„Moderní vzdělávací technologie pro rozvoj tvůrčích schopností žáků. Využití moderních technologií při rozvoji výtvarných a tvůrčích schopností dětí Složky struktury tvůrčích schopností

Jedním z nejsložitějších a nejzajímavějších problémů v psychologii je problém individuálních rozdílů. Ústředním bodem v individuálních vlastnostech člověka je jeho schopnost. Schopnosti jsou individuální psychické vlastnosti člověka, které splňují požadavky této činnosti a jsou podmínkou její úspěšné realizace. .

Individuální schopnosti člověka ještě nezaručují úspěšné absolvování složitých činností. Pro úspěšné zvládnutí jakékoli činnosti je nutná určitá kombinace samostatných, partikulárních schopností, tvořících jednotu, kvalitativně jedinečný celek, syntézu schopností. V této syntéze se jednotlivé schopnosti spojují kolem určitého, stěžejního osobní vzdělávání, jakási centrální schopnost.

Rozlišovat schopnosti různých úrovní – vzdělávací a tvůrčí. Schopnosti učení jsou spojeny s asimilací již známých způsobů provádění činností, osvojováním vědomostí, dovedností a schopností. Tvůrčí schopnosti v každodenním vědomí se velmi často ztotožňují se schopností různé typy umělecká činnost, se schopností krásně kreslit, skládat poezii, psát hudbu atd. Je zřejmé, že zvažovaný pojem úzce souvisí s pojmem „kreativita“, „tvůrčí činnost“.

Zvažte koncept kreativity v interpretaci různých autorů.

Družinin V.N. definuje akt tvořivosti jako skutečnou transformaci objektivní činnosti, kultury a moje maličkost.

Sovětský neuropatolog, psychiatr, psycholog, fyziolog a morfolog V. I. Bechtěrev interpretuje kreativitu z reflexologického hlediska jako „vytváření něčeho nového“ v situaci, kdy dráždivý problém způsobí vytvoření dominanty, kolem níž je zásoba minulých zkušeností nezbytná pro řešení je koncentrované.

V psychologickém slovníku je kreativita interpretována jako proces lidské činnosti, který vytváří kvalitativně nové materiální a duchovní hodnoty nebo výsledek vytváření subjektivně nové.

Tedy v obecný pohled Koncept kreativity je následující. Kreativita je jakákoliv praktická nebo teoretická lidská činnost, při které vznikají nové výsledky.

Pokud pečlivě zvážíme chování člověka, jeho činnost v jakékoli oblasti, pak můžeme rozlišit dva hlavní typy jednání. Některé lidské činy lze nazvat reprodukční nebo reprodukční. Tento druh činnosti je úzce spjat s naší pamětí a jeho podstata spočívá v tom, že člověk reprodukuje nebo opakuje dříve vytvořené a vyvinuté metody chování a jednání.

Kromě reprodukční činnosti existuje v lidském chování tvůrčí činnost, jejímž výsledkem není reprodukce dojmů nebo činů, které byly v jeho zkušenosti, ale vytváření nových obrazů nebo činů. Jádrem této činnosti je kreativita.

Doktor psychologie, profesor, akademik Ruské akademie vzdělávání Dubrovina I. V. definuje kreativitu jako schopnost, jejímž prostřednictvím člověk vytváří něco nového, originálního.

Doktor psychologie V. A. Krutetsky spojuje kreativitu s tvorbou něčeho nového, s hledáním nových způsobů provádění činností.

V psychologickém slovníku je pojem tvůrčí schopnosti vykládán takto: „tvůrčí schopnosti jsou individuální charakteristiky vlastností člověka, které určují úspěšnost jeho výkonu různých tvůrčích činností“.

Definice tvořivých schopností je tedy v nejobecnější podobě následující: tvořivé schopnosti jsou schopnosti člověka, které dávají vzniknout něčemu kvalitativně novému, co nikdy předtím nebylo, neexistovalo.

Kreativita je spojením mnoha kvalit. A ještě dotaz na komponenty tvořivost lidské ostatky dosud otevřené, i když v současnosti existuje několik hypotéz týkajících se tohoto problému. Mnoho psychologů spojuje schopnost tvůrčí činnosti především se zvláštnostmi myšlení. Zejména známý americký psycholog Guilford, který se zabýval problémy lidské inteligence, zjistil, že kreativní jedinci se vyznačují tzv. divergentním myšlením. Lidé s tímto typem myšlení při řešení problému nesoustředí veškeré své úsilí na nalezení jediného správné rozhodnutí a začněte hledat řešení pro všechny možné směry abychom zvážili co nejvíce možností. Takoví lidé mají tendenci vytvářet nové kombinace prvků, které většina lidí zná a používá jen určitým způsobem, nebo tvoří vazby mezi dvěma prvky, které na první pohled nemají nic společného.

Divergentní způsob myšlení je základem kreativního myšlení, které se vyznačuje těmito hlavními rysy:

1. Rychlost - schopnost vyjadřování maximální částka nápady (v tomto případě není důležitá jejich kvalita, ale kvantita).

2 . Flexibilita je schopnost vyjádřit širokou škálu myšlenek.

3. Originalita – schopnost generovat nové nestandardní nápady (to se může projevit v odpovědích, řešeních, která se neshodují s obecně uznávanými) 4. Úplnost – schopnost vylepšit svůj „produkt“ nebo mu dodat hotový vzhled .

Známý domácí badatel problému kreativity A.N. Luk na základě biografií významných vědců, vynálezců, umělců a hudebníků identifikuje následující tvůrčí schopnosti:

1. Schopnost vidět problém tam, kde jej ostatní nevidí.

2. Schopnost zhroutit mentální operace, nahradit několik pojmů jedním a používat symboly, které jsou z hlediska informací stále prostornější.

3. Schopnost aplikovat dovednosti získané při řešení jednoho problému na řešení jiného.

4. Schopnost vnímat realitu jako celek, bez rozdělování na části.

5. Schopnost snadno asociovat vzdálené pojmy.

6. Schopnost paměti poskytnout správné informace ve správný okamžik.

7. Pružnost myšlení.

8. Schopnost vybrat si jednu z alternativ řešení problému před jeho kontrolou.

9. Schopnost začlenit nově vnímané informace do existujících znalostních systémů.

10. Schopnost vidět věci takové, jaké jsou, rozlišovat pozorované od toho, co přináší interpretace.

11. Snadnost generování nápadů.

12. Tvůrčí představivost.

13. Schopnost dolaďovat detaily, vylepšit původní nápad.

Kandidáti psychologických věd V.T. Kudrjavcev a V. Sinelnikov na základě širokého historického a kulturního materiálu (historie filozofie, společenských věd, umění, jednotlivých oblastí praxe) identifikovali následující univerzální tvůrčí schopnosti, které se vyvinuly v procesu lidských dějin:

1. Realismus imaginace je obrazné uchopení nějakého podstatného, obecného trendu nebo vzoru vývoje integrálního objektu předtím, než o něm má člověk jasnou představu a může jej zařadit do systému přísných logických kategorií.

2. Schopnost vidět celek před částmi.

3. Nadsituačně-transformativní povaha kreativních řešení spočívá ve schopnosti při řešení problému nejen vybírat z alternativ vnucených zvenčí, ale samostatně alternativu vytvářet.

4. Experimentování - schopnost vědomě a cíleně vytvářet podmínky, ve kterých předměty nejzřetelněji odhalují svou podstatu skrytou v běžných situacích, stejně jako schopnost vysledovat a analyzovat rysy "chování" předmětů v těchto podmínkách.

Vědci a učitelé podílející se na vývoji programů a metod kreativního vzdělávání založených na TRIZ (teorie invenčního řešení problémů) a ARIZ (algoritmus pro řešení invenčních problémů) se domnívají, že jednou ze složek tvůrčího potenciálu člověka jsou tyto schopnosti: schopnost riskovat, divergentní myšlení, flexibilita v myšlení a jednání, rychlost myšlení, schopnost vyjadřovat originální myšlenky a vymýšlet nové, bohatá fantazie, vnímání nejednoznačnosti věcí a jevů, vysoká estetické hodnoty rozvinutá intuice.

Analýzou výše uvedených hledisek na problematiku složek tvůrčích schopností tedy můžeme dojít k závěru, že i přes rozdílné přístupy k jejich definici badatelé jednomyslně vyčleňují tvůrčí představivost a kvality kreativního myšlení jako základní složky tvůrčích schopností. schopnosti. Podmínky pro maximální projev tvořivých schopností tedy zahrnují aktivaci nejen emocionální, volní a intelektuální sféry, ale také sféry představivosti, intuice a myšlení.

Kreativita je spojením mnoha kvalit. Otázka složek lidské tvořivosti je stále otevřená, i když v současnosti existuje několik hypotéz týkajících se tohoto problému.

Kreativita se dělí do tří hlavních skupin:

1) schopnosti spojené s motivací (zájmy a sklony);

2) schopnosti spojené s temperamentem (emocionalita);

3) duševní schopnosti.

R. Sternberg (58) poukazuje na to, že proces kreativity je možný za přítomnosti tří speciálních intelektuálních schopností:

Syntetická schopnost vidět problémy v novém světle a vyhnout se obvyklému způsobu myšlení;

Analytická schopnost posoudit, zda nápady stojí za další rozvoj;

Prakticko-kontextová schopnost přesvědčit ostatní o hodnotě nápadu.

Pokud si jednotlivec příliš rozvinul analytickou schopnost na úkor ostatních dvou, pak je skvělým kritikem, ale ne tvůrcem. Syntetické schopnosti nepodložené analytickou praxí generují spoustu nových nápadů, ale nepodložené výzkumem a zbytečné. Praktická schopnost bez ostatních dvou může vést k jasně prezentovaným, ale „nekvalitním“ nápadům. Kreativita vyžaduje nezávislost myšlení na stereotypech a vnějších vlivech.

Kreativita ze Sternbergova pohledu implikuje schopnost rozumně riskovat, ochotu překonávat překážky, vnitřní motivaci, toleranci (toleranci) k nejistotě, ochotu bránit se názorům druhých.

Známý tuzemský badatel problému kreativity A.N. Luk (25), založený na biografiích významných vědců, vynálezců, umělců a hudebníků, vyzdvihuje tyto tvůrčí schopnosti:

1) schopnost vidět problém tam, kde jej ostatní nevidí;

2) schopnost vypnout mentální operace, nahradit několik konceptů jedním a používat symboly, které jsou z hlediska informací stále prostornější;

3) schopnost aplikovat dovednosti získané při řešení jednoho problému na řešení jiného;

4) schopnost vnímat realitu jako celek, bez rozdělování na části;

5) schopnost snadno asociovat vzdálené pojmy;

6) schopnost paměti produkovat potřebné informace ve správný okamžik;

7) flexibilita myšlení;

8) schopnost vybrat si jednu z alternativ řešení problému před jeho kontrolou;

9) schopnost zahrnout nově vnímané informace do stávajících znalostních systémů;

10) schopnost vidět věci takové, jaké jsou, rozlišovat pozorované od toho, co přináší interpretace;

11) snadnost generování nápadů;

12) kreativní představivost;

13) schopnost dolaďovat detaily, vylepšit původní nápad.

Kandidáti psychologických věd V.T. Kudrjavcev a V. Sinelnikov (20) na základě širokého historického a kulturního materiálu (historie filozofie, společenských věd, umění, jednotlivých oblastí praxe) identifikovali následující univerzální tvůrčí schopnosti, které se v průběhu lidských dějin vyvinuly:

1) realismus imaginace - obrazné uchopení nějakého podstatného, obecného trendu nebo vzoru vývoje integrálního objektu, než o něm má člověk jasnou představu a může jej zařadit do systému přísných logických kategorií;

2) schopnost vidět celek před částmi;

3) nadsituačně-transformativní povaha kreativních řešení, schopnost při řešení problému nejen volit, ale samostatně vytvářet alternativu;

4) experimentování - schopnost vědomě a cíleně vytvářet podmínky, ve kterých předměty nejzřetelněji odhalují svou podstatu skrytou v běžných situacích, stejně jako schopnost vysledovat a analyzovat rysy "chování" předmětů v těchto podmínkách.

Učitelé-vědci a praktici G.S. Altshuller, V.M. Tsurikov, V.V. Mitrofanov, M.S. Gafitulin, M.S. Rubin, M.N. Shusterman (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), podílející se na vývoji programů a metod kreativní vzdělávání na základě TRIZ (teorie invenčního řešení problémů) a ARIZ (algoritmus pro řešení invenčních problémů) se má za to, že jednou ze složek tvůrčího potenciálu člověka jsou tyto schopnosti:

1) schopnost riskovat;

2) divergentní myšlení;

3) flexibilita v myšlení a jednání;

4) rychlost myšlení;

5) schopnost vyjádřit originální nápady a vymýšlet nové;

6) bohatá představivost;

7) vnímání nejednoznačnosti věcí a jevů;

8) vysoké estetické hodnoty;

9) rozvinutá intuice.

V A. Andreev (3) navrhl strukturální model, který umožňuje vyčlenit následující zvětšené složky (bloky) tvůrčích schopností jednotlivce:

1. motivační a tvůrčí činnost a orientace jedince;

2. intelektuální a logické schopnosti jedince;

3. intelektuálně-heuristické, intuitivní schopnosti jedince;

4. světonázorové vlastnosti jedince, přispívající k tvůrčí činnosti;

5. schopnost jednotlivce k samosprávě ve vzdělávací a tvůrčí činnosti;

6. komunikativní a tvůrčí schopnosti jedince;

7. efektivita tvůrčí činnosti.

Podle našeho názoru jsou metody těchto vědců vhodnější pro starší děti. školní věk. Zvažte proto, jaké schopnosti identifikovali jiní vědci.

Ve společnosti L.D. Stolyarenko (43) identifikoval následující schopnosti, které charakterizují kreativitu: plasticita (schopnost produkovat mnoho řešení), mobilita (rychlý přechod od jednoho aspektu problému k druhému, neomezený na jeden jediný úhel pohledu), originalita (generování neočekávaných, nebanální, netriviální řešení).

Slavný americký psycholog D. Gilford (28) identifikoval 16 takových intelektuálních schopností. Mezi ně patří: plynulost myšlení (počet nápadů, které vzniknou za jednotku času), flexibilita myšlení (schopnost přecházet z jednoho nápadu na druhý), originalita (schopnost vytvářet nové nestandardní nápady), zvědavost (citlivost k problémům ve světě), schopnost vyvinout hypotézu, fantastická (úplná izolace odpovědi od reality za přítomnosti logické souvislosti mezi podnětem a reakcí), úplnost (schopnost zlepšit svůj „produkt“ nebo dát je to hotový vzhled).

Problém byl dále rozpracován v dílech P. Torrense (58). Jeho přístup je založen na skutečnosti, že mezi schopnosti, které určují kreativitu, patří: snadnost, která je hodnocena jako rychlost dokončení úkolu, flexibilita, hodnocená jako počet přechodů z jedné třídy objektů na druhou, a originalita, hodnocená jako minimální četnost výskytu dané odpovědi v homogenní skupině. V tomto přístupu není kritériem kreativity kvalita výsledku, ale vlastnosti a procesy, které aktivují tvůrčí produktivitu: plynulost, flexibilita, originalita a důkladnost při vypracování úkolů. Podle Torrense je maximální úroveň tvůrčích úspěchů možná při kombinaci triády faktorů: tvůrčích schopností, tvůrčích dovedností a kreativní motivace.

V psychologii je zvykem spojovat schopnost tvůrčí činnosti především se zvláštnostmi myšlení. Kreativní myšlení se vyznačuje asociativitou, dialektikou a systémovostí.

Asociativita je schopnost vidět souvislosti a podobnosti v předmětech a jevech, které nejsou na první pohled srovnatelné. Formulovat rozpory a najít způsob, jak je vyřešit, umožňuje dialektické myšlení. Další vlastností, která formuje kreativní myšlení, je důslednost, tzn. schopnost vidět předmět nebo jev jako ucelený systém, vnímat jakýkoli předmět, jakýkoli problém komplexně, ve všech nejrůznějších souvislostech; schopnost vidět jednotu vzájemných souvislostí v jevech a zákonitostech vývoje. Rozvoj těchto vlastností činí myšlení flexibilní, originální a produktivní.

Řada vědců (15; 27; 37; 55; 57; 58) si zakládá na propojení kreativního myšlení s asociacemi. S. Mednik poznamenává, že myšlení je považováno za tím kreativnější, čím vzdálenější jsou myšlenky, mezi nimiž vznikají asociace, ty zase musí splňovat požadavky zadání a vyznačovat se užitečností. Způsoby kreativního řešení založeného na asociacích jsou: intuice, hledání podobností mezi jednotlivými prvky (nápady) a zprostředkování některých nápadů jinými.

Kreativita pokrývá určitý soubor duševních a osobní kvality definování schopnosti být kreativní. Jednou ze složek kreativity je schopnost jednotlivce. Mnozí z badatelů rozlišují motivaci, hodnoty, osobnostní rysy jedince v kreativním chování. Pod vlivem motivace se zvyšují ukazatele kreativity.

K.M. Gurevich, E.M. Borisova (1) poznamenává, že existují úhly pohledu na motivaci kreativity jako touhy po riziku, otestování limitu vlastních schopností a jako pokus nejlepší způsob realizovat se, co nejvíce odpovídat svým schopnostem, vykonávat nové, neobvyklé činnosti, uplatňovat nové metody činnosti.

DOPOLEDNE. Matyushkin (30) věří, že motivace k úspěchu je nezbytná pro kreativitu. Podle Ya.A. Ponomarev (36), kreativita je založena na globální iracionální motivaci lidského odcizení se světu. Vlastnosti motivace kreativního člověka vidí ve spokojenosti ani ne tak s dosažením výsledku kreativity, ale v samotném procesu, touze po tvůrčí činnosti.

Existuje také speciální přístup, který propojuje úroveň inteligence a úroveň kreativity na zcela jiném základě. Podle tohoto přístupu, prezentovaného M.A. Vollah a N.A. Kogan (28), osobnostní rysyškoláci jsou závislí na různé kombinaci úrovní inteligence a kreativity.

V naší studii jsme zastávali názor, že pro optimální projev tvůrčích schopností musí kognitivní a motivační sféra osobnosti spolupůsobit jako organický celek.

Nelze nevzít v úvahu sociální prostředí, ve kterém se osobnost utváří. Navíc je třeba ji aktivně utvářet. Proto rozvoj tvůrčích schopností závisí na tom, jaké příležitosti poskytuje prostředí pro realizaci potenciálu, který každý člověk v různé míře má. Všechno životní prostředí by měla přispívat k rozvoji tvůrčích schopností. V.N. Druzhinin poznamenává, že „tvorba kreativity je možná pouze ve speciálně organizovaném prostředí“ (17 231). Například M. Volakh a N. Kogan (28) vystupují proti přísným časovým limitům, atmosféře soutěže a jedinému kritériu správnosti odpovědi. Podle jejich názoru je pro projev kreativity potřeba uvolněné, svobodné prostředí, běžné životní situace, kdy subjekt může mít volný přístup k doplňujícím informacím k předmětu zadání.

D.B. Bogoyavlenskaya (7,64) vybrala jednotku měření tvůrčích schopností nazvanou „intelektuální iniciativa“. Považuje ji za syntézu mentálních schopností a motivační struktury osobnosti, projevující se v „pokračování duševní činnosti nad rámec požadovaného, mimo řešení problému, který je člověku kladen“.

Rozbor psychologické a pedagogické literatury k problému rozvoje tvořivých schopností ukázal, že jednotný přístup k hodnocení tvořivých schopností dosud nebyl vyvinut. Navzdory rozdílnosti přístupů k jejich definici badatelé jednomyslně vyčleňují tvůrčí představivost a kvality kreativního myšlení (flexibilitu myšlení, originalitu, zvídavost atd.) jako zásadní součásti tvůrčích schopností. Kritériem je jak vytvoření nového produktu, tak realizace vlastní individuality člověkem, přičemž není vůbec nutné vytvářet nějaký produkt apod. Téměř všechny přístupy zdůrazňují tak důležitý rozlišovací znak kreativita, jako schopnost překročit danou situaci, schopnost stanovit si vlastní cíl.

Na základě rozboru různých přístupů k problému rozvoje tvůrčích schopností identifikujeme hlavní směry rozvoje tvůrčích schopností mladší školáci: aplikace metod pro organizaci a motivaci tvůrčí činnosti, rozvoj fantazie a rozvoj kvalit myšlení.

Kreativita není novým předmětem studia. Problém lidských schopností vždy vzbuzoval velký zájem lidí. Rozvoj tvůrčích schopností bude do značné míry dán obsahem, který do tohoto konceptu vložíme. V mysli se tvůrčí schopnosti ztotožňují se schopností pro různé druhy umělecké činnosti, se schopností krásně kreslit, skládat poezii, psát hudbu atd.

"Filosofická encyklopedie" definuje kreativitu jako činnost, která vytváří "něco nového, nikdy předtím." Objektivní hodnota je uznávána pro takové produkty kreativity, ve kterých se odhalují dosud neznámé zákony okolní reality, navazují a vysvětlují se souvislosti mezi jevy, které byly považovány za nesouvisející. Subjektivní hodnota kreativních produktů vzniká tehdy, když kreativní produkt není nový sám o sobě, objektivně, ale nový pro toho, kdo jej jako první vytvořil. V moderních studiích evropských vědců je „kreativita“ definována deskriptivně a působí jako kombinace intelektuálních a osobních faktorů.

Tvořivost je tedy činnost, jejímž výsledkem jsou nové materiální a duchovní hodnoty; nejvyšší forma duševní činnosti, nezávislost, schopnost vytvářet něco nového, originálního. V důsledku tvůrčí činnosti se utvářejí a rozvíjejí tvůrčí schopnosti a kreativita.

P. Torrens chápal kreativitu jako schopnost zvýšit vnímání nedostatků, mezer ve znalostech, disharmonie. Ve struktuře tvůrčí činnosti vyzdvihl:

· Vnímání problému;

· Hledání řešení;

Vznik a formulace hypotéz;

Testování hypotéz;

jejich modifikace;

Hledání výsledků.

Je třeba poznamenat, že v tvůrčí činnosti hrají důležitou roli takové faktory, jako je temperament, schopnost rychle asimilovat a generovat nápady (není k nim kritické); že kreativní řešení přicházejí ve chvíli uvolnění, rozptýlení pozornosti.

Podstata kreativity je podle S. Mednika ve schopnosti překonávat stereotypy v konečné fázi duševní syntézy a ve využití širokého pole asociací.

D.B. Bogoyavlenskaya vyčleňuje intelektuální aktivitu jako hlavní ukazatel tvůrčích schopností, kombinuje dvě složky: kognitivní (obecné duševní schopnosti) a motivační. Kritériem pro projev kreativity je povaha toho, jak člověk vykonává mentální úkoly, které jsou mu nabízeny.

I.V. Lvov věří, že kreativita není návalem emocí, je neoddělitelná od znalostí a dovedností, emoce doprovázejí kreativitu, inspirují lidskou činnost, zvyšují tón jejího toku, práci lidského tvůrce, dávají mu sílu. Ale pouze přísné, ověřené znalosti a dovednosti probudí tvůrčí akt.

Ve své nejobecnější podobě je tedy definice kreativity následující:

Tvořivost jsou individuální psychické vlastnosti jedince, které souvisejí s úspěšností jakékoli činnosti, ale neomezují se pouze na znalosti, dovednosti a schopnosti, které již žák rozvinul.

Prvek tvořivosti může být přítomen v jakékoli lidské činnosti, proto je spravedlivé hovořit nejen o umělecké tvořivosti, ale také o tvořivosti technické, matematické a tak dále. Kreativita je spojením mnoha kvalit. A otázka složek lidské tvořivosti je stále otevřená, i když v současnosti existuje několik hypotéz týkajících se tohoto problému.

J. Gilford spojuje schopnost tvůrčí činnosti především se zvláštnostmi myšlení. Guilford se zabýval problémy lidské inteligence, zjistil, že kreativní jedinci se vyznačují tzv. divergentním myšlením. Lidé s tímto typem myšlení při řešení problému nesoustředí veškeré své úsilí na nalezení jediného správného řešení, ale začnou hledat řešení všemi možnými směry, aby zvážili co nejvíce možností. Takoví lidé mají tendenci vytvářet nové kombinace prvků, které většina lidí zná a používá jen určitým způsobem, nebo tvoří vazby mezi dvěma prvky, které na první pohled nemají nic společného. Divergentní způsob myšlení je základem kreativního myšlení, které se vyznačuje těmito hlavními rysy:

Rychlost- schopnost vyjádřit maximální počet myšlenek (v tomto případě nezáleží na jejich kvalitě, ale na kvantitě).

Flexibilita - schopnost vyjádřit širokou škálu myšlenek.

Originalita- schopnost generovat nové nestandardní nápady (to se může projevit odpověďmi, rozhodnutími, která se neshodují s obecně uznávanými).

Úplnost- schopnost vylepšit svůj "produkt" nebo mu dát hotový vzhled.

Známý tuzemský badatel problému kreativity A.N. Luk, založený na biografiích významných vědců, vynálezců, umělců a hudebníků, zdůrazňuje následující tvůrčí schopnosti:

Schopnost vidět problém tam, kde ho ostatní nevidí.

· Schopnost zhroutit mentální operace, nahradit několik konceptů jedním a používat symboly, které jsou z hlediska informací stále prostornější.

Schopnost aplikovat dovednosti získané při řešení jednoho problému na řešení jiného.

Schopnost vnímat realitu jako celek, bez rozdělování na části.

Schopnost snadno asociovat vzdálené pojmy.

Schopnost paměti produkovat správné informace ve správný okamžik.

Flexibilita myšlení.

Schopnost vybrat si jednu z alternativ řešení problému před jeho testováním.

Schopnost začlenit nově vnímané informace do stávajících znalostních systémů.

Schopnost vidět věci takové, jaké jsou, rozlišovat pozorované od toho, co přináší interpretace. Snadné generování nápadů.

· Schopnost upřesnit detaily, vylepšit původní nápad.

1. Realismus imaginace - obrazné uchopení nějakého podstatného, obecného trendu nebo vzoru vývoje integrálního objektu, než o něm má člověk jasnou představu a může jej zařadit do systému přísných logických kategorií. Schopnost vidět celek před částmi.

2. Nadsituačně-transformativní povaha kreativních řešení, schopnost řešit problém nejen vybírat z alternativ vnucených zvenčí, ale samostatně alternativu vytvářet.

3. Experimentování - schopnost vědomě a cíleně vytvářet podmínky, ve kterých předměty nejzřetelněji odhalují svou podstatu skrytou v běžných situacích, stejně jako schopnost vysledovat a analyzovat rysy "chování" předmětů v těchto podmínkách.

1. Schopnost riskovat.

2. Divergentní myšlení.

3. Flexibilita v myšlení a jednání.

Rychlost myšlení.

Schopnost vyjádřit originální nápady a vymýšlet nové.

Bohatá představivost.

Vnímání nejednoznačnosti věcí a jevů.

vysoká estetická hodnota.

Vyvinutá intuice.

Analýzou výše prezentovaných hledisek na problematiku složek tvůrčích schopností lze konstatovat, že i přes rozdílné přístupy k jejich vymezení badatelé jednomyslně vyčleňují tvůrčí představivost a kvalitu kreativního myšlení jako základní složky tvůrčích schopností.

Aktivizace tvůrčí činnosti je podle A. Osborne dosahována dodržováním čtyř zásad:

Princip vyloučení kritiky (můžete vyjádřit jakoukoli myšlenku bez obav, že bude uznána jako špatná);

· Zásada povzbuzování co nejbezuzdnějšího sdružování (čím divočejší nápad, tím lépe);

· Zásada požadavku, aby počet navrhovaných nápadů byl co největší;

· Princip uznání, že vyjádřené myšlenky nejsou něčím majetkem, nikdo nemá právo je monopolizovat; každý účastník má právo kombinovat nápady vyjádřené ostatními, upravovat je, „vylepšovat“ a zlepšovat.

Složky kreativity

Kreativita je spojením mnoha kvalit. A otázka složek lidské tvořivosti je stále otevřená, i když v současnosti existuje několik hypotéz týkajících se tohoto problému. Mnoho psychologů spojuje schopnost tvůrčí činnosti především se zvláštnostmi myšlení. Známý americký psycholog Guilford, který se zabýval problémy lidské inteligence, zjistil, že kreativní jedinci se vyznačují tzv. divergentním myšlením. Lidé s tímto typem myšlení při řešení problému nesoustředí veškeré své úsilí na nalezení jediného správného řešení, ale začnou hledat řešení všemi možnými směry, aby zvážili co nejvíce možností. Takoví lidé mají tendenci vytvářet nové kombinace prvků, které většina lidí zná a používá jen určitým způsobem, nebo tvoří vazby mezi dvěma prvky, které na první pohled nemají nic společného. Divergentní způsob myšlení je základem kreativního myšlení, které se vyznačuje těmito hlavními rysy:

1. Rychlost – schopnost vyjádřit maximální počet nápadů (v tomto případě nezáleží na jejich kvalitě, ale na kvantitě).

2. Flexibilita – schopnost vyjádřit širokou škálu myšlenek.

3. Originalita - schopnost generovat nové nestandardní nápady (to se může projevit odpověďmi, rozhodnutími, která se neshodují s názory ostatních).

4. Úplnost – schopnost vylepšit svůj „produkt“ nebo mu dodat hotový vzhled.

Známí domácí badatelé problému kreativity A.N. Bow, založený na biografiích významných vědců, vynálezců, umělců a hudebníků, vyzdvihuje následující tvůrčí schopnosti.

1. Schopnost vidět problém tam, kde jej ostatní nevidí.

2. Schopnost zhroutit mentální operace, nahradit několik pojmů jedním a používat symboly, které jsou z hlediska informací stále prostornější.

3. Schopnost aplikovat dovednosti získané při řešení jednoho problému na řešení jiného.

4. Schopnost vnímat realitu jako celek, bez rozdělování na části.

5. Schopnost snadno asociovat vzdálené pojmy.

6. Schopnost paměti poskytnout správné informace ve správný okamžik.

7. Pružnost myšlení.

8. Schopnost vybrat si jednu z alternativ řešení problému před jeho testováním.

9. Schopnost začlenit nově vnímané informace do existujících znalostních systémů.

10. Schopnost vidět věci takové, jaké jsou, rozlišovat pozorované od toho, co přináší interpretace.

11. Snadnost generování nápadů.

12. Tvůrčí představivost.

13. Schopnost dolaďovat detaily, vylepšit původní nápad.

V.T. Kudrjavcev a V. Sinelnikov, kandidáti psychologických věd, na základě širokého historického a kulturního materiálu (dějiny filozofie, společenských věd, umění, jednotlivé oblasti praxe), identifikovali následující univerzální tvůrčí schopnosti, které se vyvinuly v procesu lidských dějin .

2. Schopnost vidět celek před částmi.

3. Nadsituační - transformativní charakter kreativních řešení, schopnost řešit problém nejen vybírat z alternativ vnucených zvenčí, ale samostatně alternativu vytvářet.

Na základě toho je možné určit hlavní směry rozvoje tvůrčích schopností dětí:

1. Rozvoj představivosti.

2. Rozvoj kvalit myšlení, které tvoří kreativitu.

1.3 Možnosti realizace hudební lekce

tvůrčí potenciál studentů

„Hudba není jen zábava a ne doplněk, „příloha“ k životu, kterou můžete použít podle vlastního uvážení, ale důležitá součást života samotného, života obecně a života každého jednotlivce, včetně každého školáka.“ D.B. Kabalevskij.

Konec 20. a počátek 21. století je po celém světě charakterizován vyhrocením sociálních konfliktů, mezietnických a náboženských válek. Rozvoj civilizace může být slibný pouze tehdy, je-li středem pozornosti člověk s jeho duchovními, morálními a sociálními potřebami, který realizoval svůj tvůrčí potenciál. Úkolem moderního vzdělávacího systému je tedy odhalit schopnosti každého jedince. Kreativita je způsob, jak tento cíl efektivně realizovat.

Způsoby a pedagogické techniky pro rozvoj kreativity v hodinách hudební výchovy:

Systém otázek a kreativních úkolů, které pomáhají dětem odhalit figurativní obsah hudebního umění. Mělo by jít ve skutečnosti o dialogickou komunikaci a dát dětem možnost kreativního čtení hudebních skladeb. Je důležité nejen položit dětem otázku, ale také slyšet odpověď, často originální, nestereotypní – protože není nic bohatšího než výpovědi dítěte. A nechť je v tom někdy nedůslednost a podcenění, ale na druhou stranu bude mít osobitost, osobní zabarvení.

Organizace hudební činnosti dětí ve třídě jako polyfonní proces. Podstatou této techniky je vytvořit každému dítěti podmínky ke čtení, na základě jeho individuálního vidění, sluchu, cítění zvuku hudby. Výsledkem by nemělo být, že všechny děti cítí, slyší a hrají hudbu stejným způsobem, ale že vnímání hudby dětmi v hodině má podobu umělecké „partitury“, ve které má každé dítě svůj vlastní hlas. , individuální, jedinečný, něco do toho vnáší.pak je jedinečný, originální.

V dětství se postupně překonává neoddělitelnost vnímání hudby a připravuje se základ pro její smysluplné slyšení. Takovými faktory jsou: komunikační zkušenost, komunikační faktor, řečová a motorická herní zkušenost, stejně jako smyslová zkušenost – prostorové a zrakové vjemy a reprezentace. Nejdůležitějším faktorem vedoucím postupně k diferencovanějšímu slyšení hudby, k rozlišení jejích melodických, rytmických, harmonických a dalších rysů je faktor komunikační zkušenosti v prvních fázích vývoje dítěte - rozdíl v různých situacích komunikace, ve kterých dítě přichází do kontaktu s hudbou.

Všechny druhy hudebního zvuku jsou pro dítě kombinovány v několika oblastech;

hudba hraná v rádiu nebo na zvukových nahrávkách;

zpívat kolem;

předvádění hudby na hudební nástroje v přítomnosti dítěte; hudba spojená s tancem;

hudba, která doprovází jakékoli smysluplné a pro dítě srozumitelné akce.

Zvládnutí dovednosti hudebního vnímání se provádí v procesu různorodých činností. Děti vnímají hudební skladbu jako celek. Postupně se zkušenostmi začínají slyšet a vyzdvihovat výraznou intonaci, obrazové momenty, odlišovat části díla, úvod a závěr; začíná rozlišovat rejstříky, témbry, tahy, sebevědomě určovat dynamiku, povahu děl, rozpoznávat známé písně a hry.

Nejbližší, pro děti snáze diferencovatelné jsou ty druhy hudebního vnímání, které jsou spojeny s aktivními formami muzicírování - s tancem, hrou a zpěvem, na kterém se děti samy podílejí. Utváření hudební zkušenosti je založeno na aktivních, aktivních typech vnímání, doprovázených vlastním zpěvem. Velmi důležité je sladění hudebního díla, jeho charakteru a jazyka s životním kontextem. Děti si rozvíjejí asociační vazby důležité pro další hudební vývoj mezi rysy hudby určitého žánru a komunikační situací. To vše umožňuje rozvíjet kreativitu u dětí.

Výchova k tvořivosti hraje důležitou roli v systému estetické výchovy. Ale, jak víte, kreativita je chápána jako činnost jednotlivce, zaměřená na vytváření nových materiálních nebo duchovních hodnot. Tato formulace odkazuje na konečný výsledek, nikoli na povahu činnosti. Hodnota kreativity, její funkce nespočívají pouze v produktivní stránce, ale i v procesu samotném. Na hodinách hudební výchovy na střední škole, kdy se dítě teprve začíná věnovat výtvarnému umění, je hned důležité mluvit o jeho tvůrčím rozvoji.

Vnitřním obsahem v tvorbě dítěte může být prosté emocionální hodnocení hudebního díla jako něčeho radostného, smutného, impozantního. A pokud toto prosté posouzení najde výraz v odpovídajícím hudebním obrazu adekvátně autorovu záměru, pak již lze hovořit o tvůrčím procesu, který proměňuje estetický zážitek ve spolutvoření.

Vzhledem k tomu, že pojmem kreativita nemáme na mysli vytváření duchovních hodnot, nikoli konečný výsledek, ale samotný proces přeměny názorů a pocitů jiných lidí na naše vlastní, pak by veškerá aktivita žáka v hodině hudební výchovy měla být co nejvíce kreativitou. část.

Hudební nadání - část obecné schopnosti. K rozvoji konkrétního je nutné rozvíjet obecné. A tedy, chceme-li úspěšně rozvíjet např. sluch, musíme především rozvíjet obecné schopnosti. A pro to je nutné udělat všechno: literaturu, malbu, tanec, herecké dovednosti a hudbu. V našem případě, kdy je předmět „hudba“ vepsán do souboru objektů, je orientace na pluralitu a jednotu umění ještě přirozenější.

V současné době existuje mnoho nových programů (schválených a doporučených ministerstvem školství), které věnují zvláštní pozornost technologiím pro rozvoj kreativity. Jejich autory jsou učitelé-hudebníci: D.B. Kabalevsky, Yu.B. Aliev, L.E. Shkolyar, E.D. Kritskaya a další.

Hudební lekce jako kreativní lekce jsou navrženy tak, aby hrály významnou roli v kreativním a celkovém rozvoji jedince. Vybavují člověka nejen znalostmi, dovednostmi a schopnostmi v místní sféře - hudbě, ale také pokládají základy pro osobní dispozice k hudbě, vnímavost k ní a její potřebu. Prostřednictvím kreativity v hodinách hudební výchovy se vytváří potenciální posluchač, rozvíjí se kreativita dítěte.

Schopnost nemůže vzniknout mimo odpovídající specifickou činnost. Zvláště důležité je, aby podíl na skladbě hudby, jejím provedení a vnímání bylo v silách dítěte.

Princip vedení hudební lekce jako lekce probouzející a stimulující tvůrčí potenciál dítěte je založen především na optimalizaci žákovy představivosti, emocionální a obrazové sféry.

Jádrem konstrukce tvůrčí činnosti je dialektický vztah mezi životem a uměním, uměním a životem.

Definující principy tvůrčí činnosti jsou následující:

1. Produktivní rozvoj schopnosti estetického chápání reality a umění jako schopnosti vstupovat do zvláštní formy duchovní komunikace s esteticky proměněným a eticky smysluplným světem lidských citů, emocí životních skutečností.

2. Zaměřit se na formování figurativního myšlení jako nejdůležitějšího faktoru uměleckého vývoje života. Právě obrazné myšlení optimalizuje chápání dítěte estetické mnohorozměrnosti okolní reality.

3. Optimalizace schopnosti umělecké syntézy jako podmínky pro plasticko-smyslový a esteticky mnohostranný rozvoj jevů činnosti.

4. Rozvoj uměleckých komunikačních dovedností jako základ celostního vnímání umění.

5. Vytváření mravních a estetických situací jako nejdůležitější podmínka pro vznik emocionálního a tvůrčího prožívání reality.

6. Výchova improvizačních dovedností jako základ pro utváření uměleckého a originálního postoje k okolnímu světu. Improvizace je základním principem dětské umělecké tvořivosti. Umožňuje vám rozvíjet schopnost vidět celek, chápaný v jednotě produktivních a reprodukčních aspektů myšlení, umožňuje realizovat proces kreativity v pedagogice.

Je vhodné vést rozvoj tvořivé činnosti, vnímání hudební expresivity systémem tvůrčích úkolů. Pouze samostatná kreativita dětí ve třídě může přinést efektivní výsledek. Při sestavování a výběru kreativních úkolů jsme se drželi následujících zásad:

1. Učitel by se měl zaměřit na rozvoj tvořivosti dítěte v různých typech hudebních činností a zároveň hledat co nejracionálnější způsoby interakce mezi typy činností v každé hodině podle jejího tématu.

2. Využívání různých forem a metod práce, především her, s cílem vzbudit u každého dítěte tvořivou aktivitu a zájem.

3. Tvůrčí úkoly musí být prováděny v určitém sledu, s postupnými komplikacemi (rozvoj řady tvůrčích úkolů).

4. V tvůrčích úkolech by se měl využívat rozmanitý hudební materiál: klasická, folklorní, moderní, vážná (akademická) i populární hudba.

5. Spolu s principem kreativní práce v hodině využívat i úlohy reproduktivního typu (zapamatování základních hudebních pojmů, znalost jmen skladatelů, názvů děl).

V první řadě se hudební a tvůrčí rozvoj dětí projevuje ve vnímání hudby, přemýšlení o ní – tato činnost pramení z umělecké komunikace s hudbou a prodlužuje ji.

Důležitý je nejen obsah, ale i forma zdůvodnění (například poezie), expresivita, intonace žákova projevu. Intonace řeči, úzce související s projevy duševního života dítěte, umožňuje slyšet spoustu zajímavých věcí. Již v nejemotivnějším zabarvení řeči - obdiv, radost, lhostejnost, podráždění, je vyjádřen postoj dítěte k hudbě, k morálnímu problému. Velmi důležité je v hodině sledovat vývoj obraznosti a intonační expresivity žákovy řeči. Jedná se o jeden z nejrozsáhlejších zdrojů poznání a stimulace tvůrčí činnosti dětí.

Konstrukci hudební výchovy jako tvůrčí výuky zahrnuje takové praktické metody a umělecké a tvůrčí formy práce, jako je improvizace, rytmizace, teatralizace, plastická intonace, instrumentální muzicírování, vokálně-sborové muzicírování a další.

Hodnota hlavních forem a metod práce v hodině hudební výchovy.

Improvizace. Hodiny improvizace mohou sledovat dva vzájemně související cíle: prvním je rozvoj intonačního a modálního sluchu, druhým je rozvoj kreativní představivosti. Nejčastěji je při improvizaci požadováno, aby student byl schopen pokračovat v melodii započaté učitelem a dokončit ji v tónice dané tóniny. Spolu s touto poměrně rozšířenou technikou by se neměla odmítat další - improvizace melodie s přesahem do obvyklých dur-moll modálních vztahů, kdy melodie vůbec nemusí končit tonikem, ale může jít do všemožných“ tázací“, „neúplné“ intonace. Improvizace mohou být jak rytmické, tak související s výkonem (změna charakteru, tempa, dynamiky vystoupení) a podobně. Tento druh improvizace je také poměrně rozšířený.

Plastická intonace. Plastická intonace je jednou z cest, jednou z možností „živých“ obrazů, kdy se jakékoli gesto, pohyb stává formou emocionálního vyjádření obsahu. Gesto, pohyb, plasticita má zvláštní vlastnost zobecňovat emoční stav. Plastická intonace je jakýkoli pohyb lidského těla způsobený hudbou a vyjadřující jeho obraz. Je spojena se všemi druhy scénického umění - pohyby hudebníka někdy „vyprávějí“ tajný význam hudby, kterou slyší pouze tento hudebník. Někdy dochází k plastické intonaci spontánně (z „přemíry“ pocitů), ale s vědomím neoddělitelnosti hudební a plastické expresivity by měl učitel povzbuzovat děti, aby vnímaly hudbu nejen sluchem, ale také pomocí hudebně-rytmického pohybu. Příjem hudebního představení pohybem, gestem - „plastická intonace“. To pomáhá dětem cítit délku fráze nebo asymetrii frázování, cítit povahu konkrétní skladby v pulzaci, ukázat rysy vývoje, nasazení hudby a také se kreativně vyjádřit. Vyhledávání. Můžete pozvat dirigenta na lekci nebo se podívat na video ukazující jeho práci, kdy, aniž by sám hrál na nástroj, zároveň „hraje“ na tak kolosální nástroj, jakým je orchestr. To znamená, že v gestu dirigenta je něco, co dává pocítit intonačně-figurální význam hudby. Pohyb je viditelná hudba, ne náhodou se nyní na pódiu objevily plastické interpretace mnoha instrumentálních i vokálních děl. Provádění hudby s pohybem umožňuje učiteli vidět, jak každý student hudbu slyší. Pohybová hudba zároveň děti osvobozuje a nutí je poslouchat dílo od začátku do konce, aniž by „vypínaly“. Když se změní povaha hudby, můžete okamžitě vidět, jak citlivě děti tyto změny zachytily, což znamená, jak byly pozorné.

Instrumentální muzicírování. Instrumentální muzicírování je tvůrčí proces vnímání hudby prostřednictvím hry na hudební nástroje přístupné dítěti. Rád bych zdůraznil myšlenku prolínání všech typů hudebních aktivit v procesu aktivního vnímání hudby. Instrumentální muzicírování je tedy nejtěsněji spojeno s poslechem hudby, vokálním a sborovým projevem a improvizací. Hra na nástroje je pro děti zajímavou a užitečnou hudební činností. To vám umožní ozdobit život dítěte, pobavit ho a vzbudit touhu po jeho vlastní kreativitě. V procesu učení se hře na nástroje se dobře formují sluchové reprezentace, smysl pro rytmus, zabarvení a dynamiku. Rozvíjí samostatnost v jednání dítěte, jeho pozornost a organizaci. Instrumentální muzicírování působí mezi žáky potěšení, radost, touhu každého vyzkoušet, proto je tato činnost důležitá pro celkový hudební a tvůrčí rozvoj.

Vokální a sborová hudba.

Mezi různé kreativní úkoly při tvorbě vokální a sborové hudby patří:

expresivní výslovnost textu osvojované písně, přibližující se hudební intonaci;

hledání literárních děl, která se figurativní stavbou váží ke studované skladbě a srovnávání básnické intonace s melodickým systémem, jako přenos intonačně-řečové zkušenosti dětí do různé formy přehrávání hudby;

obklopení učené písně „vějířem“ podobných, příbuzných intonací, což umožňuje nedobrovolně si u dětí vytvořit zobecněný obraz melodie, vnitřní slyšení intonace této písně;

aktivní zapojení do herních situací, do dialogů - hudební „mluva“; vedle sebe melodií, individuální hudební fráze založené na intonaci;

nejlepší technikou je, když děti texty „prožívající“ rodí, tvoří, tvoří vlastní verze melodií, často se blíží autorskému záměru.

Humanizace vzdělávání tedy znamená zvláštní pozornost rozvoji tvůrčích schopností žáků. Rozvoj dovedností a schopností není hlavním cílem. Mnohem důležitější je vzbudit zájem o poznání nezávislou kreativitu studenti ve třídě probouzejí jejich spící schopnosti.

Kapitola 2. Role informačních technologií v hodinách hudební výchovy:

Upravený program hudební literatury
Program
Design. MELODIE(z řeckého chorálu, zpěv) je hudební zvuky, které vyjadřují hudební myslel. Život melodie podobné ... začátky a orchestrální brilantnost. Mistrovství Prvky hudební projevy
Vzorový program a metodická doporučení pro akademickou disciplínu "hudební literatura"
Ukázkový program
Folklór, citace a volné zpracování lidu melodie, aranžmá, subvoice, unisono, duplikace (vokální ... začátek a orchestrální brilantnost. Mistrovství Prvky hudební projevy. Vysoká autorita Glazunova, jeho uznání ...
Pracovní program-shrnutí oboru "Analýza hudebních děl" pro hudební školy v oboru č. 070113 "Hudební teorie"
Pracovní program
... melodie. Intonační povaha melodie. Hudební a intonaci řeči. Hudební je určena intonace hudebně ... 2) mluvený projev; 3) plastový vstup Prvky

Úvod

Relevance výzkumu. Rozvoj lidské tvořivosti je jedním z kritické problémy společnost. Tento problém nabyl na významu v posledních desetiletích v souvislosti se socioekonomickými transformacemi v zemi. Změny probíhající v životě společnosti, spojené se změnou ekonomického systému, novými tržními vztahy, orientují vzdělávací systém na přípravu mladé generace, schopné sebeurčení v rychle se měnícím, dynamickém světě.

Reakce na změny v sociální život Mění se i vzdělávací systém. Podle nového vzdělávacího paradigmatu je škola postavena před úkol rozvíjet tvůrčí činnost žáků, rozvíjet jejich schopnost samostatně získávat a uplatňovat vědomosti. V tomto ohledu se v současnosti pozornost učitelů soustředí na hledání a realizaci efektivních způsobů rozvoje tvůrčích schopností žáků. V moderní škole je tvůrčí rozvoj osobnosti, rozvoj kultury myšlení a intelektu vedlejším procesem, který závisí na aktivitě samotného žáka, nikoli na jednání učitele.

Prosazování cíle osobního rozvoje, zohlednění oborových znalostí a dovedností jako prostředku k jejich dosažení se odráží ve státních dokumentech. „Koncepce modernizace ruského školství na období do roku 2010“ se zaměřuje na rozvoj tvůrčích schopností žáků, individualizaci jejich vzdělávání s přihlédnutím k zájmům a sklonům k tvůrčí činnosti. Jedním ze základních principů aktualizace obsahu vzdělávání je jeho osobní orientace, z níž vyplývá spoléhání se na subjektivní zkušenosti studentů, skutečné potřeby každého studenta. V tomto ohledu vyvstala otázka organizování aktivní kognitivní a tvůrčí činnosti studentů, přispívajících k hromadění tvůrčích zkušeností mladších studentů, jako základu, bez něhož se seberealizace jedince v následujících stupních celoživotního vzdělávání stává neúčinnou. .

V dnešní době je aktuální problém hledání prostředků k rozvoji rozumových schopností spojený s tvůrčí činností mladších žáků, a to jak v kolektivní, tak v individuální formě vzdělávání.

Absolutizace technologického obsahu lidského života do značné míry potlačila a nadále potlačuje lidskou přirozenost, redukovala společenský život na čistě technologických postupů, formalizoval lidské společenství a přivedl je k výměně informací a informačním technologiím, redukoval vzdělání, redukoval ho na učení a učení, odstranil z oběhu lidské kultury takové univerzálie jako víra, svědomí, láska, tolerance atd. Proto dochází k eskalaci agrese a sociálního odcizení na všech úrovních veřejného života, včetně školy. Mezitím je dítě jako fenomén schopno vlastního vícerozměrného tvůrčího odhalení a kreativní seberealizace. Ostatně právě mladší školáci si v mnohem větší míře zachovali rysy citlivosti pro rozvoj fantazie a tvůrčích schopností. V tomto ohledu je zvláště důležitá lekce čtení. Ve středu lekce literární čtení hodnotné umělecké dílo jako produkt kreativity.

Relevance tématu této studie je tedy dána akutní potřebou společnosti po kreativně rozvinutých, „tvůrčích“ lidech a aktuálním špatným metodickým zabezpečením moderní základní školy didaktickým materiálem pro rozvoj tvůrčích schopností mladších žáků v lekce čtení.

Studium tohoto problému bylo provedeno takovými vědci a učiteli jako G.N. Kudina, Z.N. Novolyanskaya, L.E. Streltsová, N.D. Tamarchenko, D.B. Elkonin, A.M. Matyushkina, A.V. Záporoží a další. Tento problém byl vždy znepokojivý. Je to charakteristické především pro náš stát, ve kterém jsou po mnoho let svobodomyslní, kreativní lidé utlačováni a porušováni na jejich právech. Nyní se politický systém země neustále mění, existují všechny příležitosti pro výchovu talentů. K realizaci těchto myšlenek je zapotřebí didaktická aktualizace. vzdělávací proces, tvorba vysoké kvality nový systém rozvoj kreativní osobnosti. „Ponoření do kreativity“ by mělo být zajištěno kompetentním kombinováním a střídáním forem, metod a technik pro organizování tvůrčí činnosti dětí na každém stupni vzdělávání, s přihlédnutím k jejich věku a individuální vlastnosti, dodržování zásad přístupnosti. Relevantnost tedy diktuje problematiku rozvoje kreativních technologií pro výuku, rozvoj a vzdělávání mladé generace.

Ale jak toho lze dosáhnout? Jaké problémy mohou stát v cestě k cíli? Jaké jsou rysy kreativního vzdělávání? Tato studie si klade za cíl tyto problémy řešit.

Problémem výzkumu je najít cesty, jak vyřešit rozpor mezi požadavky společnosti a pasivitou většiny školáků ve vztahu k této problematice, která v praxi existuje.

Předmětem studia je rozvoj tvůrčích schopností mladšího žáka v hodině čtení.

Předmětem výzkumu jsou efektivní metody rozvoje tvůrčích schopností mladších žáků v hodinách čtení.

Účel této práce: prostudovat podstatu a mechanismy tvůrčích schopností, na jejichž základě vyvinout a otestovat soubor metodických technik, úkolů a cvičení zaměřených na rozvoj tvůrčích schopností u mladších žáků v hodinách literárního čtení

Cíle výzkumu:

Na základě cíle byly vytyčeny tyto úkoly:

Na základě rozboru psychologické a pedagogické literatury zvážit základní definice pojmů "kreativita", "schopnost", identifikovat podstatu tvůrčích schopností, jejich složky, věkové charakteristiky mladších žáků; určit podmínky a hlavní směry rozvoje tvůrčích schopností v hodinách ruského jazyka.

Určit počáteční úroveň rozvoje tvůrčích schopností u žáků třídy.

Na základě analýzy získaných výsledků vyviňte a experimentálně otestujte sestavený komplex, který přispívá k rozvoji tvůrčích schopností v hodinách literární četby.

Experimentálně otestujte účinnost vyvinutého komplexu pro rozvoj tvůrčích schopností mladších žáků.

Novinka práce: na základě rozboru psychologické a pedagogické literatury jsou stanoveny hlavní směry rozvoje tvůrčích schopností mladších školáků; byl vytvořen model pro postupný rozvoj tvůrčích schopností studentů, byly sestaveny autorské diagnostické metody používané ve fázi zjišťování; vypracoval soubor cvičení a úkolů zaměřených na rozvoj tvůrčích schopností žáků

Hypotéza studie spočívá v předpokladu, že pokud jsou v systému výuky čtení využívány efektivní metody rozvoje tvůrčích schopností, pak je možné vychovávat tvořivou osobnost, rozvíjet dětskou představivost a vnímání a vštípit lásku ke kráse, která bude zvýšit motivaci k učení za určitých podmínek:

Pokud jsou techniky vybrány v souladu s věkovými charakteristikami a možnostmi dětí;

Pokud je sestava tříd sestavena pomocí účinných metod pro rozvoj tvůrčích schopností mladšího studenta.

Metody: pozorování, dotazování, pedagogický experiment; rozhovor.

Praktický význam spočívá v možnosti využití této práce jako učební pomůcky.

Fáze práce:

Studium a analýza literatury, tvorba výzkumných problémů a hypotéz;

Analýza problému v reálné praxi, vypracování praktických opatření;

Implementace a analýza;

Zobecnění, návrh práce.

Strukturu práce tvoří: úvod, dvě kapitoly, skládající se ze tří odstavců, závěr, bibliografie a příloha.

Kapitola 1 pedagogický problém

1 Podstata pojmu „kreativita“

Za účelem odhalení podstaty tvůrčích schopností, jejich struktury a vlastnosti vzhledem k tomu, že neexistuje jednotný obecně přijímaný přístup, zvažte základní pojmy nezbytné k tomu. Pojmy „kreativita“ a „schopnost“ jsou v naší studii stěžejní.

K dnešnímu dni existují ve filozofické, psychologické, pedagogické literatuře různé přístupy k definici kreativity. Hlavní problém je spojen především s absencí přímého, operativního, psychologického obsahu tohoto konceptu; tím lze vysvětlit dosavadní použití definice kreativity pouze jejím produktem – vytvořením nové. Filozofové definují kreativitu jako nezbytnou podmínku rozvoje hmoty, utváření jejích nových forem, spolu s jejímž vznikem se mění i samotné formy kreativity. Filosofická encyklopedie definuje kreativitu takto: „Kreativita je činnost, která vytváří něco nového, co tu ještě nebylo“ (49,237).

Psychologický slovník kreativitu interpretuje jako „činnost, která vede k vytváření nových hmotných a duchovních hodnot… Předpokládá, že člověk má schopnosti, motivy, znalosti a dovednosti, díky nimž vzniká produkt neotřelý, originální, jedinečný“ (39,150).

Pedagogika definuje kreativitu jako „nejvyšší formu lidské činnosti a samostatné činnosti. Kreativita se posuzuje podle jejího společenského významu a originality (novosti)“ (45, 132).

Ve skutečnosti kreativita podle G.S. Batiščev je „schopnost vytvořit jakoukoli zásadně novou příležitost“ (5, 13).

Na kreativitu lze pohlížet z různých hledisek: produktem kreativity je to, co je vytvořeno; tvůrčí proces – jak vzniká; proces přípravy na kreativitu - jak rozvíjet kreativitu.

Produkty kreativity nejsou jen materiální produkty, ale také nové myšlenky, nápady, řešení. Kreativita je vytváření něčeho nového v různých plánech a měřítcích. Kreativita charakterizuje nejen společensky významné objevy ale i ty, které si člověk vyrábí sám pro sebe. Prvky kreativity se u dětí projevují i ve hře, práci, vzdělávací aktivity kde dochází k projevu aktivity, samostatnosti myšlení, iniciativy, originality úsudků, tvůrčí fantazie.

Z hlediska psychologie a pedagogiky je cenný zejména samotný proces tvůrčí práce, studium procesu přípravy k tvořivosti, identifikace forem, metod a prostředků rozvoje tvořivosti. Kreativita je cílevědomá, vytrvalá, tvrdá práce. Vyžaduje duševní aktivitu, intelektuální schopnosti, silnou vůli, emocionální rysy a vysoký výkon.

Podle zahraničních autorů je kreativita: „... fúze vjemů prováděná novým způsobem“ (McCallar), „schopnost nacházet nová spojení“ (Kyubi), „... vznik nových kompozic“ ( Murray), „aktivita mysli vedoucí k novým poznatkům“ (Gerard), „přeměna zkušenosti v novou organizaci“ (Taylor) (58, 34).

Americký vědec P. Hill definuje kreativitu jako „úspěšný myšlenkový let za neznámo“ (28, 36). Ze všech zahraničních koncepcí a teorií je ve svých pozicích nejblíže názorům většiny domácích psychologů, kteří se zabývají kreativitou, humanistická psychologie. Její představitelé (A. Maslow, K. Rogers) se domnívají, že kreativita je schopnost hluboce porozumět vlastnímu prožívání, je to sebeaktualizace, sebevyjádření, posílení sebe sama prostřednictvím realizace svého vnitřního potenciálu (28).

V rámci této studie není možné uvažovat o názorech na téma vymezení pojmu kreativita, a to ani našich nejznámějších psychologů - všechny se od sebe tolik liší, takže předmět studia je komplexní a mnohostranný. Všimněme si nejzásadnějších pozic.

NA. Berďajev ve svém díle „The Meaning of Creativity“ definuje kreativitu jako svobodu jednotlivce a smyslem kreativity je emocionální prožívání přítomnosti rozporu a hledání způsobů jeho řešení (58). V A. Strakhov charakterizuje kreativitu prostřednictvím jednoty práce a talentu, přičemž zdůrazňuje dva aspekty: aktivitu a související s tvůrčími schopnostmi člověka (57). Sovětský psycholog A. Mateiko se domnívá, že podstata tvůrčího procesu spočívá v reorganizaci dosavadní zkušenosti a vytváření nových kombinací na jejím základě (9). Podle E.V. Ilyenkove, kreativita je dialog, i když nemá rozhodnutý výsledek, je to subjekt-subjektové hledání (52). A dále mnoho badatelů spojovalo kreativitu s dialogem, s přítomností situace nejistoty, problematickosti, s řešením skutečných rozporů. V interpretaci Ya.A. Ponomarevova kreativita je vnímána jako „interakce vedoucí k rozvoji“ (37). Kreativita se projevuje, rozvíjí a zdokonaluje v činnosti pod vlivem motivačních a na potřebách založených postojů, které tvoří základní vlastnosti člověka, základ jeho životní pozice (G.S. Altshuller, Sh.A. Amonashvili, L.S. Vygotsky) (1 2; 13).

L. S. Vygotsky řekl, že nejvyšší projev kreativity je stále dostupný jen několika vybraným géniům lidstva, ale v každodenním životě kolem nás je kreativita nezbytnou podmínkou existence. Vše, co přesahuje meze rutiny a obsahuje alespoň zlomek nového, vděčí za svůj vznik tvůrčímu procesu člověka (13).

Fenomenologii kreativity lze rozdělit do tří hlavních typů, které odpovídají typům kreativity:

Podnět-produktivní - činnost může být produktivní, ale tato činnost je pokaždé determinována působením nějakého vnějšího podnětu.

Heuristika – činnost nabývá tvůrčího charakteru. S dostatečně spolehlivým způsobem řešení člověk dále analyzuje skladbu, strukturu své činnosti, porovnává jednotlivé úkoly mezi sebou, což ho vede k objevování nových originálních, navenek důmyslnějších způsobů řešení. Každý nalezený vzor je prožíván jako objev, kreativní objev, nový, „vlastní“ způsob, který umožní řešení úkolů;

Kreativní – samostatně nalezený empirický vzorec se nepoužívá jako řešení, ale působí jako nový problém. Nalezené vzory jsou podrobeny důkazu analýzou jejich původního genetického základu. Zde nabývá jednání jednotlivce generativního charakteru a stále více ztrácí formu odezvy: jeho výsledek je širší než původní cíl. Tedy kreativita v úzký smysl slova začínají tam, kde přestávají být pouze odpovědí, pouze řešením předem stanoveného úkolu. Zůstává zároveň řešením i odpovědí, ale zároveň je v ní něco „mimo toho“, a to určuje její kreativní status.

V současné době vědci rozlišují dvě úrovně schopností:

reprodukční (rychlá asimilace znalostí a zvládnutí určitých činností podle vzoru),

kreativní (schopnost vytvořit nový originál pomocí samostatné činnosti).

Stejná osoba může mít různé schopnosti, ale jedna z nich může být významnější než ostatní. Na druhou stranu různí lidé mají stejné schopnosti, ale liší se úrovní svého rozvoje.

Jako výsledek experimentální studie mezi schopnostmi jednotlivce byl vyčleněn zvláštní druh schopnosti – generovat neobvyklé nápady, odchýlit se v myšlení od tradičních vzorců a rychle řešit problémové situace. Tato schopnost se nazývala kreativita (kreativita).

Tvořivé schopnosti přímo nesouvisí s úrovní obecných a speciálních schopností, které jsou reálným prostředkem úspěšné realizace činností, ale neurčují jednoznačně tvůrčí potenciál jedince. Jejich přínos se realizuje pouze tím, že se lámou přes motivační strukturu osobnosti, její hodnotové orientace, tzn. neexistuje žádná kreativita, která by existovala paralelně s obecnými a speciálními schopnostmi (Gilfordovo rozdělení IQ a kreativity) (28). Tvůrčí potenciál jedince přitom není výsledkem čistě kvantitativního růstu schopností. To, čemu se běžně říká kreativní schopnosti, z pohledu D.B. Bogoyavlenskaya, existuje schopnost provádět situačně nestimulovanou produktivní činnost, tzn. schopnost kognitivní činnosti. Její projev se neomezuje pouze na oblast duševních dělnických profesí a charakterizuje tvůrčí povahu jakéhokoli druhu práce (6).

Pojem kreativita se často používá jako synonymum pro kreativitu (z latinského Creatio - tvorba, tvorba). Tento úhel pohledu budeme v naší práci přebírat.

P. Torrens popisuje kreativitu z hlediska myšlení jako „proces pociťování potíží, problémů, mezer v informacích, chybějících prvků, zkreslení v něčem; vytváření domněnek a formulování hypotéz o těchto nedostatcích, hodnocení a testování těchto domněnek a hypotéz, možnost jejich revize a testování a nakonec zobecnění výsledků“ (15, 243).

K. Taylor, stejně jako J. Guildford, nepovažuje kreativitu za jediný faktor, ale za kombinaci různých schopností, z nichž každá může být zastoupena v různé míře (28).

Podle J. Renzulleho jsou kreativitou chápány i rysy chování člověka, vyjádřené originálními způsoby získání produktu, dosažení řešení problému, novými přístupy k problému z různých úhlů pohledu (58).

S. Mednik považuje kreativitu za proces redesignu prvků v nových kombinacích, které splňují požadavky užitku a některé speciální požadavky. Podle jeho názoru platí, že čím vzdálenější jsou prvky problému, tím kreativnější je proces jeho řešení (16).

F. Barron chápe kreativitu jako schopnost přinést něco nového do zkušenosti a M. Wollach - schopnost generovat originální nápady v podmínkách řešení nebo kladení nových problémů (58).

Na základě výše uvedeného existují alespoň tři hlavní přístupy k podstatě kreativních (kreativních) schopností:

Jako takové neexistují žádné tvůrčí schopnosti. Intelektuální nadání je nutnou, nikoli však postačující podmínkou tvůrčí činnosti člověka. hlavní role V aktivaci kreativního chování hrají motivace, hodnoty, osobnostní rysy (A. Tannenbaum, A. Oloh, A. Maslow aj.). Mezi hlavní rysy tvůrčí osobnosti patří mezi tyto badatele kognitivní nadání, citlivost k problémům, samostatnost v nejistých a obtížných situacích.

Procesně-činnostní přístup D.B. Epiphany. Kreativita je podle ní považována za aktivitu jednotlivce, která spočívá v možnosti překračovat dané. Předpokládá shodu motivu a účelu, tj. nadšení pro věc samotný, zaujetí činností. V tomto případě není činnost pozastavena ani po dokončení počátečního úkolu, je realizován počáteční cíl. Můžeme říci, že došlo k rozvoji aktivity z iniciativy samotného jednotlivce, a to je kreativita.

Tvůrčí schopnost je nezávislý faktor, nezávislý na inteligenci (J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). V mírnější verzi tato teorie uvádí, že existuje malý vztah mezi úrovní inteligence a úrovní kreativity.

Vysoká úroveň rozvoje inteligence znamená vysokou úroveň tvůrčích schopností a naopak. Proces řešení tvůrčích problémů je interakcí dalších procesů (paměť, myšlení atd.). Takové řešení problému odpovídá jednomu z přístupů, které identifikoval V. N. Družinin: neexistuje tvůrčí proces jako specifická forma duševní činnosti, tvořivé schopnosti jsou ztotožňovány s obecnými schopnostmi. Tento úhel pohledu sdílejí téměř všichni odborníci v oblasti zpravodajství (F. Galton, D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg aj.).

Pojem „kreativita“ lze definovat na základě ustanovení takových badatelů, jako jsou V. N. Mjasiščev, A. G. Kovalev, N. S. Leites, K. K. A. N. Luk, T. I. Artěmiev, V. I. Andreev a další (3; 7; 17; 20; 22; 25; 28, 30, 37, 41).

Tvůrčí schopnosti jsou souborem individuálních vlastností osobnosti, které určují možnost úspěšné realizace určitého druhu tvůrčí činnosti a určují míru její účinnosti. Nejsou omezeny na znalosti, dovednosti a schopnosti jednotlivce. Kreativita se projevuje v zájmu, touze a citově k tvořivosti, jako znalosti, úrovni rozvoje logického a kreativního myšlení, fantazie, samostatnosti a vytrvalosti v tvůrčím hledání a zajišťuje tvorbu subjektivně nového v určité oblasti.

2 Složky kreativity

Kreativita je spojením mnoha kvalit. Otázka složek lidské tvořivosti je stále otevřená, i když v současnosti existuje několik hypotéz týkajících se tohoto problému.

Kreativita se dělí do tří hlavních skupin:

) schopnosti spojené s motivací (zájmy a sklony);

) schopnosti spojené s temperamentem (emocionalita);

) mentální kapacita.

R. Sternberg (58) poukazuje na to, že proces kreativity je možný za přítomnosti tří speciálních intelektuálních schopností:

syntetická schopnost vidět problémy v novém světle a vyhnout se obvyklému způsobu myšlení;

analytická schopnost posoudit, zda myšlenky stojí za další rozvoj;

prakticko-kontextová schopnost přesvědčit ostatní o hodnotě nápadu.

Známý tuzemský badatel problému kreativity A.N. Luk (25), založený na biografiích významných vědců, vynálezců, umělců a hudebníků, vyzdvihuje tyto tvůrčí schopnosti:

) schopnost vidět problém tam, kde jej ostatní nevidí;

) schopnost zhroutit mentální operace, nahradit několik konceptů jedním a používat stále více a více informačně objemných symbolů;

) schopnost aplikovat dovednosti získané při řešení jednoho problému na řešení jiného;

) schopnost vnímat realitu jako celek, bez dělení na části;

) schopnost snadno asociovat vzdálené pojmy;

) schopnost paměti poskytnout potřebné informace ve správný okamžik;

) flexibilita myšlení;

) schopnost vybrat si jednu z alternativ řešení problému před jeho kontrolou;

) schopnost začlenit nově vnímané informace do stávajících znalostních systémů;

) schopnost vidět věci takové, jaké jsou, rozlišovat pozorované od toho, co přináší interpretace;

) snadnost generování nápadů;

) kreativní představivost;

) schopnost dolaďovat detaily, vylepšit původní nápad.

) realismus imaginace - obrazné uchopení nějakého podstatného, obecného trendu nebo vzoru vývoje integrálního objektu, než o něm má člověk jasnou představu a může jej zařadit do systému přísných logických kategorií;

) schopnost vidět celek před částmi;

) nadsituačně-transformativní povaha kreativních řešení, schopnost při řešení problému nejen volit, ale samostatně vytvářet alternativu;

) experimentování - schopnost vědomě a cíleně vytvářet podmínky, ve kterých předměty nejzřetelněji odhalují svou podstatu skrytou v běžných situacích, stejně jako schopnost vysledovat a analyzovat rysy "chování" předmětů v těchto podmínkách.

Učitelé-vědci a praktici G.S. Altshuller, V.M. Tsurikov, V.V. Mitrofanov, M.S. Gafitulin, M.S. Rubin, M.N. Shusterman (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), kteří vyvíjejí programy a metody kreativního vzdělávání založené na TRIZ (teorie invenčního řešení problémů) a ARIZ (algoritmus pro řešení invenčních problémů), věří, že jeden ze složek Tvůrčí potenciál člověka se skládá z následujících schopností:

) schopnost riskovat;

) divergentní myšlení;

a) flexibilita v myšlení a jednání;

) rychlost myšlení;

) schopnost vyjádřit originální nápady a vymýšlet nové;

) bohatá představivost;

) vnímání nejednoznačnosti věcí a jevů;

) vysoké estetické hodnoty;

) rozvinutá intuice.

V A. Andreev (3) navrhl strukturální model, který umožňuje vyčlenit následující zvětšené složky (bloky) tvůrčích schopností jednotlivce:

Motivační a tvůrčí činnost a orientace osobnosti;

Intelektuální a logické schopnosti jedince;

Intelektuálně-heuristické, intuitivní schopnosti jedince;

Světonázorové vlastnosti jedince, přispívající k tvůrčí činnosti;

Schopnost jednotlivce samosprávy ve vzdělávací a tvůrčí činnosti;

Komunikační a tvůrčí schopnosti jedince;

Efektivita tvůrčí činnosti.

Podle našeho názoru jsou metody těchto vědců vhodnější pro děti staršího školního věku. Zvažte proto, jaké schopnosti identifikovali jiní vědci.

V psychologii je zvykem spojovat schopnost tvůrčí činnosti především se zvláštnostmi myšlení. Kreativní myšlení se vyznačuje asociativitou, dialektikou a systémovostí.

Kreativita pokrývá určitý soubor duševních a osobních kvalit, které určují schopnost být kreativní. Jednou ze složek kreativity je schopnost jednotlivce. Mnozí z badatelů rozlišují motivaci, hodnoty, osobnostní rysy jedince v kreativním chování. Pod vlivem motivace se zvyšují ukazatele kreativity.

K.M. Gurevich, E.M. Borisova (1) poznamenává, že existují úhly pohledu na motivaci kreativity jako touhu riskovat, otestovat hranice svých možností a jako snahu co nejlépe se realizovat, maximalizovat své schopnosti, provádět nové, neobvyklé činnosti. , uplatňovat nové způsoby činnosti.

Existuje také speciální přístup, který propojuje úroveň inteligence a úroveň kreativity na zcela jiném základě. Podle tohoto přístupu, prezentovaného M.A. Vollah a N.A. Kogan (28), osobnostní charakteristiky školáka závisí na různé kombinaci úrovní inteligence a kreativity.

V naší studii jsme zastávali názor, že pro optimální projev tvůrčích schopností musí kognitivní a motivační sféra osobnosti spolupůsobit jako organický celek.

Nelze nevzít v úvahu sociální prostředí, ve kterém se osobnost utváří. Navíc je třeba ji aktivně utvářet. Proto rozvoj tvůrčích schopností závisí na tom, jaké příležitosti poskytuje prostředí pro realizaci potenciálu, který každý člověk v různé míře má. Celé prostředí by mělo napomáhat rozvoji tvůrčích schopností. V.N. Druzhinin poznamenává, že „tvorba kreativity je možná pouze ve speciálně organizovaném prostředí“ (17 231). Například M. Volakh a N. Kogan (28) vystupují proti přísným časovým limitům, atmosféře soutěže a jedinému kritériu správnosti odpovědi. Podle jejich názoru je pro projev kreativity potřeba uvolněné, svobodné prostředí, běžné životní situace, kdy subjekt může mít volný přístup k doplňujícím informacím k předmětu zadání.

Rozbor psychologické a pedagogické literatury k problému rozvoje tvořivých schopností ukázal, že jednotný přístup k hodnocení tvořivých schopností dosud nebyl vyvinut. Navzdory rozdílnosti přístupů k jejich definici badatelé jednomyslně vyčleňují tvůrčí představivost a kvality kreativního myšlení (flexibilitu myšlení, originalitu, zvídavost atd.) jako zásadní součásti tvůrčích schopností. Kritériem je jak vytvoření nového produktu, tak i realizace vlastní individuality člověkem, přičemž vůbec není nutné vytvářet nějaký produkt apod. Téměř všechny přístupy zdůrazňují tak důležitý rozlišovací znak kreativity. jako schopnost překročit danou situaci, schopnost stanovit si vlastní účel.

Na základě rozboru různých přístupů k problému rozvoje tvůrčích schopností identifikujeme hlavní směry rozvoje tvůrčích schopností mladších žáků: využití metod organizace a motivace tvůrčí činnosti, rozvoj představivosti a rozvoj myšlení kvality.

3 Základní podmínky pro rozvoj tvůrčích schopností mladších žáků

Úspěšný rozvoj tvůrčích schopností je možný pouze tehdy, jsou-li vytvořeny určité podmínky, které jsou příznivé pro jejich formování. V psychologické a pedagogické literatuře jsou tyto podmínky:

Změna role studenta. Zásadní změna role žáka základní školy ve třídě, podle které se musí stát aktivním účastníkem učení, mít možnost volby, uspokojovat své zájmy a potřeby a realizovat svůj potenciál. V procesu plnění tvůrčích úkolů je nezbytná osobnostně-činnostní interakce mezi studenty a učitelem. Jeho podstata spočívá v neoddělitelnosti přímých a zpětných účinků, chápání interakce jako spolutvoření.

Pohodlné psychologické prostředí. Vytváření komfortního psychologického prostředí příznivého pro rozvoj schopností: povzbuzování a podněcování touhy dětí po kreativitě, víra v silné stránky a schopnosti školáků, bezpodmínečné přijetí každého žáka, respekt k jeho potřebám, zájmům, názorům, vyloučení komentářů a odsuzování . Negativní emoce (úzkost, strach, pochybnosti o sobě samých atd.) negativně ovlivňují efektivitu tvůrčí činnosti, zejména u dětí ve věku základní školy, protože se vyznačují zvýšenou emocionalitou. Důležité je příznivé psychologické klima žákovský tým vládnoucí v případě, kdy vzniká atmosféra dobré vůle, péče o každého, důvěry a náročnosti.

Vytvoření vnitřní motivace k učení. Potřeba vnitřní motivace k učení se zaměřením na kreativitu, vysoké sebevědomí, sebevědomí. Jen na jejich základě je možné úspěšně rozvíjet tvůrčí schopnosti. Pak kognitivní potřeba, touha dítěte, jeho zájem nejen o poznání, ale i o samotný proces hledání, emoční vzepětí poslouží jako spolehlivá záruka, že větší psychická zátěž nepovede k přepracování a dítěti prospěje. .

opravit pedagogická pomoc na dítě. Nenápadná, chytrá, přátelská pomoc (ani náznak) dospělých. Pro dítě nic neuděláte, pokud to zvládne samo. Nemůžeš myslet za něj, když na to může myslet sám.

Kombinace různých forem práce. Optimální kombinace frontální, skupinové, individuální formy práce ve třídě v závislosti na cílech tvůrčího úkolu a jeho náročnosti. Upřednostňování kolektivních a skupinových forem je způsobeno tím, že společné hledání umožňuje spojit znalosti, dovednosti, schopnosti několika lidí, přispívá ke zvýšení intenzity reflexe, která hraje důležitou roli v procesu tvorby nový. V procesu reflexe si žák uvědomuje nejen tvůrčí činnost jako takovou, ale i sám sebe v kreativitě (své potřeby, motivy, příležitosti atd.), což mu umožňuje upravit si vzdělávací cestu.

Mezioborové. V procesu řešení kreativních problémů je zpravidla nutné využívat znalosti z různých oblastí. A pak těžší úkol, tím více znalostí by mělo být použito k jeho řešení.

Vytvoření situace úspěchu. Úkoly kreativní povahy by měly být zadány celé třídě. Když jsou hotové, měří se pouze úspěch. V každém dítěti musí učitel vidět individualitu. Nepřipravujte kreativní zadání osobně pro nejschopnější studenty a nabídněte je místo obvyklých úkolů, které dostává celá třída.

Samostatnost při plnění tvůrčích úkolů. Samostatné řešení úkolů dítěte, které vyžadují maximální úsilí, kdy dítě dosáhne „stropu“ svých schopností a postupně tento strop zvyšuje a výš. Pro děti jsou potřebné komplexní, ale realizovatelné kreativní úkoly, které podněcují zájem o tvořivou činnost a rozvíjejí příslušné dovednosti.

Různorodost tvůrčích úkolů, a to jak obsahem, tak i formou jejich ztvárnění a stupněm náročnosti. Dokonalá kombinace kreativity a konvenčnosti učební úkoly obsahuje bohaté možnosti rozvoje, zajišťuje práci učitele v zóně proximálního rozvoje každého ze studentů.

Důslednost a důslednost v rozvoji tvůrčích schopností mladších žáků. Epizodický charakter tvořivých cvičení a úkolů, které poskytuje žádný program základního vzdělávání, nepřispívá k aktivizaci tvůrčí činnosti žáků, tudíž neovlivňuje efektivně rozvoj tvořivých schopností dětí.

Na základě prostudované literatury k danému tématu jsme se v této práci pokusili určit hlavní směry a metody rozvoje tak důležitých složek tvůrčích schopností, jako je motivace, tvořivé myšlení a představivost ve věku základní školy. Vyvinuli jsme systém, tzn. uspořádaný soubor různorodých tvořivých úkolů zaměřených na poznávání, tvoření, proměňování a využívání předmětů, situací, jevů v nové kvalitě, zaměřených na rozvoj tvořivých schopností školáků ve výchovně vzdělávacím procesu.

1.4 Rozvoj tvůrčích schopností v hodinách literární četby

Rozvoj tvůrčích schopností mladších žáků v hodinách literárního čtení je problém, kterému se věnuji již druhým rokem. Shrnu-li prostudovanou literaturu, pro řešení tohoto problému považuji za důležité, nutné - aktivitu, iniciativu, kreativní hledání samotného učitele. Kreativita je komplexní fenomén, složitě podmíněný mnoha sociálními, pedagogickými a psychofyziologickými předpoklady. Učit kreativitu znamená především naučit kreativnímu přístupu k práci. Práce je nejvíc hlavní zdroj formace kognitivní činnost bez nichž není tvůrčí osobnost. Rozvoji tvůrčích schopností napomáhá i styl vedení lekcí: tvořivé, přátelské mikroklima, prostředí respektu a spolupráce mezi učitelem a žáky, pozornost ke každému dítěti, povzbuzení i k sebemenšímu úspěchu. Ve třídě by děti měly dostávat nejen znalosti a dovednosti, ale také všeobecný rozvoj. Učitel musí vytvářet podmínky pro projevení tvořivých schopností žáků, ovládat taktiku, techniku, tzn. se specifickým programem kreativních cvičení, která by zahrnovala aktivaci hlavních složek kreativity: emocí, představivosti, imaginativního myšlení. U kreativních lekcí musíte mít jistotu, že vaše neobvyklé nálezy budou zaznamenány, přijaty a náležitě vyhodnoceny. Mnoho studentů se při předvádění své práce cítí trapně. „Neudělal jsem dobře“ - někdy taková hodnocení odpovídají skutečnosti, skutečné situaci, ale často se za nimi skrývá jiný obsah: dítě si je jisto, že je práce odvedena dobře, ale snižuje svůj dojem z toho a doufá, že že si učitel ještě všimne a bude překvapen, jak dobře byl úkol splněn. Postoj učitele k výsledkům dětské tvořivosti je velmi rozsáhlé téma. Potřebujeme pečlivý přístup k tomu, co děti vytvářejí, odmítnout kritiku, zvolit si pozici přijetí, hodnotový postoj ke studentské kreativitě. Při navázání vztahu důvěry a otevřenosti mezi učiteli a studenty je možné a nutné porovnávat splněný úkol se stanoveným tvůrčím úkolem.

Kreativita je tvorba, je to činnost, jejímž výsledkem je vytváření nových hmotných a duchovních hodnot. Ve věci vzdělávání je kreativita obvykle spojována s pojmy „schopnost“, „inteligence“, rozvoj.

Zejména k řešení rozvojových cílů učení organizuji systematický, cílevědomý rozvoj a aktivizaci tvůrčí činnosti v systému, který splňuje následující požadavky:

kognitivní úkoly by měly být budovány na interdisciplinárním základě a přispívat k rozvoji duševních vlastností jedince (paměť, pozornost, myšlení, představivost);

úkoly, úkoly by měly být vybírány s přihlédnutím k racionální posloupnosti jejich prezentace: od reproduktivních, zaměřených na aktualizaci stávajících znalostí, k částečně průzkumným, zaměřeným na zvládnutí zobecněných metod kognitivní činnosti, a poté k tvůrčím, umožňujícím uvažovat o studovaných jevech z různých úhlů;

systém kognitivních a kreativních úkolů by měl vést k utváření plynulosti myšlení, flexibility mysli, zvídavosti, schopnosti předkládat a rozvíjet hypotézy.

V souladu s těmito požadavky mé třídy zahrnují čtyři po sobě jdoucí fáze:

) zahřát se;

) rozvoj kreativního myšlení;

) plnění rozvojových dílčích rešeršních úkolů;

) kreativní řešení problémů.

Tyto úkoly jsou zadány celé třídě. Když jsou hotové, měří se pouze úspěch. Takové úkoly nemají hodnotící, ale vzdělávací a vývojový charakter. Taková práce vytváří ducha soutěže, soustřeďuje pozornost, rozvíjí schopnost rychle přejít z jednoho typu na druhý.

Hlavní podmínkou pro tvůrčí práci je organizace interakce mezi dětmi a dospělými v souladu s principy humanistické psychologie:

) Obdiv ke každému nápadu studenta je podobný obdivu k prvním krokům dítěte, což naznačuje:

a) pozitivní posílení všech nápadů a odpovědí studenta;

b) využití chyby jako příležitosti k novému, nečekanému pohledu na něco známého;

c) maximální přizpůsobení všem výrokům a jednání dětí.

) Vytváření klimatu vzájemné důvěry, neodhadování, přijímání druhých, psychického bezpečí.

Zajištění nezávislosti ve výběru a rozhodování se schopností samostatně kontrolovat vlastní pokrok.

K vybavení dětí prostředky tvůrčího sebevyjádření využívá tento program různé materiály: literární díla, problémové situace, dramaturgie situací vymyšlených dětmi, konfliktní situace ze života a literatury, které zahrnují schopnost rozpoznat a vyjádřit své vlastní. emoční stavy, reagují odlišně na jednu a tutéž situaci.

Kapitola 2

1 Kritéria a prostředky diagnostiky úrovně rozvoje tvůrčích schopností mladších žáků

Aby byl proces rozvoje tvůrčích schopností mladších studentů úspěšný, jsou nezbytné znalosti o úrovních rozvoje tvůrčích schopností studentů, protože výběr typů kreativity by měl záviset na úrovni, na které se student nachází. K tomuto účelu slouží diagnostika, prováděná pomocí různých výzkumných metod (nástroje měření). Studie se provádí podle určitých kritérií. Jedním z cílů této studie bylo stanovit kritéria, ukazatele a prostředky měření úrovně rozvoje tvůrčích schopností mladších studentů. Na základě pochopení pojmu „kreativita“, který implikuje žákovu touhu myslet originálním, nestandardním způsobem, samostatně hledat a rozhodovat se, projevovat kognitivní zájem, objevovat nové věci, které jsou žákovi neznámé, jsme identifikovali tato kritéria pro úroveň rozvoje tvůrčích schopností mladších studentů:

Kognitivní kritérium, které odhaluje znalosti, představy mladších studentů o kreativitě a tvůrčích schopnostech, pochopení podstaty tvůrčích úkolů.
Motivační – kritérium potřeby – charakterizuje touhu studenta prokázat se jako kreativní člověk, přítomnost zájmu o kreativní typy vzdělávacích úkolů.
Kritérium aktivity - odhaluje schopnost originálně plnit úkoly tvůrčí povahy, aktivovat tvůrčí představivost studentů, provádět proces myšlení mimo rámec, obrazně.

Každé z kritérií má systém ukazatelů charakterizujících projevy studovaných vlastností podle tohoto kritéria. Měření míry projevu ukazatelů pro každé kritérium se provádí pomocí měřicích přístrojů a určitých výzkumných metod. Kritéria, ukazatele a způsoby měření úrovně rozvoje tvůrčích schopností žáků, uvedené v tabulce 1.

stůl 1

Kritéria, ukazatele a prostředky měření úrovně rozvoje tvůrčích schopností žáků

KritériaUkazatele Prostředky měření Kognitivní 1. Znalost pojmu "kreativita" a práce s ním. 2. Přítomnost představ o kreativitě a tvůrčích schopnostech Testovací metoda "Sazeč". 2. Rozvoj tvůrčích schopností. 3. Touha po sebevyjádření, originalita, pozorování. Metodika „Vytvořte příběh o neexistujícím zvířeti“ Aktivita 1. Nabízení nových řešení v procesu výukových aktivit. 2. Projev nekonvenčnosti, kreativity, originality myšlení. 3. Účast na kolektivní tvůrčí činnosti Metoda pozorování problémových situací. Metoda "Tři slova"

V souladu s vybranými kritérii a ukazateli jsme v tabulce 2 charakterizovali úrovně rozvoje tvůrčích schopností mladších žáků.

tvořivost literární rozvoj

tabulka 2

Úrovně rozvoje tvůrčích schopností mladších žáků

Kritéria Vysoká úroveň Střední úroveň Nízká úroveň Kognitivní Má dostatečnou úroveň znalostí, dobrý rozvoj řeči Má nedostatečnou úroveň znalostí, pojmů, nápadů; průměrný vývoj řeči.Má nízkou úroveň znalostí,útržkovité,špatně naučené pojmy,řeč je špatně rozvinutá.Motivace-potřeba Žák se snaží projevit tvořivost,se zájmem plní tvůrčí úkoly.osobnost.Žák je pasivní,nesnaží se projevit tvůrčí schopnosti. Často je ale nutná pomoc učitele Neumí vytvářet a dělat neobvyklé obrazy, rozhodnutí; odmítá plnit tvůrčí úkoly

Charakteristika úrovní tvůrčích schopností mladších žáků

1.Vysoká úroveň.

Studenti projevují iniciativu a samostatnost v rozhodování, vytvořili si návyk svobodného sebevyjádření. Dítě projevuje pozorování, vynalézavost, představivost, vysokou rychlost myšlení. Studenti tvoří něco vlastního, nového, originálního, nepodobného ničemu jinému. Práce učitele se žáky, kteří mají vysoká úroveň spočívá v aplikaci těch technik zaměřených na rozvíjení jejich samotné potřeby tvůrčí činnosti.

2. Průměrná úroveň.

Je typický pro ty studenty, kteří úkoly vnímají zcela vědomě, pracují většinou samostatně, ale nabízejí nedostatečně originální řešení. Dítě je zvídavé a zvídavé, předkládá nápady, ale neprojevuje příliš kreativitu a zájem o navrhovanou činnost. Na rozbor práce a její praktické řešení je pouze příp toto téma zajímavá a činnost je podporována silným a intelektuálním úsilím.

3.Nízká úroveň.

Studenti na této úrovni ovládají dovednosti k získávání znalostí, zvládnutí určitých činností. Jsou pasivní. S obtížemi se zařazují do tvůrčí práce, očekávají kauzální nátlak učitele. Tito studenti potřebují delší čas na přemýšlení a neměli by být přerušováni nebo kladeni neočekávaným otázkám. Všechny odpovědi dětí jsou stereotypní, chybí osobitost, originalita, samostatnost. Dítě neprojevuje iniciativu a pokouší se o netradiční řešení.

Po stanovení úrovní rozvoje tvůrčích schopností byl proveden první zjišťovací experiment.

Studie probíhala v letech 2010-2011. a prošel 3 fázemi svého vývoje:

Zjišťovací experiment.

Formativní experiment (experimentální skupina).

Kontrolní experiment.

V první fázi (říjen 2010) byl proveden teoretický rozbor výzkumného problému, byly stanoveny jeho úkoly, cíle, hypotéza a proveden konstatovací experiment.

Ve druhé fázi (listopad - prosinec 2010-2011) byl v experimentální skupině proveden formativní experiment.

Ve třetí etapě (duben 2011) byl proveden kontrolní experiment a výsledky studie byly systematizovány.

Experimentální práce na studiu rozvoje tvořivých schopností mladších školáků probíhaly ve 3. ročníku Gladčikinského základní všeobecně vzdělávací školy (experimentální skupina) a ve 4. ročníku Gladčichinského základní školy. střední škola(kontrolní skupina).

Jedním z úkolů experimentální práce bylo zjistit počáteční úroveň rozvoje tvůrčích schopností žáků 3.-4. ročníku účastnících se experimentu.

2 Identifikace úrovně rozvoje tvůrčích schopností u mladších žáků (uvedení experimentu)

Účel zjišťovacího experimentu: zjistit úroveň rozvoje tvořivých schopností u dětí kontrolní a experimentální skupiny.

Zjišťovací experiment byl proveden v souladu s kritérii, ukazateli a prostředky měření uvedenými v tabulce 1.

Metoda "Compositor"

Slova musí být obecná podstatná jména v jednotném čísle, nominativní případ. To slovo je nesmysl.

Diagnostická data získaná při prvním zjišťovacím experimentu jsou uvedena v tabulkách 3, 4, 5, na obr. 1, 2,3.

Tabulka 3

Rozdělení žáků do experimentálních a kontrolních tříd podle kognitivního kritéria (první zjišťovací experiment)

Úrovně StupeňVysokýPrůměrnýNízkýExperimentální20%40%40%Kontrola20%40%40%

Metoda „Vymysli příběh o neexistujícím zvířeti“

Dítě dostane kus papíru a je vyzváno, aby vymyslelo příběh o neobvyklém fantastickém zvířeti, tedy o takovém, které nikdy předtím nikde neexistovalo a neexistuje (nelze použít pohádkové a kreslené postavičky). Na dokončení úkolu máte 10 minut. Podle kritérií se hodnotí kvalita příběhu a vyvozuje se závěr obecná úroveň rozvoj tvůrčích schopností.

Tabulka 4

Rozdělení studentů do experimentálních a kontrolních tříd podle motivačního kritéria potřeby (první zjišťovací experiment)

Úrovně TřídaVysokáStředníNízkáExperimentální20%60%20%Kontrola40%60%

Metoda "Tři slova"

Slova pro práci: bříza, medvěd, lovec.

Vyhodnocení výsledků:

body - vtipná, originální fráze (příklad: medvěd z břízy pozoroval lovce);

body - správná logická kombinace slov, ale v každé frázi jsou použita všechna tři slova (lovec se schoval za břízu, čekal na medvěda);

balla - banální fráze (lovec střílel na medvěda, udeřil do břízy);

body - pouze dvě slova mají logickou souvislost (v lese rostly břízy, v lese myslivec zabil medvěda);

skóre - nic neříkající spojení slov (bříza bělokorá, veselý lovec, medvěd PEC).

Závěr o úrovni rozvoje: 5-4 body - vysoká; 3 - střední; 2-1 - nízká

Tabulka 5

Rozdělení žáků do experimentálních a kontrolních tříd podle kritéria aktivity (první zjišťovací experiment)

Úrovně TřídaVysokáStředníNízkáExperimentální80%20%Kontrola20%60%20%

Úroveň rozvoje mentálních operací u studentů kontrolní skupiny v počáteční fázi experimentu.

Ne. F.I. studenti Kognitivní kritérium Kritérium motivační potřeby Kritérium aktivity 1 Anya G. nízká střední nízká 2 Artyom A. středně vysoká vysoká 3 Andrey I. nízká střední střední 4 Zhenya K. střední střední střední 5 Misha I. vysoká vysoká vysoká vysoká

Tabulka 9

Úroveň rozvoje tvůrčích schopností u studentů experimentální skupiny v počáteční fázi experimentu.

Ne. F.I. studenti Kognitivní kritérium Kritérium motivační potřeby Kritérium aktivity 1 Káťa B. nízká nízká nízká 2 Irina B. vysoká vysoká průměrná 3 Nasťa O. průměrná průměrná průměrná 4 Kirill Z. průměrná průměrná průměrná 5 Sergey G. nízká průměrná průměrná

Výsledky prvního zjišťovacího experimentu ukazují, že žáci kontrolní i experimentální třídy mají nejvyšší skóre v kritériu motivační potřeby, což svědčí o zájmu žáků plnit kreativní úkoly, o touze prokázat se jako kreativní člověk.

Údaje prvního zjišťovacího experimentu naznačují nedostatečnou úroveň rozvoje tvůrčích schopností žáků, která vyžaduje formativní experiment.

3 Systém cvičení přispívajících k rozvoji tvořivých schopností mladších žáků v hodinách literární četby

Pod systémem mám na mysli postupné zařazování kreativních úkolů: od jednoduchých po složité. Zaprvé je to výchova k vlastnostem u studentů, které slouží jako předpoklady pro tvořivou činnost: postřeh, družnost, řeč a celková aktivita, dobře trénovaná paměť a rychlost vybavování, bystrý rozum, návyk analyzovat a chápat fakta. Kreativita vyžaduje vůli, schopnost překonat svou lenost a objektivní obtíže, aktivitu ve všech věcech a především ve znalostech. Předpokladem kreativity je přitom svět emocí, schopnost nechat se unést, rozvinuté kognitivní zájmy, představivost. Za druhé, sebevyjádření individuality, osobnosti studenta prostřednictvím kreativity. Sebevyjádření slouží široká škála typů esejů: recenze přečtených knih a sledovaných představení, kreslení rámečků imaginárního filmu nebo filmového pásu tak, jak je přečteno. Za třetí, toto jsou prvky výzkumné činnosti studentů.

Optimální podmínkou pro intenzivní rozvoj tvůrčích schopností školáků je jejich systematická, cílevědomá prezentace v systému, který splňuje následující požadavky:

kognitivní úkoly by měly přispívat k rozvoji duševních vlastností jedince – paměti, pozornosti, myšlení, představivosti;

úkoly by měly být vybírány s přihlédnutím k racionální posloupnosti jejich prezentace: od reproduktivních, zaměřených na aktualizaci stávajících znalostí, k částečně průzkumným, zaměřeným na zvládnutí zobecněných metod kognitivní činnosti, a poté k skutečně kreativním;

systém kognitivních úkolů by měl vést k utváření plynulosti myšlení, flexibility mysli, zvídavosti, schopnosti předkládat a rozvíjet hypotézy.

Podle Vygotského: „Je tu jeden základní fakt, který velmi přesvědčivě ukazuje, že dítě musí vyrůst k literární tvořivosti. Pouze pro velmi vysoká úroveň zvládnutí řeči, teprve na velmi vysokém stupni rozvoje osobního vnitřního světa dítěte se literární tvořivost stává dostupnou. Tato skutečnost spočívá v zaostávání ve vývoji dětského spisovného jazyka od ústní řeč". Právě výuka literárního čtení, počínaje prvními dny pobytu dítěte ve škole, přispívá k rozvoji ústního a písemného projevu a také k rozvoji tvořivých schopností školáků, neboť žák ve výchovně vzdělávacím procesu učení se snaží zaujmout pozici badatele, tvůrce. Cílem učitele je uvést osobnost každého žáka do modu rozvoje, probudit pud poznání.

Rozvoj tvůrčích schopností prostřednictvím literární činnosti bude úspěšný, pokud budou splněny následující podmínky:

používat soubor metodických technik zaměřených na rozvoj tvůrčího potenciálu;

zahraniční literární materiál by měl vycházet ze znalostí dětí v oblasti domácí literatury, pak je naučíme respektovat jejich kulturu a obohatíme jejich obzory;

zajistit kontinuitu mezi primární a vyšší úrovní vzdělávání.

Kurz literárního čtení zahrnuje zapojení všech studentů do tvůrčí činnosti, a to nejen čtení. V závislosti na sklonech a sklonech se každé dítě může kreativně vyjádřit různými způsoby: jako spisovatel, kritik, ilustrátor, čtenář, herec.

Vzhledem k tomu, že tvůrčí činnost předpokládá, že děti mají literární a tvořivé dovednosti, je zapotřebí speciální systém cvičení a úkolů, který umožňuje krok za krokem formovat schopnost plnit kreativní úkoly.

V závislosti na typu tvůrčí činnosti lze rozlišit 3 skupiny metod a technik, které jsou zaměřeny na stimulaci tvůrčí činnosti mladších studentů a rozvíjení tvůrčích schopností v hodinách literárního čtení:

Slovní rozšíření obrazů díla.

Divadelní tvůrčí činnost.

Vizuální tvůrčí činnost.

Slovní nasazení obrazů díla v hodinách literární četby

Při práci s literárními texty bude hlavní metodou kreativní čtení, jehož směřování je vyjádřeno především v touze učinit z četby akt spolutvoření s tvůrcem textu. Další stránkou této metody je rozvoj schopnosti tvůrčího sebevyjádření v procesu interpretace čteného při provádění různých tvůrčích prací s textem. Účelem této metody je aktivovat umělecké vnímání jak na začátku studia díla, tak po analýze. Obrazy vytvořené fantazií při čtení jsou výsledkem čtenářovy tvůrčí činnosti a podněcují verbální kreativitu. Může být reprezentován vyjadřováním dojmů o přečteném, vzpomínkou na podobný případ ze života, vymýšlením pokračování, slovní kresbou obrázků, kreativním převyprávěním. Kreativní čtení je základem pro utváření vysokého uměleckého vkusu a je poháněno zvědavostí. Metodické techniky, které zajišťují realizaci metody tvořivého čtení: expresivní čtení, komentované čtení, kreativní úkoly, kladení výchovného problému v hodině.

Otázka rozvoje expresivního čtení má velký význam, protože. přispívá expresivita založená na promyšlené analýze textu hluboké porozumění díla, epizody, fráze a také přispívá k rozvoji tvůrčího čtení.

Co potřebujete umět a umět se naučit expresivně číst?

Je nutné ovládat techniku expresivní řeči, tzn. hlas, dech, dikce.

Umět si sám určit úkol čtení, tzn. přesně pochopit, jaké pocity a myšlenky chceme publiku sdělit.

Umět používat intonační výrazové prostředky přesně v souladu s úkolem čtení.

Dodržujte zákonitosti žánru – díla různých žánrů se čtou odlišně, nelze použít stejné výrazové prostředky při čtení bajky, humorného příběhu apod.

Aby žáci mohli expresivně číst, je třeba jim pomoci s výběrem a používáním výtvarných výrazových prostředků (metafory, epiteta, personifikace, přirovnání) a prostředků zvukové expresivity (hlas, intonace, tempo, pauzy, melodie, logický přízvuk).

Při studiu tématu „Patters“ tedy nabízím studentům cvičení pro rozvoj síly hlasu (čteme nahlas, ještě hlasitěji, tišeji, ještě tišší), volbu intonace, logický stres.

Hlavním prostředkem expresivity řeči je intonace. Při čtení uměleckého díla dochází k intonaci po pochopení textu, pochopení záměru a záměru autora, vědomý postoj k postavám, jejich jednání a dění. Zde jsou některé úkoly:

přenést v textu radost, rozhořčení, hrdost, smutek;

přečtěte větu s různou intonací.

Kluci pracují s radostí, zkoušejí různé intonační barvy a vybírají si tu, která je jim významově bližší nebo která se snáze přenáší. Každý student tedy čte stejné dílo s jiným pocitem, který je vlastní pouze jeho momentální náladě či touze seznámit soudruhy se svým intonačním nálezem.

Můžete uspořádat soutěž „Kdo s velkým počtem odstínů intonace umí číst stejné slovo (frázi)“ nebo hru „Já to nedám!“. Požádám děti, aby se zasnily a řekly: „Dejte mi hračku,“ jak by mohl říct déšť, hrom, ptáček. Pak odpovězte: "Nedám to!", Hlasy stejných postav.

Nesmí chybět expresivní čtení dospělého - jde o jakési divadlo jednoho herce, které svou hrou (intonace, pauzy, umístění akcentů) usnadňuje práci školních čtenářů, pomáhá jim objevovat nové hloubky a odstíny ve text. Expresivní čtení může provádět jak sám učitel, tak odborný čtenář (v záznamu); je možné si poslechnout i záznamy představení.

Expresivní čtení samotných dětí (zpaměti nebo z knihy) je jakousi zprávou učiteli, třídě, sobě samému o svém porozumění textu, jeho interpretaci, kterou prakticky provádí dítě nejen pro sebe. , ale i pro ostatní. Taková práce může být provedena formou soutěže čtenářů.

Literární dílo je umění slova, takže od první třídy používám takový kreativní úkol, jako je práce na literárním slově, jeho významu a podobě. Slovo umožňuje dětem uvědomit si svět svých pocitů a učí je „značit“ tímto pocitem slova, proto je nutné v dětech rozvíjet „pocity slova“ - základ literatury jako umělecké formy. . K identifikaci výrazových možností slova děti plní speciální kreativní úkoly. Musí ústně i písemně odpovědět na zdánlivě podivné otázky: „Jaké mám nálady, když slyším „hluk“, „šustění“, „blábolení“? Co cítím, představte si, když zazní slovo „vlna“ atd. Dítě se tak dotýká jednoho z nejhlubších tajemství literární tvořivosti: onoho úžasného fenoménu, kdy dílo „vyrůstá“ ze „zrnka“ jediného slova, které je neobvyklé, individuálně znějící a vyvolávající celou řadu pocitů.

Při práci s dětmi využívám techniku „Literární experiment“. Účelem této techniky je dát dětem materiál pro srovnání, upozornit je na autorův výběr slov. Pozorujeme, jak text zní bez slova autora, jak se změnil? Dále děti nacházejí ten či onen výraz v jiných textech, vymýšlejí si vlastní příklady a tyto výrazové prostředky pak používají ve své řeči.

Efektivní pro pochopení a nalezení umělecké prostředky je taková technika, kdy nenahrazujeme slovo, ale „zapínáme“ představivost: „Déšť bubnoval na střechu“ – jak si to představujete.

Pro kultivaci pozornosti ke slovu navrhuji dětem skládat křížovku na základě přečteného díla nebo používat hotové křížovky.

Hra "Zmatek" zaujímá zvláštní místo v systému kreativních úkolů. Toto je kreativní slovní hra, hra se slovy, jak řekl M. Gorkij. Podstatou hry je toto. Na tabuli nebo na samostatných listech papíru, proložených, oddělených čárkami, jsou napsána slova několika aforistických výroků. Děti musí pečlivě číst slova, přemýšlet a snažit se od všech slov izolovat ta, která tvoří známé aforismy. Můžete použít nejen přísloví, ale také rčení, hádanky, různé příklady dětský folklór.

K práci se slovem můžete použít následující úkoly:

Úloha Spojování vás naučí, jak vytvořit co nejvíce otázek spojením dvou objektů. Například pravítko je kniha, klobouk je most, noviny jsou velbloud, sláma je televize, železo je tramvaj. Otázky by měly být neobvyklé nebo vtipné.

Úkol "Definice"

Karty se rozdávají se slovy: autobus, jablko, jezero, heřmánek, pampeliška atd. Navrhuje se mluvit o vašem předmětu jednu minutu, aby každý pochopil, co řečník myslí. Nemůžete říct své slovo a gestikulovat rukama.

Úkol "Přehlídka domácích kreativních úspěchů"

Jsou dána slova: telefon, cirkus, mateřská školka, dort atd.

Jedna skupina musí podat paradoxní výklad každého slova a druhá určuje nejlepší výklad slova.

Recepce "Mozaika"

Třída je rozdělena do skupin a každá skupina je vyzvána, aby položila otázky k dané pasáži textu.

Recepce "Asociativní hádanky"

Velká pozornost je v hodinách věnována folkloru, zejména práci s příslovími, hádankami, ruskými lidovými pohádkami, ale i eposy a pověstmi. Práce na hádankách je cvičením v samostatném rozvoji myšlení, vynalézavosti a představivosti. Učí děti mluvit živě, obrazně, jednoduše. Lekce s použitím hádanek jsou zajímavé a studenty neunavují, což jim dává užitečná cvičení pro mysl. Skládáním hádanky dostávají děti příležitost soustředit svou pozornost na konkrétní, skutečně vnímané nebo znovu vytvořené téma ve fantazii. Další rys tohoto žánru: hádanka je forma básnické kreativity, vždy se jedná o krátkou práci, která je pro mladší ročníky zásadní, když mají k dispozici malý text k napsání. Práce v lekci probíhá v několika fázích: hádání hádanek, pozorování, vlastně psaní hádanek, nejprve kolektivně, poté samostatně. Účelem poslední fáze je naučit se používat algoritmus pro skládání asociativních hádanek. Práce se provádí podle tabulky, která se vyplňuje v průběhu skládání hádanky.

Jak to vypadá? -… Jaký je rozdíl? -…

Přísloví a hádanky se používají v kreativních dílech k posílení konceptu „souzvuku“ nebo „rýmu“. Děti své hádanky ochotně a úspěšně oblékají do rýmované podoby.

Můžete kluky vyzvat, aby se proměnili ve folkloristy a zadat úkol k výzkumu: hádejte, která hádanka je starší?

Jedním z nejúrodnějších způsobů, jak aktivizovat žáky k kreativitě, je práce s příslovím.

Druhy kreativní práce s příslovím:

Hromadné sestavení poučného ústního příběhu podle přísloví.

Vyberte si pohádku, ke které se přísloví hodí.

Určete, které přísloví vyjadřuje hlavní myšlenka pohádky.

Soutěže: "Znalec ruských přísloví", "Znalec malých žánrů ruského folklóru".

Od prvních hodin gramotnosti a poslechu na prvním stupni jsou postupně zařazovány úkoly tvořivého charakteru vyžadující samostatnou aktivitu žáků: zvýrazňování a čtení jednotlivých epizod, charakterizace postav, porovnávání postav, jejich řeči, jednání. K lepšímu pochopení obrazu hrdiny pomáhají jeho myšlenky a činy takové typy literární a tvůrčí činnosti, ve kterých může student zavést prvek kreativity, odrážet jeho vznikající individuální vkus. Na díle pracuji takto: autor - literární text - čtenář. Učím vyjadřovat „úhel pohledu“ autora, postav i čtenáře. Děti při práci s textem určují, „čí“ oči vidí ten či onen fenomén života. Jsou možné různé interpretace, někdy i nečekané, protože jsou kreativní. Variabilita odpovědí je ukazatelem tvůrčí práce čtenáře, zrodu jednotlivých způsobů čtení.

Kreativní převyprávění je transformace textu za účelem jeho přehodnocení. Existují dva typy kreativního převyprávění: převyprávění podle pozměněného plánu a změna tváře vypravěče. Příběh podle imaginace a příběh pro čtenáře vyžaduje transformaci formy textu, aktivaci slovní zásoby studentů a použití slov z textu díla. Mezi kreativní úkoly patří stručné a podrobné převyprávění.

Může být uděláno:

soutěžení řečníků, při výuce postavit se na místo druhého, vidět svět očima druhých, porozumět mu. Je třeba si představit sebe na místě hrdiny díla a vyprávět o sobě;

hra "Novináři"

Ti, kteří chtějí být hrdiny díla, jsou zváni k posezení pod stromem moudrosti. Zbytek dětí jsou novináři. Jejich úkolem je položit hrdinům zajímavou, neobvyklou otázku. Úkolem „hrdinů“ díla je podat úplnou, dobrou odpověď.

hra "Filozofický stůl"

Představte si sebe jako filozofa a mluvte o díle a vyjadřujte své myšlenky. (Svůj názor můžete dokázat a obhájit u kulatého stolu)

Od prvních lekcí čtení využívám hodně básnického materiálu: hádanky, básničky o písmenkách, říkanky, výběry básnických dialogů, různého stupně složitosti, jazykolamy. Ve věku základní školy projevují děti velký zájem o veršování. Ale než se začnete rýmovat, musíte umět číst poezii, pozorovat jejich stavbu, umělecké rysy, naučte se vidět obrazné prostředky(přirovnání, epiteta, metafory, personifikace), které pomáhají porozumět pocitům a prožitkům. Pomocí speciálních cvičení se žáci učí rýmovat slova, přidávat rýmované linky. Toto jsou cvičení:

úplné slabiky ke slovům (mu-, pro-);

dokončit větu;

vymyslete rým pro slovo (paprsek - ...);

spojovat rýmovaná slova;

chytit říkanku (vymyslet slovo, které se rýmuje s daným);

hra "Slabičná aukce" - vyhraje ten, kdo zavolá poslední slovo (la-needle, rock, arc);

vymyslete vtipnou frázi, jejíž každé slovo začíná stejným písmenem, stejným slovem: například Petr Petrovič Petukhov chytil křepelku, šel prodat, požádal o polovinu, dostal polovinu;

hra „Čtvrtý navíc“ (lžíce, kaše, pakomár, košík);

hra "Burim" - doplňte báseň podle rýmovaných slov;

obnovit rozptýlenou báseň;

dokončete báseň na jejím začátku: „Kachny opouštějí rybník,

Letět daleko na jih...

hra "Kdo vychytá více říkanek"

Sýkora - voda - ptáci

Doplňková hra

Kde jedl vrabec?

V zoo v…

„Jednořádková soutěž“ Je uveden první řádek básně, vymyslíme konec a určíme nejúspěšnější variantu.

K rozvoji tvůrčích schopností dětí využívám metodickou techniku navrženou T.D. Zinkevich-Evstigneeva, - výklad příběhu.

Interpretací díla má každý student možnost se kreativně vyjádřit, vystupovat v nové roli.

Zde je několik příkladů úkolů.

). Popište charakter hlavního hrdiny před setkáním s ... a po něm.

). Vyprávějte děj slavné pohádky jménem postav nebo předmětů – „účastníků událostí“.

). Vyprávějte příběh tak, aby se z postav stali antihrdinové (zlí – laskaví, chamtiví – velkorysí atd.)

).Na zadané 1-2 předměty, většinou netypické pro postavy pohádek, složte pohádku (např. kapka deště, vchodové dveře, zrnko z klásku apod.).

). Předpověď spiknutí. Slyšení je navrženo s přestávkou.

V určité fázi vývoje zápletky přerušuji čtení a kladu si otázku, jak má hrdina jednat v těžké situaci.

Pauza ve čtení. Volání třídy:

Vymysli příběh o tom, jak ježek přelstil zajíce. (Poslouchejte dva nebo tři lidi).

Poslechněte si příběh až do konce a porovnejte pokračování příběhu s vlastním příběhem.

). Vyprávění známých příběhů s různými úslovími.

). Přeskupení postav ve stejném příběhu.

). Zahrnutí dalších postav do děje pohádky.

). Přeskupení postav.

). Porovnání několika děl je tvůrčí práce, která má průzkumný charakter. Například srovnání začátku pohádek. Děti z první třídy provádějí výzkumné hledání a docházejí k závěru, že pohádky začínají různými způsoby: „Kdysi ...“, „V určitém království ...“, „Žil jsem ve světě .. .", atd.

Psaní pohádek je jednou z účinných metod rozvoje tvořivých schopností dětí, přispívá k sebevyjádření mladšího žáka. Práce na tvůrčím zpracování probíhá po celou dobu studia pohádek. "Nejdůležitější je pohádku nezastrašit," řekl N. Dobronravov. Dítě přitahuje pohádka, protože to je svět jeho fantazie, to jsou jeho první představy o životě. Schopnost věřit v zázrak ve snu se formuje v dětství. Pomáhá dívat se mimo škatulku na životní situace, kreativně přistupovat k řešení problémů. Posloucháním a čtením pohádek si člověk hromadí „banku životní situace". Kreativní práce je vysvětlením toho hlavního dějové linie, jednání hrdinů, srovnání s podobnou pohádkou. Suchomlinskij napsal: „Skrze pohádku, fantazii, hru, prostřednictvím jedinečného dětskou kreativitu je tou správnou cestou k srdci dítěte. Děti velmi rády poslouchají pohádky, ale zpravidla nevědí, jak je skládat. Než tedy necháte děti napsat vlastní pohádku, na začátku nácviku je vhodné použít techniky, které pomohou postupně uvést děti do role „vypravěčů“.

Vyberte klíčová slova z příběhu

K odčarování pohádky je třeba si z těchto slov zapamatovat, jak se jmenuje, kdo to je.

Souborný výběr klíčových slov z pohádky.

Vlastní výběr klíčových slov.

Psaní pohádky klíčová slova.

Vyřešte „báječné problémy“, aniž byste změnili nebo jen minimálně změnili děj pohádky:

Co je třeba udělat, aby se Ivanuška opil, ale nestal se dítětem?

Jak zajistit, aby se Ryabě slepici nezlomilo varle?

Co je potřeba udělat s babičkou Červené Karkulky, aby ji vlk nesežral?

Předělat známou pohádku, tzn. „nesprávně vyložit příběh“, představit nového hrdinu a vyvinout novou zápletku:

Podle nosných slov si pohádku zapamatujte, najděte slova navíc. Na základě slov navíc vymyslete nové zajímavé akce ve známé pohádce.

Perník, zajíc, vlk, medvěd, liška, straka.

Máša, dědeček, babička, liška s válečkem.

Emelya, štika, sporák, vědra, Popelka.

. "Otočení pohádky naruby"

Tento úkol pomáhá dětem nejen vytvořit parodii na známé dílo, ale také jim dává příležitost je rozvíjet jakýmkoli směrem.

Vymyslete pohádku pomocí pohádkových slov a výrazů této pohádky, kde:

) Sněhurka potkala v lese sedm obrů.

) Vlk chtěl kůzlata sežrat, ale zajali ho.

Napište příběh na začátku nebo na konci.

Více samostatné práce. Děti už mají hrdiny pohádky, začátek nebo konec příběhu, jen potřebují vymyslet pokračování. Například pohádka podle analogie, pohádka a hudba, pohádka podle počáteční fráze, přidání pohádek. Například H.K.Andersen „Princezna a hrášek“, aby vymyslel životní příběh jednoho z hrášků, M. Prishvin „Jak se pohádali kočka a pes“, aby vymyslel pokračování příběhu o přátelství kočka a pes (2. ročník EMC „Škola 21. století“). Při skládání se dá využít humor. Podněcuje zájem a je efektivní nástroj ke zmírnění stresu a úzkosti.

Vytvořte si svůj vlastní originální příběh.

Nejtěžší druh práce. Všechny děti musí přijít samy na sebe: jméno, postavy i děj. Můžete použít tento přístup:

Musíte vzít nejdůležitější slovo z názvu pohádky, napsat ho shora dolů, písmeno nad písmeno a vedle každého písmena napsat jakékoli slovo, které začíná tímto písmenem, například:

K - kikimora

A - amulet

Pomocí těchto slov můžete napsat pohádku a slova, která nejsou potřeba, můžete vynechat.

Hodně pomáhá při psaní pohádek, sestavování „pohádkového slovníku“, kam si děti zapisují začátky, konce, pohádkové výrazy, dopravní prostředky, kouzelné předměty.

Aktivně využívám metodu fantazírování, která obsahuje techniky fantastických hypotéz, vymýšlení fantastických předmětů.

Recepce "Svoboda slova"

Představte si, že se postavy vašich oblíbených pohádek sešly na pohádkové konferenci o právech pohádkových hrdinů. Každý z nich jde na pódium a říká... (Musíte mluvit jménem pohádkového hrdiny své oblíbené pohádky).

Mladší studenti získávají zkušenosti s tvůrčí činností nejen v procesu čtení a analýzy uměleckého díla, ale také v průběhu tvorby vlastních textů. Mohou to být nejen pohádky, ale i příběhy. Od první třídy se děti učí skládat příběhy analogicky s přečteným uměleckým dílem.

Techniky tvorby vlastních textů:

Recepce "Napište dopis"

Studenti potřebují napsat dopis někomu jménem hrdiny díla, což jim umožní postavit se na místo jiného, uvést do vztahu jeho myšlenky a pocity s jejich vlastními.

Recepce "Psaní pohádky novým způsobem"

Chlapi dostávají papírky, na kterých jsou naznačeny postavy jejich oblíbených pohádek, ale zároveň jsou tam slova z našeho moderního lexikonu.

Perník, babička, dědeček, vlk, liška, medvěd, kolo, soutěž.

Děti musí napsat pohádku s použitím navržených slov moderním způsobem. Čas na sepsání pohádky je 7 minut. Skupina hraje příběh.

Technika „Sestavení telegramu, instrukce, poznámky“ vás naučí vybrat z přečteného nejdůležitější informace a prezentovat je ve stručné, výstižné formě.

Recepce "Dopis v kruhu" nabízí skupinovou formu práce. Děti potřebují nejen reflektovat dané téma, ale také koordinovat své názory se členy skupiny. Každý člen skupiny má poznámkový blok a pero, každý si zapíše pár vět na dané téma, pak předá poznámkový blok sousedovi, který by měl pokračovat ve svých úvahách. Sešity se předávají do doby, než se každý sešit vrátí svému majiteli. (Příloha 3)

Metoda „Psaní eseje“ je písemná úvaha na zadané téma, prozaická esej malého objemu a volné kompozice. Vyjadřuje individuální dojmy a úvahy ke konkrétnímu tématu, problému (úvahy, úvahy o životě, událostech).

Chcete-li vyjádřit svůj názor na knihu, představení, malbu atd., pomáhá takový typ práce, jako je psaní recenze. Používám otázky, se kterými děti plní tento úkol:

Líbil se vám příběh? Proč?

Má příběh zajímavé popisy postav? A co jejich postavy?

Dá se příběh nazvat originální, zajímavý, neobvyklý?

Vysvětlete název příběhu.

Studentům můžete nabídnout tabulku, kterou lze použít v jakékoli lekci při psaní zpětné vazby.

Pedagogické (tvůrčí) dílny

Tvůrčí dílny vytvářejí podmínky pro rozvoj literárních a tvůrčích schopností školáků, formují aktivního, sebevědomého, tvořivého člověka.

Workshop - speciální forma organizace tvůrčí činnosti

studentů. Pomáhá rozvíjet v dítěti badatele, tvůrce. Na workshopu nejsou žádné hotové recepty na chování, na workshopu je svoboda, volba, aktivita a jedinečný triumf kreativity každého účastníka. Na workshopu dostane každý student možnost posunout se k pravdě svým vlastním způsobem. Hlavní podmínkou workshopu je svobodné sebevyjádření, vnitřní nezávislost jedince, schopnost po svém reagovat na dění. Hlavním cílem workshopu v hodinách literárního čtení je organizovat práci na rozvoji souvislé řeči, ukázat a zprostředkovat metody výzkumu, analýzy díla. Kreativní činnost je organizována podle pravidel:

dialog ve spolutvoření;

svoboda volby, jednání;

rovnost všech účastníků;

"zkrášlení" prostoru;

nedostatek hodnocení;

právo udělat chybu.

Každý účastník workshopu pociťuje vzestup duchovní síly, tvůrčího vzrušení, dokonce i inspiraci. Nejdůležitější je, že na workshopech každý student pocítí svou intelektuální životaschopnost, komunikační potřebu a rozvíjí se jako osobnost.

Výsledkem lekce-workshopu literární četby je prezentace vlastního vidění problému, svého obrazu v eseji, v barvách v obraze, v kreativní práci.

Divadelní tvůrčí činnost v hodinách literární četby

Dramatizační hra.

K maximálnímu využití tvůrčího potenciálu žáků, k rozvoji zájmu o umělecké slovo využívám techniku dramatizace. Během dramatizace každý žák, vytvářející jedinečný obraz konkrétní postavy, projevuje kreativitu, protože. vyjadřuje záměr autora. V závislosti na úkolech, stupni aktivity a samostatnosti studentů lze rozlišit několik typů dramatizace:

rozbor ilustrací z hlediska expresivity mimiky a pantomimy postav na nich zobrazených;

čtení díla podle rolí pouze na základě intonace;

čtení podle rolí s předběžným ústním popisem portrétu, oblečení, držení těla, gest a intonace, mimika postav;

inscenování „živých obrázků“ k dílu;

příprava scénáře hry, ústní popis kulis, kostýmů, mizanscén;

dramatické improvizace;

rozšířená dramatická představení.

Práce s ilustrací

Ilustrativní dílo v základní škola by měl začít rozborem knižních ilustrací, obrazů. Již na hodinách gramotnosti začínám pracovat na ilustracích, upozorňuji děti na mimiku, držení postav vyobrazených na kresbách. Aby studenti akutněji pocítili emoční stav hrdiny, navrhuji úkol: „Zkuste udělat totéž, co na obrázku. jaký z toho máš pocit? Sdělit." Analýza ilustrace je přípravná fáze před složitější formou dramatizace. Seznamování dětí s četbou děl podle ilustračního materiálu knih přispívá k výchově, rozvíjí mysl, fantazii a estetický vkus. Tato práce je založena na následujícím algoritmu:

Zjišťujeme, ke které části díla je ilustrace uvedena.

Která část textu nemá ilustrace?

Co můžeme kreslit?

Takže práce na ilustraci může plynule přejít ve slovní kresbu, kdy dítě kreslí obrázky pro práci se slovy. Slovní kresbu je lepší začít učit tvorbou žánrových (zápletkových) obrázků. Zároveň je třeba mít na paměti, že slovní obraz je statický, postavy se v něm nepohybují, nemluví, zdají se být „zamrzlé“, jako na fotografii, nikoli na obrazovce. Slovní kresba epizody probíhá v následujícím pořadí:

epizoda je zvýrazněna pro slovní ilustraci;

„vykreslí“ místo, kde se událost odehrává;

postavy jsou zobrazeny;

jsou doplněny potřebné podrobnosti;

"malovaná" obrysová kresba.

Často hrajeme hru „Animovaný obrázek“. Děti mají za úkol přesně vyjádřit pózy a výrazy obličeje postav zobrazených na obrázku. Je prezentováno několik „obrázků“, je vybrán ten nejúspěšnější.

Snažím se děti zaujmout hrou-dramatizací od prvních lekcí, odhaluji její tajemství na příkladu ruských lidových pohádek „Perník“, „Teremok“. Při práci s prvňáčky často používám „Theatre-Impromptu“. Jedná se o formu práce, která u dětí nevyžaduje speciální školení. Obvykle začínám tuto práci pohádkou "Tuřín", protože její postavy nemají linky. Děti dostávají masky pohádkových postav, takže role jsou rozděleny. Voice-over čte pohádku a dětští herci předvádějí vše, co „voice-over“ hlásí. Tato forma práce pomáhá dětem k psychickému osvobození, k pocitu sebevědomí.

S pomocí loutek můžete inscenovat i pohádku. Taková práce pomáhá prvňáčkovi korigovat jeho pohyby a učinit chování panenky co nejvýraznějším, umožňuje mu zlepšit se a projevit emoce. "Loutkové divadlo je umění předmětů, které ožívají, když je herec uvádí do pohybu a vyvolávají asociace s lidskými životy," poznamenal M.M. Koroljov.

Ve své vlastní hře dítě, stejně jako tvůrce, přivádí panenku k životu.

Kreativní hra-dramatizace přispívá k tomu, aby si děti osvojily dovednosti aktivní a kreativní kolektivní interakce. Na rozdíl od tradiční dramatizační hry, kde se role učí nazpaměť a scénky se hrají podle určitého scénáře, dává kreativní dramatizační hra prostor pro dětskou kreativitu a svobodu projevu. Umožňuje dítěti jít vlastní cestou při interpretaci zápletky tak, jak mu říká jeho zkušenost a fantazie a jak by chtělo jednat v situaci, kterou zobrazuje. Mezi etapy osvojování tvořivé dramatizační hry patří: etudy, tradiční dramatizační hra, tvořivá dramatizační hra. V přípravné fázi využívám etudy k rozvoji expresivity pohybů, mimiky a pantomimy („Vlak“, „Opice v zrcadlovém obchodě“, „Humpty Dumpty“, „Začarované dítě“) a také pro rozpoznání a vyjádření různých emocionálních stavů („Lahodné bonbóny“, „Král Borovik nemá dobrou náladu“, „Velmi hubené dítě“, „Okamžik zoufalství“).

). Znázorněte dívku, která ztratila svou panenku. Hledá všude, ale nemůže to najít a ptá se dětí: "Viděl někdo můj luk?"

). Znázorněte zajíčka, který se raduje, když mu chlapec dá mrkev a řekne „děkuji“.

). Znázorněte kočku a psa, kteří jsou na sebe naštvaní.

). Znázorněte malou myš, vystrašenou kočkou. Slyšela hrozné "mňau!" a nemůže najít odlehlé místo, kde by se schoval. Stal jste se hrdinou pohádky: ztvárněte jeho hlas, způsoby.

V hodinách tvořivosti děti hrají scénky z vybraných pohádek.

Dochází tak nejen k rozboru díla, ale i procesu spolutvoření s autorem, uvědomění si autorské pozice a vyjádření svého postoje k jednání postav. Děti se učí řešit rozpory v pohádce, předvídat vývoj zápletky, pozorovat nepřátelské postavy v nových podmínkách, rozhodovat se za hrdinu v podmínkách výběru.

Dramatizace díla

Děti při inscenaci ztvárňují postavy pomocí intonace, mimiky, držení těla a gest. Na inscenaci aplikuji obecné schéma práce:

Vnímání materiálu, který má být inscenován.

Rozbor díla (prostředí, obraz postav a jejich jednání).

Nastavení výkonových úkolů: Co je třeba sdělit hraním scény?

Volba výrazových prostředků (jak na to).

Ukázky (etudy), rozbory.

Shrnutí, jeho analýza.

Závěrečná show, její analýza.

Složitější formou dramatizace je hraní rolí s následnou analýzou. emoční stav a povahové vlastnosti postav, intonace.

Čtení podle rolí je možné při práci na jakémkoli díle, ve kterém jsou dialogy. Lze si přečíst i úryvek. Začínám zavádět čtení rolí v hodinách gramotnosti. Často používám tuto techniku, když pro jednoho herecčtou dva studenti najednou, sedící ve stejné lavici nebo dokonce celá řada. To vám umožní zahrnout do práce v lekci největší početžáků, odstraňuje strach ze čtení, osvobozuje děti. Obsah učebnic "Literární čtení" Klimanové L.F. a dalších umožňuje systematicky pracovat na zvládnutí čtení podle rolí. V učebnicích 2. až 4. ročníku se pravidelně používají různé úkoly na podporu rozvoje této dovednosti. Počínaje 3. ročníkem můžete techniku hraní rolí zkomplikovat tím, že požádáte studenty, aby nejen vyslovovali slova každé postavy se správnou intonací, ale také aby ukázali mimiku a pokud možno gesta postav. Můžete použít karty: režisér, prompter, herec. Učím tedy děti reflektovat dojmy o postavách v mimice, gestech a prohlášeních.

Jednou z důležitých etap práce v lekci literárního čtení je rozvoj mimiky, gest, pohybů. K úspěchu pomáhá zde použitá pantomima, při které dítě odhaluje své pocity a chápání obrazu, přičemž prožívá pouze pozitivní emoce. Pantomima je forma divadla.

Výtvarná tvůrčí činnost v hodinách literární četby

Grafická kreativní činnost zahrnuje techniky: - kreslení epizody, která se vám líbila více;

kresba dané epizody, postavy, série kreseb;

zobrazení nálady epizody, díla nebo postavy;

sestavení nakresleného filmového pásu;

aplikace, modelování, tvorba knižního rozvržení, zkoumání a diskuse o ilustracích umělců;

sestavení obrazového plánu.

V práci na práci používám kresbu na základě přečtených děl. Kresba ukazuje volné asociace. Prostřednictvím barvy je pro dítě snazší sdělit svůj postoj k postavám, k probíhající události. Takhle probíhá domácí kniha. Ilustrace jedné z epizod je emocionální reakcí dětí, odrážející jejich chápání obsahu textu a osobní postoj k tomu, co čtete.

Kreativní aktivita se může vyvinout při práci na kreslení nakresleného filmového pásu. Kreslení storyboardu se používá k různým účelům, protože v obecném smyslu je storyboard příběh nebo text zasazený do sekvence uspořádaných rámečků-obrázků. Kreslení storyboardu může být také kreativnější, pokud dětem přečtete krátkou literaturu a požádáte je, aby samostatně sdělily obsah tohoto příběhu nebo básně ve scénáři. Děti stojí před úkolem vytvořit vizuální rozsah: potřebují si představit scénu i vzhled postav, znázornit předměty, které se v příběhu objevují. Každá skupina, která vytváří samostatné záběry, ví, co daná část dělá. společná práce celý tým, což znamená, že byste měli k plnění úkolu přistupovat zodpovědně. Vytvoření rámečků trvá 10 až 30 minut (za předpokladu, že skupinu tvoří 2-3 osoby). Když jsou rámečky vytvořeny, vybarveny, jsou všechny vyvěšeny na tabuli v pořadí vývoje zápletky. O vzhledu rámu diskutují diváci, tzn. děti samy rozhodují, zda vytvořený rám odráží jejich obecný autorský záměr, zda jsou správně zvoleny odstíny a zprostředkována nálada postav. Existuje určitý stupeň ochrany projektu. Filmový pás je ve skutečnosti připraven. Filmový pás je ale doprovázen slovy. Studenti samozřejmě vědí, jaký text bude v zákulisí. Tento text je buď napsán pod ním, nebo si ho dané dítě (několik dětí) jednoduše zapamatuje, které si jej pak přečte. Název filmového pásu, autor textu, ilustrátoři jsou uvedeni ve speciálních titulcích nebo jednoduše vyjádřeni. Při zobrazování filmového pásu se nezobrazují všechny snímky najednou. V každé třídě lze najít místo pro takovou tvůrčí činnost studentů, protože rádi jsou v roli autorů, tvůrců nového „díla“ a nové interpretace hotového textu.

Vzhledem k velkému množství práce, důležitosti odvedené práce jsme se rozhodli, že by se do tohoto procesu měli zapojit i rodiče. Za tímto účelem byla provedena Rodičovská schůzka s tématem Rysy rozvoje tvořivých schopností dětí mladšího školního věku , kde bylo řečeno o rysech rozvoje tvůrčích schopností. (Příloha 2, str.38).

Kromě práce na rozvoji tvořivých schopností ve třídě tedy studenti denně prováděli cvičení v jedné ze tříd s rodiči. Provedené práce přinesly následující výsledky.

4 Kontrola účinnosti systému práce na rozvoji tvůrčích schopností v hodinách literární četby

Ve čtvrtém čtvrtletí akademického roku 2010/2011 jsem se rozhodl otestovat efektivitu systému práce na rozvoji tvůrčích schopností v hodinách literární četby.

Úkoly kontrolní studie:

identifikovat výsledky vykonané práce;

sledovat dynamiku úrovně rozvoje tvůrčích schopností žáků v této třídě.

Použil jsem stejné techniky jako ve fázi stanovení řezu, změnil jsem pouze význam úkolu:

1. Metoda "Compositor"

Jedná se o test - hru pro posouzení nestandardního kreativního myšlení, vynalézavosti, inteligence studenta. Dítě dostane slovo skládající se z určitého počtu písmen. Z tohoto slova jsou vytvořena slova. Tato práce trvá 5 minut.

Slova musí být obecná podstatná jména v jednotném čísle, jmenném případě. Slovo je listnaté.

Znaky, podle kterých se hodnotí práce dětí: originalita slov, počet písmen, rychlost vymýšlení.

Za každou z těchto charakteristik může dítě získat 2 až 0 bodů v souladu s kritérii:

Originalita slov: 2 - slova jsou neobvyklá, 1 - slova jsou jednoduchá, 0 - nesmyslná množina slov.

Počet písmen: 2 - největší počet písmen, všechna slova jsou pojmenována; 1 - nejsou využity všechny rezervy; 0 – úloha se nezdařila. Rychlost myšlení: 2-2 minuty, 1-5 minut. 0 - více než 5 minut. V souladu s tím vysoká úroveň - 6 bodů, průměr - 5-4 bodů, nízká úroveň - 3-1 bodů.

Metoda „Vymysli příběh o neexistujícím ptákovi“

Dítě dostane list papíru a je vyzváno, aby vymyslelo příběh o neobvyklém fantastickém ptákovi, tedy o takovém, který nikdy předtím nikde neexistoval a neexistuje (nelze použít pohádkové a kreslené postavičky). Na dokončení úkolu máte 10 minut. Kvalita příběhu je hodnocena podle kritérií a je učiněn závěr o obecné úrovni rozvoje tvůrčích schopností.

10 bodů - ve stanoveném čase dítě vymyslelo a napsalo něco originálního a neobvyklého, emocionálního a barevného.

7 bodů - dítě přišlo s něčím novým, že to obecně není nic nového a nese zjevné prvky kreativní fantazie a působí na posluchače určitým emocionálním dojmem, detaily jsou napsány průměrně.

4 body - dítě napsalo něco jednoduchého, neoriginálního, detaily jsou špatně propracované.

Metoda "Tři slova"

Toto je testovací hra pro hodnocení kreativní představivosti, logické myšlení, slovní zásoba, obecný vývoj. Studentům byla nabídnuta tři slova a požádali je, aby co nejdříve napsali co největší počet smysluplných frází, aby zahrnuli všechna tři slova a společně vytvořili smysluplný příběh.

Slova pro práci: květina, pole, dívka.

Vyhodnocení výsledků:

body - vtipná, originální fráze;

body - správná logická kombinace slov, ale v každé frázi jsou použita všechna tři slova;

balla - banální fráze;

body - pouze dvě slova mají logickou souvislost;

skóre je nesmyslná kombinace slov.

Závěr o úrovni rozvoje: 5-4 body - vysoká; 3 - střední; 2-1 - nízká

Údaje získané během druhého zjišťovacího experimentu jsou uvedeny v tabulkách 6,7,7

Tabulka 6

Rozdělení žáků do kontrolních a experimentálních tříd podle úrovně utváření tvůrčích schopností (druhý zjišťovací experiment)

Kritéria Kognitivní motivační potřeba Úrovně aktivity Třída VSNVSNVSNExperimentální třída40%60%040%60%040%60%0Kontrolní třída20%60%20%40%60%20%60%20%

Tabulka 7

Rozdělení žáků do kontrolní třídy podle úrovně utváření tvůrčích schopností

(první a druhý zjišťovací experiment)

Kritéria Kognitivní motivační potřeba Aktivita Úroveň ExperimentVSNVSNVSNI20%40%40%40%60%20%60%20%II20%60%20%40%60%20%60%20%

Tabulka 8

Rozdělení žáků v experimentální třídě podle úrovně utváření tvůrčích schopností (první a druhý zjišťovací experiment)

Kritéria Kognitivní motivační potřeba Aktivita Úroveň ExperimentVSNVSNVSNI20%40%40%20%60%20%080%20%II40%60%040%60%040%60%0

Analýza výsledků druhého zjišťovacího experimentu v kontrolní a experimentální třídě ukázala, že úroveň rozvoje tvůrčích schopností mladších žáků v kontrolní třídě, kde formativní experiment nebyl realizován, zůstala stejná. Experimentální třída vykazovala vyšší výsledky:

Nízká úroveň rozvoje tvůrčích schopností v experimentální třídě nebyla identifikována žádným kritériem, zatímco v kontrolní třídě se pohybovala podle různých kritérií od 20 do 40 %.

Obecně je úroveň rozvoje tvůrčích schopností žáků experimentální třídy výrazně vyšší než u žáků kontrolní třídy.

Údaje druhého zjišťovacího experimentu naznačují, že došlo k významným změnám v úrovni rozvoje tvůrčích schopností žáků v experimentální třídě v důsledku formativního experimentu ve třídě.

Analýzou tabulek jsme tedy došli k závěru, že práce, kterou jsme udělali, je efektivní. Během šesti měsíců v experimentální třídě, kde se pracovalo denně a systémově, se zvýšil počet žáků s vysokou mírou rozvoje tvůrčích schopností. V kontrolní třídě, kde se čas od času pracovalo, zůstala úroveň rozvoje tvůrčích schopností nezměněna.

Výsledky kontrolního experimentu tedy potvrdily platnost naší hypotézy, že rozvoj tvořivých schopností mladších školáků bude úspěšnější, bude-li v hodinách čtení rozvíjen soubor tvořivých úkolů a cvičení zaměřených na rozvoj literární tvořivosti školáků. implementováno.

Budeme pokračovat ve speciální práci na rozvoji tvůrčích schopností školáků s přihlédnutím k údajům získaným v průběhu experimentální práce.

Závěr

Po studiu teoretický základ formování tvůrčích schopností mladších školáků a zjišťováním pedagogických podmínek formace jsme učinili následující závěry:

) Tvůrčí činností rozumíme takovou lidskou činnost, v jejímž důsledku vzniká něco nového - ať už je to předmět vnějšího světa nebo konstrukce myšlení, která vede k novým poznatkům o světě, nebo pocit, který odráží nový postoj k realitě.

) Na základě analýzy praktických zkušeností učitelů z praxe, vědecké a metodologické literatury lze konstatovat, že vzdělávací proces na základní škole má reálné možnosti pro rozvoj tvořivých schopností a posílení tvůrčí činnosti mladších žáků.

) Zohlednění podmínek pro rozvoj tvůrčích schopností mladších žáků umožňuje identifikovat způsoby, jak jejich rozvoj realizovat v procesu vedení hodin čtení. Prvním je organizace vzdělávacího procesu pomocí kreativního nastavení Učební cíle a vytvářením pedagogických situací tvůrčí povahy; i organizace samostatné tvůrčí práce studentů základní škola. A druhá cesta je přes zapojení studentů do studia literatury až po uměleckou a tvůrčí činnost.

) Definovali jsme kritéria pro rozvoj tvůrčích schopností (kognitivní, motivační-požadavek, aktivita), charakterizovali úrovně rozvoje podle kritérií a vybraných diagnostických nástrojů. Námi získané výsledky po provedení experimentů 1 a 2 ukázaly, že v důsledku používání kreativních úkolů v hodinách čtení se v experimentální třídě snížil počet dětí s nízkou úrovní a zvýšil se počet dětí s vysokou a střední úrovní. , v kontrolní třídě nedošlo k žádným změnám. Porovnáním výsledků obou tříd můžeme konstatovat pozitivní trend růstu úrovně tvůrčích schopností v experimentální třídě.

Cíl naší práce byl tedy splněn, úkoly vyřešeny, podmínky stanovené v hypotéze potvrzeny.

Literatura

1.Alieva E.G. Tvůrčí nadání a podmínky pro jeho rozvoj // Psychologický rozbor vzdělávací aktivity M.: IPRAN. 1991. S.7.

2.Amonashvili Sh.A. Vzdělání. Školní známka. Mark.-M., 1980, str. 7-20.

.Andrejev V.I. Pedagogika vysokého školství - Kazaň, 2006, .-499 s.

.Artemyeva T.I. Metodologický aspekt problému schopností.-M: Science 1977-184s.

.Bibler V.S. Myšlení jako kreativita. - M.: Nauka, 1983.

.Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuální činnost jako problém kreativity.-Rostov / D., 1983.-173s.

.Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ke kreativitě.-M.: Poznání, 1981.

.Borzová V.A., Borzov A.A. Rozvoj tvořivých schopností u dětí.-Samara, 1994, -315s.

.Brushlinsky A.V. Psychologie myšlení a problémového učení. M., 1983. 96. léta.

.Vachtomin N.K. Praxe. Myslící. Znalost. -M.: Nauka, 1978.

.Vinokurová N. Nejlepší testy o rozvoji tvůrčích schopností - M., 1999.

.Vývojová a pedagogická psychologie. Tutorial pro studenty pedagogických ústavů./Under the editorship of A.V.Petrovsky. -M.: Osvícení, 1973.

.Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. - M.: Pedagogika, 1999. - 534 s.

.Gin S.I. Svět fantazie: Toolkit pro učitele základní školy.- M.: Vita-Press, 2001.- 128s.

.J. Holt. Klíč k úspěchu dětí. Petrohrad: "Delta", 1996.-480. léta.

.Doman G.D. Jak rozvíjet inteligenci dítěte. / Per. z angl.-M.: Aquarium, 1998.- 320. léta.

.Družinin V.N. Psychologie obecných schopností - Petrohrad: Nakladatelství "Peter", 1999.-368s.: Řada "Masters of Psychology".

.Objednat. Rozvoj teoretického myšlení u mladších žáků. -M.: Pedagogika, 1984.

.Kalmyková Z.I. Produktivní myšlení jako základ učení. -M.: Pedagogika, 1981.

20.Komárová T.S. Kolektivní tvořivost dětí. - M.: Vlados, 1999. Kosov B. B. Kreativní myšlení, vnímání a osobnost [Text] - M.: IPP, Voroněž, 1997.-47s.

21.Kudrjavcev V.T. Skutečné problémy rozvoj tvořivých schopností při výcviku a výchově - M., 2008.

22.Laylo V.V. Rozvoj paměti a gramotnost: Průvodce učitele.- M .: Drop, "2002.-128s.

23.Leites N.S. Duševní schopnosti a věk - M., 1971., s. 11-45.

.Leontiev A.A. Nauč muže fantazii...// Základní škola.- 1998, №5.

.Luk A.N. Myšlení a kreativita. -M.: Nauka, 1980.

.Luk A.N. Psychologie kreativity. -M.: Nauka, 1978.

.Lvov M.R. Rozvoj tvůrčí činnosti žáků v hodinách ruského jazyka.//Základní škola. -1993, č. 1.

.Lvov M.R. Škola kreativního myšlení. -M., "Osvícení", 1995.

.Maslow A. Dálné hranice lidské psychiky - Petrohrad: Izd. Skupina "Eurasie", 1997.-430. léta.

.Matyukhin M.V., Mikhalchik T.S., Patrina K.T. Psychologie žáka mladšího školního věku. - M., 1976.

.Matyushkin A.M. Koncept kreativního nadaného / / Otázky psychologie. 1989.-№6.-str.29-33.

.Melik - Pashaev A.A. Pedagogika umění a tvůrčí činnosti. - M.: Vědění, 1981.

.Menchinskaya N.A. Problémy výuky a duševní vývojškolák. -M.: Nauka, 1981.

.Němov R.S. Psychologie. Kniha 2. Psychologie výchovy.- M.: Výchova. 1995.

.Ovsyannikova V.I., Yashina N.Yu. Rozvoj logického myšlení mladších školáků v hodinách ruského jazyka. Metodická příručka pro učitele základních škol - N.Novgorod, 2005.-116s.

36.Nikitina A.V. Rozvoj tvůrčích schopností žáků [Text] // Základní škola - 2001. - č. 10.- S. 34-37.

37.Nikitina L.V. Zefektivnění hodin čtení organizací skupinové práce [Text] // Základní škola - 2001.- č. 5.- S. 99-100. Pedagogika. / Ed. P.I. piddly. - M.: RPA, 1996. - 604 s.

38.Padalko A.E. "Úkoly a cvičení pro rozvoj tvůrčí fantazie žáků" - M .: Vzdělávání, 1985. - 128s.

39.Ponomarev Ya.A. K teorii psychologický mechanismus kreativita//Psychologie kreativity: Obecný diferenciál, aplikovaná.- M., 1990.-str.13-36.

.Ponomarev Ya.A. Psychologie kreativního myšlení - M., 1960.

41.Problémy schopností [Text] / Ed. V. N. Myasishchev - M .: API, 1962.-308s.

42.Programy vzdělávací instituce. Základní ročníky (1-4) jedenáctileté školy. -M.: Osvícení, 1994.

43.Psychologie. Slovník \ Ed. A.V. Petrovský -M.: Politizdat, 1990.- 494 s.

.Rotenberg V.S. Bondarenko S.M. Mozek. Vzdělání. Zdraví. -M.: Osvícení, 1989.

.Rubinshtein S.L. Základy obecná psychologie.- Petrohrad: Peter Kom, 1998.-688s.

46.Savenkov A.I. Studijní studium na základní škole [Text] // Základní škola - 2000. - č. 12. - S. 101-108.

47.Simanovský A.E. Rozvoj kreativního myšlení u dětí [Text] - Yaroslavl: Gringo, 1996.-192s.

48.Stolyarenko L.D. Pedagogická psychologie - M., 2008., 591 s.

49.Telegina E.D. Druhy vzdělávací aktivity a jejich role v rozvoji kreativního myšlení // Otázky psychologie, 1986, č. 1.

.Teplov B.M. Schopnosti a nadání / Problémy individuálních odlišností.-M., 1961.-s.9-38.

.Tiviková S.K. Rozvoj tvořivých schopností mladších školáků na základě modelování hádanek.// Pedagogická revue.- 2005.-№3.-s.

.Tikhomirov O.K. Psychologie myšlení. Tutorial. -M., 1984.

.Učíme se učit. / Under. vyd. DOPOLEDNE. Zimicheva.- L.. 1990.

.Filosofický encyklopedický slovník / Ed. Gubsky E.F., M.: Infa-M., 1997.

.Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psychologická příručka učitele. -M.: Osvícení, 1991.

.Studená M.A. Psychologie inteligence: výzkum paradoxů.- Tomsk, 1997.-392s.

.Čítanka v obecné psychologii. Psychologie myšlení. / pod. vyd. B. Gippenreiter, V.V. Petukhova.-M., 1981.

.Shadrikov V.D. K obsahu pojmů "schopnost" a "nadání" / / Psychologický časopis.-1983. - T.4. - č. 5. - s3-10.

.Stern V. Duševní nadání: Psychologické metody testy duševního nadání při jejich aplikaci u dětí školního věku - Petrohrad: Sojuz, 1997.-128s.

.Shubinsky V.S. Pedagogika tvořivosti žáků. -M., 1986.

.Shukeilo V.A. Ruský jazyk v základních ročnících. Kombinace tradičního a netradiční formy učení se. - Petrohrad, 1998.-288.

62.Shumakova N.B., Shcheblanova B.I., Shcherbo N.P. Studium tvůrčího nadání pomocí testů P. Torrense u mladších školáků [Text] // Otázky psychologie - 1991.- č. 1.- S. 27-32.

63.Shumilin A.T. Problémy teorie kreativity - M., 1989.

.Yakovleva E.A. Psychologické podmínky pro rozvoj tvořivého potenciálu u dětí školního věku - M., 1998. - 268. léta.

65.Yashina N.Yu Tvůrčí typy práce při studiu slov s neověřitelným pravopisem / / Pedagogická revue -2006 - č. 3-s.130-141.

aplikace

Materiály pro jednotlivé složky

Typy cvičení k rozvoji tvořivých schopností dětí v hodinách literárního čtení.

1. Cvičení pro rozvoj vědomého (vědomého) čtení.

skupinová - logická cvičení.

1.Nazvěte to jedním slovem.

Sikin, sova, vlaštovka, bystrý, věž; Nůžky, kleště, kladivo, pila, hrábě; Šála, palčáky, kabát, bunda; TV, žehlička, vysavač, lednička; Brambory, řepa, cibule, zelí; Kůň, kráva, prase, ovce; Boty, boty, pantofle, tenisky; Lípa, bříza, smrk, borovice; Kuře, husa, kachna, krůta; Zelená, modrá, červená, žlutá;

2.Co mají slova společného a v čem se liší.

Křída - uvázaná, malá - zmačkaná, vypraná - sladká.

Které slovo chybí a proč?

Krásná, modrá, červená, žlutá; Minuta, čas, hodina, sekunda; cesta, dálnice, cesta, cesta; Mléko, zakysaná smetana, kyselé mléko, maso; Vasilij, Fedor, Semjon, Ivanov, Petr; Smrk, borovice, cedr, osika; Cibule, okurka, mrkev, jablko; Houba, konvalinka, heřmánek, chrpa;

Vymyslete nové slovo, přičemž z každého údaje vezměte pouze první slabiku.

Ucho, společnost, váza; Cora, bingo, boxer; Mléko, jiření, talíř;

Cvičení pro rozvoj plynulého čtení.

skupina - cvičení na rozšíření zorného pole.

1.Pracujte na kontemplaci zeleného bodu. (Na kartu, na obrázek dáme zelenou tečku a soustředíme se na ni. V tomto okamžiku nazýváme objekty vpravo, vlevo, nahoře, dole)

8 4 722 9 14 18 72 1 53 12 6 23 206 3 921 4 1 25 15 13 11 17 10 8 15 341725 20

.Práce na stole Schulte.

Vývoj horizontálního zorného pole.

3. Cvičení pro rozvoj expresivity čtení.

1.Čtení slov s různými odstíny intonace.

Čtení fráze s intonací vhodnou pro konkrétní situaci.
Dechová cvičení.
Cvičení pro rozvoj hlasu.
Cvičení pro dikci.
Čtení krátkých veršů, např.

Kdo mě na ledě dohoní,

Závodíme.

A nejsou to koně, kteří mě nesou,

Čtení podle rolí, ve tvářích

Úkoly k utváření dovedností vnímat literární text

„Nastudování algoritmu práce s literárním textem“ je zodpovědné za formování pojmového aparátu školáků, bez něhož nelze pocítit estetický požitek z textu, pronikání do uměleckého světa.

Práce se slovní zásobou. Čtení slov a vysvětlení jejich lexikálního významu.

Název textu.

Rozdělení textu na části, sestavení plánu.

Vymezení tématu textu, hlavní myšlenka.

Určení typu textu.

Výběr ilustrací k textu.

Na základě ilustrace určete obsah textu.

Kompilace filmového pásu.

Selektivní čtení.

Práce na problémech učitele, učebnice nebo studenta.

Čtení jako příprava na převyprávění.

„Chybí slovo“ (učitel přečte text a jedno slovo přeskočí, děti musí vložit slovo, které dává smysl).

Obnovení logické posloupnosti textu. Články z časopisů, novin jsou rozřezány na kousky, smíchány a předány studentovi v obálce.

Restaurování textu (malý text je napsán velkými písmeny na listu, rozřezán na malé kousky, restaurují 2-3 studenti).

Úkoly pro formování literárních a tvůrčích dovedností žáků

Rozvíjí schopnost vnímat text v jednotě obsahu a formy, vytvářet originální text, projevující se plynulostí ve spisovném projevu.

Budování řetězce asociací, metafor, epitet k navrhovanému slovu.

Doplňte text podle navrženého začátku, vymyslete si vlastní konec, zahrňte nové okolnosti a na základě postav dokreslete jednání postav.

Převyprávění textu s konkrétním úkolem.

Sestavování křížovek.

Kvízy na jednu velkou práci nebo několik malých.

Výběr hádanek ke slovům z textu.

Tematický výběr přísloví do učebnicových textů.

Kompilace hádanek na slova z textu.

Práce se slovníkem frazeologických jednotek.

Úkoly, které učí techniky kreativní fantazie

Přispívají k výchově potřeby tvůrčí činnosti, estetického sebevyjádření a sebezdokonalování.

"Pokračuj v řadě" (obloha se mračí; vrba...; hvězdy...; podzim...)

Představte si, o čem můžete přemýšlet: (moucha na stropě, ryba v akváriu).

Co by řekli o stejných postavách s různými osobnostmi:

Vlk a Červená Karkulka - o babičce.

Odešlete svého hrdinu. Napište příběh z jeho pohledu. Je jedno, jestli se mísí, pravda a fikce.

Představte si, jak se člověk jeví, když se na něj díváte očima: kočky, psi, koně.

Vymyslete legendu o květinách: pomněnka, heřmánek, chrpa.

Vymyslete fantastické zvíře, nakreslete a vysvětlete detaily jeho vzhledu, jeho fantastické schopnosti.

Úkol „Kdyby jen“ (kdybych viděl ve tmě jako sova...)

. "Vynálezce" ("Pampeliška a padák").

Kreslení vlastních ilustrací, skic k textu a jejich porovnání s již dostupnými.

"Fantasy" podle přísloví, obrazu, zvuku.

"Spolutvoření" (dokončení obrazu hrdiny, sestavení jeho zpovědi, deníku atd.)

navrhuji Slovník frazeologických jednotek

Frazeologismy obohacují Lexikon a tvůrčí představivost, zvyšují úroveň duševní aktivity.

„Jako bez rukou“ (je těžké pracovat bez něčeho, co je v tuto chvíli potřeba)

„Komár si nepodkope nos“ (proveďte jakoukoli práci jen dokonale dobře)

„Kdo je v lese, ten na dříví“ (dělá něco nepořádně, nerovnoměrně)

„Kdo je v čem“ (každý něco dělá, jak nejlépe umí, po svém)

"Kámen na srdci" (když je člověk rozrušený, rozrušený, cítí tíhu v hrudi)

"Jako na jehlách" (sedni - buď ve stavu velké úzkosti)

"Zůstaň s nosem" (zůstaň bez toho, v co jsi doufal)

"Z celého srdce" (upřímně, srdečně, s naprostou upřímností)

"Od mladých po staré" (vše bez rozdílu věku)

"Odložit to" (odložit něco pro

nekonečně dlouho)

„Počkejte u moře na počasí“ (být neaktivní, být neaktivní

čekání na něco)

"Dej teplo" (dát negativní hodnocení za jakoukoli akci)

„Narazit na nerv“ (aby někoho vzrušil nebo urazil)

"Ohrňte nos" (být namyšlený nebo nafoukaný)

"Mluv zuby" (klamat, odvádět pozornost od svého činu

vnější rozhovory)

"Potopit se do duše" (udělat na někoho silný dojem)

"Chytit překvapením" (objeví se neočekávaně, způsobí potíže)

"Vyhrňte si rukávy" (tvrdě pracujte, hodně, nešetřete námahou)

„Kde raci hibernují“ (aby vydržel skutečné potíže nebo zkušenosti

trest)

"Točení hlavy" (někdo, kdo je na sebe příliš troufalý)

"Hora z ramen" (někdo byl velmi znepokojen a nakonec se uklidnil)

"Cíl jako sokol" (nemám, chudák)

"Posaďte se" (nedělejte nic)

"Honí se psy" (nepořádat se)

"Slzy ve třech proudech" (hořce pláč)

"Filkův dopis" (prázdný, nesmyslný kus papíru; ne

dokument skutečné hodnoty)

„Thomas je nevěrný“ (velmi nedůvěřivý člověk, pro kterého je těžké

přimět někoho, aby něčemu nebo něčemu věřil

Výběr přísloví k učebnicovým textům

Studium přísloví obohacuje mluvu studentů, učí je být pozorní k dobře mířeným, obrazným výrazům, analyzovat jejich význam, chápat jejich zobecňující povahu.

"Každý podle svého vkusu"

"Strom se cení podle ovoce, ale člověk podle práce"

"Nikdo nepotřebuje práci bez mysli"

"Milenec nikoho nemiluje"

"Žijte, nebuďte lakomí, sdílejte s přáteli"

"Všechno ví a lže"

"Člověk onemocní z lenosti, ale z práce je zdravější"

"Je to špatné pro hloupou hlavu a nohy"

"Žij a uč se"

"Udělal jsem to ve spěchu, udělal jsem to pro zábavu"

"Skromnost dělá člověka"

"Ten velký vyrostl, ale nemohl snést mysl"

"Nešikovné švadleně překáží i jehla a nit."

"Je tu trpělivost, existuje dovednost"

"Zbabělec a šváb se budou počítat za obra"

"Kdo jde vpřed, toho strach nebere"

"Zbabělec se bojí vlastního stínu"

"Strach má velké oči - co tam není, a oni to vidí"

"Vyděšený pták se bojí keře"

"Sláva hrdinovi, pohrdání zbabělcem"

"Výhonky nevyrostou, pokud se nezahřívají láskou"

„Neříkej, ale! dokud to nevyužiješ"

"Nekopej díru pro někoho jiného, sám do ní spadneš"

"Žijte, nebuďte lakomí, ale sdílejte s přáteli"

"Když slunce hřeje, ale když je matka dobrá"

"Kdo nepracuje, ať nejí"

"Rád jezdíš, rád nosíš sáně"

"Co se děje kolem, přichází kolem"

"Moskva nevěří v slzy"

"V číslech je bezpečnost"

"Když jste udělali špatně, neočekávejte dobré"

"Neumírej sám, ale zachraň přítele"

"Přítel je známý v nesnázích"

"Skromnost dělá člověka"

"Přátelské - ne těžké, ale oddělené - alespoň to shoďte"

Různé typy cvičení rozvíjejí kreativitu dětí a ve větší míře:

čtení rolí;

kreslení slov;

psaní příběhů;

psaní básní;

psaní pohádek;

dramaturgie;

Cvičení, úkoly, které učitel nabízí, by měly být barevně navrženy, s využitím názorného materiálu, zápletky a předmětových obrázků. Je žádoucí, aby učitel zadával domácí úkoly diferencovaně. Ne všichni studenti jsou stejní. Můžete navrhnout následující schéma:

Podobné články

Jaký byl ve skutečnosti Lenin?

V biografii Lenina Vladimíra Iljiče tentokrát zaujímalo zvláštní místo: nejprve chlapec získal vzdělání doma - rodina mluvila několika jazyky a přikládala velký význam disciplíně, kterou sledovala jeho matka. Uljanovs v té době ...
Životopis Vladimíra Lenina stručně

Lenin. Vladimír Iljič Uljanov. Životopis Lenin, Vladimir Iljič (skutečné jméno - Uljanov) (1870 - 1924) Lenin. Vladimír Iljič Uljanov. Životopis Ruský politik a státník, "pokračovatel díla K. Marxe a F. Engelse",...
Analýza básně „Počkej na mě a já se vrátím“

Báseň „Počkejte na mě“ je již dlouho legendární. Existuje několik verzí jeho vytvoření, ale budeme mluvit o té, které se držel sám autor. V červenci 1941 dorazil do Moskvy po svém prvním přidělení na frontu. S jeho očima...
Dejte bakterie. bakterie. Obrovský svět bakterií

Bakterie se nacházejí u člověka, což znamená, že existují patologie močového měchýře, ledvin nebo močovodu. U zdravého člověka se bakterie v moči nenacházejí. Stanovení bakteriálního složení v moči se nazývá bakteriurie. Takový stát...
Secret Rooms - tajné místnosti a skryté dveře

Chci vám nabídnout neviditelné bloky v Minecraftu - InvisiBlocks. Tento mod pro vás bude velmi užitečný, pokud chcete, aby se žebřík vznášel ve vzduchu místo toho, abyste stál na blocích. Nainstalujte plovoucí svítilny nebo vyrobte...
Způsoby, jak detekovat černé díry ve vesmíru

Každý člověk, který se seznámí s astronomií, dříve či později zažije silnou zvědavost na nejzáhadnější objekty ve vesmíru – černé díry. Toto jsou skuteční mistři temnoty, schopní „spolknout“ jakýkoli atom procházející poblíž...

„Moderní vzdělávací technologie pro rozvoj tvůrčích schopností žáků. Využití moderních technologií při rozvoji výtvarných a tvůrčích schopností dětí Složky struktury tvůrčích schopností

Složky kreativity

1.3 Možnosti realizace hudební lekce

tvůrčí potenciál studentů

Kapitola 2. Role informačních technologií v hodinách hudební výchovy:

Upravený program hudební literatury

Vzorový program a metodická doporučení pro akademickou disciplínu "hudební literatura"

Pracovní program-shrnutí oboru "Analýza hudebních děl" pro hudební školy v oboru č. 070113 "Hudební teorie"

Podobné články

Jaký byl ve skutečnosti Lenin?

Životopis Vladimíra Lenina stručně

Analýza básně „Počkej na mě a já se vrátím“

Dejte bakterie. bakterie. Obrovský svět bakterií

Secret Rooms - tajné místnosti a skryté dveře

Způsoby, jak detekovat černé díry ve vesmíru