Тест на виявлення успішності учнів. Типи тестування. Тести шкільної успішності є методами педагогічної діагностики, за допомогою якого результати планованого навчального процесу

Новий тест допоможе визначити майбутню успішність дитини в школі у віці 8 років.

Цей простий тест розроблений вченими з Університету Варвік і з його допомогою можна практично зі стовідсотковою точністю визначити успішність дитини в школі і його вміння концентрувати увагу. Цей тест потрібно проводити з дітьми у віці 1 рік.

Тест можна провести самостійно в домашніх умовах. Для цього знадобиться всього одна родзинка і пластиковий стакан. Ідея тесту полягає в Батькам потрібно спостерігати за тим, скільки часу дитина зможе витримати, перш ніж взяти родзинку, яку поміщали в непрозорий стакан. Всього з дітьми проводилося три сесії, за допомогою яких тестувалася витримка.

Після того, як перед малюками демонстрували родзинку, їм говорили, що вони можуть на неї дивитися до тих пір, поки їм не дозволять її з'їсти. З'ясувалося, що діти, народжені раніше терміну не могли дочекатися команди і брали родзинку раніше терміну (щоб перевірити витримку, діти повинні були почекати команди експериментатора протягом 1 хвилини).

З'ясувалося, що діти, які не змогли впоратися зі спокусою, через 7 років мали погану успішність у школі, їм складно було на довгий час концентрувати увагу і були проблеми з старанністю.

Тестування «Що впливає на успішність учнів»

Одним із завдань класного керівника є контроль навчальної діяльності учнів. При цьому не слід забувати, що "контроль навчання" набагато ширше, ніж поняття "контроль успішності", оскільки передбачає необхідність відстеження та підтримання на належному рівні факторів, що впливають на успішність учня. адже хороше навчання - це не тільки високі оцінки, Це і відчуття учнем своєї успішності, значущості, це впевненість в тому, що нерозв'язних завдань немає.

Проведені дослідження підтверджують той факт, що показник успішності нижчий в тих класах, де з думкою дітей, з їх прагненням до поваги з боку вчителя не рахуються; де дітей не влаштовують відносини з учителем і / або з однокласниками.

Отже, зусилля класного керівника (та й будь-якого вчителя) повинні бути спрямовані на:

1. оцінку динаміки успіхів дитини;
2. підтримка прагнення до успішного навчання;
3. відстеження взаємовідносин вчителів і учнів.

Оцінка динаміки успіхів дитини

Можна скористатися простою методикою. В кінці року, оформляючи в таблички підсумкові оцінки з усіх предметів, поруч з оцінкою за "звітний" рік можна виставляти оцінки за попередні періоди навчання, починаючи з 5-го класу, щоб наочно продемонструвати прогрес (або регрес) по кожному предмету. Такі таблички можна роздавати і хлопцям на підсумковому класній годині, І батькам на батьківських зборах для роздумів про результативність і темпах навчання. Дана форма роботи наочна і досить ефективна.

Підтримка прагнення до успішного навчання

Оцінюючи динаміку успіхів учня, не слід забувати і про заохочення дитячого прагнення і інтересу до навчання, т. К. Від успішності дитини залежить його авторитет серед педагогів і однолітків і, відповідно, ставлення до себе, до свого "Я".

Прагнення до успішного навчання і віру учня в себе можна підтримувати, використовуючи популярну сьогоднірейтингову систему.

вважається середній бал отриманих учнем за тиждень оцінок (крім незадовільних), які складаються незалежно від предмета. Перелік включаються в оцінку предметів може бути різний, його можна обговорити разом з хлопцями і батьками, наприклад: тільки основні предмети або найбільш складні предмети. Кількість їх не повинно бути великим, наприклад, російську мову, алгебра, історія і фізика.

По кожному предмету (рівню) можна визначати лідерів. Можливо виділення лідерів у різних номінаціях, але тільки позитивним, наприклад: "відкриття тижня", "стрімкий зліт", "стабільність", " велика сила волі "і т. д. Також результати рейтингу можна наочно оформляти різними способами, це можуть бути:

1. графіки;
2. діаграми;
3. таблиці;
4. колірні табло;
5. знаки заохочення для переможців рейтингу.

Примітка. Класні керівники, як правило, є вчителями-предметниками з великою навчальним навантаженням (від 18 годин на тиждень і вище), тому додаткова робота за підрахунком балів, набраних учнями, може стати досить обтяжливою для вчителя. Підрахунок рейтингових балів можуть здійснювати і самі учні, мається на увазі навчальний сектор чи інша структурна одиниця класного самоврядування.

Відстеження взаємин вчителів і учнів

Успіх навчання багато в чому залежить від особистісних взаємин вчителя і учня: вчаться з бажанням у того, кого люблять. У свою чергу класний керівник може з'ясувати, які взаємовідносини вчителів-предметників та учнів, за допомогою різних анкет, тестів і (або) перевірки рівня самоактуалізації.

методики:

Питання для оцінки самоактуалізації учнів

На кожне питання можливий один з варіантів відповіді: «так», «ні», «не замислювався». Після проведення методики, необхідно підрахувати суму балів по кожному опитувального листа, використовуючи наступний ключ: «так» (+ 1 бал), «ні» (- 1 бал), «не замислювався» (0 балів).

Визначається частка (в%) учнів з позитивною і негативною сумарною оцінкою.

1. Чи відчуваєш ти себе потрібним?

(Так, ні, не замислювався)

2. Чи відчуваєш свою причетність до життя школи, свою важливість і значимість?

(Так, ні, не замислювався)

3. Чи відчуваєш ти, що з тобою рахуються?

(Так, ні, не замислювався)

4. Чи отримуєш ти в школі то, чого тобі бракує вдома?

(Так, ні, не замислювався)

5. Усвідомлюєш ти себе повноцінною особистістю?

(Так, ні, не замислювався)

6. Чи відчуваєш ти себе успішним у навчанні?

(Так, ні, не замислювався)

7. Чи влаштовують тебе твої стосунки з учителем?

(Так, ні, не замислювався)

8. Чи влаштовують тебе твої стосунки з однокласниками?

(Так, ні, не замислювався)

9. Чи відчуваєш ти підтримку з боку батьків?

(Так, ні, не замислювався)

10. Чи вносити свій особливий внесок в життя класу і школи?

(Так, ні, не замислювався)

Оцінка рівня толерантності класу

Для визначення рівня толерантності класу, досліджувані якості оцінюються за п'ятибальною шкалою. Оцінку можуть давати і вчителі, і кожен учень класу.

У кожному разі бали підсумовують і ділять на 10 (число питань) в кожній групі "експертів" (вчителі та учні класу). Потім обчислюють середню оцінку (з точністю до десятих часток).

Список критеріїв:

1. Уміння уважно слухати і чути, не перебиваючи і не відволікаючись.

2. Шанобливе звернення один до одного, без різких вигуків, обзивання, кличок.

3. Прагнення розібратися в проблемі або темі, що не ігноруючи неясні місця, расспрашивание, уточнення, демонстрування живого інтересу.

4. Готовність прийняти і дати пораду, пропозицію.

5. Уміння хвалити, погоджуватися, втішати.

6. Доброзичливість.

7. Повага особистості, спілкування без придушення, погроз, без осуду і критики.

8. Уміння співпереживати, що не звинувачуючи і не дорікаючи.

9. Прагнення підтримати один одного, підбадьорити.

10. Визнання права кожного бути самим собою.

Оцінка толерантності вчителя

Для оцінки толерантності вчителя його досліджувані якості оцінюються за п'ятибальною системою. У такій оцінці можуть брати участь колеги по роботі (варіант А), учні та батьки (варіант Б).

У кожному разі бали підсумовують і ділять на 10 (число питань). Потім обчислюють середню оцінку (з точністю до десятих часток).

Варіант А (для колег)

1. Шанобливе звернення, доброзичливість.

3. Готовність до співпраці, дух партнерства.

4. Повага людської гідності.

5. Повага прав інших на власну думку і готовність рахуватися з чужою думкою.

6. Повага права бути іншим і прийняття іншого таким, яким він є.

7. Уміння "гасити" і запобігати конфліктам.

8. Інтерес до проблем інших і готовність допомогти.

9. Повага різних культур і вірувань.

10. Відмова від заподіяння шкоди і насильства (вольового рішення, покарання, скарги, доносу і т. П.).

Варіант Б (для учнів і їх батьків)

1. Шанобливе звернення, рівне, без окриків і загроз.

2. Уміння уважно слухати і чути.

3. Бажання розібратися в суті питання, проблеми, конфлікту.

4. Інтерес до думки учнів і батьків.

5. Інтерес до проблем учнів, перевагам і захопленням.

6. Уміння дати потрібну пораду.

7. Доброзичливість.

8. Прагнення зрозуміти, підтримати і підбадьорити.

9. Визнання права учня бути самим собою.

10. Прагнення прийняти справедливе рішення.

Примітка . Оцінка толерантності вчителів учнями анонімна: класний керівник зачитує питання, діти у себе на картках з номерами питань ставлять оцінку і кидають картки в коробку - "урну".

Анкета для самооцінки толерантності батьків

Пропонується самотестування батьків на батьківських зборах. Учитель зачитує питання, батько у себе на листочку ставить бали. Варіанти відповідей: так (+ 1), немає (- 1), не замислювався (0). Бали підсумовуються.

Батькам, які мають негативний результат, пропонується обговорити проблему індивідуально. У кожному питанні міститься порада батькам.

перелік запитань

2. Чи враховуєте Ви, що кожна нова ситуація вимагає нового рішення?

3. Чи намагаєтеся Ви зрозуміти вимоги дитини?

4. Чи сприймаєте Ви протиріччя з дитиною як фактори нормального розвитку?

5. Чи даєте Ви час дитині для осмислення Ваших вимог?

6. Чи намагаєтеся Ви разом з дитиною шукати вихід з конфліктної ситуації?

7. Чи пропонуєте Ви на вибір кілька шляхів вирішення проблеми?

8. Чи намагаєтеся Ви обмежено застосовувати покарання, дотримуючись при цьому справедливості і необхідності?

10. Чи намагаєтеся Ви розширювати діапазон моральних, а не матеріальних заохочень?

11. Чи використовуєте позитивні приклади виходу з конфлікту інших дітей і батьків?

Анкета для самооцінки толерантності вчителя

Анкети для визначення толерантності вчителя можуть їм використовуватися в цілях самооцінки. Так само, як і в анкетах для батьків, кожне питання тут є радою, рекомендацією, приводом замислитися про своє ставлення до учнів. Але дане анкетування може проводити і завуч по виховної роботи або голова методичного об'єднання класних керівників. Тоді відповіді вчителів будуть свідчити ще й про те, об'єктивна чи їх самооцінка. Адже в більшості випадків адміністрація в курсі відбулися конфліктів між учителями і учнями, відносин педагога з класом, його поведінки під час уроків. Тому то, як учитель оцінив сам себе, говорить про те, чи здатний він визнати свої помилки і взагалі чи бачить він їх.

Варіанти відповідей: «так» (-1 бал), «ні» (+1 бал).

перелік запитань

1. Чи завжди Ви пам'ятаєте про індивідуальність дитини?

2. Чи відрізняється стиль Ваших відносин з "поганим" і "хорошим" школярем?

3. препятствуете Ви неуспевающим і несимпатичних Вам підліткам активно брати участь в колективних справах?

4. Чи часто Ви скаржитесь на дітей їх батькам?

5. Чи дозволяєте Ви собі в присутності дітей невтішні висловлювання на адресу колег?

6. Чи дозволяєте Ви собі в присутності дітей різкі висловлювання на адресу їх однолітків з паралельних класів?

7. Чи заохочуєте Ви відкрито лідерів, протиставляючи їх групі хлопців або класу?

8. Чи дозволяєте Ви собі різкі висловлювання з приводу зовнішнього вигляду підлітків?

9. Чи вистачає у Вас терпіння роз'яснювати дитині можливості негативних наслідків його вчинку або рішення?

10. Демонструєте Ви любов до окремим учням?

Класний керівник вибирає різні форми роботи для контролювання навчальної діяльності учнів, але перш за все він повинен враховувати всі фактори, що впливають на досягнення успіхів у навчанні дітей, як то: рівень толерантності вчителя-предметника і учнів, емоційну наповненість навчального середовища, самооцінку учня.

Наведені вище методики допоможуть вчителю зрозуміти, наскільки здійсненна в класі завдання організації успішної навчальної діяльності дитячого колективу.

У світі проведено не менше кількох десятків тисяч досліджень, присвячених встановленню відносин між психометрическим інтелектом і шкільною успішністю, і з кожним роком їх число зростає. Питання про можливість прогнозування успішності, поставлений Біне, до сих пір не втратив своєї актуальності.

Поки що нікому не вдалося виділити здатність до навчання як специфічну загальну здатність, відмінну від загального інтелекту. Тому інтелект розглядається як здатність, що лежить в основі навченості, але не є суттєвим фактором, що обумовлює успішність навчання. Кореляція тестів загального інтелекту з критеріями навченості коливається від -0,03 до 0,61.

Для тесту «Прогресивні матриці» Равена кореляція загального інтелекту з рівнем шкільної успішності дорівнює 0,70 (англійські школярі). Дані, отримані в інших країнах по тесту Равена, менш значимі: кореляції коливаються від 0,33 до 0,61 (успішність з математики; німецькі школярі) і 0,72 (загальна успішність; радянські школярі).

Тест Векслера дає менш високі кореляції з успішністю: вербальна шкала - до 0,65, невербальна - від 0,35 до 0,45, загальний інтелект - 0,50.

Найчастіше для прогнозу шкільної успішності використовують тести структури інтелекту або їх окремі субтести. Наприклад, кореляція сумарних показників субтестів «Вербальне мислення» і «Числові здібності» тесту ДАТ з успішністю з окремих предметів змінюється в межах 0,70 - 0,80.

Російські психологи не залишилися в стороні від загального руху і провели масу аналогічних досліджень. Наприклад, в роботі Е. А. Голубєвої, С. А. Ізю-мовой і М. К. Кабардова виявлялися кореляції між успішністю з різних навчальних предметів і результатами тестування інтелекту батареєю Векслера. Досліджувалися учні 7-го класу. Отримані коефіцієнти кореляції змінювалися в діапазоні від 0,15 до 0,65 (успішність з креслення і невербальний інтелект). Кореляція загального інтелекту і сумарних оцінок успішності дорівнювала 0,49 (для вербального інтелекту г \u003d 0,50, для невербального інтелекту г \u003d 0,40).

Позитивні, але помірні за величиною кореляції між навчальними оцінками і результатами тестування не дозволяли дослідникам однозначно стверджувати, що інтелект детермінує успішність навчання. Недостатньо високі кореляції пояснювалися нерелевантні оцінок в якості критеріїв успішності навчання, невідповідністю матеріалу тестів змісту навчальних програм і т.д.

Аналіз розподілу індивідів в просторі координат «шкільні оцінки» - «величина IQ» свідчить про наявність більш складної залежності між інтелектом і успішністю, ніж лінійна зв'язок.

Неважко помітити, що існує позитивна кореляція IQ і шкільної успішності, але для школярів з високим рівнем інтелекту вона мінімальна.

Л. Ф. Бурлачук і В. М. Блейхер досліджували залежність шкільної успішності від рівня інтелекту (тест Векслера). До лав слабоуспевающіх школярів потрапили учні і з високим, і з низьким рівнем інтелекту. Однак особи з інтелектом нижче середнього ніколи не входили в число добре або відмінно успішних. головною причиною низької успішності дітей з високим IQ була відсутність навчальної мотивації.

середній величина IQ

Мал. 54. Співвідношення між IQ і шкільними оцінками

Таким чином, існує нижній «поріг» IQ для навчальної діяльності: успішно вчитися може тільки школяр, чий інтелект вище деякого рівня, що визначається зовнішніми вимогами діяльності. І разом з тим успішність не зростає нескінченно: її рівень обмежують системи оцінок і вимоги педагогів до учнів (див. Рис. 54).

Як приклад розглянемо результати дослідження, в ході якого перевірялася вплив структури групових чинників інтелекту на успішність. У роботі брали участь С. Д. Бірюков та А. Н. Воронін - старші наукові співробітники ІП РАН.

За допомогою спрощеного і валидизировать нами варіанти тесту структури інтелекту Амтхауера тестувалися рівні розвитку просторового, вербального і числового інтелектів у школярів 5-11-х класів. Результати тестування зіставлялися з навчальними оцінками за допомогою кореляційного і регресійного аналізів.

Було обстежено понад 2000 школярів. Аналізувалися дані по класах, а також окремо по групах школярів з оцінками вище і нижче середньої по вибірці.

Залежності між успішністю з навчальних предметів та рівнем розвитку окремих інтелектуальних здібностей вдалося виявити тільки в групах учнів, успішність яких була вищою среднегрупповой. Більш того, в групах учнів 5-7-х та 8-9-х класів з успішністю нижче середньої зустрічалися випадки негативної кореляційної залежності між рівнем інтелекту (в першу чергу - просторового) і успішністю по окремих навчальних предметів. Можна сказати, що в групах невстигаючих школярів зустрічаються індивіди як з високим, так і з низьким рівнем інтелекту, що повністю відповідає наведеному вище графіку (рис. 54).

Якщо учнів розділити на групи за рівнем розвитку інтелекту, а не по успішності, картина вийде більш складна. Результати конфірматорного факторного аналізу свідчать, що виділені латентні фактори інтелекту та успішності в групах школярів з IQ нижче середнього по вибірці можуть бути пов'язані позитивно, не пов'язані або пов'язані негативно (5 клас). У дітей з інтелектом вище середнього відзначалася позитивна зв'язок двох факторів (інтелекту і загальної успішності). Але вона не велика - менше, ніж на змішаній вибірці. Виняток з цього правила становлять результати, отримані на вибірках учнів 10-11-х класів: вони пройшли відбір, а їх менш інтелектуальні однолітки відсіялися.

Можна постулювати наявність нижнього «інтелектуального порога» навчальної діяльності: учень, який володіє IQ нижче цього порога, ніколи не буде вчитися успішно. З іншого боку, існує і межа успішності навчання для індивіда з даним рівнем IQ.

Отже, навчальна успішність (Ni) підпорядковується наступному нерівності:

N (IQJ

Тому вельми надуманими і непродуктивними представляються міркування про малу інформативності тестів інтелекту для прогнозу шкільної успішності. Інтелект визначає лише верхній, а діяльність - нижня межа успішності навчання, а місце учня в цьому діапазоні визначається не когнітивними факторами, а особистісними особливостями, в першу чергу навчальної мотивацією і такими рисами «ідеального учня», як старанність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності , довіру до авторитетів.

ЗАГАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ І ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Тести інтелекту, особливо так звані тести структури інтелекту (тест Амтхауера, GATB, ДАТ і т. Д.), Широко використовують в цілях професійного відбору та розподілу кадрів.

Дані тестування загального інтелекту корелюють з успішністю діяльності: для різних професій -0,10 < г <, 0,85. Для більшості професій кореляція дорівнює 0,60 (тест GATB).

Накопичені до 60-х років результати, що характеризують зв'язок показників тестування інтелекту при професійному відборі з характеристиками успішності професійного навчання і професійної діяльності, дозволили зробити дуже нетривіальний висновок. Одним з перших теорію «порога інтелекту» для професійної діяльності запропонував Д. Н. Перкінс. Відповідно до його концепції, для кожної професії існує нижній пороговий рівень розвитку інтелекту. Люди з IQ нижче певного рівня не здатні

оволодіти цією професією. Якщо ж IQ перевищує цей рівень, то між рівнем досягнень у професійній діяльності та рівнем інтелекту не можна простежити ніякої суттєвої кореляційної зв'язку. Успішність професійної діяльності починає визначати мотивація, особистісні риси індивіда, система цінностей і т. Д. [Б].

Таким чином, успішність діяльності як би «обмежена знизу» - індивід не здатний працювати, якщо його IQ менше деякого «інтелектуального порога», специфічного для даної професії.

Одне з останніх досліджень зв'язку інтелекту і професійних досягнень опубліковано в 1993 році У. Шнейдер. Воно стосується вивчення особливостей інтелекту «експертів» - осіб, компетентних в якійсь певній сфері діяльності. Як правило, «експерти» мають інтелект середнім або не нижче середнього. Шнейдер також вважає, що для кожної діяльності є свій інтелектуальний «поріг». Індивід не в силах опанувати діяльністю, якщо його інтелект нижче цього порога. Якщо ж його інтелект перевищує порогове значення, то реальні досягнення індивіда визначають не когнітивні здібності, а його наполегливість, захопленість, темпераментальні особливості, підтримка сім'ї і т. Д.

Якщо інтелектуальний поріг діяльності невисокий, індивід може мати і надвисокі, і середні значення інтелекту, але в будь-якому випадку це не позначиться на його професійні досягнення.

Можна навести ще ряд концепцій, які узагальнюють накопичений на сьогоднішній день емпіричний матеріал і є модифікаціями моделі «нижнього інтелектуального порога», відповідно до якої кожна діяльність характеризується певним рівнем вимог, що пред'являються до інтелекту індивіда.

Чи існує «верхній» інтелектуальний поріг? Іншими словами: обмежені чи можливості індивіда в певній професійній діяльності рівнем його інтелекту?

Якщо робити висновок за аналогією з результатами, які показують зв'язок інтелекту і здатності до навчання, то межа продуктивності професійної діяльності може бути виражений нерівністю:

Pi< Р (IQi)

З іншого боку, нижній рівень досягнень, поріг входження в діяльність, задається рівнем інтелекту, мінімально необхідним для оволодіння професією.

Слід зазначити, що прогностичність тестів інтелекту вище для успішності професійного навчання, ніж для продуктивності професійної діяльності. Очевидно, практична діяльність менш контрольована, ніж навчальна, а її результат найчастіше менш жорстко оцінюється, не визначений або дуже віддалений у часі.

ЗАГАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ І КРЕАТИВНІСТЬ

Проблема відносини креативності та інтелекту поставлена \u200b\u200bв той момент, коли креативність була виділена в якості самостійного фактора. Гілфорд вважав, що творча обдарованість включає в себе, принаймні, здатності до дивергентному мислення і до перетворень (IQ). Нагадаю, що, по Гилфорду, дивергентное мислення є мислення, спрямоване на пошук різноманітних логічних можливостей, здатність до якого тестується за допомогою спеціальних тестів ( «Незвичайне використання предметів», «Доповнення малюнка», «Перебування синонімів» і т. Д.).

У ряді статей Гілфорд розглядає відношення інтелекту і креативності. Він вважав, що інтелект визначає успішність розуміння та засвоєння нового матеріалу, а дивергентное мислення детермінує творчі досягнення. Крім того, успішність творчої активності зумовлена \u200b\u200bобсягом знань (залежних, в свою чергу, від інтелекту). Гілфорд висловлює припущення, що IQ зумовлюватиме «верхня межа» успішності вирішення завдань на дивергентное мислення. Причому тести креативності Гілфорда були пов'язані з оперированием семантичним кодом (словесної інформацією), і він вважав, що обмежує роль інтелекту для них буде вище, ніж для невербальних тестів. Дослідження показали, що кореляції між тестами інтелекту і дивергентного мислення вище для семантичних тестів, ніж для просторових і символічних.

Однак результати досліджень К. Ямамото, а також Д. Хардгрівса і І. Бол-тони дозволяють ввести гіпотезу «нижнього порогу»: конвергентний інтелект (IQ) обмежує прояви креативності при низьких значеннях IQ, при IQ вище деякого «порога» творчі досягнення від інтелекту не залежать.

У дослідженнях Гілфорда і Крістіансена також було виявлено, що при низькому IQ практично не буває проявів творчої обдарованості, в той час як серед людей з високим IQ зустрічаються особи і з високим, і з низьким рівнем розвитку дивергентного мислення.

Торренс, узагальнивши власні дослідження, прийшов до висновку, що "зв'язок між рівнем інтелекту і креативністю одностороння. Він запропонував модель інтелектуального порога: до рівня IQ< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

Здавалося б, модель «інтелектуального порога» отримала явне підтвердження. Але результати досліджень Когана і Воллаха спростували теорію «нижнього» порога. Коган і Воллах модифікували процедуру тестування: зняли часовий ліміт, відмовилися від показника «правильності» (по Гилфорду), усунули момент змагальності. В результаті фактори креативності та інтелекту виявилися незалежними. Була виявлена \u200b\u200bі описана особлива група дітей з високим рівнем креативності, але з інтелектом нижче середнього.

структура орщіх здібностей 251

У 1980 році вийшла робота Д. X. Додда і Р. М. Уайта, в якій проаналізовані результати дослідження зв'язків між IQ і оцінками дивергентной продуктивності (рис. 55).

60 120 140 IQ

Мал. 55. Співвідношення між дивергентной продуктивністю і інтелектом

Розподіл індивідів в просторі двох координат (IQ і дивергентная продуктивність) дивовижно нагадує розподілу, отримані при дослідженні зв'язків інтелекту і здатності до навчання, а також інтелекту та успішності професійної діяльності. Інтелект обмежує «зверху» рівень творчої продуктивності. Найвищі показники по тестах дивергентного мислення показують індивіди з максимальними значеннями IQ. Зворотне не вірно.

Яким же чином поєднати результати Когана і Воллаха, а також результати, отримані в нашій лабораторії, з теорією «високого» інтелектуального порога? Невже вся справа у відмінності процедур отримання даних або ж ступінь регламентованості умов діяльності визначає «нижній» поріг IQ для прояву креативності?

Перевірялася гіпотеза про можливість формування креативності як загальної особистісної диспозиції (що включає мотиваційну, когнітивну і поведінкову складові) у дітей 3-5 років. В ході дослідження виявлено дві важливі закономірності: 1) нелінійний характер зміни креативності в ході дослідження і 2) послідовність формування компонентів креативності - від мотиваційних - до когнітивних і поведінкових.

Якщо креативна продуктивність піддослідних дітей в ході формуючого експерименту перевищувала деякий (завжди індивідуально визначений) рівень, то у них починали проявлятися ознаки дезадаптивного, неврозоподібного поведінки (росла тривожність, примхливість, агресивність, емоційна Сензо-ність і т.д.). Ці ознаки нагадують особливості поведінки дітей з низьким рівнем інтелекту і високою креативністю, як їх описують Воллах і

Коган. Отже, можна пояснити цей ефект перевищенням рівня креативності індивідуального рівня «інтелектуального порога», який визначає успішність адаптації. До кінця формуючого експерименту у більшості дітей рівень креативності був вище, ніж на початку, але менше, ніж в середині дослідження, тобто досяг деякого індивідуального оптимуму.

Хоча методика діагностики креативності в нашій роботі відрізнялася від тестів креативності Торранса і Гілфорда і складалася в фіксації проявів творчої поведінки дітей при спонтанної ситуативної грі, результати її можна пояснити за допомогою тієї ж моделі «інтелектуального порога». Базовою умовою формування креативності та її прояви в повсякденному житті є формування у індивіда творчої мотивації. За нашими даними, оптимальним періодом її формування є вік від 3,5 до 4 років.

Отже, можна зробити висновок, що творча активність детермінується творчої (внутрішньої) мотивацією, проявляється в особливих (нерегламентованих) умовах життєдіяльності, але «верхнім» обмежувачем рівня її прояву є рівень загального ( «флюидного», по Кеттела) інтелекту. Аналогічно існує і «нижній» обмежувач: мінімальний рівень інтелекту, до досягнення якого креативність не проявляється.

Умовно відношення між творчою продуктивністю і інтелектом можна звести до нерівності виду:

IQ «діяльності»< Сг < IQ «индивида»

Якщо виходити з цього відносини, то мова не може йти про «інтелектуальному порозі». Інтелект індивіда виступає в якості «верхнього обмежувача», стелі потенційних творчих досягнень. Використовує чи ні індивід відведені йому природою можливості, залежить від його мотивації, компетентності в тій сфері творчості, яку він для себе обрав, і, зрозуміло, від тих зовнішніх умов, які надає йому суспільство. Нижній «інтелектуальний поріг» визначається «регламентованою» сфери, в якій індивід проявляє свою творчу активність.

«Одновимірної МОДЕЛЬ»

Спробуємо узагальнити наведені вище результати. Уточнимо ще раз основні поняття:

1. Індивідуальна продуктивність є мірою придатності індивіда до тій чи іншій сфері життєдіяльності (творчої, навчальної, професійної). Індивідуальна продуктивність може оцінюватися актуальною успішністю, рівнем професійних досягнень, успішністю рішення тестів на креативність (гнучкість, унікальність, оригінальність та ін.).

2. Рівень інтелекту визначається успішністю виконання тестів інтелекту (типу «Прогресивних матриць» Равена), тотожний флюидной інтелекту (Gf), по Кеттелла, або загальним інтелектом, по Спирмену.

Між цими змінними існує певна залежність, відображена на графіку (рис. 56).

^ ~ "П ^ 01

Мал. 56. Модель інтелектуального діапазону

Тут: Y - продуктивність; Х - інтелект; Xi - індивідуальний інтелект; Xj - «інтелектуальний поріг» діяльності; Yi - гранична індивідуальна продуктивність; Yj - необхідна мінімальна продуктивність в діяльності; AYi Xj - діапазон продуктивності, а - визначається строгістю критерію оцінки продуктивності (чим суворіше критерій, тим менше успіх а).

Дамо більш докладний опис моделі.

1. «Верхній поріг»

Верхня межа продуктивності (граничний рівень індивідуальних досягнень) задається індивідуальним рівнем інтелекту.

Граничний рівень досягнень є лінійною функцією від інтелекту:

P ^, \u003d k (Gf) + CHPi

де Про< k <. 1 визначається специфікою зовнішніх умов; Gf - рівень IQ i-ro індивіда; З - початковий рівень компетентності, необхідний для «входження» в діяльність; Pi - індивідуальна продуктивність.

2. «Нижній поріг»

Нижню межу індивідуальних досягнень в діяльності визначають вимоги діяльності, які проявляються у феномені «інтелектуального порога». Якщо IQ індивіда нижче певного значення, то індивід не може

проявити мінімально необхідну продуктивність і «не проходить за конкурсом». Отже, продуктивність індивіда не може бути нижче певного мінімального значення, яке відповідає рівню нижнього інтелектуального порога діяльності

Gf. Р.< Р,

де Gf. - рівень інтелектуального порога j-й діяльності.

3. діапазон досягнень

Індивідуальна продуктивність визначається, крім IQ, рівнем мотивації і «долученість до задачі» (інакше, рівнем спеціальних навичок і знань, аналог - «кристалізований» інтелект).

Отже, можна припустити, що брак мотивації та компетентності перешкоджає індивіду досягти верхнього порогу індивідуальних досягнень. Можливо:

R \u003d k (Gf, -mx Gi),

де М - величина, зворотна рівню мотивації ( «недомотівірованность»); Gf - недолік компетентності.

Модель має три цікавих слідства:

1. Успіх входження індивіда в діяльність визначається лише рівнем індивідуального інтелекту і складністю діяльності.

2. Рівень конкретних індивідуальних досягнень залежить від мотивації і компетентності особистості і пов'язаний з утриманням діяльності.

3. Гранично високий рівень індивідуальних досягнень залежить тільки від індивідуального IQ, але не залежить від складності діяльності та її змісту.

Модель (назвемо її «моделлю інтелектуального діапазону») має ще два цікавих слідства.

По-перше, згідно з наведеними вище теоретичним міркувань, у інтелектуально обдарованих індивідів кореляції між успішністю діяльності та рівнем інтелекту повинні бути нижче, ніж по всій вибірці. Причина цього - в розширенні діапазону продуктивності: дисперсія продуктивності у обдарованих людей більше, ніж за вибіркою в цілому.

Кореляції між успішністю виконання окремих тестів (або продуктивністю виконання діяльностей у обдарованих особистостей) повинні бути нижче, ніж у «звичайних» людей. Причини цього ефекту: незалежність успішності вирішення тестів один від одного (вони пов'язані тільки через G-фактор); великий розкид показників продуктивності у обдарованих; обумовленість положення індивіда в площині координат «тести - інтелект» мотивацією і компетентністю. Цей феномен виявлений в численних кореляційних досліджень

пах: дійсно, у інтелектуально обдарованих випробовуваних кореляції успішності тестів нижче, ніж для генеральної сукупності.

По-друге, для високообдарованих випробовуваних характерна «пила» досягнень в різних сферах діяльності, успішності з різних навчальних дисциплін і при виконанні тестових завдань. Дійсно, індивідуальний інтелект визначає лише верхній поріг досягнень. У обдарованих індивідів діапазон можливих досягнень ширше, ніж у всіх інших. Тому, за часів незалежності досягнень в різних областях, в середньому для групи обдарованих різниця показників за окремими тестами, завданням і т. Д. Буде більше, ніж за генеральної сукупності.

І невипадково безліч кореляційних досліджень показує, що інтелектуальна обдарованість супроводжується великим розкидом індивідуальних досягнень в різних сферах діяльності, з предметів навчання і т. Д.

Модель може бути розширена для опису структури інтелекту з урахуванням його основних групових факторів.

СТРУКТУРА ЗАГАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ. імплікатівной МОДЕЛЬ

Як уже згадувалося, Ч. Спірмена виявив в структурі загального інтелекту лінгвістичний (вербальний), механічний (просторово-динамічний) і математичний фактори.

Критики концепції Спірмена (зокрема, Торндайк) заперечували існування загальної розумової здібності і вважали, що слід говорити про безліч незалежних здібностей (від 3 до 120 «факторів»). Однак, коли Айзенк і Спирмен піддали статистичній обробці дані Торндайка, вони виявили помилковість його розрахунків і виявили в даних опонента загальний фактор інтелекту.

Практично всі дослідники виявляли три основних подфактора загального інтелекту, які були спочатку виявлені Ч. Спирменом: числовий, просторовий, вербальний.

Наприклад, в дослідженнях Р. Е. Сноу і його колег виділені наступні структури: 1) загальний фактор, який тестується такими тестами, як «Прогресивні матриці» Равена, тестом, вільним від культури, Кеттелла тощо., Займає вершину ієрархії; 2) на другому рівні узагальненості виділяються три (як і у Спірмена) основні чинники, причому один з них більш тісно пов'язаний з генеральним фактором; 3) нижчий рівень ієрархії займає десять подфакторов.

Н. Хомський в 60-і роки висунув гіпотезу про те, що дитина народжується з механізмом оволодіння мовою і спочатку має сприйнятливістю до універсальних властивостями граматики мови.

Пізніше ряд дослідників (Дж. Макнамара, М. Дональдсон і ін.) Показали, що діти засвоюють мову тільки після того, як у них проявляється здатність

розуміти сенс ситуацій, пов'язаних з соціальною поведінкою людей. Ряд витончених експериментів продемонстрували справедливість цього висновку.

Звідси можна зробити висновок про первинність «емоційно-поведінкового коду» і операцій, пов'язаних з ним, по відношенню до природної мови і здатності оперувати «натуральним» мовою.

Дональдсон пише з цього приводу: «На ранніх стадіях розвитку, до того як у дитини сформується повне усвідомлення мови, мова включений в потік подій, в зв'язку з якими він використовується. До тих пір поки це відбувається, дитина розуміє не окремі слова, він інтерпретує ситуацію в цілому, Його більше турбує зміст того, що роблять люди, коли вони говорять і діють, ніж значення слів ... У той же час дитина зайнята структуруванням, витяганням сенсу ситуацій, навіть коли ніяких слів не вимовляється; часом здається, що, коли вони все-таки звучать, на розуміння дитиною прозвучав висловлювання сильно впливає, як він сам структурує контекст ». Таким чином, «первинним» є поведінковий інтелект (він же - смисловий). Основні припущення такі: 1) між груповими факторами інтелекту (по Спирмену-Гилфорду) існує ієрархічна імплікатівной залежність, фактори неортогональної; 2) для розвитку фактора наступного рівня необхідний мінімальний рівень розвитку попереднього фактора; 3) генетична черговість формування факторів інтелекту: поведінковий, вербальний, просторовий, формальний.

Отже, «поведінковий мислення» первинно, отже, прав Гілфорд, виділяв поведінковий ( «соціальний») інтелект в якості самостійного фактора поряд з вербальним (смисловим), просторовим і арифметичним.

Операції поведінкового інтелекту, з моєї точки зору, володіють наступними ознаками:

1) контекстуально - сенс операції залежить від ситуації;

2) безперервністю - хоча дія звичайно (визначається досягненням мети), але рух - безперервно;

3) немає незворотності операцій в часі (в минуле не повернешся, «чашка розбита»);

4) емоційною насиченістю;

5) неоднозначністю сенсу операцій - наслідок ситуаційної залежності.

Мова дозволяє вийти за межі наявної ситуації: він як би виносить зовні точку відліку і дозволяє суб'єкту «децентрірованного» - вийти за межі ситуації (взаємодії «Я» та іншого), «встати над ситуацією».

Перший крок на шляху засвоєння мови і формування мовного мислення - звільнення останнього від зв'язку з конкретними подіями та заволодіння ним як самостійною структурою. Найбільша трудність виникає при звільненні висловлювання від ситуаційного контексту. Музика, що мова і мовне мислення, що будується на цій основі, також мають ряд ознак:

2) мислення (зміст і операції) є безперервним (головна трудність виникає у дитини під час навчання читання - необхідність виділення в мовному потоці окремих слів і фонем);

3) мовні операції незворотні ( «слово не горобець ...»);

4) існує емоційна насиченість (конатівний складова);

5) смислова неоднозначність (феномени омонімії і синонімії);

Перехід до писемного мовлення вимагає розвитку просторово-динамічного мислення. Мислення «зображеннями» - просторово-часовими схемами - будується на взаємодії зорового і тактильного аналізаторів з предметами навколишнього світу, причому зір саме по собі не дає уявлення про «фізиці» навколишнього світу: силах, щільності і масі предметів, їх «податливості» впливу і ін.

Умовно з цілісного «механічного» інтелекту можна виділити просторовий інтелект (S-фактор, по Терстоуну). Він вимірюється тестами на уявне обертання предметів і на швидке сприйняття і ідентифікацію зображень.

Просторовий інтелект є наступним етапом в генетичної ієрархії. Він характеризується наступними особливостями:

1) незалежністю змісту і операцій від ситуаційного контексту;

2) инвариантностью операції щодо простору;

3) оборотністю операцій в часі;

4) незалежністю від ситуації;

5) однозначністю відносини зображення до змісту;

6) майже повною відсутністю емоційної складової.

Письмова мова - це переклад усного мовлення в просторовий образотворчий код. І вона не може розвиватися до певного рівня сформований ™ просторового мислення. Усне слово існує в часі, написане - в просторі, і його зміст існує поза часом.

Письмова мова інваріантна стосовно ситуації і до часу, а читання (активне) є крок до усвідомлення мови. Пасивне читання (слухання) - зовсім інше явище. Зокрема, виявлено, що, читаючи самостійно, діти задають питання про мову, а слухаючи - тільки про поведінку героїв і про сюжет.

В 4 роки дитина починає розбивати чутний їм мовний потік на «шматочки». До цього діти не усвідомлюють, що мовний потік не безперервний, а складається з слів. Перший крок, який вони роблять на шляху до до розчленування процесу мислення на елементи, пов'язаний з оперированием просторовим образотворчим кодом: буква - це перша просторова схема.

При цьому відмічено, що дитина малює (і мислить просторово) тим краще, чим краще промовляє свої дії при малюванні. Багато педагогів відзначають феномен спонтанного промовляння дитиною своїх дій при малюванні.

Нарешті, останнім за часом формування є формальний (або знаково-символічний) інтелект. Він базується на «штучних» мовами, якими дитина оволодіває пізніше, ніж іншими.

Перший штучний мову, яким опановує дитина, - натуральний ряд чисел. Він також базується на «просторовому коді»: первинно порядкове число, і лише пізніше дитина опановує абстрактним поняттям числа. «Перший» і «другий» передують «одному» і «двом».

Наведемо основні властивості формально-знакового інтелекту:

1) незалежність змісту і операцій від контексту;

2) дискретність знаків і операцій;

3) оборотність операцій в часі;

4) Надситуативно операцій;

5) однозначність сенсу: немає перекриття смислів;

6) немає емоційної складової значення (емоційної семантики);

і - новий ознака:

7) довільність знака по відношенню до змісту, яке визначається системою відносин між знаками (структурою штучної мови в цілому).

Тільки на рівні операцій з числом і іншими штучними знаками можливо повністю Надситуативно мислення, коли операції повністю незалежні від предметного змісту завдання.

При формально-символічному мисленні можливий перехід від однієї змістовної задачі до іншої через ототожнення їх структур з деякою формальною структурою.

На рівні «просторово-механічного» інтелекту можливий лише «трансфер» - «горизонтальний перенос» операцій з одного завдання на інше за методом аналогій:

Неважко помітити, що при послідовному переході від «поведінкового» інтелекту до формального убуває емоційна складова «коду» (матеріалу, відносин і операцій), зростає однозначність і довільність позначення (вираження) по відношенню до змісту, зростає незалежність

операцій від ситуації, контексту, простору і часу: проявляються инвариантность і оборотність операцій.

Залежно від індивідуальної комбінації впливів генетичних і сере-дових чинників діти по-різному оволодівають перерахованими «універсальними кодами» інтелекту, і ці відмінності виявляються з моменту оволодіння кодом. Наприклад: при факторизації батареї тестів Векслера, проведеної на дітях 6 років, виявляються три фактори: загальний інтелект, вербальний і невербальний (механічний і просторовий) інтелекти, між тим як у підлітків і дорослих додатково виділяється 4-й фактор, що включає субтести на числовому матеріалі .

«Поведінковий» інтелект є хіба що базою для розвитку всіх інших форм інтелекту.

чотиривимірним МОДЕЛЬ

Розглянемо формальні відносини групових чинників інтелекту. Припустимо, що загальний інтелект визначає успішність виконання будь-якого тесту (вербального, просторового, числового). Залежність успішності виконання будь-якого тесту від рівня загального інтелекту описується раніше розглянутої моделлю: 1) необхідний мінімальний рівень інтелекту ( «поріг»), щоб оволодіти інструкцією і операціями, необхідними для виконання тесту, 2) чим вище рівень загального інтелекту, тим вище гранична продуктивність, 3) реальна продуктивність індивіда може розташовуватися в діапазоні продуктивності, яка визначається інтелектуальним «порогом» тесту і індивідуальним загальним інтелектом. Продуктивність детермінується мотивацією і розвитком спеціальної компетентності (спеціальний фактор). Загальний інтелект задає верхню межу для його прояву.

Припустимо також, що для оволодіння кожним видом «коду»: мовним, просторовим, формально-знаковим, потрібно деякий початковий мінімальний рівень інтелекту ( «поріг»). Цей «поріг» визначається емпірично. Оволодіння кожним видом «коду» призводить до виникнення нового інтелектуального фактора - інтелектуальної спроможності: вербальної, просторової, формально-логічної. Причому кожен новий «код» базується на попередніх:

вербальний - на поведінковому, просторовий - на поведінковому і вербальному і т. д. Для того щоб нова здатність виникла, необхідний мінімальний рівень розвитку попередньої, яка задає межі для розвитку і прояву нової здатності.

Отже, рівень розвитку базового інтелектуального фактора тільки обмежує можливість розвитку інших. Причому діапазон можливостей буде коливатися в діапазоні, який визначається рівнем розвитку попереднього фактора і «порогом», необхідним для розвитку подальшого фактора.

Мал. 57. Гіпотетичні відносини між вербальним (V) і просторовим (S) факторами інтелекту (пор. З рис. 56)

На рис. 57 представлені гіпотетичні відносини між вербальним (V) і просторовим (S) факторами інтелекту.

Аналогічні відносини повинні існувати між просторовим і числовим факторами.

Таким чином, рівень індивідуального загального інтелекту неоднозначно визначає його структуру: оволодіння кожним наступним кодом передбачає підвищення «інтелектуального порога» - рівня розвитку попереднього фактора, мінімально необхідного для розвитку подальшого, але індивідуальний рівень розвитку фактора лише вказує на верхню межу розвитку факторів більш високого рівня ( пізніших за походженням).

Індивід з високим рівнем формально-логічного інтелекту, найімовірніше, буде мати високий рівень просторового і вербального інтелектів; індивід з високим рівнем розвитку просторового інтелекту - високим рівнем вербального інтелекту, але його формальний інтелект може бути як високим, так і низьким. Що стосується осіб з високим рівнем розвитку вербального інтелекту, то серед них можуть зустрічатися люди з різними рівнями вираженості інших інтелектуальних здібностей. Але для перевірки цих висновків потрібне проведення кореляційних досліджень.

«Інтелектуальний поріг» як би «відсікає» частина популяції, не дає включитися в соціальну діяльність: не всі індивіди здатні опанувати тим чи іншим культуральним кодом. Відповідно, у частини дітей виникають проблеми з оволодінням мовою, просторовим мисленням або навичками рахунку. Крім того, існує квазінормальность розподілу індивідів, що володіють од

ним і тим же рівнем розвитку базового інтелектуального фактора на відрізку, обмеженому граничної продуктивністю по другому фактору (див. рис. 57), і продуктивністю, яка визначається «інтелектуальним порогом».

Модель має ще одне цікаве наслідок. Виразність спеціальних інтелектуальних здібностей різного рівня на популяції буде різною. При нормальному розподілі індивідів щодо осі абсцис, по осі ординат ми отримаємо розподіл з лівосторонньої асиметрією. І, відповідно, в подальшому при переході від 2-го фактора до 3-му і так далі лівостороння асиметрія буде наростати. Інтерпретувати цей ефект досить просто: якщо ми протестуємо структуру інтелекту всіх представників генеральної сукупності, то осіб з високим і дуже високим вербальним інтелектом має виявитися більше, ніж з високим просторовим, і осіб з високим просторовим інтелектом - більше, ніж з високим математичним (він же - формальний) інтелектом.

Частково ми отримали підтвердження цього слідства при обстеженні інтелекту учнів 5-11-х класів середніх шкіл 10 регіонів Російської Федерації (чисельність вибірки - близько 2000 чоловік). Наведемо два типових розподілу. Тестування проводилося за допомогою модифікованого тесту Амтхауера (див. Рис. 58-59).

Мал. 58. Розподіл учнів 7-8 класів за набраними балами шкали просторових здібностей

Кожен, хто знайомий з технікою конструювання тестів, скаже, що це нонсенс: адже тест створюється так, щоб розподіл індивідів за шкалою тестового бала було нормальним. При лівосторонньої асиметрії з тіста прибираються важкі завдання і додаються легкі. Однак складові інтелекту залежні, і будь-яка навмання обрана дослідником формальна завдання з найбільшою ймовірністю буде більш важкою для середнього випробуваного, ніж навмання вибрана задача на просторовий інтелект, а та, в свою чергу, важче вербальної. І тоді при створенні першого варіанту тесту шкали будуть

відрізнятися за складністю, яка визначається через ймовірність виконання завдання навмання взятих випробуваним.

Отже, ефект буде проявлятися: 1) на першому етапі конструювання тестів, 2) при критеріальною тестуванні (особливо якщо норматив визначають обличчя з розвиненим формальним інтелектом). Подальша робота над тестом зводиться, найчастіше, до «спрощення» математичного і просторового субтестів.

число випробовуваних

Мал. 59. Розподіл учнів 7-8 класів за набраними балами шкали математичних здібностей

ЗАЛЕЖНІСТЬ НАВЧАЛЬНОЇ УСПІШНОСТІ ВІД РІВНЯ РОЗВИТКУ ОКРЕМИХ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

У педагогічної психології накопичений колосальний емпіричний матеріал, що стосується зв'язків рівня розвитку інтелекту з успішністю. Слід зазначити, що вербальний інтелект сильніше пов'язаний з рівнем навчальної успішності, ніж невербальний (по Векслеру).

При здійсненні індивідуального підходу до навчання важливо знати, як розвиток окремих складових структури інтелекту визначає успішність оволодіння школярами тими чи іншими навчальними предметами. Залежно від віку дитини характер цих зв'язків змінюється. Ми зосередили свій аналіз на результатах досліджень дітей середнього і старшого шкільного віку.

Аналіз всіх доступних нам літературних даних з проблеми взаємозв'язку рівня розвитку пізнавальних здібностей і успішності навчання в школі з різних навчальних предметів показав, що для визначення профілю навчання і визначення рівня, на якому буде проводитися навчання, досить діагностики трьох типів інтелекту: вербального, математичного і просторового . Узагальнені результати наведені в таблиці нижче (табл. 28),

яка б показала кореляції між успішністю навчання з різних шкільних предметів і пізнавальними здібностями.

Таблиця 28. Успішність навчання з шкільних предметів і рівень інтелекту

Шкільні предмети	інтелект
невербальний математичний	невербальний просторовий	вербальний	Загальний
Російська мова			+	++
література			++	++
Історія			+
Іноземна мова			+
Географія		+	+
фізика	++	+
алгебра	++	++	++	++
геометрія	++	++	++	++
хімія	++		+	+
Екологія		+		+
Креслення		++	++	++

Помірна, ++ - вища позитивна кореляція

Результати в узагальненому вигляді можна описати таким чином:

1) рівень вербального інтелекту визначає успішність навчання з усіх предметів і, в першу чергу гуманітарним (література, історія і т. Д.);

2) рівень просторового інтелекту визначає успішність навчання з предметів природничо-гуманітарного циклу (біологія, географія та ін.) І фізико-математичного циклу;

3) рівень формального (числового) інтелекту визначає успішність навчання з математики.

У таблиці відсутня значуща зв'язок вербального інтелекту та успішності з фізики, а також просторового інтелекту та успішності з хімії. Ймовірно, при подальших дослідженнях ці зв'язки будуть виявлені.

Таким чином, щоб успішно вчитися з математики, фізики та хімії, потрібно володіти розвиненим «числовим» (формально-символічним), просторовим і вербальний інтелект.

Для успішного навчання з предметів природничого циклу необхідний високий рівень розвитку просторового інтелекту і вербального інтелекту; щоб добре встигати з гуманітарних дисциплін, потрібен високий рівень розвитку вербального інтелекту.

Цю залежність можна назвати ступінчастою і виразити наступною схемою:

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Психологія загальних здібностей

На сайті сайт читайте: "психологія загальних здібностей"

Якщо Вам потрібно додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що будемо робити з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним ля Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Слово "тест" в перекладі з англійської означає завдання, випробування. Тестування - цілеспрямоване, однакове для всіх досліджуваних обследовСлово "тест" в перекладі з англійської означає завдання, випробування. Тестування - цілеспрямоване, однакове для
всіх випробовуваних обстеження, проведене в строго контрольованих умовах, що дозволяє об'єктивно вимірювати
досліджувані показники педагогічного процесу. Від інших способів обстеження тестування відрізняється
точністю, простотою, доступністю, можливістю автоматизації.
Тестування - далеко не новий, але до останнього часу мало застосовуваний у вітчизняній педагогіці метод
дослідження. Ще в 80-90-і рр. минулого століття дослідники почали вивчати індивідуальні відмінності людей. це
призвело до виникнення так званого випробувального експерименту - дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон,
А. Кеттел та ін.). Застосування тестів послужило поштовхом для розвитку психометричного методу, основи якого
були закладені Б.Анрі иА. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня
сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховних практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею з'єдналася
(Відокремити тестування педагогічне від тестування психологічного іноді неможливо).
Якщо говорити про чисто педагогічні аспекти тестування, вкажемо насамперед на іспользованіетестов
успішності. Широко застосовуються тести елементарних умінь, таких, як читання, письмо, найпростіші
арифметичні операції, а також різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня
засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.
Зазвичай тестування як метод дослідження зливається з практичним тестуванням поточної успішності,
виявленням рівня навчене ™, контролем якості засвоєння навчального матеріала.Ітоговий тест містить велику
число питань і пропонується після вивчення великого розділу навчальної програми. Виділяються два види
тестів: швидкості і потужності. По тестах швидкості у випробуваного зазвичай не вистачає часу відповісти на всі питання;
по тестах потужності у кожного така можливість є. Але більшість тестів знаходиться між цими крайнощами. В
відміну від тестів, завдання тестового типу використовуються для поточного контролю і містять невелику кількість
питань. Зазвичай в таких завданнях від 5 до 10 питань.

Тести шкільної успішності є методами педагогічної діагностики, за допомогою якого результати планованого навчального процесу

Тести шкільної успішності є методами педагогічної діагностики, за допомогою якого результати
планованого навчального процесу можуть бути максимально об'єктивно, надійність і валідність виміряні, оброблені,
інтерпретовані і підготовлені до використання в педагогічній практиці вчителями.
Виділяють наступні види тестів шкільної успішності: а) орієнтовані на соотносительную групу;
б) орієнтовані на критерії. Також вони можуть бути формалізованими і неформалізованими (неформальними).

Тести шкільної успішності, орієнтовані на соотносительную групу, припускають зіставлення індивідуального результату тестують

Тести шкільної успішності, орієнтовані на соотносительную групу, припускають зіставлення
індивідуального результату тестування кожного учня з результатами, отриманими за допомогою релевантної
вибірки (найчастіше це все класи шкільного випуску). Складання тестів даного типу включає наступні етапи:
а) підготовче планування, б) аналіз навчальних програм і підручників, в) конструювання завдань, г) аналіз
завдань, д) вивірка.
Етап підготовчого планування передбачає обдумування наступних питань: хто, що і чому підлягає
дослідженню? Наприклад, якщо необхідно визначити учнів для додаткових занять, то немає необхідності
тестувати весь клас, можна взяти лише слабшу його половину. Необхідно продумати, які форми
успішності будуть досліджуватися - усні, письмові або моторні, що буде виноситися на перший план - вміння
мислити або запам'ятовувати і т.д.

Після визначення мети і
функції тестування необхідно
провести аналіз навчальних планів,
програм і підручників. тут
звертається увага на те, який
рівень необхідних знань,
умінь і навичок. рівень
впізнавання вивченого матеріалу,
репродуктивного відтворення
засвоєного або творчого
використання в новій ситуації.
При конструюванні завдань
рекомендується створювати на 50 або
100% завдань більше, ніж це
потрібно, бо тільки частина
завдань (це залежить від досвіду
авторів тесту) витримує
перевірку.

Як показує досвід, дослідники часто помиляються при перевірці результатів дослідницької роботи. Саме результати перевірки можуть істотно спотворювати результати дослідження. Причина цього - відсутність вимірювального засобу для точної і об'єктивної оцінки успішності

При перевірці результатів педагогічного дослідження в основному застосовують різноманітні письмові контрольні роботи і тести успішності (якості знань). Однак нерідко занадто мало уваги звертають на методику їх складання. Тести успішності і контрольні роботи зазвичай складають інтуїтивно; часто задають питання, виявляються випадковими, з їх допомогою не вдається з'ясувати необхідного.

При контрольної роботи учень повинен у вільній формі і власне бачення дати відповідь на будь-яке питання або вирішити будь-яке завдання (завдання).

У педагогічних дослідженнях як засіб вимірювання знань і вмінь учнів досить широко використовуються тесті1 успішності.

Тест успішності визначають як сукупність завдань, орієнтованих на вимір ступеня засвоєння певних аспектів навчального матеріалу учнями.

тестом успішностірозуміють всерію коротко і чітко сформульованих питань або завдань, на які учень повинен дати короткі і точні відповіді.Тест дає можливість за порівняно короткий час перевірити досить велика кількість учнів. Перевірка його результатів в порівнянні з іншими перевірками займає значно менше часу.

Тести успішності виконують такі функції:

1) дидактичну (Визначення знань, умінь і навичок учнів в межах будь-якого розділу предмета);

2) вивчення учнів (Відмінність учнів на підставі знання ними предмета);

3) що прогнозує (Дозволяє з'ясувати, чи володіють учні тими знаннями, вміннями і навичками, наявність яких необхідна для засвоєння подальшого навчального матеріалу);

4) вимірювання і порівняння (Вираз результатів тестів в цифрах дає точну інформацію про результати навчальної роботи в різних учнівських групах);

5) зворотнього зв'язку (Дає інформацію про знання самим учням і викладачам);

6) навчальна (Після проведення тесту аналізуються завдання і відповіді на них);

7) урівнюючу (Дозволяє зрівнювати вимоги, що пред'являються до навчального процесу, і з'ясовувати посільність змісту навчання).

Тести успішності досить різноманітні. Їх класифікують наступним чином.

1. Тест нагадування,при якому учні повинні у відповідь на питання привести будь-який факт. (Наприклад, яка питома вага латуні?). Такого роду тест підходить, в основному, для перевірки фактичних знань.

Правила укладання: 1) завдання формулюється у вигляді прямого запитання; 2) воно повинно бути простим; 3) передбачена відповідь має бути коротким

(Число, кілька слів, буква, формула і ін.); 4) відповідь має бути однозначною (т. Е. На питання може бути тільки одна правильна відповідь).

2. Тест з пропусками (тест доповнення).У пропозиції, найчастіше в кінці речення, залишають місце, зазначене точками, куди учень вписує пропущене слово або число. (Наприклад, при однаковому опорі з ростом напруги сила струму ..).

Правила укладання: 1) питання не можуть бути невизначеними; 2) пропуск (пропуски) не повинні спотворювати розуміння пропозиції; 3) пропущене слово є істотним; 4) можлива тільки однозначну відповідь; 5) відповідь має бути коротким (одне-два слова, цифра або буква).

3. Альтернативний тест (правильний-неправильний тест)де учень (студент) повинен вирішити, правильне або неправильне якесь твердження. (Наприклад, Дніпро впадає в Чорне море ...). У цьому випадку учень повинен в кінці речення ставити галочки "+" (правильно), або "-" (невірно). У пропуск він може писати або "правильно", або "невірно"; "так чи ні".

Правила укладання: 1) не можна користуватися словами (все, деякі і т. П), що підказують учневі відповідь; 2) правильні і неправильні пропозиції слід давати розосереджено, щоб в їх порядку не було закономірності; 3) пропозиція повинна бути явно правильна або неправильна; 4) пропозиція слід точно сформулювати.

4. Вибірковий тест.Учень повинен з декількох відповідей вибрати правильний, підкресливши цю відповідь або зазначивши її іншим чином. (Наприклад, Ефіопія знаходиться в Європі, в Америці, в Африці чи в Азії?).

Правила укладання: 1) число варіантів має бути не менше чотирьох; 2) правильні відповіді повинні знаходитися на будь-якому місці, тільки не на першому або останньому; 3) правильну відповідь не повинен бути набагато достовірніше інших, а невірні варіанти занадто абсурдні; 4) всі варіанти повинні бути в одній і тій же граматичній формі.

5. Тест порівняння.Учень повинен знайти пов'язані між собою дані, що знаходяться в двох стовпчиках, які мають відношення один до одного за змістом.

Наприклад, позначити цифрами прізвища, наведені в першому стовпці, так, щоб автори ставилися до відповідного твору:

Леся Українка...................................

Михайло Коцюбинський .................

Михайло Старицький ........................

Іван Карпенко-Карий ........................

Іван Нечуй-Левицький ......................

Панас Мирний ..................................

Марко Кропивницький ....................

1. «Жебрак"

2. "Кайдашева сім'я"

3. "Голодна воля"

4. "Лісова пісня"

5. "Камінний господар"

6. "Хіба ревуть воли, як ясла повні"

7. "Маруся Богуславка"

8. "Коні не винні"

9. "Тіні забутих предків"

10. "Доки сонце зійде, роса очі виїсть

Правила укладання: 1) у другому стовпчику повинно бути даних на два або на три більше, ніж в першому; 2) можливості вибору не повинні бути занадто легкі; 3) один стовпчик повинен складатися з пропозицій, інший зі слів; 4) в тесті має бути від 5 до 15 завдань; 5) дані, зіставляються, повинні перебувати на одній сторінці.

6. Тест, що вимагає розташування предметів в певній послідовності.

Учням пропонують якусь кількість явищ, величин або інших найменувань, які повинні бути розміщені в порядку зменшення або збільшення. (Наприклад, розмістити в порядку зменшення 2/3, 3/4, 5/6, 1/2 та ін.).

Правило висновку: в тесті не рекомендується використовувати більше 7 членів.

У педагогічних дослідженнях доцільно користуватися так званим комбінованим тестом,містить питання різних типів.

При всіх своїх перевагах тести успішності мають і деякі недоліки.

Причиною неправильного відповіді можуть бути не тільки недоліки знань, а й неправильне розуміння завдання учнем. При тесті успішності (особливо, якщо він вимагає альтернативних відповідей) не завжди можна з'ясувати, як учень знайшов відповідь, шляхом логічного мислення або випадково Шляхом тестування важко з'ясувати ідейні переконання учня і то, як він оцінює явища.

Масове застосування тестів в шкільній практиці іноді призводить до механічного засвоєння навчального матеріалу.

Письмові контрольні роботив деякій мірі дають можливість ліквідувати недоліки тесту, але їх застосування має свої власні недоліки: невелике коло питань, які перевіряються, більш тривалий час виконання, суб'єктивність оцінки (відповіді можуть бути не тільки однозначні, хід рішення може бути різноманітний і ін), значна кількість часу для їх перевірки тощо.

Таким чином, кожен з методів перевірки знань і умінь має свої сильні і слабкі сторони, а це треба пам'ятати при проведенні педагогічних досліджень.

Контрольні роботи і тести успішності, що застосовуються в педагогічних дослідженнях, повинні відповідати таким основним вимогам.

1. Об'єктивність оцінки результатів. Результати не повинні залежати від особистості укладача контрольних робіт. Умови проведення, обробки та оцінки контрольної роботи або тесту успішності в науково-дослідній роботі повинні бути строго регламентовані. Під об'єктивністю слід розуміти і однакові умови проведення тесту в тому чи іншому класі. Цілком недозволено проведення тесту в експериментальному класі в одних умовах, а в контрольному класі в інших.

2. Істотно, щоб тест успішності і контрольна робота вимірювали саме те, що дослідники хочуть перевірити, чи є були валідними.ні Один тест успішності не є дійсним для вимірювання декількох явищ або для вимірювання того ж явища в інших умовах. Не існує загальної валідності тестів успішності. Термін "валідність" має і синоніми - дійсність і показовість.

Дослідник спочатку повинен з'ясувати, чи є тест дійсним по відношенню до матеріалу, що проходять за програмою. При укладанні тесту або контрольної роботи виключають всі питання, при відповіді на які в учнів будуть відсутні об'єктивні передумови (тобто які не пройдено в навчальній роботі). Всіляко треба обмірковувати посільність питань учням.

При укладанні тесту успішності перш за все слід з'ясувати, що хочуть перевірити (знання фактів, розуміння теорії, вміння, навички та ін.). Відповідно до мети перевірки складають і питання.

3. Діагностична цінність. З валідність тісно пов'язана діагностична цінність тесту успішності та контрольної роботи Це є одним з показників валідності тесту. Сильні учні повинні дати більш хороші відповіді по предмету, що перевіряється, ніж слабкі. Важливий і рівень складності. Якщо учні відповідають правильно, то робота занадто легка; якщо правильних відповідей кілька, то робота занадто складна.

Для визначення діагностичної цінності питань застосовують різні методи.

4. Тести успішності і контрольні роботи при повторному проведенні повинні давати приблизно ті ж результати, тобто бути надійними (реліабільнімі).Це можливо в тому випадку, якщо в проміжку між повтореннями, досліджуються додатково не роблять вправи. Надійність і валідність не пов'язані, і їх не можна змішувати.

5. Тести успішності і контрольні роботи повинні забезпечити всебічну перевірку, тобто володіти репрезентативністю.Питання повинні бути обрані з кожної частини навчального матеріалу так, щоб відповіді на них дали об'єктивну картину рівня знань учня. Не можна вважати, що цінність контрольної роботи зростає пропорційно її обсягом.

6. З точки зору дослідницької роботи важливо, щоб результати контрольних робіт і тестів можна було порівняти.Отже, в експериментальних і контрольних класах треба проводити однакову контрольну роботу Якщо хочуть визначити ефективність експериментального фактора, то потрібно застосувати кілька еквівалентних форм. Це слід робити і в тому випадку, якщо під час проведення тесту учні сидять поруч.

7. Економними вважаються такі тести або контрольні роботи, зміст яких зрозуміло і легко використовуються в практиці.Учень добре розуміє, що від нього вимагають. Досліднику легко їх переглянути, виправити, обробка результатів їх не складна. Тести успішності і контрольні роботи в дослідницькій роботі повинні бути забезпечені точної інструкцією по їх проведенню і оцінки (необхідно дати правильні відповіді, розрахунок балів). Виправлення тестів і підведення підсумків не повинно бути громіздким і вимагати багато часу.

На закінчення треба підкреслити, що для отримання об'єктивної картини про будь-якому явищі в дидактичних дослідженнях, треба мати поряд з різними за змістом і побудовами тестами успішності та інші види перевірки (бесіди, розповіді, описові контрольні роботи та ін.).

Вимоги, що стосуються тестів успішності, відносяться і до контрольних робіт, які застосовуються в дидактичних дослідженнях.