Formování čtenářských dovedností studentů prostřednictvím mediálních zdrojů. Formování čtenářské kompetence pomocí informačních vzdělávacích technologií. podporovat a rozvíjet čtení

Probíhající proces modernizace Ruské školství, změna jeho cílové orientace - od socializace jedince k formování člověka, který je nositelem kultury své doby a lidu, vedla k tomu, že se pro jeho výsledek začala používat taková kategorie jako vzdělání . Jestliže dříve musel student na výstupu disponovat určitým souborem znalostí, dovedností a schopností, dnes se navrhuje nová kategorie měření výsledků učení – kompetence.

Kompetence čtení je soubor znalostí, dovedností a schopností, které člověku umožňují vybírat, chápat, organizovat informace a úspěšně je používat pro osobní a veřejné účely. Tak definují čtenářskou kompetenci nové federální státní vzdělávací standardy druhé generace.

Každý učitel - spisovatel působící ve škole se potýká s problémem žákovského vnímání uměleckých děl. Byla provedena studie a přes 50 % studentů považuje předmět „Literatura“ za běžný jako jakýkoli jiný předmět, někteří jej považovali za zcela zbytečný. Názor studentů potvrzuje rozšířenou výtku vůči současné hodině literatury. Nevzbuzuje zájem o čtení. To, že nastudovanou literaturu děti nečtou, je dnes považováno za samozřejmý jev. Samostatné čtení dětí sleduje jeden kanál, ten studovaný - úplně jiným způsobem. Studium literatury, stejně jako samotná lekce literatury, se ukázalo být oddělené od skutečné četby a zájmů dětí a dospívajících. Velká díla velké literatury se ukážou jako nevyžádaná.

Pokud student při studiu chemie nebo fyziky studuje chemii nebo fyziku a nic víc, pak při studiu literatury paradoxně nestuduje literaturu samotnou, ale život v ní vyobrazený. V jistém smyslu veškerá klasická literatura odpovídá na otázku, jak žít. Významní pedagogové minulosti považovali literaturu za skvělou učebnici života. Rozvíjeli ve čtenářích schopnost poměřovat svůj vnitřní svět s duchovním světem postav, čerpat z nich vitalitu, nacházet v nich oporu při řešení svých problémů. Tento úkol je dnes extrémně obtížný kvůli převládající masové literatuře, která dětem vnucuje falešné hodnoty, vede od reality a společenských úkolů do světa monster, mutantů, kouzelníků a jiných zlých duchů, nahlodává představy dobra a zlo, nutící dítě věřit ne ve svou sílu, ale v magii.

V rámci mezinárodní studie PISA se jednou za tři roky kontroluje čtenářská gramotnost patnáctiletých školáků. Čtenářská gramotnost je schopnost člověka porozumět a používat psané texty, reflektovat je a zapojit se do čtení za účelem dosažení svých cílů, rozšířit své znalosti a schopnosti, podílet se na sociální život... Výsledky studií PISA jsou následující: průměrné skóreČtenářská gramotnost ruských studentů v roce 2009 byla 459 bodů na 1000bodové škále, což je statisticky méně než průměrné skóre zemí OECD (493 bodů). Ruští studenti v této oblasti jsou na 41.–43. místě mezi 65 zúčastněnými zeměmi. Za uplynulých 9 let, které uplynuly od prvních výsledků testů PISA, u nás nenastaly žádné pozitivní změny. Přestože v zemích jako Peru, Chile, Brazílie, Lotyšsko, Německo, Polsko po výsledcích PISA-2000 provedli reformu školství a výrazně zlepšili jeho kvalitu. Nemůžeme opomenout studii PISA, to je přímo uvedeno v Národní vzdělávací iniciativě „Naše nová škola":" Rusko se bude i nadále podílet na mezinárodních srovnávacích studiích kvality vzdělávání, vytvářet metody pro porovnávání kvality vzdělávání v různých obcích a regionech."

Těžko nesouhlasit s tvrzením metodičky R. I. Albetkové: "Úkolem učitele jazyka je vychovat kompetentního čtenáře."

V souvislosti s výše uvedeným je zřejmé, že je nutné změnit výuku literatury na škole, aby přibyla čtenářská gramotnost, aby se studenti klasické literatury, postavy naučili překonávat obtíže, nacházet cestu z každé situace a přitom zůstat lidmi. K tomu je potřeba formovat čtenářskou kompetenci, která určuje relevanci mé práce.

Cílem literární výchovy je seznámit studenty s bohatstvím ruské a světové literatury, rozvíjet schopnost vnímat a hodnotit literární dílo a jevy života, které se v nich odrážejí, a na tomto základě formovat umělecký vkus, estetické potřeby. , občanské ideologické a mravní postavení školáků.

Dosažení tohoto cíle zahrnuje:

četba a studium vynikajících děl ruské a světové literatury;
formování znalostí a dovedností u školáků, které zajišťují samostatný rozvoj uměleckých hodnot;
rozvoj výtvarných a tvůrčích schopností, fantazie, estetického cítění školáků, výchova jejich emocionální a intelektuální vnímavosti při vnímání uměleckých děl;
rozvoj literárních a plynulých dovedností ve spisovném projevu.

Tyto úkoly musí plnit učitel literatury. Je navržen tak, aby děti naučil smysluplnému čtení, emocionálně-figurativnímu a analytickému vnímání díla. Díky učiteli literatury dochází k porozumění uměleckému dílu, které formuje obecnou kulturu člověka, jeho gramotnost, schopnost komunikace a emoční kulturu. V procesu studia literatury si učitel utváří potřebné předmětové kompetence.

Jmenujme předmětové kompetence, které by si měl učitel literatury utvářet v procesu osvojování vzdělávacího materiálu:

Schopnost porozumět slovu, textu, uměleckému jazyku
- schopnost číst text, přiměřeně rozumět psanému
- schopnost vstoupit do dialogu
- schopnost položit otázku
- schopnost určit pozici autora
- schopnost formulovat svůj postoj a vyjádřit jej
- schopnost organizovat monolog, dialog
- schopnost používat termíny
- schopnost určit funkční účel uměleckých prostředků

V 5.–6. ročníku vstupují žáci do světa literatury, dosahují určité úrovně čtení, která jim umožňuje učinit první teoretická zobecnění o postavách, rysech obrazu postav a jejich prostředí, pozorovat jazyk práce, provádět ústní a písemné práce. Nastudované práce v programu "Literární ročníky 5-11" editoval G.I. Belenky jsou kombinovány podle chronologického a problémově-tematického principu. Studium mýtů a lidové pohádky, studenti sledují, jak jsou díla stavěna, jaká je jejich umělecká originalita, je představen pojem žánry folklóru. Takové typy prací, jako je slovní kresba, tvorba ilustrací, expresivní převyprávění, sestavování tabulek „Jak se to staví pohádka? ”, K utváření čtenářských kompetencí přispívá konečně tvorba vlastních pohádek, hádanek, inscenování pohádek.

Při studiu Andersenovy literární pohádky „Sněhová královna“ v 5. třídě student sleduje, jak se autorův postoj k hrdinům projevuje v portrétních charakteristikách. Děti se v hodinách literatury učí pracovat s tužkou, všímat si a zdůrazňovat v textu ty detaily hrdinova portrétu, v nichž je vyjádřen autorův postoj. Práce s tužkou v hodinách literatury by měla být v budoucnu prováděna v systému.

Prozaické texty učebnicového čtenáře, členěné do kapitol a objemově značně objemné, s minimální množství hodin je velmi obtížné textově nastudovat. Záhlaví každé části textu je zaměřeno na utváření čtenářských kompetencí v těchto podmínkách. Kontrolou plnění tohoto úkolu učitel kontroluje kvalitu čtení, protože schopnost pojmenovat text prokazuje schopnost extrahovat z něj hlavní informace. Tento způsob práce se používá v budoucnu, v 6.-7.
Práce se slovní zásobou ve třídě i doma je důležitá. Je možné sestavit slovníky obtížných a neznámých slov nalezených v textech (zpravidla se jedná o archaismy nebo historismy), provádět slovníkové diktáty. Toto nejen rozšiřuje slovní zásoba studentům, ale také umožňuje porozumět čtenému textu.

Účinné jsou i systematické kvízy o znalostech a porozumění textu. Odpovědí na otázky kvízu student prokáže, jak pečlivě četl text, zapamatoval si nejen události a jména hrdinů, ale také portrétní charakteristiky, popisy krajiny, interiéry, důležité poznámky postav atd. Takové kvízy se mohou konat v 5. třídě podle povídky I. Turgeněva „Mumu“, v 6. třídě byl L. Tolstoj „Kavkazský vězeň“, v 6. třídě podle románu „Dubrovský“, příběh N. Gogola „Májová noc , aneb Utopená žena“, příběh V. Korolenka „V špatná společnost", V 7. třídě po románu N. Gogola" Taras Bulba ", povídky A. Čechova, kapitoly z románu L. Tolstého" Dětství "," Dospívání ", kapitoly z románu F. Dostojevského" Bratři Karamazovi "(" Kluci “), příběh AM Gorkého „Dětství“. Kluci obzvláště rádi skládají kvízové otázky sami, tato práce je kreativní povahy, protože není snadné klást zajímavé a rozmanité otázky, dotýkající se různých aspektů textu: pozornost k detailu a schopnost zvýraznit Důležitá je zde hlavní věc a schopnost správně formulovat otázku.

Pozorný, přemýšlivý čtenář je schopen nejen vyzdvihnout hlavní informace v textu, odpovědět na otázky učitele, ale také otázky sám formulovat. Děti jsou často požádány, aby formulovaly otázky k textu. Někdy jsou tyto otázky adresovány učiteli, protože je vyžadováno vysvětlení nesrozumitelného. Někdy jsou zajímavé otázky samotných dětí, svědčí o schopnosti vidět problém a formulovat ho, pozornost v uměleckém slově. Problematická otázka v hodinách literatury je nejdůležitějším prostředkem rozvoje čtenářských kompetencí a schopnost položit si takovou otázku je hlavním rysem zvídavého, analyticky uvažujícího čtenáře.

Organizace práce s básnickým textem v hodinách literatury by měla vycházet z hlavního principu: od slova k myšlence a cítění, od formy k obsahu. Lyrics je druh literatury vyznačující se subjektivitou, přímým vyjádřením autorových pocitů a prožitků a polysémií básnického obrazu. Tyto vlastnosti textů jsou středem pozornosti při studiu poezie v hodinách literatury.

Rozbor básní je obtížná forma práce v hodinách literatury. Neexistuje jediné schéma pro analýzu básně a ani nemůže existovat, protože každé umělecké dílo je jedinečné a hluboce zvláštní. Je třeba se na to podívat zblízka, pokusit se pochopit jeho tajemství: buď je to úžasná metafora, nebo originální kompozice, nebo časoprostorová struktura, nebo zvukomalba, nebo barevná malba - a tuto dominantní techniku položit na základ analýzy, korelující s ní všechny ostatní rysy. Zásadně důležité je, že je nutné báseň analyzovat v jednotě formy a obsahu. A musíme začít, podle našeho názoru, prací na expresivním čtení poezie. Právě v procesu výuky expresivního čtení se rozvíjí emoční vnímání a pokládají se základy analytického myšlení žáků. Teprve po takové práci se zapamatování zpaměti stane smysluplným a samotné čtení se stane kompetentním a expresivním.

Jmenujme fáze práce na expresivním čtení.

1. Čtení básně učitelem.
2. Znovu si jej přečtou studenti pro sebe. Identifikace nesrozumitelných slov a výrazů (práce se slovní zásobou).
3. Definice sémantických částí, identifikace kompozice textu.
4. Určení základní intonace při čtení jednotlivých partů. Pozorování rytmu, sloky, rysů poetické velikosti.
5. Pozorování k básnické syntaxi, podmíněnost syntaktických konstrukcí logikou básnických obrazů a intonací. Nastavení logických pauz.
6. Pozorování k poetické slovní zásobě. Výrok o logickém přízvuku.
7. Pozorování zvukového zápisu a jeho zvýraznění hlasem.
8. Určení způsobů rýmování a sémantické role rýmu. Zvýraznění rýmů pomocí hlasu.
9. Výuka expresivního čtení ze slok.
10. Syntetické práce ke zobecnění individuálního vnímání textu studenty. Opětovný poslech expresivní četby celého textu (učitel - proškolení studenti - gramofon).
11. Výuka expresivního čtení celé básně.
12. Naučit se nazpaměť báseň ( domácí práce).

Kontrola čtení zpaměti básnických textů ve třídě by měla být doprovázena vzájemným hodnocením práce dětí. Soutěž čtenářů o nejlepší provedení dané básně, kdy posluchači hrají roli poroty, bodují za správně zvolené tempo čtení, úspěšné umístění logického přízvuku, pauzy, intonační výraznost, dosáhne cíle: interpreti i posluchači se snaží pochopit, jak lépe vyjádřit, vyjádřit myšlenky a pocity autora básně.
V hodinách studia textů písní v 5.–7. ročníku jsou účinné takové metody aktivizace myšlení žáků jako slovní kresba, tvorba či přirovnávání hudebních a obrazových ilustrací k básnickému textu, stylistické experimenty (vyplňování mezer v textech slovy, která jsou významově vhodné, výběr rýmů pro slova, epiteta atd. atd.). Děti mají velký zájem o práci při restaurování textů ze slov, básní, strof atd.

Kvalifikovaný čtenář by měl být schopen používat literární pojmy a aplikovat teoretické poznatky v praxi. Do 7. třídy se děti naučily pět poetických velikostí, různé způsoby rýmování, techniky zvukového psaní, hlavní typy tropů. Znalosti literární teorie by měly být systematicky prověřovány. Jak tyto nástroje pomáhají zprostředkovat čtenáři myšlenky a pocity autora díla? Na tuto hlavní otázku hledají studenti společně s učitelem odpověď.

Dobrý čtenář je ten, kdo vždy čte. Nejlepší čas na čtení je o letních prázdninách. Je důležité, aby žák vedl čtenářský deník... Nejlepší ze všeho, pokud je to „Deník čtenářských pozorování“. V takovém deníku se aktualizuje citový vztah čtenáře k textu. Je použita technika „Dvoudílného deníku“. Na levou stranu si studenti zapisují ty momenty z textu, které na ně udělaly největší dojem, vyvolaly nějaké vzpomínky, asociace, zmatení, vzbudily protest nebo radost, překvapení, takové citáty, na které "narazili". Vpravo by se měli vyjádřit k tomu, co je přimělo napsat tento konkrétní citát. Formulář "Trojdílný deník" obsahuje třetí sloupec - otázku učiteli, co četl. Je možná i jiná forma třídílného deníku: 1 sloupeček-citát, 2 sloupce - proč zaujal, vyvstaly otázky, 3 sloupce - komentáře po nějaké době (odpovědi). Takový deník je na promyšlenější "dlouhé" čtení. Zde studenti sami odpovídají na otázky po reflexi, prostudování a diskuzi o práci.

Mládí je obdobím dokončení formování osobnosti. Nesmíme ale zapomínat, že středoškoláci jsou již osobnostmi, často velmi bystrými a neobvyklými, rozdílnými schopnostmi a zájmy. Mládí. V této době si člověk vytváří kritéria pro přiblížení se sobě a okolní realitě, což se odráží v jeho postoji k umění obecně a k literatuře zvlášť.

Vnímání uměleckého díla čtenářem - žákem - je komplexní tvůrčí proces, podmíněný životním, estetickým a emocionálním prožitkem žáka. Zájmy čtenářů do značné míry určují osobnost člověka.

Kompetence totiž předpokládá jak schopnost adekvátně vnímat text, uvědomovat si jeho myšlenku, tak chuť vést s pisatelem kompetentní dialog.

Jak důležité je naučit děti vidět ve čtení nikoli nevyhnutelnou a nudnou nutnost, ale potěšení; v knize - ne "nástroj na mučení", ale přítel, kterého můžete požádat o radu a najít odpověď na životně důležitou otázku, a ve spisovateli - ne obraz na zdi, ale mimořádná, zajímavá osobnost!

K tomu může přispět systém mimoškolních hodin čtení zaměřených na souvztažnost děl klasická literatura s výtvory moderních spisovatelů. V dialogu generací se skutečně objasňuje nerozlučné spojení časů, jednota kultury, umění a neměnnost morálních a etických hodnot.

Není náhodou jednou z priorit státní program"Zavedení moderního modelu vzdělávání" je "formace komplexně rozvinuté osobnosti, která zvládla intelektuální a praktické činnosti, která měla znalosti a dovednosti, které jsou požadovány v každodenním životě, což vám umožní orientovat se ve světě kolem vás. "

Rozvoj knihovny a dětského čtenářství

Úvod

Je třeba poznamenat, že vliv informační kultury na čtení dítěte je různorodý: a často se status čtení stává symbolickým, ztrácí se jeho prestiž a mění se vnímání tištěného textu a informací, stává se povrchním, fragmentárním, „mozaikovým“ . Zároveň se mění čtenářský repertoár a čtenářské preference, pod vlivem sledování televize a videa se transformuje motivace a zvyšuje se zájem o ty žánry, které jsou prezentovány na televizní obrazovce, zejména dobrodružné – detektivky, thrillery,“ horory“, komiks. Ilustrované časopisy se těší velkému zájmu dětí. V současnosti čtení jako forma rekreace a zábavy rychle nahrazuje hudbu, televizní a video programy a počítačové hry.

Již dlouho je známo, že intelektuální a ekonomický potenciál společnosti závisí na tom, jakou literaturu mladí lidé čtou. Většina středoškoláků uvedla, že ve volném čase nepociťují potíže s výběrem literatury ke čtení. Hlavní témata, která jsou pro školáky aktuální, jsou následující: vztah dospělých a dětí, lidská práva a svobody, budoucnost lidstva, rozvoj moderních technologií atd. Za účelem sebevzdělávání, ale i přípravy na vyučování navštěvují středoškoláci především školu, příležitostně i veřejně dostupnou veřejnou knihovnu. Obecná knihovna vzdělávací instituce by měl co nejvíce přiblížit a poskytnout informační služby spotřebitel-student.

Problém- v posledních letech se potýkáme s problémem dětského čtenářství, které je spojeno s prostředky poznávání okolního světa a rozvojem sebepoznání jedince.

RelevantnostTato práce zdůrazňuje rostoucí roli knihoven v rozvoji čtenářského zájmu u dětí.

Účelpráce je studiem problému rozvoje čtenářského zájmu o děti v Běloruské republice.

Pro dosažení cíle stanoveného v práci je nutné vyřešit následující úkoly:

· Prozkoumejte vývoj knihovnictví v Bělorusku.

· Studovat vývoj čtenářského zájmu u dětí.

· Zvažte roli knihovny v rozvoji čtení dítěte.

1. Knihovnictví v Bělorusku. Rozvoj čtenářského zájmu u dětí

.1 Vývoj knihovnictví v Bělorusku

knihovna čtení dítě

Knihovna jako nejstarší instituce písma, osvěty, kultury, vzdělávání vždy zaujímala jedno z nejdůležitějších míst v životě společnosti, proto profese knihovníka a příprava odborníků na vysokoškolské vzdělávání v knihovnické sféře zaslouží zvláštní pozornost.

Knihovní systém Běloruské republiky zahrnuje asi 10 tisíc veřejných a speciálních knihoven s celkovým fondem asi 250 milionů výtisků. Největší je knihovní síť Ministerstva kultury – 3 924 knihoven v čele s Národní knihovnou Běloruska. Síť vědeckotechnických knihoven 469, lékařských - 180, odborových - 240, školních - 3 840, vojenských jednotek - 98, zemědělsko-průmyslového komplexu - 80, vysokých škol - 57, církevních - 342, akademických - 12. Cca 17 tis. Vysokoškolské vzdělání má 72,5 % specialistů. Za tři roky (2006-2008) vychovala Běloruská státní univerzita kultury a umění 563 odborníků s kvalifikací knihovník-bibliograf: manažer; komoditní expert; specialista na automatizované knihovnické informační systémy; tlumočník; učitel; informační specialista.

Profese knihovníka vznikla na území Běloruska v 11. století vznikem knihoven při klášterech a kostelech.

Když se běloruské země staly součástí Litevského velkovévodství, intenzivně zde vznikaly církevní knihovny. Již ve druhé polovině 16. století vznikly takové knihovny ve Vilně, Polotsku, Slutsku, Minsku, Mogilevu. Nejbohatší sbírky knih, zejména rukopisů, byly v knihovnách klášterů Suproelsky, Slutsky, Troitsky, Zhirovichsky, Vitebsky, Markovsky a dalších. Roli knihovníků v nich plnili především mniši.

V 19. století se změnil charakter a směr knihtisku. Knihovny ve vzdělávacích institucích hrály důležitou roli v šíření pokročilé ruské a zahraniční vědy a literatury a později - veřejné knihovny Běloruska vytvořené v provinčních městech. V 18. – 19. století se v jezuitských školách, tělocvičnách začaly formovat knihovny a začali je shromažďovat nejvzdělanější představitelé společnosti.

V roce 1913 bylo na území Běloruska asi 850 knihoven s knižním fondem asi 4 tisíce výtisků. První vědecká knihovna - Základní běloruská knihovna státní univerzita- vznikl v roce 1921. Na jejím základě začala fungovat Státní knihovna BSSR (Běloruská národní knihovna). Ve stejných letech vznikly její pobočky v některých regionálních centrech (Vitebsk, Gomel, Mogilev). V roce 1925 byla Ústřední vědecká knihovna pojmenovaná po V.I. Jakub Kolas.

První dětské knihovny v Bělorusku začaly vznikat v roce 1934.

V polovině 30. let dvacátého století již byl v republice vytvořen systém knihoven. Velká vlastenecká válka pozastavena další vývoj knihovny, navíc většina knihoven a jejich knižních fondů, včetně nejbohatších rukopisů, byla nacisty vydrancována a odvezena ze země. Přes intenzivní rozvoj knihovnictví v předválečném období neexistoval v Běloruské republice systém školení knihovníků.

Od roku 2008 probíhá příprava knihovníků na základě nových vzdělávacích standardů, z nichž první stupeň zajišťuje čtyřleté období přípravy knihovníků, implementaci kompetentního přístupu zaměřeného na rozvoj v procesu učení kompetence odborné (výrobní, technické, sociokulturní, vědecké a metodologické, výzkumné, organizační a manažerské, pedagogické, inovační), vzdělávací, sociální a personální.

1.2 Pojem čtenářského zájmu

Čtenářský zájem je selektivně kladný vztah sociálního subjektu (osobnosti, skupiny, společnosti) ke čtení tištěných děl, která pro něj nabývají na významu a emocionální přitažlivosti do té míry, že odpovídají jeho duchovním potřebám a charakteristikám jeho psychologie čtení.

V zájmu čtenáře se postoj vyjadřuje nikoli obecně ke knihám, ale konkrétně k jejich selektivní četbě. (Například sběratel knih se o ně může zajímat jako sběratel, který zdaleka ne každý z nich čte).

Jako relativně stabilní osobnostní rys se zájem čtenáře utváří a projevuje opakovaným výskytem a zobecňováním dočasných stavů zájmu.

Zájem o text je psychický stav, který spojuje koncentraci nedobrovolné (nebo po dobrovolné) pozornosti s pozitivním emočním vyzněním čtení a vyznačuje se optimální úrovní procesů vnímání, myšlení, představivosti a zapamatování. V tomto stavu nemusí čtenář neustále napínat svou vůli k soustředění. Proti. Může být těžké ho rozptýlit, chuť pokračovat ve čtení je tak velká.

Rozlišujte mezi situačním a osobním zájmem.

Situační zájem je dán čtenářskou situací (souborem vnějších podnětů), především kvalitami tištěných děl, která dokážou upoutat pozornost, vyvolat pozitivní emoce čtenáře. Barevné ilustrace upoutají nejen děti, ale i většinu dospělých čtenářů. Někdy upoutá obálka knihy, název, pobavení, neotřelost myšlenky nebo její podání autorem. Kniha dokáže čtenáře zaujmout. V konečném důsledku je situační zájem důsledkem korespondence situace se zvláštnostmi čtenářovy psychiky. Ale pokud to není spojeno s dominantními osobnostními rysy, pak zmizí, když se situace změní.

Osobní zájem je projevem stabilních osobnostních rysů (potřeb, zájmů, schopností atd.) „Člověk, který má silný zájem o jakoukoli oblast. Obvykle vyhledává situace, které by mu umožnily odevzdat se jeho zájmu “, tzn. zažít stav zájmu." Dominantní duchovní zájmy jednotlivce proto zpravidla vyvolávají zájem o čtení odpovídajících tiskových děl.

Aby tedy knihovník pomocí výstav knih, rozhovorů či jiných metod práce se čtenáři vzbudil nejen situační, ale i osobní zájem, je důležité, aby přihlížel k poznávacím, estetickým a dalším duchovním zájmům čtenářů. stále přenášet do nepřečtených knih. Pokud se čtenář spontánně nebo pod vedením knihovníka setká s řadou knih, z nichž každá ho zaujme, pak kladný vztah k určité literatuře.

Z toho plyne závěr pro knihovníka: pro vytvoření nového čtenářského zájmu je nutné vytvořit situaci, ve které čtenář nejprve zažije živý stav zájmu o čtení a poté výběrem knih opakovaně reprodukuje zájem o nové knihy. , přispívající k jejímu upevnění, zobecnění a přechodu ke stabilní linii čtenářské psychologie osobnosti. ...

Charakteristické znaky čtenářského zájmu:

· význam určité literatury pro toto téma,

· pozitivní emocionální vztah k jejímu čtení.

Postavení těchto znaků vedle sebe je relativní. Každá na své úrovni odrážejí míru, do jaké tištěná díla splňují potřeby subjektu. V harmonicky rozvinutém a vědomém zájmu se obě znamení prolínají a splývají: člověk je unášen procesem čtení a jeho konečným cílem je získávání informací.

V různých fázích utváření čtenářského zájmu však může jedno ze znamení převažovat nad druhým. S jednostranným vývojem se rozvíjí chybný postoj ke čtení a čistě praktické (utilitárně-kognitivní) využití literatury a čistě zábavný postoj ke čtení ve svých extrémních projevech spojuje duchovní život člověka. Harmonické rozvíjení čtenářského zájmu je úkolem vedení čtení.

Čtenářský zájem dialekticky souvisí s potřebou četby, která vyjadřuje objektivní závislost subjektu na tiskovinách. Potřeba je blíže nutnosti než zájmu. Toto spojení však nelze chápat zjednodušeně, jednořádkově, včetně skutečnosti, že konkrétní potřeba generuje striktně odpovídající zájem. Jedna potřeba (například kognitivní) vyvolává mnoho zájmů, včetně zájmů čtenářů. A naopak, zájem konkrétního čtenáře splňuje různé potřeby jednotlivce.

Dialektika vztahu mezi potřebou a zájmem je taková, že příčina a následek mohou změnit místa. Čtenářský zájem vznikající na základě duchovních potřeb se s neustálým uspokojováním rozvíjí v trvalou potřebu číst určitou literaturu a tato potřeba dává vzniknout novým zájmům. Formováním a uspokojováním zájmů čtenáře přispívá knihovna k přechodu společenských potřeb v osobní. Masový čtenářský zájem, zvyšující čtenářskou poptávku po literatuře, dokáže ovlivnit replikaci nových tištěných produktů a její spotřeba reprodukuje potřeby čtení.

1.3 Role rodiny a školy v rozvoji čtenářského zájmu u dětí

V poslední době se postoj ke knize změnil. S příchodem televize a počítačů dopadl na člověka tok informací s nebývalou silou. Nyní, abychom poznali a drželi krok s nejnovějšími úspěchy vědeckého myšlení, není vůbec nutné číst. Stačí sbírat informace z televizní obrazovky nebo displeje.

Děti ovládají počítač dříve, než se naučí číst, lépe se orientují v klávesnici než v obsahu knihy. Jejich literární zkušenost se omezuje na příběhy z ABC a antologií a později - pokusy o zvládnutí děl školního kurikula ve zkrácené verzi.

Jak vzbudit zájem o čtení, jak jej rozvíjet, udržovat - jeden z nejdůležitějších úkolů nejen škol, ale i předškolních vzdělávacích institucí. K probuzení zájmu o knihy dochází v předškolním věku. A zde by hlavní roli měla hrát rodina. A úkolem pedagogů je seznámit rodiče s metodami komunikace dětí s knihou. Na základní škole je potřeba udržet zájem o knihu. Ale můžete podpořit to, co se vyvinulo. V každé třídě jsou děti, které knihu poznají opravdu až ve škole.

Je dokázáno, že čím dříve začnete své dítě učit tomu či onomu druhu činnosti, tím lepší bude výsledek. K dosažení výsledků potřebujete SYSTÉM.

Počátek tohoto systému je v rodině. Dítě si osvojuje postoj svých rodičů ke čtení a knize. Není divu, už v 16. století se psaly řádky: „Dítě se doma učí tomu, co vidí – rodiče jsou mu příkladem.“

A pokud jsou rodiče gramotní a myslící lidé, pak jako první začnou pracovat na formování zájmu dítěte o knihu.

Ve věku základní školy (7-9 let) dochází k mimořádně prudkému rozvoji emocionální sféry, tzv. smyslové inteligence.

Věnovat velkou pozornost této vlastnosti mladších školní věk, může učitel dosáhnout vysoké efektivity ve své literární četbě.

Na základě pozitivních emočních prožitků se objevují a upevňují potřeby a zájmy člověka.

Právě ve věku základní školy probíhá hromadění pocitů a zkušeností mílovými kroky. Proto mladší školáci hledají ve čtení zábavné, silné emocionální zážitky. Jejich představivost je uchvácena akčními díly, hrdinské činy se zdají být normou a jejich oblíbenými hrdiny jsou především hrdinové akce.

Děti ve věku základní školy potřebují díla, která je naučí překvapovat. Schopnost překvapit událost, jev nebo osobu je pro dítě velmi potřebná: z překvapení se rodí zájem o život, touha po vědění, schopnost vidět krásu a vážit si jí.

Pomineme-li literární záliby studentů tohoto věku, lze na mnoho let „zabít“ jejich zájem nejen o literaturu jako akademický předmět, ale i o četbu obecně.

Vlastnosti čtenářů ve věku základní školy:

Malý čtenář reaguje na text především emocionálně. Zkušenosti dětí související s textem mají pro základní školu velkou hodnotu. O důležitosti schopnosti cítit, prožitku pro dítě bylo napsáno více než jednou. Připomeňme známá slova V.G. Belinsky, který věřil, že hlavní věcí v procesu čtení je, aby se děti cítily co nejvíce:

"Ať na ně poezie slova působí jako hudba, přímo přes srdce, přes hlavu, pro kterou ještě přijde čas." V.G. Belinský.

Dalším znakem čtenářů ve věku základní školy je identifikace umělecký svět a skutečný. Ne náhodou je toto období ve vývoji čtenáře nazýváno dobou „naivního realismu“. To je vyjádřeno ve vztahu k postavě jako živé, skutečné; v projevu důvěřivosti k obrazu svému. Při konkrétním uvažování se děti neustále ptají: "Opravdu se to stalo?" ...

Nutno podotknout, že mladší školáci jsou citliví na slovo i na výtvarný detail. Dítě někdy reaguje na takové psychologické jemnosti, které si dospělí někdy nevšimnou.

U mladších ročníků je vlastní tzv. prezenční efekt, což znamená schopnost dítěte žít v obraze.

Posledním rysem mladšího čtenáře je nedostatečná reakce na umělecká forma.

V beletristickém díle děti vidí především hrdiny, zápletku, jednotlivé události, ale nečtou autorův text, nenacházejí po něm zanechané „milníky“, nevstupují s ním do dialogu. Sloky, epiteta, interpunkční znaménka, dělení do odstavců - dítě samo nic z toho nevnímá, což znamená, že ignoruje autorovy "milníky", bez pochopení, kterému nemůže dojít k porozumění.

Právě tyto vlastnosti vnímání mladších školáků jsou pro učitele oporou v procesu rozvíjení zájmu o literární dílo, potažmo o hodinu čtení.

V hodině musí učitel dětem ukázat, že čtení je komunikace, dialog mezi čtenářem a autorem. Ale tato komunikace není přímá, ale komunikace prostřednictvím textu vytvořeného autorem.

Pokud se učitel bude držet zásady, že u uměleckého díla je důležité nejen to, co je napsáno, ale také jak je to napsáno, pomocí jakých prostředků, pak budou děti určitě dbát na výtvarnou podobu díla, což je v umělecké řeči důležitější než v běžné komunikaci. Přítomnost takové zvláštnosti vnímání žáků základních škol jako emocionální reakce na dílo je základem pro vznik zajímavého procesu - procesu spoluvytváření mezi spisovatelem a čtenářem.

Hlavním výsledkem hodin čtení na základní škole by tedy mělo být to, že v dětech vzbudí zájem o následné literární vzdělávání. Je třeba probudit žízeň po literárních znalostech, abychom odpovídali na stále nové a nové otázky: nejen o tom, co a jak jim kniha řekla, kdo byl jejich partnerem, ale také proč o tom autor mluví. Proč mluví? Proč říká tak a ne jinak. Proč se autorovi daří ze čtenářů vymáčknout takové myšlenky a pocity.

2. Knihovna a rozvoj dětského čtenářství

.1 Role školních knihoven v rodičovství

Duchovní a mravní rozvoj a výchova dětí jsou prvořadým úkolem moderního vzdělávacího systému a představují důležitou součást společenského řádu pro vzdělávání.

Změna hodnotových orientací moderní společnosti, rozšiřování informačního prostoru, pokles efektivity tradičních vyučovacích metod nás nutí hledat nové metody a technologie ve vzdělávání a výchově mladé generace.

V poslední době se objevují trendy snižující se poptávky po čtení mezi dětmi:

) významný podíl ve struktuře četby zaujímá četba zábavná, kompenzační;

) při četbě průmyslové literatury je největší zájem o literaturu o historii, umění, filozofii, přírodní vědě;

) v periodikách jsou upřednostňovány publikace zábavního charakteru;

) hlavním smyslem návštěvy knihovny pro významnou část školáků je pragmatická četba a následně četba „na duši“ a rozšiřování si obzorů.

O roli knihovny v duchovní a mravní výchově lze říci mnohé. Knihovna se může a měla by se stát ústředním místem pro výchovu především mravní, tvůrčí osobnosti. Bez knih je nemožné takového člověka vychovat. Mravní výchova je založena na pravidlech etikety.

„Etiketa je velmi rozsáhlá a důležitá součást univerzální lidské kultury, morálky, morálky, kterou během mnoha staletí života rozvíjely všechny národy v souladu s jejich představami o dobru, spravedlnosti, lidskosti – v oblasti mravní kultury a krásy, řádu, zdokonalování, účelovost domácnosti – v oblasti hmotné kultury“.

Cíle a cíle knihoven při vštěpování pravidel etikety dětem:

formování duchovních a morálních směrnic;

podpora kultury chování a vědomé disciplíny;

formování potřeby sebevýchovy, sebevýchovy svých mravních a volních vlastností.

Duchovní a mravní výchova předpokládá vlastenecký vztah dítěte k vlasti, společnosti, kolektivu, lidem, k práci, povinnostem, k sobě samému; rozvoj vlastností vlastenectví, tolerance, kamarádství; aktivní přístup k realitě, hluboký respekt k lidem.

Úkolem duchovní a mravní výchovy je, aby učitelé proměnili společensky nezbytné požadavky společnosti ve vnitřní podněty osobnosti každého dítěte, jako je povinnost, čest, svědomí a důstojnost.

Psychologové zjistili, že věk základní školy se vyznačuje zvýšenou náchylností k vnějším vlivům, vírou v pravdu všeho a bezprostředností v chování. Tyto vlastnosti jsou klíčem k učení a vzdělanosti mladších studentů. Právě v tomto věku se otevírají velké možnosti pro systematickou a důslednou duchovní a mravní výchovu dětí.

Činnost školních knihoven v oblasti duchovní a mravní výchovy studentů je jednou z prioritních oblastí knihovny. Stále více lidí začíná chápat, že znalosti dané tradiční výchovou nestačí k duchovní a mravní obrodě společnosti. Školní knihovna proto významně přispívá k duchovní a mravní výchově.

Knihovna je jedním z hlavních článků realizace programu občansko-vlastenecké výchovy. Právě v knihovně se může dítě realizovat jako součást svého lidu studiem historie, kultury a tradic svých předků. To nepovede ke zvýšení životní úrovně a posílení armády – nyní. Ale vychováváme ty, kteří budou zítra pracovat pro prosperitu vlasti a chránit ji.

Jedním z úkolů knihovny je utvářet lásku k vlasti, znalost historie, kultury, tradic své rodné země. Každé dítě by mělo mít pocit, že jeho město, vesnice, malá osada je součástí Běloruska a ono samo je občanem této země.

Jednou z činností školní knihovny pro občansko-vlasteneckou výchovu je vytváření vlastních informačních zdrojů v této oblasti činnosti. Kromě sbírek literatury, periodik a mediálních zdrojů tvoří knihovny fond tvůrčích a výzkumné práce studentů na téma vlastenectví a občanství, autorská práva metodologický vývoj učitelů své školy o problémech vlastenecké výchovy. Akumulace a zpřístupnění těchto zdrojů usnadní jejich šíření zajímavá zkušenost, vytvořit informační a metodickou základnu pro další práci.

Dnes bohužel mnozí ztratili své duchovní a mravní pokyny, ztratili smysl a smysl života. Školní knihovna dnes nemá dostatek informačních zdrojů o občanské a vlastenecké výchově, proto je nutné cíleně získávat knihovní fondy literaturou.

Knihovna je epicentrem duchovních hodnot. Epicentrum je místo, kde se něco projevuje s největší silou.

Věříme, že „pokladnice knih“ se může a měla by se stát ústředním místem pro výchovu člověka kultury, člověka, který chápáním a vytvářením kultury získává svou duchovní podstatu.

Vzdělávací činnost knihoven se v oblasti místní historie projevuje v různých formách: vytváření klubů, pořádání vlastivědných koutků v knihovně, besedy o vlastivědných knihách, večery-setkání se spisovateli, místními historiky, zajímavými lidmi, krajany, kteří dosáhli určité výšky v životě, stejně jako pořádání kvízů, soutěže o nejlepšího znalce regionu, cestovatelské hry, čtení z místní historie, prázdniny na vesnici.

Díky novým technologiím se formuje zvláštní forma uchovávání a šíření vlastivědného materiálu - tzv. " orální historie„Když se vypráví příběh očitého svědka události, je staromilec zaznamenán na kazetu nebo videokazetu. Řada knihoven shromažďuje videoarchiv materiálů vlastivědného charakteru.

Základem vlastivědné práce knihovny je vlastivědný fond. Organizace celé vlastivědné činnosti knihovny do značné míry závisí na jejím složení, kvalitě.

Po regionálních studiích je důležitým a nejrozvinutějším směrem vlastenecké výchovy v dětských knihovnách historická a vlastivědná výchova. V posledních letech se zintenzivnila práce na propagaci literatury o Velké vlastenecké válce, o hrdinech naší doby, pro dětské čtenáře. Metodou takové práce jsou knižní a ilustrační výstavy, portrétní výstavy, literární a hudební kompozice, soutěže v dětském kreslení, literární večery, setkání s veterány, kvízy, historické dialogy, spory, konference o knihách frontových vojáků.

Materiály o Velké vlastenecké válce musí být použity v civilně-vlastenecké výchově dětí. Ale používejte to moudře. Pokud se jedná o výstavu, tak ať je knižně ilustrativní, kromě knih obsahuje fotografie z těch let, reprodukce obrazů o válce atd. na plátně.

2.2 Způsoby rozvoje dovedností čtení knih

Zkoumání knihy, čtení, čtení a jejich zkoumání je způsob, jakým prostřednictvím studia knih - předmětů v celé jejich rozmanitosti vede pedagog děti od nevědomosti k poznání, od bezmoci k samostatnosti. Hlavní procesy, které charakterizují cestu ke knize a svět knihy, daly jméno vůdčí metodě utváření zájmu o knihy a čtenářské samostatnosti u začínajících čtenářů - metodě čtení a prohlížení.

Metoda čtení a pohledu- jedná se o nepřetržitý řetězec vzájemně propojených po sobě jdoucích myšlenkových a praktických úkonů prováděných při odkazování na knihu, v jejichž důsledku dítě samostatně identifikuje vnější ukazatele obsahu každé knihy, vzájemně je koreluje a vytváří obecný, ale dostatečně podložený závěr o tématu, povaze, počtu a specifikách obsahu každého knižního díla a poté, na základě obecného předběžného posouzení knihy, stanoví cíl čtení a okamžitě se skutečně zapojí do zvládnutí tohoto obsahu a vybere si vhodné způsob čtení.

Při čtení nové knihy s novým obsahem se její obsah odvíjí stránku po stránce, a abyste ji celou obsáhli, musíte na veškerý materiál nahlížet úzkým prizmatem vnímání. U nás je obvyklý jiný způsob vnímání předmětů - od obecných dojmů až po detaily.Předběžné seznámení s knihou před skutečným přečtením a zpracováním obvykle přináší velkou úsporu pracovní doby a lepší výsledky.

Kromě toho, že metoda čtení-prohlížení knih jako komplexní, syntetická metoda je navržena organicky tak, aby sloučila obě strany vnímání knihy při čtení pro děti-čtenáře. Textové i netextové informace, stejně navržené tak, aby si čtenář smysluplně a účelně osvojil lidskou zkušenost obsaženou v knize. Tyto informace pomáhají dítěti, které je ponecháno samo se světem knih bez cizího zasahování, prostřednictvím proveditelné a samostatné čtenářské činnosti, vědomě si vybrat knihu, vidět v ní vlastní autorský program, vnímat a znovu vytvářet obsah přečteného.

Tato metoda pomáhá dětem nedobrovolně a na dlouhou dobu, ne-li navždy, zapamatovat si knihy, ke kterým se dostaly, a v prvních fázích učení jim výrazně ulehčuje i obtíže spojené s nedokonalou technikou čtení, aktivuje potřebnou slovní zásobu a nápady. , podněcuje fantazii, nastavuje potřebný směr a koncentraci myšlenek, umožňuje zvýraznit váš čtenářský kroužek. U metody čtení-zvažování si zachovává svůj význam metoda živého slova v různých podobách, forma hlasitého čtení, zejména zpaměti, v podobě úvah o přečtené knize, různých druhů rozhovorů, příběhů, převyprávění. .

Metoda čtení-prohlížení umožní vnést do systému široký a trvalý okruh obecných i speciálních znalostí, dovedností a schopností nezbytných pro plnohodnotnou nezávislou komunikaci se světem knih a ve výsledku překládá činy čtenáře, důsledně reprodukované dětským čtenářem a vzájemně se doplňující, do vnitřního plánu.

.3 Knihovny pracují na rozvoji čtenářského zájmu dětí

Moderní knihovník má zavedené tradiční formy a metody knihovnické práce. Profesionální knihovník, který se snaží co nejvíce vyhovět vysloveným i nevyřčeným požadavkům čtenářů, nemůže než jednat v souladu s „knihovnickými zákony“. První z nich četl:

· každý čtenář svou knihu;

· každou knihu svého čtenáře.

Pro praktickou práci musí mít knihovník představu o konkrétních čtenářích své knihovny. K tomuto účelu existují známé, vědecky i prakticky ověřené metody. Každá metoda má své výhody a nevýhody, každé z nich je přiděleno určité místo při řešení problémů studujících čtenářů.

Primární informace o úrovni čtenářské kultury knihovníka jsou samozřejmě pozorováním. Lze tak identifikovat skupinu čtenářů, kteří při výběru knih nevyužívají jiné prostředky kromě rad knihovníka a prohlížení knih darovaných jinými čtenáři. Knihovníci berou tyto čtenáře na vědomí tím, že si dělají poznámky do formuláře. Na základě výsledků pozorování stanoví knihovnice metodiku další práce. Sociologové upozorňují, že se vždy najdou čtenáři, kteří se zdráhají vstupovat do rozhovorů s knihovníkem, kteří se k jeho doporučením staví negativně. Proto je metoda pozorování nesmírně důležitá.

Nejběžnější metodou pro studium čtenářů je periodická analýza čtenářského materiálu, kvalitativně i kvantitativně. Umožňuje shromáždit cenný materiál o dynamice a obsahu čtení, identifikovat okruh čtenářských zájmů, systematičnost čtení.

Lidé přicházejí do knihovny, zejména do čítáren (kterých je v knihovnách několik: pro nejmenší děti, čítárna pro děti, místnost pro mládež, místnost pro uměleckou literaturu) lidé přicházejí dělat úkoly ve škole. A na pomoc samozřejmě přicházejí knihovníci-učitelé, kteří radí a aplikují celou bohatou paletu možností knihovny.

Knihovníci se snaží děti naučit používat různá média při přípravě domácích úkolů. Samotný pojem domácí úkol je ve skutečnosti vykládán mnohem šířeji než příprava na hodinu, zvláště když se knihovník zabývá nejen školáky, ale i dětmi. Jedná se o rozvoj řeči a myšlení, čtenářské kompetence, zpřístupňování literatury, odhalování rozmanitých možností využití tištěných a elektronických médií i psaní školních úkolů.

Knihovníci rozhodují důležité úkoly vzdělávání čtenářské kompetence, neopomíjet práci s učiteli a vychovateli. Pro učitele a vychovatele můžete nabídnout různé Informační dny, Odborné dny a doporučující a bibliografické recenze. Knihovníci nejrůznějšími způsoby upozorňují na knihovnu, na rozmanitost nosičů informací a možnosti vzbudit v dětech zájem o literaturu a četbu.

Důležitá podmínka efektivní práce je znalost čtenářských zájmů dětí a mládeže. Tomu napomáhají „Dny knihy“ pořádané knihovnou (Děti a moderní beletrie, Hodnotové orientace mládeže, Váš oblíbený časopis, Nej nejlepší kniha roku).

Knihovna si musí sama určovat priority služeb knihovny, určovat ty čtenářské skupiny, které její pomoc a služby zejména potřebují.

Významnou část knihoven tvoří knihovny na venkově.

Nutno podotknout, že dnes se čtenářské zájmy a potřeby venkovského čtenáře stávají komplexnějšími a prohlubujícími se a celá jejich čtenářská podoba dnes prochází znatelnými změnami.

Mezi různými čtenářskými potřebami však nadále zaujímá významné místo potřeba informací napomáhajících vzdělávání a také sebevzdělávání, které je chápáno poměrně široce: jako pomůcka při řešení mnoha životní problémy.

S ohledem na děti a mládež nashromáždily bohaté zkušenosti venkovské a školní knihovny, kterým se přes všechny existující potíže podařilo ve většině případů realizovat svou hlavní funkci - vytvářet v knihovně podmínky pro vzdělávání a osobní rozvoj.

Při čtení ve struktuře volného času venkovského dítěte, mladých mužů, kniha stále zaujímá jedno z hlavních míst. Je více než městský, oproštěný od vášně pro televizní programy, video kulturu a počítače, i když určité změny ve struktuře hodnot vesničanů probíhají a knihovna je musí při své práci zohledňovat.

Za posledních deset let se navíc život mladých lidí výrazně změnil. Jeho ekonomická situace, životní prostor a živobytí se staly složitějšími. Dnes se do popředí dostává problém fyzického přežití (neboli udržení slušné životní úrovně), který znatelně odsouvá nebo mění duchovní potřeby mládeže, včetně potřeby čtení.

Měnící se role čtení v životě mladého čtenáře se mění před očima nás nutí tvrdit, že knihovna by dnes měla čtenáře nejen seznamovat se čtením, znalostmi, ale také mu poskytovat svobodný přístup k informacím. Tento problém vyžaduje, aby knihovna řešila celou řadu problémů: od dobrého fondu a zpřístupnění fondů jiných knihoven, přes podporu informační kultury, schopnost vybrat si informační produkt, posoudit míru jeho dobré kvality, jeho užitečnost pro sebe.

Role knihovny je nesmírně důležitá při poskytování informační podpory studentům, identifikace zvláště schopných a talentovaných studentů.

Je známo, že zájem o čtení, touha po vědění je prvním znakem schopností, talentu člověka. Zapojení takového dítěte, adolescenta, do čtení, do života knihovny, může dát hodně pro jeho budoucí rozvoj. Knihovna je schopna pomoci při realizaci jejich schopností, v rozvoji zájmu o jakýkoli obor činnosti, povolání.

Knihovník, stejně jako učitel, mají velkou odpovědnost za to, aby první semínko talentu studentů bylo zaznamenáno a podporováno.

Obtížní teenageři by samozřejmě neměli zůstat stranou pozornosti knihovny.

Zpravidla se jedná o chlapy, kteří mají potíže s učením, jejichž zájmy nejsou rozvinuté, kteří nemají materiální ani duchovní podporu ve vlastní rodině. Často mají tito kluci nízké sebevědomí a zároveň zvýšenou agresivitu, jejich energie nenachází důstojné uplatnění. Deviantní chování takových dětí vede k tomu, že se od nich „pozitivní“ vrstevníci a někdy i rodiče odvracejí. Tato situace vede k silnému psychickému stresu dítěte, k pocitu jeho „sociálního osiřelosti“.

Knihovna může být místem, kde může teenager obnovit duševní pohodu: zde mu nikdo nedává známky; není tam tak přísná kázeň jako ve škole; zde může najít více porozumění a sympatií než ve škole; kvalifikovanou informační pomoc při řešení jejich problémů, pochopení jejich práv, plánování jejich budoucího života. Knihovna často pomáhá projevit jeho kladné vlastnosti a schopnosti, které nebyly ve škole zaznamenány.

Přemýšlení o knize, zvýrazňování vnějších znaků obsahu, přiřazování, srovnávání mimotextových informací a textu, zejména ilustrací a nadpisů, nápisů s obsahem knihy - může být známé a známé a možná úplně nové - to je také zvláštní dovednost a životně důležitý návyk čtení. Právě tato dovednost a návyk do značné míry určuje čtenářův rozhled, obecný a literární vývoj. Jejich absence naopak činí čtení zbytečným a dokonce škodlivým, protože rozvoj je nemožný, pokud čtenář není schopen rozlišit, řekněme, kde je palác, a představit si, kdo by zde mohl bydlet, kde je rytíř a kde je hrdina, nebo kdo nosil takové boty nebo čelenku, ve které z těchto květin se narodil Paleček. Dokud si dítě nezvykne myslet na knihu, dokud nebude vědět a nehádá, kdy a proč se potřebuje podívat, vybrat a přečíst si knihu, co vidět, o čem přemýšlet, i když si osvojí techniku čtení, se nestane skutečným čtenářem. Protože bez cílevědomého výcviku není schopen samostatně rozlišovat knihy podle obsahu, pro povědomí, pro obsah, pro realizaci rozumného řádu ve světě knih a v knize samotné.

Hlavním úkolem knihovny tedy zůstává seznamování s knihou, četba, utváření udržitelné potřeby poznání. Usilovná a tvůrčí práce knihovníka, učitele, rodičů nutně nese své ovoce - posiluje kontakt dětské knihovny se školou a rodinou, příznivě působí na čtenářskou činnost a kulturu dětí.

Závěr

V poslední době se formuje nový přístup k chápání role knihovny ve společnosti. Jestliže dříve byly knihovny vnímány jako ideologické instituce zaměřené především na udržování státních hodnot, nyní se knihovny obracejí k širokému spektru individuálních zájmů na jedné straně a na straně druhé k zájmům místní komunity.

Jedním z úkolů knihoven je pomáhat mladé generaci osvojit si morální hodnoty, se kterými naše vlast po staletí žila, a podporovat čtením pocit vlastenectví. Knihovny však bohužel nyní nejsou takovou literaturou prakticky doplňovány. Otevřená tedy zůstává otázka doplnění školní knihovny občanskou literaturou.

Ať už knihovna dělá cokoli, jejím hlavním cílem je představit čtenářství, rodné slovo, historii a moderní život země, vlast. Vlastenectví se nedá naučit. Musí být vychován v plném slova smyslu od kolébky, kdy obrazné slovo, emoce, city znamenají víc než rozum.

Spolupráce školy, rodičů s knihovnou přesvědčuje nejen o užitečnosti čtení knihy, ale také vás nutí nahlížet na veřejnou knihovnu jako na organizátora zajímavého a užitečného trávení volného času, místo neformální komunikace, centrum pro konzultace problematika dětské literatury, pedagogika dětského čtenářství.

Nové sociální prostředí změnilo požadavky jak na pedagogy, tak na knihovníky; je požadováno zvýšení pedagogické kvalifikace knihovníků a knihovnictví pro učitele. Možná se tento proces v budoucnu urychlí vytvořením společných informačních databází.

Společná práce (žák - rodič - třídní učitel - knihovník) dává možnost využít formy práce jako jsou čtenářské rodinné konference, knihovnické lekce, kvízy o rodinných knihách, soutěž "Nejčtenější student třídy" a zintenzivnit četbu žáků. To vše zvyšuje čtenářskou aktivitu dětí.

Seznam použité literatury

1.Vyšší knihovnické vzdělávání v Běloruské republice Elektronický zdroj: Journal “Librarianship. č. 24 (114) "09. Režim přístupu: #" justify "> 2. Guryeva G. Inovativní přístupy ve vlastenecké výchově a občanském rozvoji jednotlivce. Elektronický zdroj. Nový časopis Knihovna. č. 5. 2004. Režim přístupu: # "justify">. Ilyina, L. Láska k vlasti prostřednictvím tajemství stránek. M: Knihovna, - 2006.-230 s.

.In'ková, L.M. Inovace, kreativita, iniciativa při práci s mladou generací Elektronický zdroj: Journal “Library Science. #1. 1998 Režim přístupu: # "justify">. In'ková, L.M. Knihovny pro mládež na počátku nového století. Elektronický zdroj: Journal "Library Science. č. 4. 2002 Režim přístupu: # "justify">. Ispenková, N. Fazety vlastenecké výchovy. M: Knihovna, - 2003.-151 s.

.Monastyreva, G. Generace NEXT. Jejich volba. M: Knihovna, 2006 .-- 145 s.

9.Nekrasová, N. S myšlenkou na budoucnost. M: Knihovna, 2007.-127 s.

10.Nesterová, N. Výchova patriotů. M: Knihovna, 2006.-124 s.

11.Pánová, R.Z. Knihovny pro mládež: Tradice a vyhlídky rozvoje. M: Knihovna, 1998.-139 s.

.Světlovská N.N. Učení se číst a zákony utváření čtenáře // Základní škola, 2003 №1, str. 11-18

.Šimáková, N.G. Formování občanské pozice. M: Knihovna, - 2005.-149 s.

.Slaykovskaya N.F. Pokračuje tvorba Koncepce služeb knihoven pro děti. Elektronický zdroj: Journal "Library Science. č. 4. 2002 Režim přístupu: # "justify">. Chudinová V.P. Děti, knihovny a nové informační technologie Elektronický zdroj: Journal “Library Science. č. 5. 2002 Režim přístupu: http: // uraledu.ru ›node / 26422. Datum přístupu: 3.04.2011.

Podobné práce jako - Knihovna a rozvoj dětského čtenářství

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY TVORBY ČTENÁŘSKÝCH ZÁJMŮ ŽÁKŮ 10. ROČNÍKU SENIOR.

1.1. Historie otázky vedení čtenářské činnosti studentů v metodologické vědě a praxi výuky literatury.

1.2. Psychologické a pedagogické základy řízení čtenářské činnosti žáků vyšších ročníků.

1.3. Nejmodernější problémy formování čtenářských zájmů studentů.

KAPITOLA 2: STUDIJNÍ ZÁJMY ČTENÍ

STUDENT SENIOR

2.1. Skvělé čtení a čtenářské preference středoškoláků

2.2. Motivy čtení a kritéria výběru knih.

2.3. Genderové rozdíly ve čtenářských zájmech středoškoláků.

KAPITOLA A3 ZPŮSOBY ZLEPŠENÍ ZÁJMU ČTENÍ

Starší studenti.

3.1. Faktory ovlivňující čtení středoškoláků.

3.2. Mimoškolní lekce čtení.

3.3. Projektová činnost jako jeden ze způsobů formování zájmů čtenářů.

3.4.Analýza výsledků experimentálních prací.

Doporučený seznam disertačních prací

Zdokonalování čtenářské činnosti středoškoláků v hodinách literatury 2003, kandidátka pedagogických věd Fedorova, Taťána Viktorovna
Studium biografie spisovatele jako způsob, jak rozvíjet zájem studentů o četbu beletrie 2011, kandidátka pedagogických věd Timofeeva, Elena Nikolaevna
Metodika vedení výuky světové literatury 20. století v 11. ročníku střední školy 1997, kandidátka pedagogických věd Filatova, Lidia Borisovna
Metodika organizace a vedení mimoškolní výuky literatury ve vyšších ročnících střední školy. 1967, Bodrová, N.A.
Formování stabilních zájmů středoškoláků o profesi ve společné činnosti školy, KSČ a knihovny pro mládež 1984, kandidátka pedagogických věd Solovieva, Tamara Petrovna

Úvod disertační práce (část abstraktu) na téma "Formování čtenářských zájmů středoškoláků v procesu výuky literatury"

Relevance výzkumu. Přední moderní vzdělání je zde nelehký a zodpovědný úkol – výchova mnohostranné osobnosti schopné života v rychle se měnícím světě. Literatura je jediným akademickým předmětem estetického cyklu, který se ve škole systematicky studuje od prvního do jedenáctého ročníku. Vliv literatury obecně a četby zvláště na formování osobnosti studenta je proto neoddiskutovatelným faktem. Jak zdůraznil VA Sukhomlinsky: „Čtení jako zdroj duchovního obohacení není omezeno na schopnost číst; s touto dovedností to teprve začíná. Čtení je okno, kterým děti vidí a poznávají svět a sebe."

V posledních letech pociťují učitelé a metodici velké obavy a obavy z toho, že čtenářská kultura mladé generace, která je základním ukazatelem duchovního potenciálu společnosti jako celku, se výrazně snížila a má tendenci s přechodem klesat. do vyšších tříd.

Mezi mnoha nápady zaměřenými na zlepšení učení je podle našeho názoru mimořádně významná myšlenka studovat a formovat čtenářské zájmy studentů. Jeho realizace předpokládá cílevědomé využívání objektivních i subjektivních možností vyučování a učení učitelem. Tato myšlenka na jedné straně slouží k hledání způsobů výuky, které by studenty zaujaly, disponovaly je ke spolupráci s učitelem a aktivizovaly výuku školáků. Na druhé straně, spoléháním se na zkušenosti a zájmy samotných žáků, na jejich tužby, požadavky a sklony získá učitel spojence při budování a zkvalitňování vzdělávacího procesu.

V našem výzkumu jsme zjistili, že v praxi se rozvoj čtenářských zájmů studentů často neplánuje, ale je uskutečňován spontánně, je podceňována role zájmů čtenářů při zvyšování efektivní duševní činnosti.

Existuje tedy rozpor mezi přítomností velkého množství cenného materiálu o teorii čtenářských zájmů a realizací rozvoje čtenářských zájmů školáků v praxi.

Problém formování čtenářských zájmů u dětí má nejen bohatou historii vývoje, ale vyznačuje se také různorodostí přístupů k jeho teoretickému chápání a praktickému řešení. V procesu výuky se vyvinula metodika pro studium, zohledňování a korekce čtenářských zájmů školáků, která vedla svůj původ od učitelů konec XIX- začátek XX století. Kh.D.Alchevskoy, Ts.P. Baltalon, A.P. Nechaev, N.A. Rubakin a další.

Pokyny pro vedení čtení školáků, s přihlédnutím k věku, úkolům výchovy integrální lidské osobnosti, jsou v dědictví A.S. Makarenka, V.A. Suchomlinského, KD Ushinského.

Problémy organizace činnosti školáků v procesu poznávání a rozvoje se zabývali psychologové L. S. Vygotskij, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, B. M. Teplov. V moderní metodice výuky literatury existuje řada prací věnovaných studiu tohoto problému (O. Yu. Bogdanova, S. A. Gurevich, V. G. Marantzman, M. Ya. Mishlimovich, T.D. Polozova, N. N. Svetlovskaja, V. FLertov) . Různé aspekty utváření čtenářského vnímání se odrážejí v dizertačních výzkumech (N.V. Beljaeva, A.K. Besová, E.V. Karsalova, L.Ya. Kuzmina, T.K. Makarova, N.L. Neobutova), kde jmenované problémy zkoumané na materiálu studia epického, resp. lyrická díla. Práce N.A.Bodrova, L.G.Zhabitskaya, I.S.Zbarsky, N.D. Moldavskaya a dalších se věnují rozvoji nejdůležitějších složek vnímání při analýze textu.

Používání některých technik a učebních pomůcek podle našeho názoru řeší problém rozvoje čtenářských zájmů jen částečně. Je potřeba vybudovat systém nejúčinnějších z nich, zaměřený na formování čtenářských zájmů studentů.

Zdůrazněné rozpory umožnily formulovat výzkumný problém: studium důvodů poklesu zájmu o čtení u žáků 9.-11. ročníku a vývoj systému nejúčinnějších technik pro daný věk, přispívajících k formování a rozvoj čtenářských zájmů.

Vše výše uvedené nám umožnilo formulovat téma našeho výzkumu: "Utváření čtenářských zájmů studentů vyšších ročníků v procesu výuky literatury."

Relevantnost studie je způsobena:

Prudký pokles zájmu studentů o čtení během přechodu ze střední na vyšší úroveň a v důsledku toho - snížení kvality znalostí v literatuře;

Potřeba studovat důvody poklesu zájmu o čtení u žáků 9.–11. ročníku;

Potřeba identifikovat techniky a prostředky ke zvýšení zájmu čtenářů.

Předmětem výzkumu je proces utváření zájmu čtenářů v seniorském věku o studium moderní ruské literatury.

Předmětem výzkumu je metodika formování čtenářských zájmů starších žáků v procesu výuky ruské literatury.

Účelem studia je teoreticky zdůvodnit, vyvinout a experimentálně vyzkoušet efektivní způsoby, metody formování čtenářských zájmů studentů vyšších ročníků v procesu výuky literatury.

Výzkumná hypotéza. Formování čtenářských zájmů starších studentů v procesu výuky literatury bude efektivní, pokud:

Provádění neustálého sledování za účelem stanovení okruhu a motivů čtení středoškoláků s přihlédnutím k genderovým preferencím studentů; - využití modern vzdělávací technologie(projektová činnost) v mimoškolních hodinách čtení a při přípravě na hlavní formy doplňkového literárního vzdělávání; - promyšlený výběr doporučujících seznamů děl moderní literatury pro samostatnou četbu s přihlédnutím ke změněným hodnotovým orientacím školáků. Cíl a hypotéza určily cíle studie:

1) provést analýzu literární a metodologické literatury o studiu a formování čtenářských zájmů ve škole;

2) identifikovat psychologické a pedagogické podmínky pro utváření čtenářských zájmů u žáků 9.-11. ročníku;

3) určit okruh a motivy čtení středoškoláků s přihlédnutím k genderovému přístupu;

4) vyvinout metodiku pro formování čtenářských zájmů starších studentů v procesu studia moderní ruské literatury se zavedením prvků projektové aktivity;

5) experimentálně vyzkoušet navrženou metodiku pro utváření čtenářských zájmů na střední škole, analyzovat výsledky aplikace a potvrdit jejich účinnost.

Metodologickým základem studia byly práce filozofů a literárních vědců (V.F. Asmus, M.M. Bakhtin, B.S. Meilakh, V.V. Prozorov, A. Schopenhauer aj.), psychologů (L.I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, V. V. Davydov,

L.G. Zhabitskaya, O.I. Nikiforova, S.L. Rubinstein a další), metodici

Kh.D. Alchevskaya, Ts.P. Baltalon, O.Yu.Bogdanova, V.I. Vodovozov, V.V. Golubkov, S.A. Gurevich, V.G. Marantzman, M.Ya Mishlimovich, Ya.G.Nesturkh, VP Ostrogorsky, SM Polrpova Petrova, EM , TA Polozova, MA Rybnikova, NN Svetlovskaya, PV Sivtseva, VF Chertov, V. P. Sheremetevsky a další).

K vyřešení úloh a testování předložené hypotézy byly použity následující metody vědeckého výzkumu:

Teoretická (studium děl z filozofie, psychologie, didaktiky, literární kritiky, sociologie čtení, metod výuky literatury); f - sociologický a pedagogický (analýza osnovy a učebnice z hlediska řešeného problému, dotazování, dotazování, studium výsledků činnosti učitele a studentů, studium pokročilé pedagogické praxe, modelování, rozbor kontrolních průřezových prací);

Experimentální (organizace a vedení pedagogického experimentu).

Experimentální výzkumná základna: střední školy №3, №7, №14 v Jakutsku, Magan střední škola Republiky Sakha (Jakutsko). Etapy výzkumu: I. etapa (1999 - 2000) - studium literatury k problému disertační práce, stanovení výzkumné hypotézy, provedení zjišťovacího experimentu za účelem určení předmětu a předmětu výzkumu, vývoj metodiky experimentální práce;

Fáze II (2000 - 2003) - provedení tréninkového experimentu za účelem identifikace účinnosti navržené metodiky.

Fáze III (2003 - 2004) - systematizace a zobecnění dat získaných během tréninkového experimentu, návrh papíru.

Vědecká novinka a teoretický význam výzkumu:

Poprvé v teorii i praxi výuky ruské literatury je zdůvodněna nutnost formování čtenářských zájmů středoškoláků s přihlédnutím k genderovým rozdílům ve čtenářských preferencích;

Je vypracována teoreticky podložená a experimentálně ověřená metodika formování čtenářských zájmů středoškoláků při studiu moderní ruské literatury nejen realistické, ale i postmoderní;

Prvky projektové činnosti studentů vyšších ročníků v procesu samostatné četby děl moderní literatury byly rozpracovány a ověřeny v praxi.

Praktický význam výzkum - vědecky podložený, experimentálně testován metodiku formování čtenářských zájmů středoškoláků v procesu výuky literatury. Materiál mohou využít učitelé ruské literatury, studenti filologie při své pedagogické praxi. Získané výsledky mohou autoři využít při tvorbě programů, pokynů pro učitele jazyků.

Spolehlivost a validitu výsledků výzkumu potvrzuje teoretická platnost východisek práce, výsledky experimentálních prací, implementace do praxe učební materiály a jejich kladné hodnocení učiteli republiky, kteří se experimentu zúčastnili (O. G. Zagudaeva, G. A. Makrysheva, N. L. Neobutova, M. E. Rybakovskaya, A. T. Shepeleva aj.)

K obhajobě se navrhují tato ustanovení: 1. V podmínkách ztráty zájmu o čtení, nedostatečného zásobování školních knihoven texty, nedostatku času přispívá systematické studium čtenářských zájmů na střední škole metodami projektové činnosti k holistické vnímání studentů uměleckého světa, rozvíjí jejich tvůrčí a intelektuální schopnosti.

2. Velký význam má výběr doporučených děl, především moderních (klasických a modernistických). Analýza děl moderních spisovatelů prohlubuje porozumění povaze slova středoškolskými studenty, rozvíjí analytické myšlení a zlepšuje kulturu řeči.

3. Studium čtenářských zájmů s přihlédnutím k genderovým rozdílům ve čtenářských preferencích středoškoláků zvyšuje efektivitu asimilace vzdělávacího materiálu studenty, rozvíjí kreativní a badatelské myšlení.

Schvalování výzkumných materiálů. Ustanovení disertační práce byla prezentována v projevech na celouniverzitní vědecké konferenci studentů, postgraduálních studentů, mladých vědců (Jakutsk, listopad 2001), na vědecko-praktické konferenci „Utváření čtenářských zájmů u školáků“ (Jakutsk, únor 2002), na druhém shromáždění tvořivě pracujících učitelů (Jakutsk, březen 2002), na vědecko-praktické konferenci "Kultura a spiritualita ve školním vzdělávání" na základě Megino-Kangalasského ulus (Maya, březen 2002), na vědecké -praktická konference "Tvorba a rozvoj systému inovativního prostoru hlavního města v podmínkách modernizace vzdělávání" (Jakutsk, leden 2003), na republikovém fóru filologů (Jakutsk, listopad 2003), na republikových pedagogických čteních, v hod. metodické semináře a setkání učitelů ruské literatury.

Struktura a obsah práce: disertační práce se skládá z úvodu, 3 kapitol, závěru a bibliografie.

Podobné disertační práce ve specializaci "Teorie a metodika vyučování a výchovy (podle oblastí a stupňů vzdělávání)", 13.00.02 kód VAK

Rozvoj čtenářského sebeuvědomění středoškoláků v procesu studia děl ruské literatury 2. poloviny 19. století. 2003, kandidátka pedagogických věd Svechnikova, Irina Nikolaevna
Rysy studia poetiky ruské prózy na počátku 20. století v hodinách literatury v 11. ročníku: Na příkladu děl I. A. Bunina a A. I. Kuprina 2003, kandidát pedagogických věd Solovjev, Alexej Nikolajevič
Rozvoj čtenářské kultury studentů při studiu děl I.S. Turgeněv ve třídách 5-8 2005, kandidátka pedagogických věd Osipova, Irina Viktorovna
Umocnění čtenářského zážitku středoškoláků v hodinách o dílech N.M. Rubtsová v 11. třídě 2004, kandidátka pedagogických věd Movnar, Irina Valentinovna
Pedagogické podmínky pro formování čtenářských zájmů u žáků základní školy 1999, kandidátka pedagogických věd Shalatonová, Nina Petrovna

Závěr práce na téma "Teorie a metody vyučování a výchovy (podle oblastí a stupňů vzdělávání)", Pribylykh, Svetlana Romanovna

Závěry ke třetí kapitole:

1. Provedené experimentální práce umožňují shrnout některé výsledky: námi navržené studium moderní ruské literatury ve vyšších ročnících bylo experimentálně ověřeno v průběhu experimentální výuky; proces formování čtenářských zájmů vychází z programu samostatné četby, který jsme upravili;

Je stanovena výchozí a konečná úroveň literárního vývoje studentů vyšších ročníků; zážitkové učení přispělo k osvojení speciálních doplňkových dovedností ve srovnání s dovednostmi v kontrolních hodinách a také přispělo ke zlepšení ústního a písemného projevu studentů; Během experimentu byla odhalena zákonitost: ve třídách, kde probíhala tradiční výuka, jsou ukazatele utváření základních znalostí a dovedností nižší než v experimentálních třídách;

Využití netradičních technologií v rámci realizace osobnostně orientovaného přístupu ke studentům přispělo k rozvoji samostatného myšlení u studentů středních škol, hlubšímu pronikání do citů, myšlenek, prožitků vyjádřených v literatuře. 2. Programové studium literatury ve škole musí probíhat v úzké souhře s ostatními formami doplňkového literárního vzdělávání. Při organizaci forem doplňkového literárního vzdělávání je nutné v maximální možné míře zařazovat úkoly rešeršního charakteru, což výrazně zvyšuje zájem žáků. Naše zkušenost s pořádáním literárního večera dokazuje vhodnost začlenění prvků projektových aktivit.

ZÁVĚR

Uvažovaný problém metodologických a didaktických základů utváření čtenářských zájmů umožňuje shrnout některé výsledky teoretických a experimentálních prací a vyvodit závěry, které potvrzují správnost původní hypotézy.

Problém rozvoje konceptu utváření čtenářských zájmů je dán nejen jeho společenským významem, ale také přítomností teoretických a praktických předpokladů. Mezi sociální předpoklady patří výrazný pokles úrovně čtenářské aktivity mládeže, vysvětlovaný objektivními důvody rozvoje společnosti. Výzkum v oblasti vývojová psychologie, psychologie uměleckého vnímání a umělecké tvořivosti ^ o úloze knih ve výuce, o literárním vývoji školáků.

Naléhavost problému formování zájmů čtenářů ve vyšším školním věku je dána skutečností, že právě v 9.–11. ročníku se upevňuje estetický vztah k umění obecně a k literatuře zvláště, proto dospívání je pro posuny v literárním vývoji nejpříznivější.

Psychologové, literární vědci, učitelé a metodici se nad tímto problémem zabývají z různých úhlů pohledu, hledají moderní a nové způsoby jeho řešení, experimentálně potvrzují či vyvracejí své argumenty. Všichni se ale shodují na jedné myšlence: utváření čtenářského kroužku školáků je cílevědomý proces, který by se měl skládat z několika etap, to znamená, že je potřeba promyšlený a podložený systém vedení čtenářství.

Systém zahrnuje následující fáze: - studium zájmů čtenářů (sledování); -předběžné plánování;

Písemná práce založená na mimoškolní četbě; - různé formy mimoškolní aktivity.

V rámci disertační rešerše jsme se podrobně zabývali pouze třemi z těchto etap.

Účelné pozorování nám umožnilo zvolit monitoring jako nejvhodnější metodu výzkumu pro moderní školáky. Tato forma umožnila provést kvantitativní a kvalitativní analýzu literárních preferencí studentů v dynamice a vyvodit následující závěry:

Čtenářský kroužek starších školáků je obecně určen osnovou školního kurzu;

Nasvědčují tomu čtenářské preference adolescentů skvělé místo obsahují knihy faktografického charakteru;

Nejvýraznějším faktorem ovlivňujícím četbu studenta je vrstevnické prostředí, které často doporučuje pochybný původ knihy;

Motiv nucení nezaujímá ve čtení školáků první místo, ve srovnání s předchozími roky začali studenti číst, aby získali nové poznatky.

Novým aspektem studie bylo studium genderových rozdílů. Genderové vztahy jsou aplikovaným odvětvím sociální psychologie, které studuje vzorce diferenciace a hierarchie vztahů v oblasti mezipohlavní interakce. Je ve fázi formování a stále jasněji se projevuje jako nezávislá oblast vědění. Takový přístup jako vědecká teorie v analýze psychologických aspektů genderových vztahů nabízí nový způsob poznávání reality, trvá na tom, že protiklad a „zjevná“ nerovnost mužských a ženských osobnostních rysů, způsobů myšlení, behaviorálních rysů upevňují spojení mezi biologickým sexem a úspěchy ve společenském životě. Pohlavní diferenciace ve vztahu ke čtenářským zájmům studentů není téměř vyjádřena, i když ve čtenářské podobě školních knihoven je kolonka „gender“ přítomna. Po provedení studie, porovnáním dat, jsme zjistili, že chlapci a dívky se z hlediska kvality svých preferencí výrazně liší.

Studium genderových rozdílů ve čtenářských zájmech umožňuje vedoucí samostatným čtením řešit problémy osobnostně orientovaného přístupu k žákům, sestavovat seznamy (je-li to vhodné) zvlášť pro dívky a zvlášť pro chlapce, aby uspokojily potřeby každého z nich. jim, které budou účinným prostředkem formování čtenářské obce;

V souvislosti s modernizací školství je v posledních letech zvláště aktuální problematika seznamování školáků s literaturou. Na stránkách novin a časopisů se rozproudila diskuze mezi „klasiky“, kteří zpochybňují nutnost studia moderní literatury, hovořící o „kulturním zapomnění“, „duchovním ochuzování národa“ a „současníky“, kteří věří, že ruští klasici jsou "zastaralé", že je to pro moderního školáka, který přestal číst úplně, nudné a nesrozumitelné, a když už, tak samozřejmě ne klasiku.

Ale ještě ve druhé polovině 19. století vynikající učitel V.Ya.Stoyunin radil začít číst s díly blízkými moderně a přitom nezapomínat a milovat díla klasické literatury.

Změněné hodnoty ve společnosti předurčují opravu seznamu doporučených děl. Výběr literatury pro mládež tak nabývá důležitou roli při utváření nových mravních a estetických potřeb, přičemž do okruhu jejich četby je nutné zavádět vedle klasické nejlepší práce moderní literatura, včetně postmoderní orientace.

Zásadním rozdílem mezi novými podmínkami hledání v moderní škole je změna v chápání cílů vzdělávání, a tím i nové chápání možností a způsobů využití těchto prostředků: sociální uspořádání moderní společnosti je vyjádřeno v intelektuální vývoj člověka. Rozvojové školství, přední směr ve vývoji světové pedagogiky, nemohlo najít svůj odraz ve vývoji domácího vzdělávacího systému. Hlavní rysy vývojového vzdělávání jsou:

Transformace žáka v subjekt kognitivní činnosti prostřednictvím formování mechanismů myšlení, nikoli využívání paměti;

Priorita deduktivního způsobu poznání;

Převaha samostatné činnosti žáků v procesu učení.

Jedním ze způsobů, jak tohoto cíle dosáhnout, je implementace v studijní proces technologie designu, která zahrnuje učení prostřednictvím objevů, řešením problémových situací. Zavedení projektové technologie do výuky umožňuje učiteli aktivizovat kognitivní činnost a zároveň rozhodně osobnostní kvality.

Využití nových výukových technologií v rámci zavádění žákovského přístupu ke studentům přispěje k rozvoji samostatného myšlení u středoškoláků, hlubšímu pronikání do citů, myšlenek, prožitků vyjádřených v literatuře.

Data získaná různými metodami vědeckého a pedagogického výzkumu umožňují dospět k závěru o efektivitě navrženého systému formování čtenářských zájmů středoškoláků.

Disertační rešerši lze využít jako teoreticky podložený a prakticky orientovaný koncept utváření čtenářského zájmu na školách všeobecného i odborného typu.

Seznam rešeršní literatury k disertační práci Pribylykh, kandidát pedagogických věd, Svetlana Romanovna, 2004

1. Aizerman L.S. Dar duše a dar slovesa. M .: Vzdělávání, 1990.123 s.

2. Aktivní formy výuky literatury: přednášky a semináře ve třídě na střední škole / RI Albetková, SG Gerke, LP Gladkaya aj. M.: Education, 1991. 192s.

4. Andreeva I.V. Kniha a knihovna v sebepoznání staršího dorostu (jako čtenářů beletrie): Dis. Cand. bibl. vědy. SPb, 1997,189s.

5. Asmus V.F. Čtení jako práce a kreativita // Otázky teorie a dějin estetiky. M., 1969. S. 62, S. 72.

6. Babanský Yu.K. Optimalizace vzdělávacího procesu. M., 1982,192s.

7. Baltalon Ts.P. Průvodce pro literární rozhovory a psaní: 10. vyd. M., 1914,230.

8. Baltalon Ts.P. Experimentální studie čtení ve třídě // Tr. 2 Vseros. výjezd na ped. psychologie. SPb, 1910. S. 321-334.

9. Baltalon Ts.P. Vzdělávací čtení. M., 1913,299s.

10. CPU Baltalon. Učebnicový systém a nové metody. Varšava, SPb., 1914,66s.

11. P. Bachtin M.M. Literatura a estetika. M., 1975,504s.

12. Belenky G.I. Úvod do umění slova: Úvahy o výuce literatury ve škole. M., 1990,192s.

13. Belinsky V.G., Chernyshevsky N.G., Dobrolyubov N.A. o dětské literatuře. M .: Dětská literatura, 1983, 430.

14. N. Bělokurová S. P., Drugoveyko S. B. ruská literatura. Konec 20. století.

15. Hodiny moderní ruské literatury. SPb, 2001,512s.

16. Belyaeva N.V. Formování čtenářského vnímání při studiu textů ve škole: teoretický základ a praxe: Dis. Cand. ped. vědy. M., 1997,238s.

17. Bern S. Genderová psychologie. SPb, 2002,320s.

18. Bešová A.K. Duchovní a mravní výchova osobnosti v procesu literární výchovy studentů vyšších ročníků: Dis. Cand. ped. vědy. M., 2000,230 s.

19. Blonský P.P. Fav. pedagogicko-psychologické práce: V 2 t. M., 1979. 304s., 399s.

20. Bogdanova O.Yu. Vztah vnímání a analýzy děl v hodinách literatury. Metody výuky literatury. M.: Akademie, 1995. S. 252-286.

21. Bogdanova O.Yu. Čtenářské zájmy a zvláštnosti jejich vnímání beletristických děl // Tez. zpráva vědecký. conf. jazykovědci, literární vědci, folkloristé, historici. M., 1995.S. 106111.

22. Bogdanova O.Yu. Zásady výběru literárních textů pro programy v literatuře // Tez. zpráva k 90. výročí 1. sjezdu učitelů ruského jazyka vojenských vzdělávacích institucí (1903-1993). M., 1993. S. 94-96.

23. Bodrová H.A. Metodika organizace a vedení mimoškolní výuky literatury ve vyšších ročnících střední školy. Kuibyshev, 1967,353s.

24. Bodrová H.A., Segal JI.M. Čtenářské zájmy starších školáků // Mimoškolní a mimoškolní práce o literatuře. Moskva: Vzdělávání, 1970.

25. Božovič L.I. Osobnost a její formování v dětství. M., 1968,464s.

26. Božovič L.I. Problémy formování osobnosti // Izbr. psychologická práce: M .: Mezinárodní ped. Akademie, 1995,212s.

27. Borisenko H.A. Jak jsme pracovali na projektu // Lit. ve škole. 2002. N: 7. 39-42s.

28. Bocharov A.G. Vidět hořký osud // Lit. Posouzení. 1976.N: 4.P.56-63.

29. Burtsev A.A., Maksimova P.V. Na okřídleném koni: Jakutská poezie od A. Kulakovského po S. Tarasova. Jakutsk, 1995,222s.

30. Butenko I.A. Čtenáři a četba na konci 20. století: Sociologické aspekty. Moskva: Nauka, 1997.132 s.

31. Vitberg F.A. V.Ya Stoyunin jako učitel a člověk. SPb, 1899,20s.

32. V. I. Vlaščenko. Problém literární návaznosti v mimoškolních hodinách čtení na střední škole. L., 1988,19p.

33. V.I. Fav. pedagogické eseje. M., 1986,480.

34. Otázky metod výuky literatury ve škole / NI Kudrjašev. M .: Vzdělávání, 1961,552s.

35. Výchova ke kultuře čtení: Metodická doporučení. Moskva: Vzdělávání, 1973.132 s.

36. Výchova tvořivého čtenáře (Problematika mimoškolní a mimoškolní práce v literatuře) / SV Mikhalkov, TD Polozova. M .: Vzdělávání, 1982, 240. léta.

37. Vukolov L.I. Současná próza v maturitní třída... M .: Vzdělávání, 2002.176s.

38. Vygotsky L.S. Představivost a kreativita v dětství. M .: Pedagogika, 1967. S. 156.

39. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie... M .: Pedagogika. 1991,480.

40. Vygotsky L.S. Problém věku // Sobr. cit .: V 6 svazcích M., 1984. V.4. S.20.

41. Genis A.A. Ivan Petrovič zemřel: články a vyšetřování. M., 1999,334s.

42. Ginzburg L.Ya. O literárním hrdinovi. L., 1979. S. 90-91.

43. Golubkov B.B. Metody výuky literatury. M.: Uchpedgiz, 1962,495s.

44. V. V. Golubkov Nová cesta. Průvodce pro literární rozhovory a písemné práce, 2. vyd., přepracováno. M., 1914,200.

45. Granik G.G., Konec JI.A. Studium čtenářského postavení školáků // Vopr. psychologie. 1994. N: 5.C.51.

46. Gurevich S.A. Organizace čtení pro starší studenty. M .: Vzdělávání, 1984.206s.

47. Davydov V.V. Vývojové problémy s učením. M .: Pedagogika, 1986,239s.

48. Dark O. Ženské antinomie // Vopr. literatura. 1992. N: 2. strana 34-39.

49. Dmitriev D. ". Něco a nějak.": Moderní ruská literatura na střední škole // Nový svět. 2002. N: 2.

50. Dragunova T.V. K některým psychologickým charakteristikám teenagera // Otázky psychologie osobnosti studenta. M., 1961.S. 135.

51. Hole Din A.A. Dialektika paměti // Moderní sovětský román (filosofické aspekty). JL: Nauka, 1979. S. 178-193.

52. Zhabitskaya L.G. Vnímání fikce a osobnosti. Kišiněv: Štinica, 1974,134 s.

53. Zhabitskaya L.G. K psychologickému přístupu při studiu percepce beletrie // Problémy sociologie a psychologie čtení. M., 1975. S. 130-142.

54. Zhurina T. Studium čtenářských zájmů středoškoláků // Boen, studenti školy. 2001. N: 2.S.66-67.

55. Zbarsky I.S. Systémové vedení čtenářství a utváření čtenářské samostatnosti středoškoláků: teoretické základy a praxe: Autorský abstrakt. disertační práce pro doktora pedagogických věd. M., 1993,56s.

56. Zbarsky I.S. Holistický přístup k vedení studentské četby

57. Problémy výuky literatury na střední škole. M., 1985,192s.

58. Zbarsky I.S. Na některá kritéria literárního vývoje čtenáře 1011 let. Sociálně-psychologické problémy čtení: so. vědecký. články. M., 1971. Vydání. Z.S.Z.

59. Zdobnov N.V. Dějiny ruské bibliografie do počátku 20. století. M., 1984. S. 135-148.

60. Zdravomyšlová E.A., Temkina A.A. Sociální konstrukce tendru // Sociologický časopis. 1998. N: 3-4.59.3 Golotnosov M. Sny a přízraky. O příbězích Tatiany Tolstoy // Lit. Posouzení. 1987. N: 4.

61. N. V. Ilčuková. K historii problému zájmu studentů o sovětskou psychologii. Sklony a schopnosti. L., 1962. S. 152-188.

62. Ionin G.N. Dějiny školní literární kritiky. SPb .: Vydavatelství RGPU im. A.I. Herzen, 1998,89s.

63. Výzkum uměleckých zájmů moderních školáků. Moskva: Umění, 1974.168 s.

64. Dějiny literární výchovy v ruské škole / VF Chertov. M., 1999,384s.

65. Kalinina M.F. Problematické studium literatury a metod počátku 20. století. Problémy ve školním vzdělávání // Dokl. na vědecko-praktické. conf. Tyumen, 1971.P.86-91.

66. Karsalová E.V. Metodické základy pro vedení čtenářské činnosti školáků v hodinách literatury ve středních a vyšších ročnících: Autorský abstrakt. dis. Dr. ped. vědy. Jaroslavl, 1991.

67. Kachurin M.G. Organizace badatelské činnosti studentů v hodinách literatury. M .: Vzdělávání, 1988,176s.

68. Kilyakov V. O ženách v moderní literatuře // Studium literatury. Rezervovat. 4,1996, str. 108-110.

69. Kletskaya Z.M. Mimoškolní četba v estetické výchově žáků 5-7kl. Minsk, 1969. 69. Kniha, četba, knihovna v životě obyvatel Jakutska. Jakutsk: Sachapoligrafizdat, 1993,96s.

70. Kniha, četba, knihovna v životě obyvatelstva Republiky Sakha (Jakutsko).

71. Jakutsk: Sachapoligrafizdat, 2001,74s.

72. Kniha a četba v životě sovětské vesnice: problémy a trendy. M.: Kniga, 1978,184s.

73. Kniha a čtení v zrcadle sociologie: So. články. / V.D. Stelmakh, N.K. Lobačov. Moskva: Knižní komora, 1990,207s.

74. Kniha a četba v životě malých měst. M.: Kniga, 1973,327s.

75. Kolobaeva L. Filiální dluh // Moskva. 1977. N: 3.C.217.

76. N. V. Kolokolcev. Rozvoj řeči žáků v hodinách literárního čtení. M., 1954,218s.

77. Integrovaný přístup k poradenství při čtení a obhajobě literatury. L., 1985,98s.

78. Conn I.S. Psychologie rané adolescence. M .: Vzdělávání, 1989,362s.

79. Konovalová N.L. Rozvoj čtenářské představivosti školáků. M., 1992.S. 84.

80. Korczak Fav. pedagogické práce. M.: Vzdělávání, 1966. 447s.

81. Krasnousov A.M. Eseje o dějinách sovětských metod výuky literatury (1917 1954): Autorský abstrakt. dis.dr.ped. vědy. M., 1956,38s.

82. Krasnousov A.M. Metody výuky literatury v předříjnových letech (1914-1917) // Vědecké poznámky Michurinského ped. v tomto. Problém 1.1. Mičurinsk, 1957. S. 3-36.

83. Krementsov L. P., Alekseeva L. F., Malygina N. M. Beletrie v moderní škole: učebnice. M., 1991,82s.

84. Krupskaya N.K. O dětské literatuře a dětské četbě. Fav. Moskva: Ed. APN1979. 271.

85. N. I. Kudrjašev. Vztah vyučovacích metod v hodinách literatury. M .: Vzdělávání, 1981, 1990.

86. F.F. Kuzněcov. Próza Valentina Rasputina // Volání epoch. M., 1980.

87. Kuzmina L. Ya. Formování čtenářských zájmů žáků 5.-6. ročníku jakutské školy v procesu studia ruské literatury: Abstrakt práce. Cand. ped. vědy. M., 2000,26 s.

88. Kurbatov V.Ya. Vladimir Rasputin: Osobnost a kreativita. M., 1992,176s.

89. Kurdyumová T.F. Struktura literární výchovy a práce studenta-čtenáře. Struktura a obsah literární výchovy: sborník článků. vědecký. funguje. M., 1984.S. 4-14.

90. Kurdyumova T.F. O práci v rámci nového programu Institutu všeobecného vzdělávání Ministerstva obrany Ruska. Literární program na st. celkový uch institucí. M., 1992,1. S.93.

91. Kurdyumova T.F. atd. Literární ročník 9. Směrnice. M., 2000,192s.

92. N. E. Kuteiniková. Na otázku moderní knihy pro děti // ruská literatura. 2001. N: 7. S.5-13.

93. Kutuzov A.G. Systém tvůrčích úkolů jako prostředek k chápání díla v jeho ideové a umělecké jednotě: Dis. Cand. ped. vědy. M., 1987.

94. Kutuzov A.G., Gutov A.G., Colossus L.V. Jak vstoupit do světa literatury. 6. třída. M., 90. léta 19. století.

95. Kylybasová E.E. K problému mimoškolní četby // Nar. vznik Jakutska. 2004. N: 4.

96. Lapčenko A.F. Člověk a Země v ruské sociální a filozofické próze 70. let (V. Rasputin, V. Astafiev, S. Zalygin). L., 1985,140.

97. Lebedeva A.E. Seznamování dětí s četbou klasiky jako s mezinárodním a pedagogickým problémem: Dis. Cand. bibl. vědy. M., 1999,215s.

98. Leiderman N.L., Lipovetsky M.N. Současná ruská literatura: Ve 3 sv. Kniha Z: Na konci století (1986 - 90. léta). M .: Redakční URSS. 2001,160.

99. Leonov S.A. Řečová aktivita žáků 9.-11. ročníku v procesu studia literatury: Autor. dis.dr.ped. vědy. M., 1994,32s.

100. Leontiev A.A. Problémy sociologie a psychologie čtení. M .: Kniga, 1975 197s.

101. Yu.O. Leontiev A.N. Fav. psychologické práce: Ve 2 svazcích. M., 1983. 714s.

102. Lou Mimi. Ženský tisk (evoluce, typologické struktury v kontextu reformující se společnosti): Dis. Cand. filolog, věd. M., 1998.

103. Makarenko A.C. O dětské literatuře a dětské četbě. Moskva: Detgiz, 1995.285 s. 103 Makarenko A.C. Ped. díla: V 8 svazcích.M .: Pedagogika, 1983.svazek 2.412s.

104. Makarova T.K. Rozvoj čtenářských zájmů žáků technická univerzita: Abstrakt autora. dis. Cand. ped. vědy. M., 1994.

105. Marantzman V.G. Čtenářské práce: Od vnímání literárního díla k analýze. M .: Vzdělávání, 1986,127s.

106. Yub.Marantsman V.G. Analýza literárního díla ve vztahu ke čtenářskému vnímání školáků: Autorský abstrakt. disertační práce pro doktora pedagogických věd. M., 1980,47s.

107. Matyash N.V. Projektová metoda výuky v systému technologického vzdělávání // Pedagogika. 2000. N: 4. 11-16s.

108. Marshak SL. Výchova slovem. // Sebráno cit .: Ve 4 svazcích, Moskva, 1990, sv. 4. S.25.

109. Meilakh B.S. Tvůrčí proces a umělecké vnímání. M., 1985.

110. Metody výuky literatury / ЗЛ.Рез. M .: Vzdělávání, 1985,368s.

111. Metody výuky literatury / O.Yu. Bogdanov,

112. V. G. Marantzman. Za 2 hod. M .: Vzdělávání, 1995.288, 302s.

113. Meshcheryakova M.I. Ruská dětská próza pro mládež a mládež, 2. pol. 20. století: Problémy poetiky. M.: Megatron, 1997,382s.

114. Mineralov Yu.I. Dějiny ruské literatury: 90. léta 20. století. M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 2002,224s.

115. Mišlimovič M. Ya. Probuzení dobrých pocitů. Jakutsk: YSU Publishing House, 1994,94s.

116. Mišlimovič M. Ya. Analýza a interpretace epických děl ve škole. Jakutsk: Nakladatelství YSU, 2002.115 s.

117. Moldavská N.D. Výchova čtenáře ve škole. M .: Vzdělávání, 1968,127s.

118. Moldavskaja N.D. Zkušenost se studiem literární percepce starších školáků. M .: Pedagogika, 1974. S. 28-56

119. Morozová N.G. K učiteli o kognitivní proces... M., 1979,47s.

120. Nemzer A.C. Literární dnešek. O ruské próze. 90. M., 1998,432s.

121. Neobutova N.L. Formování kultury čtení v hodinách literatury v 5.-6. ročníku: Dis. Cand. ped. vědy. Jakutsk, 2000,187s.

122. V. A. Nerovnykh. Problém podpory aktivity a samostatnosti studentů v ruské pedagogice 2.pol. 19. století (N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobroljubov, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj): Autorský abstrakt. Kandidát pedagogiky vědy. M., 1963,23s.

123. Nesturkh Ya.G. Mimoškolní lekce čtení: Průvodce pro učitele. M., 1980 123. Nechaev A.P. Současná experimentální psychologie ve vztahu k otázce školní vzdělání... SPb, 1901. 236s.

124. A. P. Něčajev. Postřehy k rozvoji zájmů a paměti ve školním věku: Pedagogický sborník, 1901. s. 11 -51.125 Nikiforova O.I. Psychologie vnímání fikce. M.: Kniga, 1972,152s.

125. Nikolaeva L.A. Naučte se být čtenářem. M., 1982,191s.

126. Nikolsky V.A. Metody výuky literatury na střední škole. M., 1971,256s.

127. Nový v školní osnovy: Moderní ruská próza / S.F. Dmitrienko. M., 1999,206s.

128. Nurakhmetova K.G. Formování a výchova čtenářských zájmů žáků 4.-8. ročníku: Dis. Cand. bibl. vědy. Alma-Ata, 1986 130,0 gienko I.I. Sešit pro literární rozbor a záznam přečtených knih Kyjev, 1914.12s.

129. Ostrogorskiy V.P. Rozhovory o výuce literatury. SPb, 1885,111s.

130. Ostrogorskiy V.P. Ruští spisovatelé jako výchovný a vzdělávací materiál pro třídy s dětmi. SPb, 1874,140s.

131. Pavlova A.C. Motivy čtení a typologie čtenáře: Psychologie čtení a problémy typologie čtenářů. L., 1984. S. 69-76.

132. Pavlov O. Sentimentální próza // Lit. studie. Kniha 4. 1996.S. 106-108.

133. Pankeev I.A. V. Rasputin (prostřednictvím stránek jeho děl). M., 1990,144s.

134. Panteleeva L.T. Čtenářské zájmy středoškoláků a metodika vedení mimoškolní četby v literatuře. M., 1969,298s.

135. Pakhomova N.Yu. Metoda vzdělávacího projektu ve vzdělávací instituci: Příručka pro učitele a studenty vysokých pedagogických škol. M.: ARKTI, 2003.112s.

136. Petrová S.M. Studium zahraniční literatury v 8.-10. ročníku jakutské školy: Tutorial pro učitele. Jakutsk, 1985,104s.

137. Petrova S.M. K výchovné hodnotě práce na příběhu O. Balzaka v 9. třídě jakutské školy: Ideologická a estetická výchova v hodinách literatury v r. národní škola: So. vědecký. články. M., 1982. S. 80-89.

138. Podrugina I.A. Typologie rozboru epických děl v hodinách literatury. M., 2000,154s.

139. Polikarpová E.M. Expresivní čtení... Spoluvytváření lekce literatury:

140. Kniha ke čtení (v jakutském jazyce). Jakutsk, 1997,132 s.

141. Polozova T.D. Potvrzení mravní vyspělosti čtenáře. Výchova tvořivého čtenáře. M., 1981.S. 154.

142. Polozova T.D., Polozova T.A. Za vše nejlepší vděčím knihám. M .: Vzdělávání, 1990,254s.

143. Popova JI. Psychologický výzkum a genderový přístup: Žena. Nabídka. Kultura. M., 1999.

144. Literární program pro 5-9 ročníků. St shk. / V.G. Marantzman. SPb, 2000,201s.

145. Ib. Literární program pro studenty vyšších ročníků. St shk. / V.G. Marantzman. 2. vyd. SPb, 2000,272s.

146. Programovací a metodické materiály. Literatura 5-11 tř. / T.A. Kalganová. M .: Drop, 2000,320s.

147. Programy všeobecně vzdělávacích institucí v Ruské federaci. Literatura. Střední škola. M .: Vzdělávání, 2001.140s.

148. V. V. Prozorov. Čtenář a literární proces. Saratov, 1975.

149. Problémy výuky literatury na střední škole / TF Kurdyumova. M., 1985,192s.

150. Problémy sociologie a psychologie čtení. M., 1975,184s.

151. Psychologické problémyčtení / V.G. Umanov. L., 1981,323s.

152. Způsoby, jak zlepšit vyučování a výchovnou práci na školách v Jakutsku: So. vědecký. tr. Jakutsk, 1990,72s.

153. Rasputin V. Žijte a pamatujte (příběhy). M.: Izvestija, 1977. S. 173-373.

154. Rubakin H.A. Fav.: Za 2 t. M., 1975.223, 280. léta.

155. Rubakin H.A. O úspoře času a námahy při sebevzdělávání. SPb, 1914. S. 32-54.

156. Rubakin H.A. Psychologie čtenáře a knihy: Stručný úvod do bibliografické psychologie. M., L., 1929. 308s.

157. Rubakin N.A. Studie o psychologii čtení. Marinosk, 1919,84s.

158. Rubinstein C.JI. O myšlení a způsobech jeho zkoumání. M., 1958,147s.

159. Rubinstein M.M. Výchova ke čtenářským zájmům u školáků. M., 1950,214s.

160. Rudenko A. Před posledním krokem // Přátelství národů. 1975. N: 4.C.266.

161. Res Z.Ya. Studium literárního díla ve škole jako proces. JL 1976. s. 54-73.

162. Ya.A. Rotkovich Historie výuky literatury v sovětská škola... M., 1976,335s.

163. ruský literatura XIX století. 10 tř. Dílna. Učebnice pro studenty vzdělávacích institucí / Yu.I. Lyssoy. M., 1997,383s.

164. Ruská literatura XX století. Učebnice pro 11 tř. vzdělávací instituce / V.P. Zhuravlev. Za 2 h. M.5 1997,335s., 399s.

165. Ruská literatura XX století. Učebnice pro všeobecně vzdělávací instituce / V.V. Agenosov. M.: Drop, 1996.528, 352s.

166. Ruská literatura XX století. Třída 11 (učební pomůcka) / V.V. Agenosov. M.: Drop, 2001,480s.

167. Ruská literatura XX století v zrcadle kritiky: čítanka pro studenty. filol. fac. vyšší. studie. instituce / S.I. Timina, M.A. Chernyak, N.N. Kyakshto SPb, Moskva: Akademie, 2003,656s.

168. Rybniková M. A. Eseje o metodě literárního čtení. M., 1985. 288s.

169. Saltyková M.N. Výchova ke kultuře čtení v hodinách literatury v 5.-7. L., 1948. S. 3-4.

170. Safonová A.M. Problematické úkoly na hodinách ruské literatury. Kyjev: Rád. škola, 1977,152s.

171. Světlovská H.H. Základy nauky o čtenáři: Teorie utváření typu správné čtenářské činnosti. M., 1993,180.

172. Semenová S. V. Rasputin. M., 1987,176s.

173. P. V. Sivceva Jakutská literatura: Učebnice. chrest. za 7-9 tř. Ruské školy PC (I). Jakutsk, 1994,26s.

174. Sigal L.M. Problémy výuky literatury na střední škole v dílech progresivních ruských metodistů konce 19. a počátku 20. století. Přednáškový kurz. Kuibyshev, 1985,48s.

175. Silkin N.K. Typy a typy mimoškolních hodin čtení a jejich role ve výchově středoškoláků // Lit. ve škole. 1978. N: 3. S.65-77.

176. Sobkin B.C., Pisarsky P.S. Studium čtenářského kroužku středoškoláků // Vopr. psychologie. 1994. N: 5. S.43-57.

177. Sobolev H.A. Metodologie srovnávací analýza umělecká díla ve škole. Smolensk, 1976.

178. Sovětský čtenář: Zkušenosti konkrétního sociologického výzkumu. M., 1968,343s.

179. G. U. Soronkulov. Čtenářské zájmy studentů a způsoby, jak zlepšit mimoškolní četbu ruské literatury v Kyrgyzstánu: Dis. Cand. ped. vědy. Frunze, 1989,236s.

180. Sociálně-psychologické problémy čtení. M .: Stát. bibl. SSSR je. Lenin, 1979, s. 43.

181. Stelmakh V.D. Ze zkušeností studia čtenářských zájmů // Výtvarná výchova. L .: Nauka, 1971., sbírka 1. 387.

182. Stoyunin V.Ya. Fav. ped. Op. M., 1991,316s.

183. Stoyunin V.Ya. Průvodce pro historické studium nejlepších děl ruské literatury (až nedávné období). SPb, 1869,256s.

184. V. A. Suchomlinskij. Výchova a sebevzdělávání // Sov. pedagogika. 1965. N: 2. S.49-54.

185. V. A. Suchomlinskij. Narození občana. M., 1979. S. 161, S. 169.

186. Sukhomlinsky VA Dávám své srdce dětem. Kyjev, 1969. S. 208.

187. B. M. Teplov. Problémy individuálních rozdílů. M., 1961.

188. Timina S. Medea XX století: polemika, tradice, mýtus. SPb un-t, 1998. N: 16-17.

189. Tlustý T. Ty nemiluješ. M., 1997.

190. G. P. Tuyukina. V.A. Sukhomlinsky o vedení čtení dětí a mládeže. M., 1983. S. 62-74.

191. B.P. Umnov. Čtenářské zájmy jako vědecký koncept // Tr. Leningrad. v té kultuře. Problém 18.L., 1967. S.87-97.

192. Umnov B.P. Způsoby formování čtenářských zájmů žáků 4.-7. (podle ruských a zahraničních klasiků): Dis. Cand. ped. vědy. M., 1984,176s.

193. Ushinsky K.D. Dopis provincii // Sobr. Op. T. 6.M., L., 1949. S.256, S.288, S.300-301.

194. Ushinsky K.D. Člověk jako předmět výchovy // Sobr. Op. M., L., 1952.T.8. S.429-442.

195. Filologická třída: problémy, trendy, perspektivy práce // Abstrakta. zpráva a nepořádek. vědecký. praktický conf. Jekatěrinburg, 1996,62s.

196. Filonov A.G. O čtení a knihovnách. SPb, 1861,23s.

197. Filozofie a dějiny školství: tréninkový a metodický komplex/ D.A. Danilov, A.G. Kornilová. Jakutsk, 2001,80s.

198. Formování dovedností a schopností v literatuře u středoškoláků / R.I. Albetková. M., 1986,190.

199. Fridieva N. Ya. Život pro osvětu lidu (o činnosti H. D. Alčevské). M., 1963.

200. Hof R. Vznik a vývoj genderových studií: gender, gender, kultura. M., 1999.

201. Umělecká tvořivost a problémy vnímání. Tver, 1990,74s. 203. Chalmaev V.A. Ruská próza 1980-2000: na křižovatce názorů a sporů

202. Lit. ve škole. 2002. N-.5. S.22-23. 204. Chernyshevsky N.G. Fav. ped. funguje. M., 1953.

203. Ďábel V.F. Ruská literatura v předrevoluční škole. M., 1994. 130. léta

204. Chechel I.G. Metoda projektů aneb pokus zbavit učitele povinností vševědoucího orákula // Dir. školy. 1998. č. 3. S.11-16.

205. Šeremetěvskij V.P. Slovo na obranu živého slova // Funguje. M., 1897,330s.

206. Shikhirev P. Moderní sociální psychologie. M., 1999 2 Yu. Shklovsky V.B. K teorii prózy. M., 1983,384s.

207. Ščukina G.I. Aktuální otázky utváření zájmu o učení. M., 1984,176s.

208. Eikhenbaum B.M. O literatuře. M., 1987,544s.

Vezměte prosím na vědomí, že výše uvedené vědecké texty jsou vystaveny ke kontrole a získány rozpoznáním původních textů disertačních prací (OCR). V této souvislosti mohou obsahovat chyby spojené s nedokonalostí rozpoznávacích algoritmů. V souborech PDF disertačních prací a abstraktů, které dodáváme, takové chyby nejsou.

Jak V.A. Borodine, rozvoj čtení je komplexní systémové vzdělávání, zahrnující uspořádaný soubor čtenářského vědomí, aktivity a komunikace člověka; způsoby osvojování čtenářského světa na základě axiologických, kreativních, kognitivních, afektivních a reflektivních principů. Provádí se třemi základními způsoby (spontánní, cílevědomá, sebeformační) na základě řady vzorců v konkrétní společnosti. Ve čtenářské vědě se nashromáždil solidní materiál při řešení problémů socializace čtenářů. Při existujících rozdílech v přístupech k vysvětlování podstaty a obsahu čtenářských technologií jsou všechny zaměřeny na vytváření optimálních podmínek pro řešení praktických problémů výchovy čtenáře. Ve struktuře kategorie „technologie rozvoje čtenářů“ lze rozlišit minimálně tři části: výchovu, vzdělávání a školení. Charakteristiky technologie by měly být založeny na myšlence integrity procesu socializace čtenáře ve vícevrstvé a víceúrovňové sociálně-psychologické a kulturologické společnosti. Hodnota technologií rozvoje čtenáře jako integrující oblasti poznání a praktické činnosti spočívá v tom, že umožňuje v reálném procesu socializace realizovat jednotu výchovy, vzdělávání a školení v zájmu rozvoje čtenáře na aplikované úrovni.

Domácí zkušenosti s vývojem čtenářských technologií za posledních čtyřicet let přešly od „rychlého čtení“ přes „rozvoj čtení“ v hlavním proudu škol „emocionálního“ a „racionálního“ čtení až po „akmeologické“ čtení, vyvinuté na základě technologií acme. Tyto technologie jsou implementovány do celoživotního vzdělávání v systému různých sociálních institucí. Praktické zavádění technologií „vývojového a akmeologického čtení“ je stále spontánně a lokálně zaváděno.

Moderní projekty a technologie zaváděné za účelem zlepšení obecné kultury čtení a čtenářského rozvoje jedince by měly, jak V.A. Borodine, proveďte následující hlavní úkoly:

1.formování systému postojů ke čtení jako základní hodnotě v životě člověka

2.poskytování vysoce efektivních kreativních, kognitivních, estetických, emocionálních a komunikativních a
reflexně-hodnotící činnost;

3. korekce psychofyziologické aktivity pro vnímání informací;

4. aktivace lexikální zkušenosti jedince;

5. rozvoj psychologické, literární a kulturní složky čtenáře;

6. podpora harmonizace v rozvoji čtení na všech úrovních a fázích rozvoje čtení.

Rozvoj osobnosti čtenáře zahrnuje druhy řečové činnosti (poslech, mluvení, čtení a psaní) spojené s filologickými, kulturními a duševními procesy v integraci těchto a dalších složek. Pochopení kultury čtení, její interpretace jako úrovně rozvoje osobnosti, odráží vlastnosti psychiky, řečové aktivity, literární a kulturní rozvoj, hlavní druhy činnosti (hry, studium, práce), komunikace a mentalita jedince v sociokulturním a informačním prostoru. Kultura čtení - dosažení osobnosti, úroveň rozvoje čtenářství, kvantitativní a kvalitativní ukazatele vědomí, aktivity a komunikace, je produktem i faktorem rozvoje osobnosti. Jak V.A. Borodin, "pro problém čtenářského vývoje je významný postoj, že individuální vývoj člověka je ontogenezí s fylogenetickým programem, který je mu vlastní." Rozvoj osobnosti čtenáře - přirozené kvantitativní a kvalitativní změny osobnosti čtenáře . „Vyskytují se evolučně a skokově ve formě pohybu od nezformované struktury a obsahu čtenářova chování ke složitému hierarchickému fenoménu čtenářského světa, realizovaného ve dvou formách (fylogeneze a ontogeneze) a odrážející různé aspekty vývoje ( biogenetické, psychofyziologické, řečové, psychologické a pedagogické, sociálně psychologické, kulturologické komunikativní)“.

Hnacím motorem čtenářského rozvoje jsou rozpory: např. mezi „jedincem a společností, genetickými a biopsychologickými předpoklady a sociálními podmínkami, mezi žádoucím a možným, cíli a prostředky a podmínkami, cíli a výsledky, spontánností a cílevědomostí, mezi vnitřními rozpory v mysli čtenáře, čtenářská činnost, čtenářská komunikace a jejich interakce; mezi úrovněmi čtenářského rozvoje, nutnosti a svobody, jakož i rozpory v zákonech dynamiky potřeb, polymotivace, různorodosti zájmů, hierarchie postojů) “.

Vývoj osobnosti čtenáře rozdělili badatelé (např. práce AV Borodiny) do více etap vycházejících ze všech strukturálních složek čtenářova vývoje (struktura osobnosti čtenáře; sféry: vědomí, aktivita, komunikace; úrovně a cesty; společnost atd.) ) v holistickém provedení: prenatální (nitroděložní) , ve kterém jsou položeny všechny genetické a biopsychické předpoklady pro intelektuální a informační činnost člověka; přípravný, jeho rámec - od narození do začátku doby, kdy dítě začíná samostatně číst (4-7 let); počáteční, shodující se s výukou čtení na základní škole, ale může zahrnovat předškolní období, pokud se dítě samo naučilo číst před školou (ve věku 4–7 až 11 let); formativní, typické pro středoškolské studenty (11-15 let); zdokonalování (15-18 let) - studenti vyšších ročníků, odborných škol a dalších středních odborných vzdělávacích institucí; stabilizační - (18-25 let), kdy dochází k profesnímu rozvoji osobnosti; optimalizace - (25-50 let), se stabilizací se optimalizuje rozvoj osobnosti čtenáře; involučně optimalizované (50 - 70-80 let) - v závislosti na stavu fyzického a duševního zdraví člověka dochází k problémům se zrakem, zapamatováním si nových věcí atd., dochází k involučním procesům, ale optimalizace čtenářské činnosti je uskutečňováno z důvodu všeobecné a odborné erudice, životních zkušeností, vědomí; u různých čtenářů závisí involuce na aktivitě a intenzitě intelektuální a informační činnosti: čím vyšší je jejich úroveň, tím menší je involuce kognitivních mentálních jevů; involuční etapa začíná po 70-80 letech, kdy dochází k náhlým změnám ve všech duševních funkcích, které určují kvalitu intelektuální a informační činnosti čtenáře.

Knihovny mohou udělat hodně pro zlepšení celkové kultury čtení a osobního rozvoje čtenáře. Za prvé, důležitou roli zde hrají různé aktivity, které přispívají nejen k upoutání pozornosti čtenářů ke zdrojům knihovny, k seznámení se s četbou, ale také k utváření čtenářských analytických dovedností. Orientovat čtenáře na četbu vyšší literatury je nesmírně důležité a tento nelehký úkol zvládnou pouze zkušení a profesionální knihovníci-poradci, kteří jsou schopni zohlednit psychologické, věkové a sociální charakteristikyčtenáři knihovny.

Závěrem podotýkáme, že pořádání tematických knihovnických večerů, kde se kombinuje čtení, poslech, mluvení a vizuální vnímání informací, výrazně zvyšuje kulturu čtení, přispívá k všestrannému rozvoji osobnosti čtenáře.

3. Úvod do čtení, rozvoj čtenářské osobnosti (projekt pro skupinu: děti od 7 do 10 let (ZŠ)

Hlavní cíl projektu- úvod do čtenářství čtenářů ve věku 7 10 let, pomoc při čtenářském rozvoji osobnosti dětí studujících na ZŠ.

Z výše uvedených metod a forem práce se čtenáři vybereme ty, které jsou nejvhodnější pro práci s dětmi ve věku od 7 do 10 let.

Hlavní úkoly projektu:

1. Formování stabilního zájmu o čtení u dětí ve věku 7 až 10 let.

2. Realizace práce s rodiči, kteří mají přímý vliv na čtenářský rozvoj osobnosti dětí, formování jejich čtenářského vkusu a čtenářské kultury.

3. Rozšíření všeobecné erudice a čtenářských obzorů u dětí ve věku 7 až 10 let.

4. Provádění práce s základní školy s cílem zvýšit kulturu čtení a seznámit děti se čtením.

Základ realizace projektu- veřejná knihovna pro děti.

Informační a metodická podpora projektu: informační zdroje z oblasti čtenářské vědy. Inovativní a tradiční technologie pro rozvoj čtenářů.

Pro úvod do čtení je vhodné provést následující činnosti:

1. Vedení rozhovorů a konzultací jako efektivní forma práce se čtenáři. Děti do knihovny přicházejí zpravidla s rodiči, a proto má knihovnice možnost si s rodiči popovídat o tom, jakou literaturu jejich dítě preferuje, jaké knihy rodiče považují za důležité číst. Na základě toho může knihovnice poradit literaturu, která může nejen uspokojit potřeby rodičů, ale být i zajímavá pro malého čtenáře. Je důležité si uvědomit, že knihovník musí mít profesionalitu a chuť pomáhat, být benevolentní, protože děti vnímají svět emotivněji, a pokud jim knihovník projeví citlivost a pozornost, zajímá je, pak s největší pravděpodobností bude mít dítě celkově pozitivní dojem z návštěvy knihovny, který je obecně nesmírně důležitý pro zahájení četby. Ústní doporučení knihy by v našem případě mělo být doprovázeno povinným zhlédnutím ilustrací, které upoutají pozornost dítěte, selektivním čtením textu a částečným převyprávěním obsahu. Nejúčinnějším způsobem, jak vzbudit v dítěti zájem o knihu, bude přerušované převyprávění obsahu (na nejzajímavějším místě by měl být odříznut, dítě pak bude mít chuť to zjistit, ale „co bylo dál“) .

2. Kompetentní organizace knižní výstavy. Ve veřejných knihovnách pro děti nesmí chybět výstava knih. Je důležité zdůraznit, že výstava musí být tematicky neustále aktualizována. Při práci se čtenáři ve věku 7-10 let je velmi důležitý design výstavy - měla by být jasná, chytlavá a přitahovat dětskou pozornost. Je podporováno používání přírodních předmětů. Nabídneme například výstavu „Dětská literatura o zvířatech“. K výzdobě této výstavy můžete použít barevné ilustrace zobrazující zvířata, modely, hračky. Nebo výstava "Vodní svět": můžete využít velké akvárium, které přitáhne pozornost dětí k tématu vodního světa a jeho obyvatel a vzbudí chuť číst literaturu na toto téma. Zdůrazněme, že v našem případě by výstava měla být otevřená, děti a jejich rodiče by měli mít přístup ke knihám, možnost si je prohlédnout, přečíst si jednotlivé fragmenty, prohlédnout si ilustrace a samozřejmě si knihy odnést domů.

3. Obzvláště účinným prostředkem pro seznámení se čtenářstvím při práci s dětmi ve věku 7-10 let je využití audiovizuálních prostředků k propagaci literatury. Můžete například uspořádat tematické večery věnované tvorbě konkrétního dětského spisovatele, kde se budou promítat nejen knihy, ale i ilustrace, krátké filmy. Například večer věnovaný tvorbě N. Nosova. Můžete začít s úvodní ústní částí a poté přejít k ukázkám fragmentů kreslených filmů založených na Nosovových dílech. V závěrečné části stojí za to mluvit o knihách, pokusit se děti zaujmout ústním příběhem o spisovatelově díle. Večery jako tyto mohou také zvýšit celkovou erudici dítěte. Například večer věnovaný encyklopedické literatuře pro děti jako celku. Zde je možné seznámit děti a jejich rodiče s novinkami v oblasti dětské encyklopedické literatury, doporučit tu či onu knihu, která zajímavě vypráví o různých oblastech vědění. Doporučení může být doplněno promítáním diapozitivů (to pomůže stimulovat dítě k poznávání světa: přírody, zvířat, různých zemí atd.).

4. Dotazování malých čtenářů a jejich rodičů, provádění ústních anket, pokud nelze z nějakého důvodu dotazování zorganizovat. Dotazníkové šetření umožní lépe porozumět čtenářským návykům dětí, nastínit cesty k dalšímu zvýšení zájmu o literaturu.

5. Provádění her, soutěží a úkolů pro znalost dětské literatury (výsledkem jsou diplomy a dárky). Můžete například uspořádat soutěž o nejlepší čtení dětské básně. Takové soutěže přispívají k úvodu do čtení, protože dítě má motivaci číst to či ono dílo.

6. Uspořádání soutěže o nejlepší esej o vlastním čtenářském zážitku. Pozvěte například návštěvníky dětské knihovny, aby se zapojili do soutěže o nejlepší esej na téma „Jsem čtenář“ nebo „Moje oblíbené knihy“.

7. Organizace setkání dětí a jejich rodičů se spisovateli, dětskými výtvarníky, s lidmi široce vzdělanými, znalými a milujícími dětskou literaturu.

8. Organizace dětských literárních kroužků a čtenářských konferencí. Na čtenářských konferencích jsou možná divadelní představení, dále jsou vhodné tyto formy konání čtenářské konference a setkání literárního klubu:

Literární kroužek,

· Literární obývací pokoj spisovatele,

· Literární setkání,

· Čtenářské turnaje odborníků.

Rodiče a děti by se měli aktivně zapojit do organizace divadelních představení. Nabídněte například inscenaci malé divadelní hry na motivy pohádky nebo příběhu, který jste četli. Lze tak učinit v rámci dětského literárního kroužku v knihovně.

Kromě toho je pro úvod do čtení vhodné provést tradiční akce:

· Každoroční prázdniny pro malé čtenáře „Týden dětské knihy“, které zahrnují setkání se spisovateli a ilustrátory, novináři a nakladateli, prezentace nových knih a časopisů;

· Národní a mezinárodní výstavy dětských knih;

· Výstavy děl umělců dětských knih;

· Programy na podporu dětské literární tvořivosti: literární a výtvarné ateliéry, kroužky mladých ilustrátorů, sdružení mladých novinářů; soutěže o nejlepší ručně psanou knihu atd .; například na základě veřejné knihovny můžete organizovat místní noviny, jejichž novináři budou mladí čtenáři. Do tohoto projektu se mohou zapojit i školy.

· Programy pro zapojení dalších sociálních institucí (rodiny, školy) a obyvatelstva do řešení problémů seznamování dětí se čtením.

· Organizace mimonemocničních služeb pro mladé čtenáře. Například pořádání putovních výstav knihoven ve školách, pořádání společných (za účasti školy a knihovny) čtenářských konferencí v rámci mimoškolní výuky čtení. Knihovna v tomto případě přebírá odpovědnost za poskytnutí potřebné literatury, provedení tematické přednášky.

Pro usnadnění rozvoje osobnosti čtenáře můžete nabídnout takový projekt.

Důležitou roli v rozvoji čtenářství hraje zvyšování obecné čtenářské kultury. V souladu s tím je především nutné provádět ty aktivity, které přispívají k výchově kultury čtení.

Mezi tyto činnosti patří:

1. Dětské prázdniny čtení.

2. Různé vzdělávací projekty věnované dílu spisovatelů.

3. Vedení týdnů poezie a prózy v dětských a veřejných knihovnách.

4. Rozvoj a pořádání čtenářských schůzek, na kterých se budou probírat přečtená díla, utvářet dovednosti analýzy přečteného textu. Je důležité dát dětem příležitost se k dílu vyjádřit, formulovat a vyjádřit svůj názor. Předběžný vlastní příprava děti na literární setkání: děti si mohou například připravit reportáže na témata: „Život spisovatele“, „Dějiny vzniku díla“, nebo napsat esej o přečteném díle ve volné formě, expresivní básnické dílo) atd. Velkou pozornost je třeba věnovat kvízům, které přímo přispívají k rozvoji čtenářů.

5. Rodiče hrají důležitou roli v rozvoji osobnosti dítěte, proto by měla být organizaci práce s rodiči věnována zvláštní pozornost. V rámci projektu rozvoje osobnosti čtenáře stojí za to provádět semináře, školení, konzultace pro rodiče, které pomohou rodičům rozvíjet jejich dítě, podnítit jeho čtenářský zájem.

V neposlední řadě by se knihovny měly aktivně zapojit do výzkumu v oblasti dětského čtenářství, spolupracovat s nakladatelstvími, redakcemi odborných a dětských periodik a samozřejmě se školami, školskými úřady. Jedním z hlavních směrů práce každé dětské knihovny je pomáhat při utváření informační a knihovnicko-bibliografické kultury mladého čtenáře. . Organizace fondu, referenční a rešeršní aparát, poradenská podpora nejen při vyhledávání, ale i při rozvoji informací – vše by mělo směřovat k „položení základů pro kompetentní práci s knihou, s textem z dětství, počínaje uvědoměním si účelu čtení a jejího způsobu využití informací. Jde o dílo strategického významu, jehož cílem je zachování tradic knižní kultury naší společnosti.

Knihovny ovládající nové informační technologie, poskytující uživatelům přístup k elektronickému katalogu, k dokumentům na elektronických médiích (encyklopedie, rozvojové programy apod.) činí moderní knihovnu atraktivní zejména pro děti a mládež.

Podobné informace.

Podobné články

Čínský jazyk - texty pro začátečníky

Téma: ČínaMá mnoho vlastností, které ji odlišují od ostatních zemí. Za prvé je to nejlidnatější země a z tohoto důvodu je zde velký počet Číňanů, kteří se stěhují do jiných zemí a usazují se tam ....
Německé doložky

Označení v němčině dvěma způsoby. Srovnej: Er geht nach Deutschland, um Deutsch zu lernen. - Jede do Německa, aby se naučil německy. Ich schenke ihm ein deutsches Buch, damit er deutsche Literatur im Original liest. - Dávám ...
Podřízené odbory německy Damit a um zu německy

Mnoha studentům německého jazyka se již podařilo rozbít pera, tužky, klávesnice, iPhony a notebooky. Někomu to připadá neuvěřitelně složité, jinému naopak docela jednoduché. Jedna věc zůstává naprosto jasná - v němčině jsou věci ...
Jak začít s výukou ruštiny

Učíte se ruštinu několik měsíců, ale stále neumíte říct ani slovo a neumíte mluvit ani o sledování filmů? Pravděpodobně se prostě učíte rusky špatně. Pojďme si promluvit o jednoduchých, ale účinných pravidlech, která...
Okamžitá rychlost vozidla

Odvalování těla po nakloněné rovině (obr. 2); Rýže. 2. Odvalování těla po nakloněné rovině () Volný pád (obr. 3). Všechny tyto tři druhy pohybu nejsou jednotné, to znamená, že se v nich mění rychlost. V této lekci jsme...
(může existovat nějaký univerzální vzorec?

Jednotkový vektor je vektor, jehož absolutní hodnota (modul) je rovna jedné. K označení jednotkového vektoru použijeme dolní index e. Pokud je tedy dán vektor a, pak jeho jednotkovým vektorem bude vektor a e. Toto ...

Formování čtenářských dovedností studentů prostřednictvím mediálních zdrojů. Formování čtenářské kompetence pomocí informačních vzdělávacích technologií. podporovat a rozvíjet čtení

Podobné práce jako - Knihovna a rozvoj dětského čtenářství

Doporučený seznam disertačních prací

Zdokonalování čtenářské činnosti středoškoláků v hodinách literatury 2003, kandidátka pedagogických věd Fedorova, Taťána Viktorovna

Studium biografie spisovatele jako způsob, jak rozvíjet zájem studentů o četbu beletrie 2011, kandidátka pedagogických věd Timofeeva, Elena Nikolaevna

Metodika vedení výuky světové literatury 20. století v 11. ročníku střední školy 1997, kandidátka pedagogických věd Filatova, Lidia Borisovna

Metodika organizace a vedení mimoškolní výuky literatury ve vyšších ročnících střední školy. 1967, Bodrová, N.A.

Formování stabilních zájmů středoškoláků o profesi ve společné činnosti školy, KSČ a knihovny pro mládež 1984, kandidátka pedagogických věd Solovieva, Tamara Petrovna

Úvod disertační práce (část abstraktu) na téma "Formování čtenářských zájmů středoškoláků v procesu výuky literatury"

Podobné disertační práce ve specializaci "Teorie a metodika vyučování a výchovy (podle oblastí a stupňů vzdělávání)", 13.00.02 kód VAK

Rozvoj čtenářského sebeuvědomění středoškoláků v procesu studia děl ruské literatury 2. poloviny 19. století. 2003, kandidátka pedagogických věd Svechnikova, Irina Nikolaevna

Rysy studia poetiky ruské prózy na počátku 20. století v hodinách literatury v 11. ročníku: Na příkladu děl I. A. Bunina a A. I. Kuprina 2003, kandidát pedagogických věd Solovjev, Alexej Nikolajevič

Rozvoj čtenářské kultury studentů při studiu děl I.S. Turgeněv ve třídách 5-8 2005, kandidátka pedagogických věd Osipova, Irina Viktorovna

Umocnění čtenářského zážitku středoškoláků v hodinách o dílech N.M. Rubtsová v 11. třídě 2004, kandidátka pedagogických věd Movnar, Irina Valentinovna

Pedagogické podmínky pro formování čtenářských zájmů u žáků základní školy 1999, kandidátka pedagogických věd Shalatonová, Nina Petrovna

Závěr práce na téma "Teorie a metody vyučování a výchovy (podle oblastí a stupňů vzdělávání)", Pribylykh, Svetlana Romanovna

Seznam rešeršní literatury k disertační práci Pribylykh, kandidát pedagogických věd, Svetlana Romanovna, 2004

Podobné články

Čínský jazyk - texty pro začátečníky

Německé doložky

Podřízené odbory německy Damit a um zu německy

Jak začít s výukou ruštiny

Okamžitá rychlost vozidla

(může existovat nějaký univerzální vzorec?