложения материала;

установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;

тактично исправлять допущенные ошибки;

внести необходимые существенные дополнения;

дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и четко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работе группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнерами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками – к партнерским отношениям.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это – возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса создаем несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребенка – свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку.

Обучение учащихся работе в паре начинают в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:

1) Постановка цели работы перед учащимися.

2) Распределение ролей. (Рассказчик и слушатель.)

3) Образец. (У доски 2 ученика демонстрируют работу.)

4) Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.

5) Самоанализ.

Что получилось?

Когда было легко?

Когда было трудно?

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

Первый этап : раздают ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока необходимо проводить рефлексию, в ходе которой необходимо выяснить, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплоченно.

Второй этап : формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организуют по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понятие высказывания друг друга.

Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся. Что позволяет построить субъектные комфортные условия для общения учащихся. Что позволяет построить субъективные отношения по типу: ученик ↔ ученик, ученик ↔ учитель. К концу первого класса формируются коммуникативные умения, формируется дружный коллектив.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется этим тем, что внимание, являясь внутренним контролем. Формируется на базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внутреннего контроля самого себя.

Обучение первоклассников по УМК «Планета знаний», курс обучения грамоте и русскому языку начинается с разделов, посвященных общению. Данные разделы в 1 классе знакомят ребенка с понятием «общение», а в следующих классах рассматривают об особенностях и правилах общения. При этом в каждом следующем классе материал усложняется. Учитель формирует у ученика навык отвечать на вопросы, задавать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог и т. п. При этом учителю необходимо четко объяснять, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое – недоступно.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах. Что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике. В учебниках используются игровые ситуации. Изучая которые, дети учатся правилам общения. Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги.

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволяют учителю формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

– формировать культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет формировать у ребенка представления о процессе общения, формах и способах общения.

– учебники «Окружающего мира» подводят детей к формированию представлений об окружающем мире как мире человека, природы, культуры.

– ребенок осмысливает, какими способами он может познавать мир. Задача освоения темы в контексте формирования коммуникативных УУД – формирование способов взаимодействия с окружающим миром (вижу, слышу, говорю…). Напоминаем, что учитель, являясь ролевой моделью для ученика, показывает ему, как конструктивно разговаривать с окружающими. Одновременно формирование коммуникативных УУД происходит, когда учитель задает вопросы типа: «Что видишь?», «Что ты услышал?», «Что хотел сказать?» и. т. п.

При обучении первоклассников используется технология «проблемно-диалогическое» обучение . Эта технология отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постанова учебной проблемы и поиск ее решения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создает проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников осознанию противоречия и формированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путем проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приемы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи,

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:

1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате достигается эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Формирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребенка.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а ее решение – форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых выражений. Задается обобщенный вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?». Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему фиксации (тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы – опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведется обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают свое мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идет обсуждение выдвинутых группами версий. Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся, без дополнительной помощи, успешно справляются с заданием. Главное здесь – речевое проговаривание учеником действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание. Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки.

Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идем по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных учеников, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становиться приоритетным принципом образовательного процесса. Ведь с помощью проблемного диалог (проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога) формируются УУД.

Регулятивные – умение решать проблемы;

Коммуникативные – умение вести диалог;

Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы и. т. п.;

Личностные – в случае если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора.

Часто в урок включаю сюжетные игры . Эти игры направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах В. Бианки, Е.Чарушина. Сюжетная игра не занимает много времени, с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся выступают в роли геологов, которые путешествуют по родному краю и открывают различные полезные ископаемые. Нужно назвать их свойства, применение, условный знак, показать на карте месторождение данного полезного ископаемого.

Можно использовать игры экологического характера, когда дети выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих экологические проблемы. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей.

На уроке природоведения учитель может вводить деловую игру . Примером таких игр являются игры-путешествия . Они, как и сюжетные игры, способствуют углублению закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся также достигается интересом сюжетной игры , личным участием детей, их устными сообщениями, переживаниями. Например, изучении и знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такие ситуации: один из вас капитан, другой - штурман. Надо выбрать маршрут плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где вы побывали.

Деловая игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

Чтобы все эти формы работы были успешны, нужно выполнять некоторые правила:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры. Анализировать какие игры им нравятся больше, какие меньше.

Каждая игра должна содержать элементы новизны.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра – дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравиться, и выбрать другую игру.

Игра – не урок. Это не значит, что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое. Это не только методическое участие учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но играть вместе с детьми.

Игра – средство диагностики. Ребенок раскрывает в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил себя в игре и как, надо было бы избежать конфликта.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности, причем деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение младших школьников в исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий, и признание ценности совместного опыта.

Первоклассники на уроке занимаются исследованием . Вместе с учителем они исследуют многозначные слова. Дети с родителями выясняют круг чтения бабушек и дедушек, наблюдают за комнатными растениями, осенними изменениями в природе. Ученики готовят исследовательскую работу «Тайна листопада», с которой выступят на научно-исследовательской конференции.

На уроках литературного чтения при изучении устного народного творчества можно проводить сравнительный анализ народных сказок. Простой пример – сказка «Теремок», знакомая учащимся с раннего детства, При ее рассказывании у детей возникает спор о том, кто герои сказки (есть ли в сказке муха и комар?). Для того чтобы его разрешить, необходимо познакомится с разными вариантами сказки (из сборника «Русский фольклор», в пересказе О.Капицы и в обработке А.Н. Толстого) и увидели, что несмотря на отличие деталей (разные герои; разный теремок: лошадиная голова, теремок, глиняный горшок), сюжет сказки одинаков. Задали вопрос: почему так? Отвечая на него, получили представление об особенности народного творчества (вариативность –

видоизменения каких-либо устойчивых данных, существующих в традиции со своими сложившимися признаками сюжетов, мотивов, образов, текстов или их частей, жанровых особенностей и т. д. и т. п). При

При сравнении русской народной сказки «Теремок» с украинской сказкой «Рукавичка» и получили представление «о бродячем сюжете». Сравнили русскую народную сказку «Теремок» с одноименной пьесой-сказкой Сергея Михалкова. Ученики увидели отличие народной сказки от литературной, отличие сказки от пьесы. В процессе работы пришли к выводу, что жить и работать лучше дружно. Вот сколько возможностей для исследования дает, казалось самая простая детская сказка.

Исследовательская деятельность учащихся играет большую роль в формировании УУД:

Регулятивные – умение ставить цель, определять задачу; соотносить поставленную цель и условия ее достижения; планировать действия в соответствии с собственными возможностями;

Познавательных – умение использовать предметные знания для реализации цели; добывать, перерабатывать и представлять информацию; оформлять результаты исследования и представлять его;

Коммуникативных – планировать учебное сотрудничество и согласовывать свои действия с партнерами; строить речевые высказывания и ставить вопросы;

личностных – различать виды ответственности внутри своей учебной работы.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему. Любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим, эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

1. Коммуникативные УУД формируются, когда:

Ученик учится отвечать на вопросы;

Ученик учится задавать вопросы;

Ученик учится вести диалог;

Ученик учится пересказывать сюжет;

Учащиеся учат слушать; перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».

2. Технология

Коммуникативные УУД включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми и, тем самым, обеспечивают общую социальную компетентность. Технология будет работать, если: определены цели. Для того чтобы ученик вступил в коммуникацию с учителем, учебником, сверстником или родителем, он должен осознать, для чего это нужно, что он хочет получить в итоге?

Побуждение к этому является некоторое затруднение, противоречие между личным состоянием и желаемым.

Ученик выбирает партнера по коммуникации, а учитель формирует пары/группы/команды . При этом ему необходимо учесть следующее:

Отношения между детьми в паре/группе должны быть положительными или нейтральными. С ребенком, не принимаемым детьми, придется поработать отдельно, продумать, как его подключать к работе;

Состав пар/групп должен меняться;

Наиболее эффективны пары/группы разные, но близкие по уровню общения (высокий и средний, средний и низкий);

Эффективность групповой работы прямо зависит от возможности партнеров обмениваться мнениями и обсуждать.

Учителю придется учить детей регулировать уровень шума.

Распределены функции и роли. По мере использования групповых форм учителю станет ясно, какие дети берут на себя роль лидеров в познавательном содержании, какие умеют поддерживать сотрудничество и примерять разногласия, кто умеет четко и логично представить общий результат, кто привносит конфликты и т. д. все эти аспекты стоит обсудить в конце работы. Тем не менее, целесообразно менять роли/функции членов группы – лидеру полезно побыть исполнителем, конфликтному – примерить роль посредника.

Ученики умеют действовать и взаимодействовать . Для того, чтобы научить детей общаться и взаимодействовать, предстоит ввести правила или нормы работы в паре/группе. Каждый учитель имеет в своем арсенале такие правила, наработанные предшествующим опытом. Взглянув на них с новой позиции, можно выделить следующее:

Слушать внимательно партнера по общению;

Переспрашивай и уточняй, чтобы быть уверенным, что ты правильно его понял;

Отмечай, прежде всего положительное;

Уважай чужие ошибки, вежливо объясни свое мнение;

Старайся работать хорошо;

При затруднениях проси помощи у партнера и оказывай эту помощь сам, если другой просит об этом;

Результатом работы пары/группы является ваше общее мнение;

Помни, вместе вы можете сделать гораздо больше, чем каждый по отдельности;

Поблагодари партнера за работу.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партера, которые и будут усваиваться детьми.

VIII . Заключение

В заключении хотелось бы сказать, что формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов. Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» учитель может определить, «как учить», чтобы инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то им будет несложно учиться на других этапах. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности, и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте случаев девиантного поведения. Поэтому необходимо формировать необходимые универсальные учебные действия в начальной школе.

Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка. В процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка и уровень сформированности коммуникативных учебных действий. Этот уровень зависит от выбранных воспитательных методов и правильно организованной воспитательной работы.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Литература:

Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников /О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 74-78.

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя /под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. - № 6. – С. 53-56.

Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. - № 5. – С. 44-46.

Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 10. – С. 78-83.

Ефросинина Л.А. Урок - важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. - № 2. – С. 49-57.

Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. - № 5. – С. 50-57.

Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 4. – С. 78-83.

Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь/ Л.А. Карпенко.- Москва, Феникс, 2010 г. – 320 с.

Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 10. – С. 50-51.

Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 15-19.

Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная школа. – 2012. - № 9. – С. 24-30.

Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 13-15.

Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. - № 7. – С. 91-96.

Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2010. - № 12. – С. 4-9.

Мали Л.Д. Коммуникативно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе/ Л.Д. Мали// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 8. – С. 76-80.

Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие/ М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. – Волгоград.: Перемена, 2005. – 215 с.

Неупокоева Н.М. Коммуникативная культура педагога/ Н.М. Неупокоева. – Курган, 2004.

Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6-13.

Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника - коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. – 2012. - № 9. – С. 22-24.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010.

Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/ О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 2. – С. 3-6.

Чумак К.Ю. Читательская конференция как средство развития коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся/ К.Ю. Чумак// Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 6. – С. 82-86.

Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 5. – С. 17-22.

Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2011. - № 11. – С. 4-10.

Размещено на

Очевидно, что умение общаться с окружающими людьми является сегодня необходимым для человека. В частности, коммуникативные умения дают человеку возможность зарабатывать средства для удовлетворения физиологических потребностей в жилье, пище, лечении, позволяют построить отношения с людьми, удовлетворяющие потребность в уважении и признании, создать семью и удовлетворить, таким образом, потребность быть принятым, любить и быть любимым и т.д.

Все вышесказанное подтверждает важность формирования коммуникативных умений у школьников в учебном процессе.

Сегодня, когда объём человеческих знаний удваивается каждые 3 -- 4 года, современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия (УУД), которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

В образовательной практике наметился переход от обучения как передачи системы знаний учителем ученикам к активной работе учащихся над заданиями, к не менее активному взаимодействию с учителем и друг с другом. Становится очевидным, что предлагаемые ученикам задания должны быть непосредственно связаны с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а приобретает характер сотрудничества -- совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся.

Как сформировать УУД? Ясно одно - формирование УУД невозможно, если образовательный процесс организован по - старинке. Нельзя научить ребенка общаться, учиться, организовывать свою работу, не ставя его в активную позицию, не обращая внимание на развивающие задачи. Просто лекциями и пересказыванием учебника не обойтись…

«Если хочешь научиться прыгать - надо прыгать». Также и с универсальными учебными действиями. Чтобы учиться планировать, надо планировать, а чтобы учиться систематизировать информацию - необходимо осваивать формы, в которых требуется анализировать и перерабатывать информацию.

Формирование универсальных учебных действий учащегося может быть обеспечено только в результате деятельности ученика в условиях выбора, сопровождаемой учителем средствами индивидуально-ориентированных технологий. Поэтому, освоение и внедрение технологий обучения становится актуально.

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

* планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
* постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
* разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
* управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка действий партнёра;
* умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:

· общение и взаимодействие (коммуникация), т. е. умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
· работа в группе (команде), т. е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Сотрудничество -- это совокупность способностей, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую ориентировку в эмоционально-психологических потребностях партнёров по современной деятельности:

· оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
· обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
· устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;
· устраивать эффективные групповые обсуждения;
· обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
· чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;
· адекватно реагировать на нужды других.
· Также в содержание понятия «коммуникативной компетентности» входят и речевые действия:
· владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;
· способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;
· способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований
· способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);
· способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;
· степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка;
· способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных УУД распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. Актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель -- ученик », «ученик -- ученик»). Таким образом, возникает вопрос о роли учителя в процессе формирования УУД.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Говоря о коммуникативных УУД, имеется в виду формирование умения взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе решения проблемных ситуаций. Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 -- 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Чётное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам. Например, разноуровневые группы могут быть составлены из учеников, имеющих одинаковый уровeнь познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

* все роли заранее распределены учителем;
* роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;
* участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребёнка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:

* внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;
* обратить внимание на логику изложения материала;
* установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;
* тактично исправлять допущенные ошибки;
* внести необходимые существенные дополнения;
* дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками -- к партнёрским отношениям.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса создаём несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребёнка - свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку.

Обучение учащихся работе в паре начинаю в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:

· Постановка цели работы перед учащимися.
· Распределение ролей. (Рассказчик и слушатель.)
· Образец. (У доски 2 ученика демонстрируют работу.)
· Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.
· Самоанализ
-Что получилось?
-Когда было легко?
-Когда было трудно?

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организую по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга. Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик-ученик, ученик-учитель. К концу первого класса формируются коммуникативные умения, формируется дружный коллектив.

Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме. Одной из форм может быть следующая: ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик -- исполнитель -- должен выполнять это задание, а другой -- контролёр -- должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролёра имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем - становится контролёром, а контролер -- исполнителем. Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль над ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить ещё одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролёра по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внутреннего контроля самого себя.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике. В учебниках используются игровые ситуации, изучая которые, дети учатся правилам общения. Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги.

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволят учителю формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

-- совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения.
-- формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения.

Учебники «Окружающего мира» подводят детей к формированию представлений об окружающем мире как мире человека, природы, культуры.

Ребёнок осмысляет, какими способами он может познавать мир. Задача освоения темы в контексте формирования коммуникативных УУД -- формирование способов взаимодействия с окружающим миром (вижу, слышу, говорю...). Напоминаем, что учитель, являясь ролевой моделью для ученика, показывает ему, как конструктивно разговаривать с окружающими. Одновременно формирование коммуникативных УУД происходит, когда учитель задаёт вопросы типа: «Что ты видишь?», «Что ты услышал?», «Что хотел сказать?» и т. п.

Технология проблемно-диалогического обучения отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос - начинает работать мышление. Нет удивления - нет диалога.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:

1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).
3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение - в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых выражений. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы - опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.
2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий. Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся,

без дополнительной помощи, успешно справляются с заданием. Главное здесь - речевое проговаривание учеником действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание. Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки.

Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становится приоритетным принципом образовательного процесса. Ведь с помощью проблемного диалога формируются УУД.

- регулятивные - умение решать проблемы;
- коммуникативные - вести диалог;
- познавательные - извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.;
- личностные - в случае если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора.

Часто в урок включаю сюжетные игры. Эти игры направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах В. Бианки, Е. Чарушина. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся выступают в роли геологов, которые путешествуют по родному краю и открывают различные полезные ископаемые. Нужно назвать их свойства, применение, условный знак, показать на карте месторождение данного полезного ископаемого.

Можно использовать игры экологического характера, когда дети выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих экологические проблемы. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей.

На уроке природоведения можно использовать деловую игру. Примером таких игр являются игры-путешествия. Они, как и сюжетные игры, способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют устанавливать взаимосвязи в природе. Активизация учащихся так же достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей, их устными сообщениями, переживаниями.

Деловая игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

Чтобы все эти формы работы были успешны, нужно выполнять некоторые правила:

· Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
· Каждая игра должна содержать элемент новизны.
· Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра -- дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
· Игра -- не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое. Это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.
· Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.
· Игра -- средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности, причём деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта.

Основные виды коммуникативных, в т. ч. речевых действий распространяются на внеурочную деятельность по английскому языку. Поскольку работа ведется в небольших группах, учащимся обеспечивается достаточная тренировка и правильность оформления высказывания. У детей формируются первичные навыки общения на иностранном языке. В игре они учатся выражать свои мысли и чувства. Кроме того, игра, как сильный эмоциональный компонент, создает положительную установку на дальнейшее изучение иностранного языка, пробуждает интерес к реалиям жизни другой страны, ее жителей. Формируя навык диалогического высказывания, то есть коммуникативной деятельности, используются различные игры. Развитие лингвистических способностей, несомненно, благотворно будет влиять и на развитие личности ребенка в целом: логического мышления, формирования способности к абстрагированию и обобщению, расширения кругозора, обогащения словаря в родной речи.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему. Но я считаю, что любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим, эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

1. Коммуникативные УУД формируются, когда:
- - ученик учится отвечать на вопросы;
- - ученик учится задавать вопросы;
- - ученик учится вести диалог;
- -ученик учится пересказывать сюжет;
- - учащихся учат слушать; перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».
2. Технология

· Определены цели. Для того чтобы ученик вступил в коммуникацию с учителем, учебником, сверстником или родителем, он должен осознать, для чего это нужно, что он хочет получить в итоге?

Побуждением к этому является некоторое затруднение, противоречие между личным состоянием и желаемым.

· Выбран партнер по коммуникации. Формируя пары/группы/команды учителю надо учесть следующее:
- - отношения между детьми в паре/группе должны быть положительными или нейтральными. С ребенком, не принимаемым детьми, придется поработать отдельно, продумать, как его подключать к работе;
- - состав пар/групп должен меняться;
- - наиболее эффективны пары/группы разные, но близкие по уровню общения (высокий и средний, средний и низкий);
- - эффективность групповой работы прямо зависит от возможности партнеров обмениваться мнениями и обсуждать. Вам придется учить детей регулировать уровень шума.
· Распределены функции и роли. По мере использования групповых форм учителю станет ясно, какие дети берут на себя роль лидеров в познавательном содержании, какие умеют поддерживать сотрудничество и примирять разногласия, кто умеет четко и логично представить общий результат, кто привносит конфликты и т.д. Все эти аспекты стоит обсудить в конце работы. Тем не менее, целесообразно менять роли/функции членов группы - лидеру полезно побыть исполнителем, конфликтному - примерить роль посредника.
· Ученики умеют действовать и взаимодействовать. Для того, чтобы научить детей общаться и взаимодействовать, предстоит ввести правила или нормы работы в паре/группе. Каждый учитель имеет в своем арсенале такие правила, наработанные предшествующим опытом. Взглянув на них с новой позиции, можно особенно выделить следующие:
- слушай внимательно партнера по общению;
- переспрашивай и уточняй, чтобы быть уверенным, что ты правильно его понял;
- отмечай прежде всего положительное;
- уважай чужие ошибки, вежливо объясни свое мнение;
- старайся работать хорошо;
- при затруднениях проси помощи у партнера и оказывай эту помощь сам, если другой просит об этом;
- результатом работы пары/группы является ваше общее мнение;
- помни, вместе вы можете сделать гораздо больше, чем каждый по отдельности;
- поблагодари партнера за работу.

Все эти правила должны вводиться постепенно, выводиться непосредственно из опыта детей, собираться в виде памятки.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми.

В заключение хотелось бы сказать, что формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определённых, заранее планируемых учителем результатов. Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» учитель может определить, «как учить», чтобы инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то им будет несложно учиться на других этапах. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте случаев девиантного поведения. Поэтому необходимо формировать необходимые универсальные учебные действия уже в начальной школе.

Выводы по I главе.

Итак, я выяснила, что на сегодняшний день повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной их основных идей ФГОС НОО.

Целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование «умения учиться». Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

УУД как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Выделяются следующие этапы усвоения учебного материала: первичное ознакомление, осмысление материала, закрепление материала и овладение материалом.

Овладение УУД ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Данная способность обеспечивается тем, что УУД - это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

В составе основных видов УУД можно выделить четыре блока:

1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.

Рассмотренная система УУД позволяет использовать в образовательном процессе принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.

Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы: коммуникация, как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности); коммуникация как кооперация (содержательное ядро -согласование усилий по достижению общих цели); коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Ученые-педагоги И. А. Гришанова, Т. Н. Горбунова, Л. В. Епишина выделяют следующие группы детей с коммуникативными трудностями: 1) учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями; 2) группы детей с вербализмом; 3) учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации. их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью; 4)

Учащиеся с индивидуально- типологическими свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертностью. В итоге, из-за наличия различных групп детей работа по формированию коммуникативных навыков и коммуникативных УУД, является достаточно сложной. Поэтому, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников.

Младший школьный возраст психологически приспособлен для развития коммуникативных УУД. В целях реализации этого положения современная концепция учебного сотрудничества предполагает, что основная часть обучения строится как групповое. Это позволит создать в начальной школе реальные условия для преодоления эгоцентрической позиции, свойственной младшим школьникам.

МОУ«Горловская средняя общеобразовательная школа»

МО – Скопинский муниципальный район

Рязанской области

«Формирование

коммуникативных УУД

на уроках

русского языка и литературы»

Подготовила

учитель русского языка и литературы

Таболкина Татьяна Дмитриевна

2014-2015 уч. год.

В современной социальной жизни происходят большие изменения, которые влияют и на школьное образование. Введены новые виды итоговой аттестации - ГИА и ЕГЭ, разработаны, апробированы и введены Федеральные государственные образовательные стандарты для начальных классов. Уже утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты для среднего звена, идёт эксперимент по их внедрению.

Не секрет, что современная школа значительно изменилась за последние десятилетия и сегодня стремительно продолжает меняться, пытается попасть в ногу со временем. Сегодня важно не столько вооружить ученика большим объемом предметных знаний, сколько сформировать у него универсальные способы действий, которые ему помогут в дальнейшей практической жизни.. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику на первое место в школьном образовании выходит формирование у обучающихся умения учиться. Ученику необходимо осваивать новые формы, в которых требуется анализировать и перерабатывать информацию. В подростковом возрасте ведущая деятельность - это межличностное общение. В этом смысле задача начальной школы «учить ученика учиться» формообразуется в новую задачу для основной школы - «учить ученика учиться в общении».
Акцент делается на системно-деятельностный подход, согласно которому знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности, когда учителем создаётся проблемная ситуация, обнаруживается противоречивость или недостаточность знаний и вместе с детьми определяется цель урока.

На протяжении всего курса обучения школьник должен научиться ставить перед собой задачу - учить себя. И в решении этой задачи главное место занимает формирование универсальных учебных действий (УУД). Качество усвоения знаний определяется именно многообразием и характером видов универсальных действий. Когда человек делает, он осваивает что-то новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Учебные предметы гуманитарного цикла, на мой взгляд, особенно русский язык и литература, наиболее благоприятны для формирования универсальных учебных действий.

Как сформировать УУД? Может лекцию ребенку прочитать или домой задать, или может, пусть этим родители занимаются?

В настоящее время пока еще остается много вопросов, связанных с технологией формирования УУД, и не до конца понятна конкретная модель работы.

Но ясно одно - формирование УУД невозможно, если образовательный процесс организован по-старинке. Нельзя научить ребенка общаться, учиться, организовывать свою деятельность.

«Если хочешь научиться прыгать – надо прыгать». Также и с универсальными учебными действиями. Чтобы учиться планировать, надо планировать, а чтобы учиться систематизировать информацию – необходимо осваивать формы, в которых требуется анализировать и перерабатывать информацию.

Поэтому реализация образовательных стандартов второго поколения предполагает новую роль учителя, а также использование «других», адекватных требованиям технологий, форм, методов.

Так, меняется роль учителя - теперь он тьютор, организатор развития ученика, который понимает и знает, как не только дать знания ребенку. Учитель – главный помощник ребенка в овладении компетенциями, он идет рядом, создавая условия для развития, а не только для овладения предметными знаниями.

В широком значении термин «УУД» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Требования к результатам изучения любого предмета включают формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных. коммуникативных, познавательных и регулятивных. В своём выступлении я хотела бы остановиться на коммуникативных универсальных учебных действиях, потому что вопросы цивилизованного общения, нравственного развития, вопросы воспитания личности, совершенствования человека волнуют общество особенно сейчас, когда всё чаще мы встречаем жестокость и насилие.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

постановка вопросов;

инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов;

принятие решения и его реализация;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе, т.е. обучение общению с помощью общения.

Принципы коммуникативной направленности обучения:

речевая направленность (обучение через общение);

функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют);

ситуативность (ролевая организация учебного процесса);

новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнёра, условий общения);

принцип по «нарастающей»: от простого к сложному.

личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна).

Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуации, т.е. благоприятных условий для активного общения. Я стараюсь строить учебный процесс на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. Моя роль, как учителя, направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

Работа в группах, исследовательская работа, работа с текстом, прием составления сводной таблицы, схемы, подготовка доклада и написание реферата, работа парами, использование парной формы контроля, самостоятельная работа с учебной литературой и т. д.- вот активные средства, которые используются на уроках русского языка для формирования УУД. Овладев основными видами УУД, обучающиеся научатся владеть всеми видами речевой деятельности, строить продуктивное речевое взаимодействие со сверстниками и взрослыми, адекватно воспринимать устную и письменную речь, излагать свою точку зрения по проблеме, выдвигать аргументы, научатся спорить, рассуждать. извлекать необходимую информацию из различных источников, применять методы информационного поиска с помощью компьютерных средств, формулировать цель деятельности и т.д. Также это поможет решить проблему низкой мотивации учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности и поможет подготовить старшеклассников к успешной сдаче ГИА и ЕГЭ.

Каковы же Критерии оценки ожидаемых результатов формирования КУУД?

Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации. Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного). Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.

Адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания.

Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.).

Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.

Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
Владение монологической и диалогической речью;
Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно); составление плана, тезисов, конспекта; приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов; отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности.

Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»); выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения.

Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.

Вот некоторые средства формирования универсальных учебных действий на уроках русского языка.

1.Проектная и исследовательская деятельность.

Это эффективный метод формирования УУД, который предполагает высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся, формирует развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий. В процессе подготовки проекта у учащихся формируется весь спектр УУД: развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений. Установлено, что у детей, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше, существенно снижена школьная тревожность, что немаловажно.

- «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».

Новый материал не предлагаю в готовом виде. Приглашаю учащихся понаблюдать, сравнивать, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?»
На уроки материал выбираю разнообразный, интересный: например, работа с таблицами, со схемами, со словарем, кроссворды, выбор правильного варианта написания и другие.

2.Парная и групповая форма работы.

«Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда.

Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

Работа в группах построена на следующих основных правилах:
1.Полное внимание к однокласснику;
2. Серьезное отношение к мыслям, чувствам других: терпимость, дружелюбие; никто не имеет права смеяться над ошибками одноклассника, т. к. каждый имеет «право на ошибку».
Все дети принимали активное участие в обсуждении этих правил. Обязательно распределение ролей в группах: организатор, секретарь, спикер и т.д.
Деятельность учителя здесь - это организация совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: он направляет обучающихся на совместное выполнение задания.

Помимо заданий учебника и различных рабочих тетрадей для работы в группах можно предложить множество вариантов нестандартных заданий, требующих совместного принятия решения, концентрации внимания, логического мышления. Вот некоторые из них:

Лингвистические «угадайки». Дети должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру–задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание).

Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся – за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов – и грамматический строй речи – при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно–выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:

угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;

расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);

игры–задачи «Я задумала слово», «Вопрос – ответ» и др.

Задание 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.

«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица.

Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями.

Лингвистические «почемучки».

Это вопросы использую для активизация мыслительной деятельности учащихся. Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по–новому. За внешней простотой (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить «научным языком». Таким образом, при выполнении этих заданий главным является не опознание языковых фактов, а их объяснение, то есть формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле.

К заданиям этой группы относятся:

вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов);

вопросы занимательного характера (в их основе – внеязыковая ситуация: вопросы–шутки, вопросы–загадки, «неожиданные» или «детские» вопросы).

Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.

1. Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь?

2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика – за их сына?

3. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются?

Стукнете – стукните. Вырастешь – вырастишь. В пенье птиц – в пении птиц. В «Песне о Соколе» – в «Песни о вещем Олеге».

Задание 2. Дайте ответы на вопросы–шутки. Как можно проверить их правильность?

1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живет дядька, если в огороде бузина? 5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану? (По материалам газеты «Московский комсомолец».)

Микроисследования.

Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно–популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Здесь, так же как и в предыдущем типе заданий, за внешней простотой формы – серьезное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учетом конкретных условий обучения.

Наиболее типичны следующие:

развернутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе – сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов);

сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме);

исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

Задание 1. Подготовьте развернутый ответ–исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте проиллюстрировать научные положения и выводы конкретными примерами.

3. Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный? 4.Являются ли однокоренными слова: оса, ось, осина, осел, основа, остов, остров, острый? 5.Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. – в зависимости от формулировки темы).

1. Волшебник по имени Йот. (Варианты:«Приключения Йота», «Где прячется Невидимка?».) 2. Портреты суффиксов (–чик – щик, – тель), приставок (пре– при–, раз– рас–, с–), корней–омонимов.

3. Знакомые незнакомцы (о заимствованных словах).

4. Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.) 5. История слов в истории города (о топонимах).

6. Пропала буква (детективное расследование).

Задания «на засыпку»

Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем в традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести:

диктанты «на засыпку»;

редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неуместно употребленными словами и конструкциями);

подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной – по принципу «кто больше?»;

упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»).

Задание 1. «Предметные» (терминологические) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания.

Лингвистический диктант

Наука о языке. Графическое обозначение звука на письме. Часть слова перед корнем. Определение, выраженное существительным. Вода, от воды, к воде… Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль…

Литературоведческий диктант

Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изречение. Высшая точка в развитии действий. Литературное воровство.

Использование в речи синонимов

Упражнение 1. В отрывке из «Мертвых душ» Н. В. Гоголя выделите глаголы, выберите из их числа такие, которые синонимичны словам «беседовать», «говорить», «сказать». Выпишите эти синонимические ряды и добавьте к ним новые слова (см. примечание).

О чем бы разговор ни был, Чичиков всегда умел поддержать его: шла ли речь о лошадином заводе, он говорил о лошадином заводе; говорили ли о хороших собаках, он и здесь сообщал очень дельные замечания; трактовали ли касательно следствия, произведенного казенною палатою, он показывал, что ему небезызвестны судейские проделки; было ли рассуждение о бильярдной игре – и в бильярдной игре не давал он промаха; говорили ли о добродетели – и о добродетели рассуждал он очень хорошо, даже со слезами на глазах; об выделке горячего вина – и в горячем вине знал он прок; о таможенных надсмотрщиках и чиновниках – и о них он судил так, как будто бы сам был и чиновником и надсмотрщиком.

Примечание. «Словарь синонимов русского языка» З. Е. Александровой дает такие синонимы.

I. Беседовать – вести беседу, разговаривать, вести разговор, говорить, обмениваться (или перекидываться) словами; толковать (разг.), болтать (разг.), трепаться, калякать (прост.), переговариваться.

II. Говорить – 1) выражаться, изъясняться (уст.), слишком много: разглагольствовать (разг.), разоряться (прост.), много и красноречиво: ораторствовать (разг. ирон.), витийствовать (уст. книжн., теперь ирон.), заливаться (или разливаться) соловьем (шутл.); 2) произносить, изрекать, вещать (уст., теперь шутл. и ирон.), вскользь: замечать, ронять, бросать, перебивая чужую речь: вставлять, ввертывать (разг.), что–либо неожиданное или неуместное: отпускать (разг.), откалывать, загибать, выдавать (прост.); вздор: городить, молоть, нести, плести (прост.).

III. Сказать – 1. выразиться; изъясниться (уст.); 2. произнести, проговорить; вымолвить (разг.); молвить, промолвить (уст.); изречь, провещать (уст., теперь шутл. и ирон.); взговорить, возговорить (народно–поэт.), вскользь: заметить, бросить, проронить, уронить, обронить; буркнуть (разг.), перебивая чужую речь: вставить, ввернуть (разг.), обычно неожиданно и быстро: выпалить (разг.), что–либо неожиданное или неуместное: отпустить, ляпнуть, брякнуть, бухнуть (разг.), отколоть, отмочить, сморозить, сказануть, загнуть, выдать, сбрендить (прост.).

Упражнение 3. Подберите синонимы к следующим словам (за справками обращайтесь к словарям синонимов).

Аромат, бедный, глупый, делать, думать, есть, жестокий, жилище, зачем, краткий, ловкий, много, новый, откровенно, очаровать, очень, прославиться, просить, умный, ходить, энтузиазм, ясно.

Упражнение 4. Дайте стилистическую оценку употреблению выделенных слов, сравнивая их с возможными синонимами.

1. Евгений ждет: вот едет Ленский на тройке чахлых лошадей: давай обедать поскорей. 2. Зима!.. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет путь; его лошадка, снег почуя, плетется рысью как–нибудь. 3. Куда ты скачешь, гордый конь, и где опустишь ты копыта? 4. На кляче тощей и косматой сидит форейтор бородатый. Сбежалась челядь у ворот прощаться с барами… 5. Потише, сударь, ради бога потише! Проклятая клячонка моя не успевает за твоим долгоногим бесом. 6. Посмотрим, какова у тебя сила. Видишь, там сивая кобыла? Кобылу подыми–тка ты да неси ее полверсты. 7. «Готовиться к бою», – сказал Дубровский. 8. Бойцы сомкнулись, полетели навстречу рати удалой, сошлись – и заварился бой. 9. Орлов! Я стану под знамены твоих воинственных дружин: в шатрах, средь сечи, средь пожаров с мечом и лирой боевой рубиться буду пред тобой и славу петь твоих ударов! 10. Внезапный крик сражений грянул; смутилось сердце киевлян.

Использование в речи антонимов

Упражнение 1. Определите стилистические функции антонимов и слов, получающих в контексте противоположный смысл.

1. Мой верный друг! мой враг коварный! мой царь! мой раб! родной язык! 2. Я все былое бросил в прах: мой рай, мой ад в твоих очах. 3. Мгновенно сердце молодое горит и гаснет. В нем любовь проходит и приходит вновь. 4. А голова ему вослед, как сумасшедшая, хохочет, гремит: «Ай, витязь, ай, герой! Куда ты? тише, тише, стой!» 5. И любови цыганской короче были страшные ласки твои. 6. Россия – Сфинкс. Ликуя и скорбя, и обливаясь черной кровью, она глядит, глядит в тебя, и с ненавистью, и с любовью. 7. Я видел: ива молодая томилась, в озеро клонясь, а девушка, венки сплетая, все пела, плача и смеясь. 8. Ведь тот же огненный желток, что скрылся за борт, он одному сейчас – Восток, другому – Запад. 9. Я соловей: я без тенденций и без особой глубины… Но будь то старцы иль младенцы. Поймут меня, певца весны. 10. Она была не хороша, не дурна собою.

Мозговой штурм используется для стимуляции высказываний детей по теме или вопросу. Группа учеников обсуждает несколько минут проблему, формулирует коллективное мнение, делегирует одного участника для его представления классу. Высказывать идеи или мнения нужно без какой-либо оценки или обсуждения этих идей. Идеи фиксируются учителем или специально выбранным учеником на доске, а мозговой штурм продолжается до тех пор, пока не истощаться идеи или не кончится отведенное для мозгового штурма время.

Так в 5 классе при изучении вводных тем можно организовать мозговой штурм по вопросу "Зачем человеку нужна речь?"

Групповой опрос проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель. Опрос ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности, самостоятельности и ответственности за свою учебу.
Например, в 7 классе зачет по теме «Причастия действительные и страдательные; способы их образования и суффиксы; причастный оборот» я провела в группах. К зачету приготовила следующее:

Что называется причастием?

Назовите морфологические признаки причастий.

Какова синтаксическая роль причастий (полных и кратких)?

Как изменяются полные и краткие причастия?

В чем разница между действительными и страдательными причастиями?

Как образуются причастия?

Какую орфограмму и каким способом следует проверять у разных групп причастий?

Что такое причастный оборот и когда на письме он выделяется запятыми?

От каких глаголов можно образовать только действительные причастия прошедшего времени?

Каких причастий меньше всего в русском языке и почему?

От каких глаголов можно образовать только действительные причастия настоящего и прошедшего времени?

2. Для организации группового опроса сформировала две группы, т.к класс небольшой (группа набирается по принципу объединения школьников разного уровня обученности, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга; состав группы непостоянный, исключения составляют группы, которые сработались и научились помогать друг другу, активно общаясь), выделила два человека (консультанты), которые будут на уроке выступать в роли помощника учителя. Вопросы для зачета обсуждались с учащимися, были распечатаны и даны за несколько дней до зачета. Предложила учащимся готовится парами (с консультантом), напомнила об ответственности друг перед другом. За день до зачета для своих помощников провела консультацию по методике опроса, нормам оценок за устные ответы и письменную работу. Показала, как оформить зачетные листки.

ФИ ученика

Самооценка

Оценка группы

Оценка учителя

На уроке контроля знаний каждый ученик в группе отвечал на 2-3 вопроса, другие могли дополнять ответ товарища, после чего ответы сравнивались с эталоном, подготовленным учителем. В последствии эталон может быть подготовлен консультантами. Ответы оценивались самим учеником, обсуждались группой. Учитель, наблюдавший за процессом обсуждения, также оценивал работу. Итоговой становится среднее арифметическое трёх оценок. Подобные формы работы позволяют обучать контролю и самоконтролю в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона (регулятивные УУД).

Интересно и полезно провести накануне итогового диктанта по изученной теме групповую работу над ошибками. Предлагаю учащимся сделать дома анализ своих ошибок, допущенных в тетрадях во время изучения темы. Основой анализа становятся уже сделанные работы над ошибками. Собравшись на уроке в группу ребята обмениваются своими работами, классифицируют часто встречающиеся ошибки, вспоминают орфограммы. Затем представитель группы выступает перед классом. Выводы группы фиксируются на доске. Учитель организует обобщение, можно составить или вспомнить алгоритм действий по предупреждению подобных ошибок. Затем даётся практическое задание (одно на все группы или разное, в зависимости от характера ошибок), которое выполняется и оценивается в группах. Такая работа не только обучает учеников планировать учебное сотрудничество (коммуникативные УУД), но и формирует умение предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки (регулятивные УУД).

Публичная защита результатов работы группы над творческим учебным заданием может использоваться, например, на уроке изучения темы "Имя прилагательное" в 5 классе. На уроке- путешествии "Сбор весеннего букета" я предложила группам составить 7-8 словосочетаний "сущ. + прил" в разных падежах, где существительные должны называть весенние цветы. В "слабом" классе можно эти существительные предложить сразу: ландыш, тюльпан, фиалка, перелески, мать-и-мачеха, незабудки, сон-трава, гиацинт, нарцисс. После чего необходимо доказать правильность написания безударных окончаний прилагательных. Каждая группа, собрав свой букет, представляет итоги работы перед классом. Обсуждается, какие словосочетания самые удачные. С ними составляются и записываются предложения. На этом же уроке можно предложить группам выписать из небольшой легенды о нарциссе прилагательные (1 группа), существительные (2 группа), заполнить таблицу на доске и выявить различия между частями речи (3 группа). В 7 классе подобную работу я предлагаю при обобщении темы "Причастия и деепричастия". Предлагаю двум группам заполнить по одному столбцу сравнительной таблицы и презентовать результаты работы с примерами из упражнения в учебнике.

Причастный оборот

Деепричастный оборот

1.К какому слову в предложении относится?

2. Каким членом предложения является (синтаксическая роль)?

3. Как выделяется на письме знаками препинания?

Использование такой формы групповой работы способствует формированию целого ряда познавательных (анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация, подведение под понятие, структурирование знаний); регулятивных (контроль, коррекция, оценка), коммуникативных (умение полно и точно выражать свои мысли, овладение монологической и диалогической речью, организация учебного сотрудничества) УУД.

Подход с сокращенным названием «пила» использую для работы над учебным материалом, который разбит на смысловые блоки. Каждый член группы изучает материал по своему вопросу. Затем ребята изучающие один и тот же вопрос, но состоящий в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется « встреча экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами у других членов группы. Те докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Единственный путь освоить весь материал – это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, т.к. это может отразиться на их итоговой оценке. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме .

В настоящее время широкое распространение получила методика совместной работы учащихся в парах сменного состава по карточкам. По этой методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания.

Методика совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило. Действенным способом формирования коммуникативной компетенции на уроках литературы в среднем звене считаются игровые технологии. Игры позволяют занять и структурировать время. Хорошо продуманная игра захватывает человека целиком. Это единство мыслей, чувств и движения. Игра привлекательна для любого человека любого возраста и обладает огромными обучающими, развивающими, совершенствующими личность возможностями.

3.Учебное сотрудничество.
При формировании УУД широко использую эту технологию. Дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль, взаимопомощь. Стоит ли говорить, что сами школьники это очень любят. Чтобы научиться учить себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам).
Учитель и ребенок общаются с позиции сотрудничества;
Сюда же можно отнести и разновозрастное сотрудничество, которое предполагает, что младшим подросткам предоставляется например, роль учителя в 1-2 классах. В моей практике это имеет место быть: в прошлом году пятиклассниками разработано и проведено два урока литературного чтения в 5 классе, урок-представление для детей из детского сада «Как сберегли ёлочку».

4. Технология коммуникативного взаимообучения.
Тесно связана с учебным сотрудничеством, где, каждый ученик может самостоятельно и коллективно усвоить новые знания, формировать умения и компетенции, что совпадает с концепцией УУД.
Это формирует адекватную мотивацию школьника, развивает произвольность восприятия, внимания, памяти, воображения.
Организация учебного процесса по данной технологии позволяет:
а) расширить содержание образования и адаптировать его индивидуальным познавательным потребностям учащихся, не увеличивая учебную нагрузку;
б) снизить утомляемость за счет переключения на разные виды деятельности;
в) формировать у детей умения самостоятельной организации учебного труда, способности к исследовательской деятельности, развивать коммуникативные компетенции;
г) способствовать развитию интересов и склонностей ученика, которые в перспективе станут основной для самоопределения в жизни.

5.Дискуссия как технология формирования УУД.
На своих уроках я часто применяю этот вид деятельности. Это диалог обучающихся не только в устной, но и в письменной форме. На определённом этапе эффективным средством работы со своей и чужой точками зрения может стать именно письменная дискуссия. Наиболее удобное время для этого - основное звено школы (5-8 классы), это даст возможность высказаться всем желающим, даже тем детям, которые в силу своей неуверенности, застенчивости, медленного темпа деятельности, предпочтение послушать, чем высказаться, не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной возможности концентрации внимания.

Все мы применяем информационно-коммуникативных технологии на своих уроках, что в полной мере способствует развитию коммуникативной деятельности.

6.Использование ИКТ.

В моей практике на данный момент отработаны формы работы со следующими типами Интернет-ресурсов:
1. Материалы Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов. http://school-collection.edu.ru/
2. Презентации, имеющиеся на образовательных сайтах. (Указаны в презентации)
Ресурсы Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов -это видеофрагменты, литературоведческие справки, иллюстрации, репродукции картин, звуковые фрагменты, интерактивные задания.
Здесь предполагаются следующие варианты исследовательских заданий:
- создать информационный проект на основе материалов ЦОР (это задание формирует у школьников навыки нахождения, обработки, классификации, систематизации и презентации информации);
- решить поставленную проблему, посредством обращения к источникам, выходящим за рамки школьной программы (реализация межпредметного знания, формирование умения критически, многогранно смотреть на мир);
- исследовать лексико-семантическое поле слова, используя электронные этимологические, толковые и др. словари, сделать вывод о правильности употребления данного слова в современном обществе.
Обращение к материалам образовательных порталов дает школьникам широкие возможности для получения метапредметных знаний, для нахождения интересной информации.

Я предлагаю следующие варианты применения такого типа ресурсов, используя исследовательские задания:
- найди ошибки в представленной презентации и доработай ее, изменив (тему исследования, аспект рассмотрения проблемы,
- на основе анализируемой презентации сформулируй предмет и объект исследования; выяви логику расположения слайдов;
- сопоставь две презентации на одну тему и оцени полноту исследования, представленного каждой.

Формирование коммуникативных УУД на уроках литературы.

1.Театрализация .Особое место в формировании УУД на уроках литературы хотелось бы отвести театрализации как одной из форм групповой деятельности учащихся. Пятиклассники, к примеру, с удовольствием инсценируют басни А.И. Крылова, самостоятельно создают декорации, костюмы. К 200 летию Н. В. Гоголя ребята с удовольствием выразили желание проинсценировать эпизоды из «Вечеров на хуторе близ Диканьки». Вот уж действительно пример коммуникативных действий.

2. Работа с текстом . Важнейшую роль в формировании коммуникативных УУД на уроке литературы, бесспорно, играет работа с текстом. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др.

Выделю несколько приемов работы с текстом .
1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?».
2.Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

3.Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.
5.Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.
целесообразно использовать приемы, направленные на осмысление содержания текста: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Составление кластера, синквейна», опять же для разнообразного контроля знаний учащихся текстов художественной литературы. Например, при изучении поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», провожу такую игру (фронтально). В центре доски рисую силуэт книги, в середине пишу название поэмы, рисую стрелочки, которые отходят от рисунка, ученики должны заполнить стрелочки словами из поэмы, другие – объясняют. В каком эпизоде встречается то или иное слово. Например, слова: "шапка, меч, русалка, пещера, кольцо, доблестный, финн, Наина и т.д."

«Составление кластера» - особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия.

Детям нравится такая работа. Она активизирует работу ребят на уроке, заставляет более внимательно читать текст, участвовать в беседе, в обсуждении. Так, например, изучая рассказа И.С. Тургенева «Муму», проанализировав образ Герасима, составили такой синквейн:

Герасим

Добрый, трудолюбивый

Заботится, любит, работает

Не должен страдать из - за жестокости людей

Человек

3. Парная и групповая работа. Особенности групповой работы учащихся на уроке литературы:

Класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

Состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Возможность применять несколько форм обучения - групповую, парную и индивидуальную – позволила мне творчески подойти к составлению учебных ситуаций на уроке литературы.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.

Например, при изучении повести Н.В. Гоголя « Заколдованное место» в 5 классе, по теме «Реальность и фантастика в повести», класс делится на четыре микрогруппы. Предварительно проводится инструктаж о правилах работы в группах. Задания выдаются каждой группе, с вопросами для анализа эпизода.

1. «Приезд чумаков» (границы указаны)

2. «Дед пляшет на заколдованном месте»

3. «Дед выкапывает клад»

4. «Дед возвращается с кладом»

Результаты оформите в виде таблицы.

группа

реальность

фантастика

Первая

Вторая

Третья

Четвёртая

После выполнения задания заслушиваются результаты работы групп, и вырабатывается общее мнение о том, что ключевых слов в графе «Фантастика» больше, следовательно, это сказочное произведение.

В ходе совместной работы совершенствуются умения работы с разными источниками информации (словарь диалектов, Интернет), умения определять, сравнивать, обобщать материал.

2.При подготовке обобщающего урока по повести Н.В.Гоголя «Ночь перед Рождеством» на тему «Художественное своеобразие повести Гоголя» предварительно формирую группы литературоведов, историков, актеров, читателей и даю задания:

Литературоведам - темы выступлений:

«Сказка и реальная жизнь в повести»

«Средства создания юмора в повести»

«Лирическое начало в повести Гоголя»

Каждая группа также готовит карточки с ключевыми словами, терминами для заполнения обобщающей таблицы:

Сказка и жизнь

Юмор

Художественное средство

История

Фантастика

Реальность

Чудеса

Быт

Легенда

Герои

эпизоды

Забавные персонажи

Смешные ситуации

Речь героев

Пейзаж

Эпитеты

Метафоры

Сравнения

Екатерина Вторая

Князь Потемкин

запорожцы

Интересующемуся историей ученику предлагаю подготовить выступление «Реальные исторические лица в повести». (Презентация: портреты, краткая историческая справка)

«Актеры» готовят инсценирование эпизодов «Оксана перед зеркалом», «Оксана и Вакула», «Представление от имени героя» - Чуб.

«Читатели» готовят вопросы по повести, чтобы задать их на уроке выступающим и друг другу.

Приём «Окно в поэтический мир поэта» предлагаю в 5 классе при изучении темы «Образ Родины в пейзажной лирике. Поэтические образы, настроения и картины о стихах о природе». Ребятам предлагаю объединиться в группы. Каждая группа выбирает стихотворение Ф.И.Тютчева. И к нему прилагается 5 вопросов.

1 группа «Зима недаром злится»

2 группа « Весенние воды»

3 группа «Как весел грохот летних бурь…»

4 группа «Есть в осени первоначальной..»

После обсуждения в группах, дети записывают в таблицу художественные особенности

Глагольная лексика

Слова цвета и звука

Многосложные слова

Существительные

Прилагательные

Глаголы (каких слов больше)

В результате делают вывод о художественном своеобразии поэзии Тютчева.

В итоге выходят на домашнее задание

Нарисовать иллюстрацию к стихотворению так, чтобы наиболее точно передать его атмосферу.

Подобный прием («открытие окна в творческий мир») я использовала при подготовке и проведении урока «С природой одною он жизнью дышал» по анализу лирических миниатюр М.М.Пришвина:

1.весна первой зелени

2.весна живого

3.весна света

4.весна воды

Каждая группа получила текст соответствующей миниатюры и карточку-задание.

Пример такой карточки по анализу миниатюры «Разговор деревьев»:

Есть ли вступление?

В чем особенность композиции? (Сколько частей? Как осуществляется их связь?)

Какие художественные средства помогают автору создать картину?

Какие интересные образы создал Пришвин в данной миниатюре?

В чем секрет разговора деревьев, открытый Пришвиным?

Все эти задания требуют совершенно определенной атмосферы урока: атмосферы дискуссии, спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины.

4. Игровая деятельность. Для того, чтобы помочь сохранить ребенку свое физическое и психическое здоровье, не нужно организовывать ничего невероятного. Достаточно организовать учебно-познавательную игру. На уроке более привлекательны групповые игры, потому что реализуют их стремление к совместному поиску, позволяют совершать действия в благоприятных условиях – и не у всех на виду, и не в одиночку, – активизируют эмоциональный, мыслительный, контактный настрой.

Игра развивает важнейшие социальные навыки и умения: эмпатии, кооперации, разрешения конфликтов путем сотрудничества. Учит человека видеть ситуацию глазами другого.

Применение игровых приемов в обучении позволяет учителю использовать оставшееся время урока гораздо интенсивнее и с большей результативностью учебной отдачи учащихся.

С целью формирования коммуникативных компетенций для более эффективного усвоения материала при изучении в 6 классе повести А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка» я использую следующие игры:

ИГРЫ-СИТУАЦИИ

Предназначение

Развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.

Обучающимся предлагается разыграть ряд ситуаций:

1) отец Лизы узнал о проделках (переодевании) дочери в крестьянку;

2) служанка Лизы рассказывает дворовым о проделках барышни;

3) вы писатель, проезжающий мимо имения и узнавший эту историю: расскажите, как вы о ней узнали и чем она вам понравилась.

ИЗОБРАЗИ ГЕРОЯ ПОВЕСТИ

Предназначение

Развить умение использовать невербальные средства общения.

Обучающимся предлагается изобразить с помощью жестов, мимики героя повести. Остальные должны узнать героя и назвать.

КОММУНИКАТИВНОЕ УПРАЖНЕНИЕ «ЗОМБИ»

Предназначение

Процедура групповой работы, направлена на развитие способности разговорить человека.

Ведущий ставит немного в сторонке стул, остальные располагаются полукругом. Вызывается доброволец, который будет сидеть на стуле и выполнять тем самым роль «зомби». Ведущий вручает ему карточку, на которой выписано три утверждения. Например:

1. Лиза была довольно мила.

2. Гувернантка Лизы была сердита на свою воспитанницу.

3.Отец Лизы любил охоту.

Задача остальных участников – с помощью расспросов выяснить содержание этой карточки. Ведущий при этом просит «зомби» отвечать «максимально искренно», то есть с опорой на «сверхценные суждения», но при этом стараясь держать содержание карточки в тайне, насколько это возможно.

Когда кто-то из участников угадывает одно из суждений – ведущий поднимает руку и сообщает: «Первое есть. Осталось два». Если участники долго не могут докопаться до «сверхценных суждений», ведущий просит «зомби» немного помочь.

ПРЕСС КОНФЕРЕНЦИЯ

Предназначение

Все обучающиеся класса участвуют в пресс-конференции на тему «Барышня-крестьянка». Среди участников три гостя: один – «писатель», второй – режиссёр, решивший снять фильм, третий – актёр, который будет играть в фильме. Обучающиеся задают гостям вопросы, обучающиеся отвечают на них.

ПОЙМИ МЕНЯ

Предназначение

Развить умение вежливо отвечать на вопросы собеседников, кратко и корректно формулировать ответ; формировать речевые умения.

Подготовившийся заранее ученик читает отрывки из произведений, которые учащиеся прошли на предыдущих уроках. Обучающиеся должны угадать, из какого произведения данный отрывок.

МАСКА

Предназначение

Развить умение анализировать услышанное.

Все участники садятся в круг. Учитель раздаёт карточки. Ученики по очереди надевают маску и читают от имени какого-либо героя повести. Обучающиеся должны угадать, кто спрятался за маской.

ТРИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Предназначение

Развить умение анализировать пройденный материал.

Обучающиеся должны приготовить по три прилагательных, характеризующих героев повести. По этим прилагательным обучающиеся должны угадать героя.

10 СПОСОБОВ

Предназначение

Развить умение анализировать пройденный материал, развить умение кратко и корректно формулировать ответ; формировать речевые умения.

Учащиеся должны придумать 10 способов решить проблему:

1) помирить две враждующие семьи;

2) видеться с молодым барином.

ВЕРБАЛЬНОЕ УПРАЖНЕНИЕ «ПОПУГАЙ»

Предназначение

Упражнение предназначено для развития связной, чёткой речи, способности размышлять последовательно и логично.

Может использоваться как индивидуально, так и в процессе групповой работы.

Учитель читает 2-3 предложения из текста; один ученик повторяет за учителем, всё что запомнил, второй ученик – повторяет то же самое, третий … Кто более точно передаст содержание сказанного учителем.

КОММУНИКАТИВНОЕ УПРАЖНЕНИЕ «АНТИНОМИИ»

Предназначение

Показать важность умения рассуждать логически, развить языковую грамотность, показать хитрости, которыми пользуются ловкие ораторы для того, чтобы доказать, что «белое это черное».

Ведущий предлагает участникам тренинга придумать собственные антиномии. Они могут быть не такими глубокомысленными, как у Канта, можно предложить вполне бытовые парадоксы. Главное – чтобы оба утверждения хотя бы казались истинными.

Участники придумывают антиномии – утверждения, противоречащие друг другу, и при этом оба истинные по теме «Герои повести А.С. Пушкина».

Например:

1) Лиза была легкомысленной, поэтому отправилась одна в лес;

2) Лиза была умна, находчива. Она хотела увидеть барина и придумала, как это сделать.

Участники в свободном порядке высказывают свои антиномии. Ведущий и другие участники внимательно выслушивают «докладчика». Для наглядности антиномию желательно записать на доске или изобразить как-то схематически, в виде рисунка. Ведущий устраивает опрос других участников:

Основные задачи ведущего в процессе упражнения:

– помогать участникам высказывать свои мысли логично, стройно,

– обращать внимание участников на разного рода хитрости в рассуждениях.

КОММУНИКАТИВНОЕ УПРАЖНЕНИЕ «КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА»

Предназначение

Процедура группового психологического тренинга, направлена на развитие способности резюмировать основное содержание речи другого человека, находить точки, в которых можно развить коммуникативную ситуацию.

Ведущий вызывает одного добровольца. Ему предстоит рассказать небольшой эпизод из текста. Желательно, чтобы этот эпизод содержал какую-то проблему. Обучающийся придумывает рассказ. Остальные участники внимательно его слушают. Если доброволец сбивается, не знает, как продолжить рассказ, ведущий в мягкой манере ему помогает.

После окончания рассказа ведущий предлагает участникам проанализировать рассказ и выделить в нем семь ключевых слов (понятий):

– эти ключевые слова должны отражать наиболее характерные моменты рассказа;

– ключевые слова должны отражать проблему;

– можно использовать сочетания из двух-трех слов, если нельзя ограничиться одним, и это будет считаться за одно ключевое понятие.

Список ключевых слов составляется участниками игры сообща. Сам автор рассказа в обсуждении участия не принимает. Если ключевых слов набирается больше семи, надо отсеять лишние. При этом какие-то можно объединять.

Когда список составлен, происходит переход к другому добровольцу и его рассказу. Так желательно повторить несколько раз.

В конце проводится обсуждение, на котором ведущий вместе с участниками рассматривает ситуации, в которых может помочь это умение выделять в речи собеседника ключевые слова. Ведущий обращает внимание участников на то, что каждое ключевое слово – это точка, в которой можно развить диалог в каком-то особенном направлении. Иногда собеседник специально, сознательно подбрасывает эти ключевые слова. Иногда он это делает бессознательно. Иногда даже вопреки своей воле.

В результате двухлетней работы по развитию коммуникативных УУД на моих уроках обучающиеся научились искать закономерности, рассуждать по аналогии, что несомненно повысило мотивацию к обучению, дети стали больше читать, научились более-менее контролировать свои результаты, научились сотрудничать, самостоятельно находить ответы на вопросы путём логических рассуждений, чувствовать ответственность за поведение и действия себя и других.
Система работы по формированию коммуникативных УУД позволяет активизировать творческую деятельность учащихся, выработать активную жизненную позицию, сформировать творческую личность, развивает творческие, исследовательские способности учащихся, повышает их активность; способствует более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самоорганизации, повышает интерес к предмету.

1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.

2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала.

3. Составьте для учеников алгоритм пересказа текста, материала.

4. Организовывая групповую работу, напомните ребятам о правилах ведения дискуссий беседы.
5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять.
6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Ян Амос Коменский писал, что правильно обучать – это не значит вбивать в головы какую-то полезную информацию, а значит «раскрывать способности понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки», ручейки живой мысли. И действительно, мы не вбиваем знания в головы детей, а стараемся пробудить ученика, раскрыть его личность, вовлечь в раздумье, познавательную деятельность, сформировать его компетентности. А для этого есть только одно средство – интерес через содержание учебного материала, через необычные формы уроков, через приближение изучаемого материала к жизни ученика. И в этом несомненно помогут сформированные коммуникативные УУД.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока.

По моему мнению, именно формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

Список используемой литературы

1. Горленко Н М. и др. «Структура УУД и условия их формирования» - журнал «Народное образование» № 4/2012 г., с.153.

2. Клепинина З. А. «Моделирование в системе УУД» - журнал «Начальная школа» №1/ 2012 г., с.26

3.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

4.Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и

сотрудничества. - М.: Центр Педагогический поиск, 2000. - 144с.

5.Дьяченко В.И., Сотрудничество в обучении - М., Просвещение, 1991.

6. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.– Томск: Пеленг, 1993.

Введение. Актуальность Повышение качества обучения школьников является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики сегодня. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» справедливо отмечается: «В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, определяющим успешность в овладении всеми школьными предметами и качество образования в целом». Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменение концепции образования от центрически-знаниевского подхода к системно-деятельностному. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Именно успешное и осознанное владение русским языком составляет основу формирования универсальных учебных действий, которые в свою очередь порождают компетенции, знания, умения, навыки, а значит, обеспечивают воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире. 1. К вопросу об универсальных учебных действиях Новые федеральные государственные стандарты образования декларируют как основной приоритет системы образования формирование у школьников общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, а не только освоение обучающимися конкретных знаний, умений и навыков в рамках отдельных дисциплин. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение обучающимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные универсальные учебные действия. Русский язык обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Овладение универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными) дает обучающимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Объектом исследования данной работы является процесс формирования коммуникативных УУД школьников на уроках русского языка. Предмет исследования – средства формирования коммуникативныхУУД. Цель – теоретически разработать и определить средства формирования УУД школьников на уроках русского языка, практически подкрепить результативность данного исследования. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

2. Средства формирования коммуникативных УУД на уроках русского языка Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции: 1. Речь и речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая. 2. Речевая деятельность. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Понимание информации текста, передача содержания. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и диалогических высказываний разной коммуникативной направленности. 3. Текст. Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста. 4. Функциональные разновидности языка. Стили речи, сфера употребления, стилевые жанры.

По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у обучающихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

На уроках русского языка использую типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например: - «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером». - «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».- «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их». На уроках новый материал не предлагаю в готовом виде. Приглашаю обучающихся понаблюдать, сравнивать, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?» На уроки материал выбираю разнообразный, интересный: например, работа с таблицами, со схемами, со словарем, кроссворды, выбор правильного варианта написания и другие.

Особое место в развитии речи обучающихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

синтаксическая пятиминутка;
включи воображение;
напиши подобно;
через дополнительное задание к диктанту;
составление таблицы.

В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом . 1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?». 2.Прием составления граф-схемы . Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами. 3.Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. 4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. 5.Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста. 6.Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. 7.Групповая форма работы . «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Обучающиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД. Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами . Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: обучающиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх. 8.Проектная и исследовательская деятельность – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у обучающихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений).

3. Работа с лингвистическим текстом.

Чтобы добиться успеха в этом деле, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов лингвистического содержания, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки. Ученики должны:

· понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;

· осознавать содерж ание текста;

· фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного или письменного);

· определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;

· дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию; выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;

· прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;

· осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его восприятия.

· заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.

· использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Кроме этих, основных, умений, процесс чтения текста предполагает формирование и таких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть разными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текстом), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание основного содержания текста, 70% информации), изучающим (максимально точное и полное понимание текста - до 100% понимания информации); прогнозировать содержание текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подзаголовки, иллюстрации, различные шрифтовые выделения), комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарий к тексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с пониманием содержания лингвистического текста я стала вести целенаправленную работу, в процессе которой текст поэтапно анализируется;

· уточняются тема и основная мысль;

· проводится словарная работа;

· составляется план текста;

· выразительное чтение текста;

· ответы на вопросы учителя;

· пересказ текста,

Начиная с 5 класса, ученики учатся читать и пересказывать лингвистические тексты. Этому помогает система заданий учебника «Учись читать и пересказывать лингвистический текст» («Выпиши предложение, передающее основную мысль», «Составь план по абзацам», «Выпиши новые термины» и другие), которые развивают внимание учащихся, помогает лучше понять, о чём говорится в тексте, облегчает выполнение задачи по пересказу этого текста. Постепенно у обучающихся накапливается опыт чтения и понимания текстов научного стиля. Этому помогает и ведение специальных тетрадей-справочников, в которые записываются все лингвистические термины, схемы.

Параллельно с развитием навыков чтения- понимания научной информации работаю с художественным текстом : определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ.

Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей: 1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка. 2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста. 3. Предложены все виды разборов. 4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка. 5. Тексты могут иметь пропуски на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

4..Комплексный анализ текста

Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1 Запишите отрывок, подчеркните грамматические основы предложений. Определите стиль текста.

Люблю дорогу. Поездки по стране даровали мне не только радость пути, не только чувство больших расстояний, но и показали исторический пейзаж нашего Отечества. «Чтобы дойти до цели, надо прежде всего идти», - говорил Бальзак. Так дорога из понятия пространственного, географического стала для меня понятием духовным, а само пространство - протяжённостью во времени.

Дороги вели меня из дома и возвращали домой. Очевидно, в такой час возвращения и были сказаны слова о «дыме Оте чества». (Л. Озеров)

2. Какой синоним к слову дорога используется в тексте? Сравните слова-синонимы.

3. Запишите ряд синонимов к слову Отечество.

4. Почему словосочетание «дым Отечества» заключено в кавычки? Запишите афоризм с этими словами. С именами ка ких поэтов связано происхождение этого афоризма?

5. Подберите синонимы к вводному слову очевидно.

6. Укажите односоставные предложения, определите их тип.

7. Объясните орфограммы и пунктограммы.

Текст № 2 Прочитайте отрывок из статьи писателя В. Каверина «0 чи тателе».

Читатель любой книги ищет себя - и успех обеспечен, когда возникает живой, естественный повод сравнить себя с героями книги. Именно этим определяется многое: язык, который должен быть точен и правдив; сюжет, который дол жен развиваться, захватывая всё больший круг явлений; тема, которая должна быть связана с определяющей позицией автора в общественном и нравственном отношении...

В первом варианте роман «Два капитана» состоял из од ного тома с эпилогом, где кратко рассказывалось о том, при каких обстоятельствах была найдена экспедиция капитана Татаринова. В таком виде роман и был напечатан в журнале. Один из моих читателей не согласился с подобным эпилогом и доказал мне в сохранившемся пространном письме, что эпи лог следует развить и написать второй том.

Непросто было принять решение... Но письмо оказалось убедительнее моих колебаний.

1. Определите тему, основные мысли текста.

2. Докажите, что это текст. Укажите средства связи между п пре дложениями, между абзацами.

3. Объясните значение слов эпилог, позиция, сюжет.

4. Разберите словосочетания первый вариант, второй том, два тома.

5. Составьте схему второго предложения.

Заключение

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор. В данной работе был рассмотрен комплекс средств, которые, при системном подходе, позволят обеспечить достижение поставленной перед учителем цели. Особенно актуально это в период экспериментального внедрения Федеральных государственных стандартов второго поколения в основной общеобразовательной школе Результатом исследования стало определение тех средств, которые позволяют формировать универсальные учебные действия.

Таким образом, можно подвести итоги исследования данной работы:

Проанализирована литература по проблеме формирования универсальных учебных действий школьников;

Разработаны средства формирования универсальных учебных действий школьников;

Приведены примеры применения перечисленных средств формирования УУД на уроках русского языка.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

Список литературы

1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. – 2006. - №3.

2. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. – М., 2001. – 307с.

3. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон. – М., 2010.

4. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.

5. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., 1965.

6. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008..

8. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка и литературы

Модернизация российского образования ставит перед учителем задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

В частности на уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

Особое место в формировании УУД на уроках русского языка и литературы хотелось бы отвести театрализации как одной из форм групповой деятельности учащихся. Пятиклассники, к примеру, с удовольствием инсценируют басни А.И. Крылова, самостоятельно создают декорации, костюмы. Важнейшую роль в формировании УУД играет работа с текстом. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др.

В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом

1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?».

2.Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

3.Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.

5.Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Учебный предмет «Литература» имеет особое значение для формирования морально-ценностной позиции учащихся. Поэтому очень важно специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для формирования коммуникативных УУД целесообразно использовать приемы, направленные на осмысление содержания текста: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Составление кластера», опять же для разнообразного контроля знаний учащихся текстов художественной литературы. Например, при изучении поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», провожу такую игру. В центре доски рисую силуэт книги, в середине пишу название поэмы, рисую стрелочки, которые отходят от рисунка, ученики должны заполнить стрелочки словами из поэмы, другие – объясняют. В каком эпизоде встречается то или иное слово. Например, слова: «шапка, меч, русалка, пещера, кольцо, доблестный, финн, Наина и т.д.»

Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

В условиях модернизации образования учителя-предметники должны уходить от фронтальной формы работы и внедрять в свою деятельность групповую форму работы. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.

Проектная и исследовательская деятельности – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у учащихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений

На уроках русского языка использую типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например:

- «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером».

- «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их».

На уроках новый материал не предлагаем в готовом виде. Приглашаем учащихся понаблюдать, сравнивать, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?»

На уроки материал выбираем разнообразный, интересный: например, работа с таблицами, со схемами, со словарем, кроссворды, выбор правильного варианта написания и другие.

Приложение

1. Создание проблемной ситуации

Представленный ниже фрагмент урока русского языка в пятом классе по теме «Повелительное наклонение глагола» иллюстрирует организацию проблемной ситуации.

Ученикам предлагается ответить на вопрос: Почему глагол СКАЗАТЬ в одном случае пишется СКАЖЕТЕ, а в другом СКАЖИТЕ?

А процессе поиска решения данной лингвистической задачи учащиеся, применяя имеющиеся знания, определят, что глагол сказать I спряжения. Значит, форма СКАЖЕТЕ будущего времени написана верно. Форма же СКАЖИТЕ выражает повеление, просьбу, приказ, и этим определяется ее написание.

Какой же будет тема нашего сегодняшнего урока? (Повелительное наклонение глагола)

Что поможет вам не ошибиться в написании глаголов разных наклонений? (Знание морфемного состава слов.)

Каков же состав каждой формы? (Здесь возможны самые разные, в том числе и ошибочные ответы учащихся.)

Что поможет нам убедиться в том, кто же из вас прав? (Доказательство на конкретных примерах.)

Давайте найдем верный путь решения этого вопроса. (Здесь учитель может дать подсказку пятиклассникам: измените форму числа повелительного наклонения глагола.)

После этого пятиклассники самостоятельно смогут объяснить, что в форме повелительного наклонения –И- является суффиксом, образующим форму наклонения, а –ТЕ - окончанием множественного числа в повелительном наклонении. В форме же изъявительного наклонения, с которой учащиеся уже знакомы, окончание множественного числа – ЕТЕ.

2. Работа с текстом

«Чтение с остановками» открывает возможности целостного видения произведения. Примерные вопросы:

Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли?

Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

3 . Работа с текстом

Задание «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы, анализировать, интерпретировать текст. Например:

Тонкие вопросы

Кто...?

Что...?

Когда...?

Как звать...?

Было ли...?

Толстые вопросы

Дайте три объяснения, почему...?

Объясните, почему...?

Почему, вы думаете...?

В чём различие...?

Предположите, что будет, если...?

Согласны ли вы...?

Верно ли...?

4. Составление кластера - особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия.

Например, анализируя образ Герасима из произведения И.С. Тургенева «Му-му», на уроке литературы в 5 классе создается такой кластер:

Портрет

Описание каморки Отношение к Му-му

Герасим

Отношение к барыне Отношения с дворовыми

Отношения с Татьяной

5. Синквейн - один из приемов активизации познавательной активности учащихся на уроке. Синквейн - это не обычное стихотворение, а стихотворение, написанное в соответствии с определенными правилами. В каждой строке задается набор слов, который необходимо отразить в стихотворении. 1 строка – заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие, тема синквейна, выраженное в форме существительного, 2 строка – два прилагательных, 3 строка – три глагола, 4 строка – фраза, несущая определенный смысл, 5 строка – резюме, вывод, одно слово, существительное.

Проанализировав образ Герасима, пятиклассники могут составить такой синквейн: 1. Герасим.

2. Добрый, трудолюбивый.

3. Заботится, любит, работает.

4. Не должен страдать из-за жестокости людей.

5. Человек.

6. Этапы словарной работы: семантизация слова; актуализация слова; использование слова в речи.

Задание

Приёмы активизации словаря

Развитие коммуникативных действий

Сравните значения слова «верный» в предложениях.

Верный товарищ никогда не оставит в беде. У Маши верный ответ.

Послушайте рассказы: Спускается по лестнице девочка с больными ногами. Сзади идут две девочки и торопят ее: «Ну, коряга, иди скорее!» Вот сжался в угол черноволосый первоклассник, глаза которого, сильно увеличенные очками, полны отчаяния. А трое его одноклассников показывают на него пальцами и орут: «Косой чучмек! Чурка! Косой!»

Составь сочетания слов или предложение с данными словами. Например: вежливый, благовоспитанный, деликатный, корректный, общительный, обязательный, тактичный.

Обсуди с товарищем, какое слово наиболее подходит по смыслу. Вставь его в предложение: Мама торопливо... Сережу в детский сад. Наконец, он... куртку и кепку

Найди, запиши фразеологизм. Дружнее этих двух ребят. На свете не найдешь, О них обычно говорят: Водой не разольешь!

Толкование слова с помощью контекста. Какие слова подходят к первому предложению, какие - ко второму: надежный преданный, точный, правильный.

Работа со словарём: милосердный - проявляющий милосердие, готовность помочь, простить кому-нибудь из сострадания; человеколюбие.

Что вы, ребята, подумали о девочках на лестнице? О трех первоклассниках? Какие они люди? А как бы вы поступили на их месте? Какое чувство вы испытываете по отношению к больной девочке? К печальному первокласснику? Какое желание по отношению к обиженным ребятам у вас возникло? Не появилось ли у вас желание помочь им, оградить их от беды?

Подбор синонима или антонима

Что общего между данными прилагательными? Чем они различаются по смыслу?

Использование сочетания, включающего в себя уже известное однокоренное слово. Младшие школьники часто смешивают исходные слова: войти - зайти, одеть - надеть. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то, а надеть что-то.

Работа над образцами употребления слова .

Подумай и составь словарную статью для этого фразеологизма.

Постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

Разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация.

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия.

Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.

3. Составьте для учеников алгоритм пересказа текста, материала.

4. Организовывая групповую работу, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.

5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять.

6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Список литературы

2. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон. – М., 2010.

3. Комплекс мер по модернизации в 2011 году общего образования Самарской области. Утвержден распоряжением Правительства Самарской области от 12.07.2011 № 205-р

3. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.

4. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка и литературы

К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Формирование коммуникативных УУД: - театрализация; - работа с текстом; - чтение с остановками; - чтение с пометками; - составление кластера; - дискуссия; - работа парами.

Типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий: 1. «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером». 2. «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои». 3. «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их».

«Чтение с остановками» Примерные вопросы: Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев? Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли? Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным? Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

Тонкие вопросы Кто...? Что...? Когда...? Как звать...? Было ли...? Толстые вопросы Дайте три объяснения, почему...? Объясните, почему...? Почему, вы думаете...? В чём различие...? Предположите, что будет, если...? Согласны ли вы...? Верно ли...?

Портрет Описание каморки Отношение к Му-му Герасим Отношение к барыне Отношения с дворовыми Отношения с Татьяной

1. Герасим. 2. Добрый, трудолюбивый. 3. Заботится, любит, работает. 4. Не должен страдать из-за жестокости людей. 5. Человек.

Рекомендации по развитию коммуникативных УУД 1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы. 2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала. 3. Составьте для учеников алгоритм пересказа текста, материала. 4. Организовывая групповую работу, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы. 5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять. 6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Спасибо за внимание!

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Похожие статьи

Наши учителя. Наши учителя Сью минтан

Эстония: интересные факты и строгие местные порядки

Простейшие животные. Основные типы животных. Типы животных: классификация Развитие многоклеточных. Билатерии

CityTLT - Мифология - Древняя Греция - Аякс

Дифференциация гласных "А" — "Я" Дифференциация гласных а я логопедическое занятие

Эффективный и простой способ постановки звука

Подпишитесь на новости