Lidový komisariát železnic. F.E. Dzeržinskij - lidový komisař železnic

Verkhoturtseva E.E. Sociálně-psychologická adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče do všeobecného výchovného ústavu // Mezinárodní časopis společenských a humanitních věd. - 2016. - V. 2. č. 1. - S. 90-97.

S OCIÁLNÍ A PSYCHOLOGICKÁ ADAPTACE SI DĚTÍÚSTA A

DĚTI ODCHÁZEJÍ BEZ POP RODIČOVSKÉ SEKCE, K

VŠEOBECNÉ VZDĚLÁVÁNÍ INSTITUCE

JEJÍ. Verkhoturtseva, student

Stát Magnitogorsk Technická univerzita pojmenované po G.I. Nosová

(Rusko, Magnitogorsk)

Anotace. Tento článek poskytuje přehled problematiky připravenosti a adaptace na školní docházku u dětí s odlišnou sociální situací.Byla vyslovena hypotéza, že děti z úplných rodin jsou lépe přizpůsobeny školní osnovy A vyučování obecně než sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče.Byla provedena studie se dvěma skupinami dětí a byly vyvozeny příslušné závěry.

Klíčová slova: školní adaptace, školní připravenost, osiřelost, předškolním věku, věk základní školy.

Problém školní připravenosti dítěte bude vždy aktuální, protože každým rokem narůstá počet dětí nastupujících do školy.Podle statistik je z 620 tisíc dětí bez rodičovské péče 95 % sociálních sirotků.Dostupnost velký počet O její aktuálnosti svědčí i vědecké práce o problému adaptace na školu, zároveň však nebyla zcela odhalena psychologická specifičnost školní adaptace a maladjustace. Je to dáno interakcí se společností a věkovou originalitou dětí nastupujících do školy.

Nejprogresivnějším krokem v pedagogice sirotčince je dnes přechod od homogenního vzdělávání v internátních školách ke smíšenému pobytu dětí z dětských domovů s domácími na všeobecně vzdělávacích školách. Předpokládá se, že tato forma interakce mezi dětmi přispívá k úspěšnější adaptaci dětí z dětských domovů a rozšiřuje jejich sociální kontakty s vnějším světem.Proto pProblémy adaptace dítěte ponechaného bez rodičovské péče, rehabilitace dětí s deviantním chováním, integrace dětí z dětských domovů jsou v moderních školách stále aktuálnější.

Posunuli jsme d hypotézy že děti z úplných rodin jsou lépe přizpůsobeny školním osnovám a školní docházce obecně než sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče. V tato studie Zúčastnilo se 25 dětí (8 dívek, 17 chlapců) ve věku 7-8 let. Základem studie bylo 17. a 18. oddělení Dětského vzdělávacího centra Ural Dawns, 2015.

Účel studie je identifikace úrovně sociálně-psychologické adaptacesirotky a děti ponechané bez rodičovské péče, do všeobecně vzdělávací škola a srovnání úrovně adaptace dětí z úplných rodin,sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče.Předmět studia - strpsychologické a sociální rysy přizpůsobováníděti-do veřejné školy.

úkoly studie jsou:

1. Vybrat metody a určit úroveň adaptace dětí na školu.

2. Analyzujte výsledky diagnostiky.

3. Získaná data porovnejte s navrženou hypotézou a udělejte závěr.

Problémy adaptace dětí na vzdělávací institucebyly analyzovány mnoha vědci. Kostina L.M. se pokusili určit pravděpodobnostpro školní adaptaci metodou korekce stupeň úzkost u dětíokamžik pobytubudoucí prvňáčci v mateřské škole organizace . Tato metoda se ukázala jako účinná a poskytl příležitostzvýšit úroveň adaptace školyžáci prvního stupně. D.N. Markovich navrhované aspekty připravenost děti do školy, důvody školní adaptace a představil obecná doporučení pro adaptacido prvního ročníku školy. Navíc uzavřelata adaptace v většinou záleží na jednotlivcix funkce prvňáčka. M.V. Uskov studoval charakterové rysy primární adaptace prvňáčků naškola a dospěl k závěru, že stupeň maladaptaceovlivněny především vlastnostmi nervový systém a nedostatečná produkcementální funkce. Domácí vědci S.D. Artemov a A.N. Rosenberg byl jedním z prvních novodobých představitelů tohoto směru,který proces studovaladaptace člověka ve výrobním prostředívy ze sociologické pozice.

Shrnutí hlavního teoretického ustanovení, formulováno v dílechvýzkumníci na problém adaptace, můžete udělatzávěr o, Co:

1. Adaptace je holistický, systémový proces, který se vyznačuje vinterakce člověka s přírodou a společností;

2. O jsou určeny rysy adaptačního procesu osobní psychologickývlastnosti osoba, titul jeho osobní rozvoj a model chování vsociální prostředí;

3. Aspekty za adaptabilitu lze považovat přítomnost člověka v sociální struktuře a obecná úroveň psychické zdraví.

Studium vlastností duševní de development Tei Jr. školní věk demonstruježe v uzavřených ústavech u dětí vyjde na světlo převážně střední a nízké úrovně duševní vývoj. Studenti se projevují nerovnoměrně formace různé mentální funkce.

Důležitý požadavek na úspěchformování myšlení v tento věk - prosperita a rozmanitost smyslových zkušeností dítěte.Selhání praxe v nastavování a řešení problémů, nedostatek konkrétní smyslová zkušenost vést khematické, abstraktnímyšlení dítěte kdy formace formální aspekty inteligence (klasifikace, systematizace) substitucíje figurativní, konkrétní studie okolí mír. Může být povoleno že je to právě omezenost konkrétní smyslové zkušenosti u dětí, které jsou vychovávány mimo rodinu, v dětských ústavech, v podmínkáchpřispívající ke vznikufenomén "hospitalismu" záporně se odráží ve formování vizuálně-figurativního myšlení, fungování reverzibility, navíc ovlivňují specifika vnímání, které se projevuje primitivnostía jednoduchostvýkres. Také na podstatně na nižší úrovni je rozvoj vizuálně-figurativního myšlení u dětí z internátu. Na tomto pozadí aurčité komponentylogické myšlení klasifikace formy myšlení u žáků dětských domovů stát se dominantním.

Školní známka připravenost k učení Ve škole neomezená specifika intelektuální rozvoj.Podstatnou roli hraje rozvoj svévolného járegulace chování, aby dítě mohlo samostatně vystupovatžádný úkoly v souladu s stanovené požadavky. Aby bylo možné efektivně implementovatvzdělávací aktivity je to nutné podmínky , původně předložený učitele, v budoucnu plnily podmínky, které žák prezentuje se svým vlastním činům. Je to dost tvořit vysokou stupně a vytváření sebekontrolních akcí. Při porovnávání úrovnírozvoj této stránky ke školní připravenosti u žáků internátu a dětí z rodiny zjistil následující charakterové rysysvévolná seberegulace v býv. Sirotcidělat práci dobře, ve kterém potřebujete provést postupněbezprostřední a základní pokyny dospělý. Jejich činyjsou krok za krokem instrukce: zadání a sebekázeň jsou vedeny přímo pokyny vyučujícího. V pokud principdokončení úkolu docela složitý a není představen krok za krokem, ale vytvořené před zahájením činnostiúčinnostplnění úkolů žáků školního internátu se stává neuspokojivým. Poslední věcmluví o relativně vícenízká úroveň rozvoje seberegulace chování v tomto kategorie dětí než jejich vrstevníci z běžných škol. Tento,Za prvé, sdružené s neformovaným na žáci prvního stupněz dětských domovů Prvky zprostředkování akcí vnitřním plánem.

Nedostatek vývojová sílasvévoli chování děti z internátní škola je na první pohled paradoxní.Je obecně přijímáno zvážitže vady ve vývoji a nezávislosti, svévoličiny dítěte jsou splatné přehnaná ochrana, nadměrná pozornostz okolí lidí. Děti, které jsou si podobné žáci internátu, již od útlého věku bydlet v uzavřených ústavechrostou v podmínkách hypoprotekce anedostatek komunikace. V podobné okolnostinutit je být nezávislí, dalo se očekávat poměrně vysoká stupeň rozvoj schopnosti dětí organizovat se a plánovat své chování.Ale podobné formační složkysvévole, u dětí nižších ročníků z dětského domova založeného v podstatně méně než jejich vrstevníci v rodině.

Z výše uvedeného lze usoudit, žepřevážněve větší mířeskupinová komunikace dětí s dospělými skutečně zajištěna nenídává dítěti nezávislost. Je to vidět na komponentech jako např přesný harmonogram den, stabilní recepturydospělí - to vše děti připravuje potřeby plánovat po svém implementovat a uplatňovat kontrolu nad vlastním chovánímjejich chování a naopak vyrábí krok za krokem zvyk implementace pokyny jiných lidí. Dítě vychované v rodině se na jedné straně ocitá v méně rigidní situaci požadavků a kontroly a na straně druhé se účastí na komplexních aktivitách s dospělými učí nejen realizovat jednotlivé operace, ale ovládá složité plánovací programyvaniya, organizace aktivit. V rodinné asimilaciobtížné komponentyčinnosti, formace vnitřní akční plánse provádí v procesu začleňování dítěte do činností, které jsou pro něj zajímavé. Taková rozmanitostinterakce s dospělými při různých činnostech obvykle deprivovaní žáci internátní školy, následek co dostanouŠpatně takovýhlavní komponentysvévolná regulace chování, jako plánování, sebe disciplína .

Tedy v konkrétnosti chování dětí ve věku základní školy vychovaných mimo rodinu,je odhalen zvláštní rys., který lze formulovatne jako prosté zpoždění v duševním vývoji, ale jako kvalitativnío jiné povaze jejího průběhu.

Seriálový výzkum vědci (L.I. Bozhovich, A.M. Parishioners, N.N. Tolstykh a další) projevy socnepříznivýchování povoleno mluvit o tom téměř všechny bez výjimkyděti z dětských domovů nesou neblahé následky učení se a vzdělávání ve státních pobytových zařízeních. Vědci zaznamenali určité sociálně-psychologickécharakterové rysy sirotci, jejichž přítomnost, vysvětluje formacideviantní chování u sirotků v dětském domově. Výzkumy vědců-učitelů (M.F. Ternovskaya, N.P. Ivanova, S.V. Zaitseva a další) demonstrují že zbavení mateřské péče vede k opoždění vývoje dítěte a může se projevovat příznaky duševních afyzické nemoci. izolacedítě od matky od 1 do 3 letčasto vede k vážným následkům pro inteligenci a osobnostní funkce, které nejsou jsou opraveny. Časté změna mikrosociálního prostředízpůsobuje značné škodydětská psychika zhoršilo to zdravotní stav. Většina dětí, vzdělávat Xia v rezidenčních institucích, zaostávající za vrstevníkyov v psychofyzickém vývoji: onipozději začnou chodit a mluvit, mají slabou imunitu.

Zjistili jsme, že sociálně-psychologické faktory špatné přizpůsobení dětí, které zůstaly bez rodičovské péče, jsou následující:

1. nesprávná organizace komunikace mezi dospělými a dětmi, jejich selhání konfigurace, které převládají v dětských organizacích;

2. časté střídání personálu vychovávat děti;

3. nedostatečná práce na utváření hry, zejména v předškolních dětských domovech;

4. nedostatek konkrétní smyslová zkušenost dětí, vyplývající z pro úzkou znalost okolního světa;

5. nedostatečná psychologická a pedagogická přípravaana učitelů sirotčinců;

6. nedostatky vzdělávacích programů a učení se, nekompenzující vývojové vady způsobené absencí rodiny;

7. nediferencovaný přístup k dětem v procesu jejich výchovy a vzdělávání: zařazování dětí s různým stupněm mentální retardace do jedné skupiny a výuka podle jednoho programu.

V procesu studia adaptačního procesu byly použity následující metody:

1. Dotazník pro hodnocení uro Luskanová)

2. Metoda "barvy"

3. Metodika "Neverbální klasifikace" (verbálně-logické myšlení)

4. Technika projektivní kresba „CoLíbí se mi to ve škole “(Podle N.G. Luskanová)

V důsledku toho byly získány následující výsledky:

1. Dotazník pro hodnocení urovnya školní motivace (Podle N.G. Luskanová)

Cílová: zjišťování úrovně školní motivace a obecného postoje k učení, jakož i sběr konkrétních údajů o osobnosti subjektů.

Výsledky diagnostiky úrovně školní motivace u prvňáčků uvádí tabulka 1.

Stůl 1.

Úrovně motivace	Počet studentů		Z nich z úplných rodin
Vysoká motivace
dobrá motivace
Pozitivní přístup ke škole
Nízká motivace
Nepřizpůsobivost

Výsledkem studie bylo použití dotazníku k posouzení úrovněvnya školní motivace (Podle N.G.Luskanová) v této skupině dětí všech pět úrovníjejí školní motivace (Podle N.G. Luskanová).

28 % dětí z úplných rodin a 0 % dětímají vysokou školní motivaci. Takové děti mají kognitivní motiv, touhu co nejúspěšněji splnit všechny požadavky školy.

16 % dětí z úplných rodin a 4 % dětísirotci a děti ponechané bez rodičovské péče,mít dobrou školní motivaci. Tato úroveň motivace je průměrnou normou. Většina studentů je má základní školaúspěšně zvládat vzdělávací aktivity.

8 % dětí z úplných rodin a 12 % dětísirotci a děti ponechané bez rodičovské péče,mají kladný vztah ke škole, ale škola takové děti přitahuje mimoškolními aktivitami. Takové děti se ve škole cítí docela dobře, ale častěji chodí do školy komunikovat s kamarády, s učitelem. Kognitivní motivy se u těchto dětí formují v menší míře, a vzdělávací proces jsou málo přitahovány.

0 % dětí z úplných rodin a 20 % dětí-sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče,s nízkou školní motivací. Tyto děti navštěvují školu neochotně, raději vynechávají hodiny. Ve třídě se často zapojují do cizích aktivit, her. Zažijte vážné problémy s učením. jsou ve stavunestabilní adaptace na školu.

0 % dětí z úplných rodin a 12 % dětísirotci a děti ponechané bez rodičovské péče,s negativním vztahem ke škole, školní nepřizpůsobivost. Takové děti mají vážné problémy s učením: nezvládají vzdělávací aktivity, mají problémy v komunikaci se spolužáky, ve vztazích s učitelem. Škola je jimi často vnímána jako nepřátelské prostředí.

Dotazník N.G. Luskanová umožnil identifikovatúroveň školní motivace u prvňáčků. Výsledky ukázaly, že 48 % dětí má dostatečnou motivaci pro dobrou školní docházku, 20 % má stejně pozitivní vztah ke škole, ale jejich motivací je hra, 32 %děti mají problémy s učením. Z výše uvedeného vyplývá, že 52 % dětí této skupiny má nedostatečně vysokou úroveň školní motivace.

2. Metoda "barvy"

Účel: definice emocionální postoj do školy.

Výsledky diagnostiky úrovně emočního postoje ke školní docházce u prvňáčků uvádí tabulka 2.

Tabulka 2

Postoj k učení	množství studentů		Z nich z úplných rodin	Z toho děti odešly bez rodičů
pozitivní
negativní

Tedy většinaděti prožívají pozitivněemoce ve vnímání pojmů souvisejících se školní docházkou. 56 % předmětů jsou děti s kladným vztahem k učení a 44 % prvňáčků vnímá proces učení negativně. Nejoblíbenější slova, která děti přebarvily tmavými barvami, jsou slova „zavolat“, „kniha“, „lekce“, „ domácí práce". Tato diagnóza umožnila zjistit, zda dítě pociťuje potíže s učením, které souvisí s jeho úspěšností v učebních činnostech.

3. Metodika "Neverbální klasifikace" pro verbálně-logické myšlení.

Cílem je identifikovat úroveň utváření pojmů pomocí operace klasifikace.

Výsledky diagnostiky úrovně utváření pojmů (operací klasifikace) na prvňáčci jsou uvedeni v tabulce 3.

Tabulka 3 Výsledky diagnostiky úrovně utváření pojmů (operací klasifikace) u prvňáčků

Úrovně utváření pojmů	Počet studentů		Z nich z úplných rodin	Z toho děti odešly bez rodičů
Vysoký
Průměrný
Krátký

V důsledku studie tato skupina dětí odhalila 2 úrovně utváření konceptu.

72 % dětí má vysokou úroveň tvorby pojmů.

28 % dětí má průměrná úroveň utváření pojmů.

0 % dětí má nízkou úroveň utváření pojmů.

Všechny děti mají povědomí o podstatných rysech obsahu pojmu; schopnost soustředit se při řešení na pojmy různé úkoly; vytváření akcí na základě konceptů (zejména shrnutí pod koncept); zvládnutí vztahů mezi studovanými pojmy.

4. Projektivní kresba „CoLíbí se mi to ve škole “(podle N.G. Luskanová)

Cílová: zjišťování postojů dětí ke škole a motivační připravenost děti do školy.

Výsledky diagnostiky projektivní kresby prvňáčků podle N.G. Luskanová jsou uvedeny v tabulce 4.Z nich z úplných rodin

Z toho děti odešly bez rodičů

Motivační nezralost

Děti s nadhodnocenou mírou nároků

Děti s mentální retardací

Středoškolská motivace

kladný postoj Na škola, ale s větším zaměřením na vnější atributy školy

Pozitivní vztah ke škole, ale s převahou herní motivace

Jako výsledek studie bylo u dětí identifikováno 6 typů postojů ke škole a motivační připravenosti.

4 % dětí z úplných rodin a 8 % dětísirotci a děti ponechané bez rodičovské péče a meyut motivační nezralost.

4 % dětí z úplných rodin a 0 % dětí-sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče a meyut nadhodnocené nároky.

0 % dětí z úplných rodin a 8 % dětísirotci a děti ponechané bez rodičovské péče a meyut mentální retardace.

28 % dětí z úplných rodin a 12 % dětísirotci a děti ponechané bez rodičovské péče a meyut středoškolská motivace.

8 % dětí z úplných rodin a 8 % dětísirotci a děti ponechané bez rodičovské péče a meyut kladný postoj Na škola, ale s větším zaměřením na vnější atributy školy.

12 % dětí z úplných rodin a 8 % dětísirotci a děti ponechané bez rodičovské péče a meyut kladný vztah ke škole, ale s převahou herní motivace.

V průběhu studie se potvrdila naše hypotéza, že děti z úplných rodin jsou lépe adaptovány na školní kurikulum a školní docházku obecně než sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče. Navržený cíl studie byl splněn, stanovené úkoly byly úspěšně vyřešeny. Studie umožnila vyvodit následující závěry.

Identifikovali jsme hlavní charakteristiky sirotků jako zvláštní sociální skupiny, která potřebuje sociální podporu.Rychlý a silnýsociální změny v zemi vedly k tomu, že s celkovým úbytkem populace roste počet sirotků.

Rodinná instituce jejeden z hlavních vodiče mezi jednotlivcem a společností. Z tohoto důvodu na všech úrovních státní správy je na prvním místě otázka adopce sirotků, která jim zajistí plnohodnotnou budoucnost.Potřeba rozvojeopatření ke zlepšení životních podmínek sirotků v důsledku prohlubování problému sociálního osiřelosti. Stávající systém státních internátů je navíc v přímém rozporu se zaručeným právem každého dítěte na rodinu. Domníváme se, že celý systém vzdělávání a výchovy ve škole i doma by měl být postaven tak, aby zohledňoval skutečnost, že zejména na začátku vzdělávání se dětský organismus potýká s obrovskými obtížemi při dosahování úspěchu.

Bibliografický seznam

1. Milstein G.R. Některé psychologické charakteristiky dětí ponechaných bez rodičovské péče [Elektronický zdroj] /G. R. Milshtein. - Režim přístupu: 23.09.2016

2. Efremov K . Obtížné děti, obtížní lidé // Národní výchova.- 2004. - č. 3. - S. 58-62.

3. Vasilková Yu.V. Metodika a pracovní zkušenosti sociálního pedagoga.– M.: Akademie, 2004.

4. Výchova obtížného dítěte.Děti s deviantním chováním/ Ed. M.I. Rožkov.– M.: Vlados, 2001.

5. O dodržování a ochraně práv dětí ve vzdělávacích institucích Ruské federace.– M. – Petrohrad: Nakladatelství Ministerstva školství Ruské federace, 2003.

SOCIÁLNĚ-PSYCHOLOGICKÁ ADAPTACE DĚTÍ-SIROTKŮ A

DĚTI POCHÁZEJÍCÍ BEZ RODIČOVSKÉ PÉČE,

VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE

E.E. Verhoturtsev, student

Magnitogorská státní technická univerzita pojmenované po G. I. Nosovovi

(Rusko, Magnitogorsk)

abstraktní. Tento článek poskytuje přehled o problematice připravenosti a adaptace na školní docházku dětí s různou sociální situací. Byla vyslovena hypotéza, že děti z úplných rodin jsou lépe přizpůsobeny školním osnovám a školní docházce obecně než děti-sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče. Byla provedena studie se dvěma skupinami dětí a vyvodit patřičné závěry.

klíčová slova: adaptace na školu, školní zralost, dětský domov, předškolní věk, mladší školní věk.

Závěrečná kvalifikační práce

VLASTNOSTI SOCIÁLNÍ ADAPTACE DĚTÍ V DĚTSKÉM DOMU

Totma 2009

Úvod

Pro nikoho není tajemstvím, že v posledních letech v Rusku v souvislosti s pokračující nestabilitou socioekonomického a politický život počet sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče má trvale rostoucí tendenci. O čemž svědčí statistické údaje uváděné ve výročních státních zprávách „O situaci dětí v Ruská Federace". Navíc jen malý počet těchto dětí zůstal bez péče v důsledku smrti svých rodičů. Zbytek patří k fenoménu tzv. „sociálního sirotka“, tedy sirotků s žijícími rodiči a jejich počet katastrofálně narůstá. Je to způsobeno pokračujícím zhoršováním života ruské rodiny, jejích morálních zásad a v důsledku toho i změnou přístupu k dětem.

Statistiky o těch, kteří vyrostou a odejdou z dětských domovů a internátů, jsou zklamáním. Každoročně opouštějí ústavy sirotčince do samostatného života desetitisíce sirotků a většina z nich se na takový život špatně adaptuje. Následkem toho – nezaměstnanost, chudoba, kriminalita, stát se alkoholikem nebo narkomanem, páchat sebevraždu. A jen 10 % se dokáže ve společnosti přizpůsobit. Společnost v jejich osobě ztrácí plnohodnotnou výměnu generací a „prožívá“ problémy s jejich chováním, - uvedl náměstek ministerstva školství Ruské federace M.N. Lazutov na Všeruském setkání ředitelů dětských domovů a internátů (Moskva, 1995). Hlavní příčiny „sociálního osiřelosti“ jsou:

zbavení rodičovských práv (až 70 %);

Odmítnutí vychovávat dítě (až 20 %);

Pobyt rodičů v místech zajištění (až 10 %).

V důsledku toho naše instituce nevytvářejí podmínky pro plnohodnotné formování osobnosti, neexistuje základ pro optimální zařazení žáka do obyčejný život zemí.

Děti se nezaměřují na dosažení vyšších profesních vyhlídek: více než 80 % sirotků očekává, že budou posláni do odborných škol, pouze 10 % sní o středním odborném a vyšším vzdělání. Obtíže a chybné výpočty sociální adaptace jsou zřejmé při srovnání odpovědí žáků a absolventů, kteří žili samostatně. Uvnitř instituce nepociťují žáci žádné zvláštní problémy, jejich očekávání jsou růžová a jsou určena pro další pomoc a péči státu. Život absolventů mimo vzdělávací instituci před ně staví problémy, které nemohou vždy sami překonat. Týká se to nejen stránky jejich života, přístupu k práci, ale i ochrany zdraví, organizace volného času, prožitku tvorby rodiny a výchovy dětí.

Děti z dětských domovů mají spoustu problémů. Jedním z hlavních je úspěšně se začlenit do společnosti a samostatně budovat svůj život hodný Člověka. Hlavním posláním dětského domova je pomáhat při sociální adaptaci žáků.

Účel studia je identifikovat rysy sociální adaptace dětí v dětském domově.

Chcete-li dosáhnout tohoto cíle, musíte udělat následující úkoly:

1. Odhalit podstatu pojmů: sirotci; děti ponechané bez rodičovské péče (sociální sirotci); osoby z řad sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče; ústavy pro sirotky a děti ponechané bez rodičovské péče; přizpůsobování; sociální adaptace; sociální nepřizpůsobení.

2. Analyzovat rysy sociální adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče.

3. Popište děti žijící v sirotčinci.

4. Změřit úroveň sociální adaptace žáků sirotčince Tarnoga a jejich vrstevníků žijících v úplných rodinách.

Předmět studia: sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče (chovanci sirotčince).

Předmět studia: rysy sociální adaptace dětí v dětském domově.

Hypotéza: Pokud u sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče vytvoříme „životní styl hodný člověka“, pak bude mít sociální adaptace pozitivní trend.

Metody výzkumu:

1. Teoretická: rozbor literatury na toto téma, studium dokumentace specialistů ze sirotčince Tarnoga.

2. Empirická: k měření úrovně sociální adaptace se používá dotazník sociálně-psychologické adaptace od Carla Rogera a Richarda Diamonda; metody zpracování matematických informací; K diagnostice citových vazeb, tedy vzájemné sympatie mezi členy skupiny, se používá sociometrický test Jacoba Morena.

Praktický význam: práce umožní koordinovat úsilí o organizaci procesu sociální adaptace žáků sirotčince Tarnoga.

1. Sociální adaptace a její význam v socializaci dětí z dětského domova

1.1 Sociální adaptace jako cíl výchovné práce v dětském domově

Vždy existovaly děti, které měly hořký osud vyrůstat bez rodičů. První úkryty byly otevřeny v klášterech a teprve v 18.-19. století začaly být mnohé z nich sponzorovány státem.

V Rusku první azyl pro „hanebné“ děti založil v Novgorodu metropolita Job v roce 1706. Petr I. předal charitativní práci státu a otevřel 10 vzdělávacích domů, zvaných „sirotci“. Za nástupců Petra I. byly uzavřeny a znovu otevřeny za Kateřiny II. První takové vzdělávací domy byly otevřeny v Moskvě (1764), Petrohradu (1770) a poté v dalších provinčních městech. Počet dětí v dětských domovech rychle rostl. Extrémní přelidnění, podvýživa, nedostatek péče a lékařské péče v azylových domech vedly k vysoké kojenecké úmrtnosti.

V Rusku vznikly sirotčince pro děti starší 3 let v 18. století při klášterech. První neklášterní útulek byl otevřen v Petrohradě v roce 1837 v dobročinném domě pro dělníky Děmidov, říkalo se mu „dětské pokoje“. V roce 1838 byl vytvořen Výbor vrchního poručnictví sirotčinců, který v roce 1839 navrhl Sirotčí řád. Na vývoji tohoto nařízení se podílel V.F. Odoevského. Podle tohoto ustanovení je účelem dětských domovů poskytnout dětem dočasné přístřeší a základní vzdělání. Zpočátku děti navštěvovaly tyto útulky pouze přes den, v roce 1846 bylo povoleno ubytování přes noc a v roce 1847 trvalý pobyt dětí.

Před říjnovou revolucí v roce 1917 v Rusku byly sirotčince pod různým podřízením a byly financovány z různých zdrojů: charitativních společností, jednotlivců a oddělení. Po říjnové revoluci byly všechny ústavy pro sirotky uzavřeny. Stát převzal plnou odpovědnost za výchovu a výživu dětí. Pro děti do 3 let byly organizovány dětské ústavy, kterým se začalo říkat „dětské domovy“, a pro děti starší tří let (říkalo se jim „sirotčince“). V důsledku velké reorganizace dětských domovů v 50. a 60. letech se většina dětských domovů změnila na internátní školy.

První a poté druhá světová válka, silné hospodářské krize a sociální otřesy vedly k tomu, že se objevilo mnoho opuštěných dětí, dětí bez rodičů... Takové děti zaplnily nemocnice, sirotčince, sirotčince.

Přes výrazný pokrok v péči o sirotky, který byl pozorován po celé 20. století, viděli ti, kteří se na tom podíleli, totéž, co před staletími. Děti ponechané bez rodičů trvale nebo dočasně zaostávají ve vývoji, mají vážné emoční poruchy, častěji onemocní a velmi často umírají.

Nejprve si mysleli, že důvodem je chudoba, špatné jídlo, špatné podmínky. Když se to řešilo, vznikly dobré, čisté útulky a nemocnice, kde byla dodržována všechna hygienická pravidla, byla zajištěna řádná lékařská péče, stav dětí se neměnil k lepšímu, v některých případech i zhoršoval.

Další verzí je ochuzené prostředí: monotónní, státem vlastněné prostředí, malý počet hraček, nedostatek dojmů. Řešení tohoto problému nevedlo k úspěchu.

Rozhodující průlom učinili v polovině 20. století psychologové D. Bowlby a R. Spitz, kteří prokázali prvořadý význam mateřské péče pro vývoj dítěte.

V polovině 20. století se to stalo vědecky dokázáno a veřejně známo zásadní podmínkou vývoj malého dítěte je přítomnost úzkých a trvalých citových vazeb s matkou. Absence takových spojení se nazývá „mateřská deprivace“.

Smyslem výchovné práce v dětském domově je sociální adaptace.

Přizpůsobování(z latinského adaptare - přizpůsobit se) - proces přizpůsobení živého organismu podmínkám prostředí.

Sociální adaptace(z lat. adapto - přizpůsobuji se a socialis - veřejný) - neustálý proces aktivního přizpůsobování jedince podmínkám sociálního prostředí. Důležitým aspektem sociální adaptace je přijetí sociální role jedincem. Je to dáno připisováním sociální adaptace socializaci jedince.

Existuje mnoho definic pojmu „sociální adaptace“. Kromě toho různé vědy - filozofie, sociální psychologie, sociální pedagogika, sociologie mají také své vlastní výklady tohoto pojmu. Když shrneme, co mají společného, ​​můžeme odvodit následující definici tohoto pojmu: sociální adaptace je proces a výsledek aktivního přizpůsobování se podmínkám sociálního prostředí. Sociální adaptace je jedním z hlavních mechanismů socializace osobnosti.

Sociální adaptace dítěte- proces aktivního přizpůsobování se dítěte v obtížné životní situaci pravidlům a normám chování přijímaným ve společnosti, stejně jako proces překonávání následků psychického nebo mravního traumatu.

Sociální adaptace se provádí asimilací norem a hodnot dané společnosti. Hlavními projevy sociální adaptace jsou interakce člověka s vnějším světem a jeho energická aktivita. Nejdůležitějšími prostředky k dosažení sociální adaptace jsou obecné vzdělání a vzdělávání, práce a odborné přípravy. Každý člověk prochází procesem sociální adaptace v průběhu svého individuálního rozvoje a profesní a pracovní formace.

Plná sociální adaptacečlověka zahrnuje fyziologickou, manažerskou, ekonomickou, pedagogickou, psychologickou a profesní adaptaci.

Manažerská adaptace bez managementu nelze zajistit člověku příznivé podmínky (v práci, doma), vytvářet předpoklady pro rozvoj jeho sociální role, ovlivňovat ho a zajišťovat činnosti odpovídající zájmům společnosti i jednotlivce.

Ekonomická adaptace je nejobtížnějším procesem asimilace nových socioekonomických norem a principů ekonomické vztahy jednotlivci, subjekty.

Pedagogická adaptace - jedná se o adaptaci na systém vzdělávání, vzdělávání a výchovy, které tvoří systém hodnotových orientací jedince.

Psychická adaptace - jde o proces přizpůsobení smyslových orgánů vlastnostem podnětů, které na ně působí, aby je lépe vnímaly a chránily receptory před nadměrnou zátěží. Proces psychické adaptace člověka probíhá nepřetržitě.

Profesionální adaptace - je adaptace jedince na nový druh odborná činnost, nové sociální prostředí, pracovní podmínky a charakteristika konkrétní specializace. Úspěšnost profesní adaptace závisí na inklinaci člověka ke konkrétní profesní činnosti, na shodě sociální a osobní motivace práce a dalších důvodech.

Odborníci si všímají hlavních typů lidské adaptace:

1) adaptací na stávající okolnosti vrůstáním do prostředí nebo změnou sebe sama (v tomto případě činnost člověka směřuje k lepšímu a úplnějšímu přizpůsobení se prostředí na úkor jeho vlastních rezerv a osobních zdrojů);

2) sebeeliminace, opuštění prostředí, pokud není možné přijmout hodnoty prostředí za své a nepodařilo se změnit a dobýt svět. Extrémní formou opuštění prostředí (úplná sebeeliminace) je sebevražda.

Sociální adaptaci lze považovat za proces i za výsledek. S pedagogický bod Je pro nás důležité, aby tento proces byl účelný a zvládnutelný. Za hlavní cíl (výsledek) cílevědomé práce na sociální adaptaci v moderních podmínkách lze považovat utváření soc aktivní osobnost schopný tvůrčí činnost zaměřená na seberealizaci, která vytvořila stabilní harmonický systém vztahů s druhými lidmi, společností, prací i sebou samým.

Sociální adaptace sirotků je jednou z hlavních složek sociální ochrany a ukazatelem sociální ochrany sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče.

Sociální adaptace předpokládá úspěšné zvládnutí sociálních rolí žáky v systému sociálních vztahů. Proces sociální adaptace probíhá formováním a rozvojem dovedností v domácnosti, sebeobsluhy, pracovních dovedností a schopností.

Proces sociální adaptace se skládá z několika fází:

První etapa je přípravná. Postupuje tak dlouho, dokud není žák zařazen do sociální skupiny a je spojen se zjišťováním jeho postavení, prováděním sociální diagnostiky, která zahrnuje seznámení se s jeho osobnostními charakteristikami.

Druhou fází je začlenění do sociální skupiny, které spočívá v pomoci novému žákovi přizpůsobit se reálným podmínkám zařízení.

Třetí etapou je asimilace společensky užitečných rolí prostřednictvím účasti na společenských aktivitách, získávání nových sociálních zkušeností, znalostí, dovedností a schopností.

Čtvrtým stupněm je udržitelná sociální a psychologická adaptace, charakterizovaná schopností řešit jakoukoli problémovou situaci, která vzniká v přirozených podmínkách sociálního prostředí.

Antonymem sociální adaptace je pojem sociální maladaptace.

Sociální nepřizpůsobivost je neschopnost jednotlivce sociální život ve společnosti. Sociální nepřizpůsobivost se projevuje v antisociálních formách chování. Sociální nepřizpůsobivost se u dospívajících projevuje tuláctvím, nemorálním chováním, delikty a zločiny, alkoholismem a drogovou závislostí a nakonec v neschopnosti najít své místo v životě, není možné získat vzdělání a povolání, vytvořit rodinu.

Sirotci- osoby mladší 18 let, jejichž oba nebo jediný rodiče zemřeli.

Děti zůstaly bez rodičovské péče- osoby mladší 18 let, které zůstaly bez péče jednoho nebo obou rodičů z důvodu nepřítomnosti rodičů nebo zbavení jejich rodičovských práv, omezení jejich rodičovských práv, uznání jejich rodičů za nezvěstné, nezpůsobilé (s omezenou schopností) , pobyt ve zdravotnických zařízeních, ohlašování jejich mrtvých, výkon trestu v ústavech, kde se vykonávají tresty ve formě odnětí svobody, pobyt v detenčních zařízeních podezřelých a obviněných ze spáchání trestné činnosti; vyhýbání se rodičům při výchově dětí nebo ochraně jejich práv a zájmů, odmítání rodičů odebírat své děti z výchovných, zdravotnických ústavů, ústavů sociální ochrany obyvatelstva a jiných obdobných ústavů a ​​v jiných případech uznání dítěte ponechaného bez rodičovské péče způsobem stanoveným zákonem.

Osoby z řad sirotků a dětí, které zůstaly bez rodičovské péče,- osoby ve věku 18 až 23 let, kterým ve věku do 18 let zemřeli oba nebo jediný rodiče a které zůstaly bez péče jednoho nebo obou rodičů a mají nárok podle tohoto spolkového zákona k dalším zárukám sociální podpory.

Ústavy pro sirotky a děti zůstaly bez péče rodiče,- výchovné ústavy, ve kterých jsou drženi (školeni, vychováváni) sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče; institucí sociální služba obyvatel (dětské domovy pro zdravotně postižené děti s mentální retardací a tělesným postižením, střediska sociální rehabilitace pro děti bez rodičovské péče, sociální útulky); instituce zdravotnického systému (dětské domovy) a další instituce zřízené zákonem stanoveným postupem.

Sociální sirotek- dítě, jehož rodiče jsou zbaveni rodičovských práv nebo z nějakého důvodu nemohou vykonávat své rodičovské funkce.

Sirotčinec- Jedná se o státní sociální zařízení, které má alespoň do určité míry nahradit rodinu dítěte. Zvážíme jaké sociální funkce plní rodina a budeme schopni určit, jaké funkce by měl plnit sirotčinec jako sociální instituce – „náhrada“ rodiny.

Sociolog A.G. Charčev identifikuje následující sociální funkce rodiny:

Reprodukční - biologická reprodukce populace po sociální stránce, uspokojení potřeby dětí po osobní stránce;

Vzdělávací - socializace mladé generace, udržení kulturní reprodukce společnosti;

Domácnost - udržování fyzického zdraví členů společnosti, péče o děti a staré členy rodiny;

Ekonomická - podpora nezletilých a zdravotně postižených rodinných příslušníků;

Primární sociální kontrola - odpovědnost a povinnosti mezi manželi, rodiči a dětmi;

Duchovní komunikace - osobní rozvoj členů rodiny, duchovní vzájemné obohacování;

Sociální status - prezentace určitého sociálního postavení členům rodiny; reprodukce sociální struktura společnost;

Volný čas - organizace racionálního trávení volného času, vzájemné obohacování zájmů;

Emocionální – přijímání psychická ochrana, emocionální podpora.

Promítneme-li tyto funkce rodiny na dětský domov, pak je zřejmé, že dětský domov by měl plnit nejdůležitější funkci uvedení dítěte do společenského života (tedy funkci sociálně adaptivní).

Dětský domov pro žáky je přechodným bydlištěm, po ukončení studia jsou děti uvolněny do samostatného života. Úspěch jejich dalšího cesta života.

Absolventi ústavů pro sirotky a děti zůstali bez rodičovská péče- osoby, které byly v plném rozsahu státní podpora a ti, kteří ukončili pobyt v této instituci v souvislosti s ukončením studia.

Pozitivní zkušenosti s rodinnou výchovou, nashromážděné více než jednou generací, se odrážejí ve vývoji moderních koncepcí a programů výchovy. Při práci se sirotky jsou díla N.E. Shchurková, L.I. Malenková, V.A. Karakovského. Výchovný systém bude podle autorů vycházet z univerzálních lidských hodnot, z nichž jednou je „rodina je výchozí strukturní jednotkou společnosti, přirozeným prostředím pro rozvoj dítěte, které pokládá základy osobnosti“. Učitelé musí v dětech formovat „životní styl hodný člověka“, který má tři základy „dobro, pravda, krása“. " Důstojný lidský život- to je život, který mu umožňuje maximálně si uvědomit podstatné vlastnosti a plnost funkcí, které jsou charakteristické pouze pro člověka jako představitele nejvyšší úrovně biologického světa.

Úmluva OSN o právech dítěte deklaruje, že „Dítě, které je dočasně nebo trvale zbaveno svého rodinného prostředí nebo které ve svém vlastním zájmu nemůže v takovém prostředí setrvat, má právo na zvláštní ochranu a pomoc poskytovanou stát."

V souladu s mezinárodním aktem a ruskou legislativou byla definována řada forem umístění pro sirotky ponechané bez rodičovské péče. Rozšířily se následující formy:

Přijetí;

opatrovnictví a opatrovnictví;

pěstounská rodina;

patronátní rodina;

Ústavy pro sirotky.

Výzkum problematiky výchovy v dětském domově probíhá již delší dobu. Jak u nás, tak v zahraničí jsou nashromážděny významné praktické a vědecké zkušenosti.

Velký význam pro studium praktických i teoretických problémů výchovy dětí v dětských domovech mají práce A.S. Makarenko, N.K. Krupskaya, V.A. Suchomlinsky, A.I. Zacharovová. Četné studie L.I. Božovič, I.V. Dubrovina, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.M. Farníci, N.N. Tolstykh se věnují analýze nepříznivých důsledků výchovy dětí ve veřejných institucích. Mimo rodinu se u dítěte rozvíjejí specifické povahové, chování, osobnostní rysy, o kterých často nelze říci, zda jsou horší nebo lepší než běžné dítě – jsou prostě jiné. DOPOLEDNE. Farníci a N.N. Tolstykh, který studoval utváření osobnosti dětí vychovaných v dětských domovech, studoval utváření obrazu Já, jeho obsah a projevující se v něm postoj dětí k sobě samým. Domnívají se, že možné důvody pro odlišný způsob utváření sebevědomí v takových podmínkách výchovy jsou:

Časté střídání dospělých v ústavu, které narušuje kontinuitu vztahu a prožívání dítěte;

Pedagogické postavení dospělého, v němž je dítě objektem péče, výchovy a vzdělávání, na rozdíl od „pohodového“ postavení dospělého v rodině;

Skupinový přístup k dětem a nedostatek emocionálního kontaktu s dospělými, který s sebou nese nediferencovanost dítěte a neuvědomování si svého „já“;

Přísná regulace veškerého jednání dítěte v ústavu, nenechává žádnou možnost volby a odpovědnosti.

Stávající systém výchovy sirotků je nedokonalý a není schopen vyřešit problém jejich adaptace v moderní společnosti, není dosažen psychická připravenost každé dítě překonat životní těžkosti.

Vzdělávací práce v sirotčinci Tarnoga byla založena na myšlence rozvoje osobních principů každého žáka a formování nezávislosti v procesu organizace všech typů aktivit. Při práci s formami vzdělávacích aktivit a jejich obsahem byl kladen důraz na významotvorné motivy osobnosti žáků.

Složení skupiny se výrazně změnilo. Tyto změny donutily pedagogy přehodnotit své dosavadní směrnice, pečlivěji volit směry formy a metod práce s dětmi, a to na základě úrovně vývoje dětí, jejich věku a psychologické vlastnosti vznikající problémy. Velká pozornost byla věnována utváření dětského kolektivu, který jim vštěpoval sanitární a hygienické, pracovní dovednosti, sebeobslužnou a výchovnou práci.

Formování dovedností kolektivu u dětí pracovní činnost v procesu organizování generálního úklidu ve skupinách, práce ve službách (kuchyně, kastelán), úklid území a v areálu hospodářských zvířat, aby se vytvořil uctivý postoj k práci pracovníků. Využívání motivačních metod, vlastního příkladu učitelů, uplatňování individuálního přístupu pomáhá vychovávat děti k pozitivnímu vztahu k práci.

Pokud při práci s mladšími dětmi hovoříme o utváření různých dovedností, pak většina starších žáků tyto dovednosti formuje, žáci 2. skupiny projevují samostatnost a iniciativu v pracovních záležitostech. Pedagogové věnovali velkou pozornost otázkám profesního sebeurčení absolventů, právnímu vzdělávání, základům bezpečnosti života a zdravý životní stylživot. Pedagogům se ve své práci podařilo dosáhnout pozitivních výsledků: děti si vytvořily základní životní dovednosti a schopnosti. Jsem rád, že kluci dělají nejen samoobslužné práce, ale mají i zručnost zemědělských prací: starají se o zvířata v areálu hospodářských zvířat, pracují na přípravě krmiva pro hospodářská zvířata, v létě pracují na zahradě, a štípané palivové dříví. Chtěla bych doufat, že dovednosti nabyté v dětském domově se jim budou hodit v pozdějším životě.

Dětský domov má systém ekonomických pobídek pro práci dětí. Pro různé druhy práce (práce na čištění území, v brigádě pro hospodářská zvířata) jsou dány děti pracovní doba a měsíční plat. 10 hodin měsíčně pro starší žáky a 5 hodin pro mladší žáky je povinných a tato doba se neplatí. Všechny hodiny odpracované nad rámec těchto hodin budou proplaceny. Za práci bez poznámek v brigádě pro hospodářská zvířata se uděluje bonus od 25 do 100 rublů měsíčně. Na konci každého měsíce jsou na rodinné radě sečteny výsledky pracovních činností dětí.

Během celého roku žáci pracují na úklidu území, v kuchyni.

Diagnostika studia utváření pracovních dovedností a postojů k ní, provedená na konci roku, ukázala tyto výsledky:

· 20 % je zahrnuto do pracovní činnosti z iniciativy ostatních;

45 % dokončí, co začali;

· 12 % zřídka dokončí to, co začali;

· 23 % se nevyhýbá práci.

Uvědomění si potřeby práce:

34 % přítomných;

· 54 % přítomných po vyjasnění;

· Chybí 12 %.

Analýza těchto dat ukazuje, že se formují pracovní dovednosti starších žáků. Mladší jsou zařazeni do pracovní činnosti z iniciativy vychovatele.

Všichni žáci jsou pokryti různými typy mimoškolní aktivity. Jsou zde kroužky "Včela", "Hostitelka", "Řemeslnice", "Chovatel mladého dobytka", "Šikovné ruce", "Vtipné poznámky", "Údržba domácnosti".

Děti s touhou navštěvují kroužky. Každé dítě vyžaduje individuální přístup, protože pro učitele je obtížné sledovat provádění bezpečnostních opatření u velkého počtu dětí.

U hrnku „Bee“ se žáci zabývají výrobou papírových řemesel, přírodní materiál, seznámili se s technikou „origami“. Na jarmarku byly k prodeji prezentovány řemeslné výrobky vyrobené dětmi ve třídě.

Kroužek "hosteska" byl zaměřen na to, aby se děti naučily zpracovávat obrobek na zimu: nakládané, saláty, džemy.

Kroužek „Chovatel mladého skotu“ vznikl pro formování dovedností a návyků práce v domácnosti. Seznamuje s pravidly chovu a krmení skotu. Žáci sledovali růst a vývoj býků. Na konci každého měsíce byla zvířata změřena a byl vypočítán přírůstek hmotnosti telat.

Kroužek Šikovné ruce je určen pro výrobu košíků, saní, násady seker, bramboráků, smetáků a lopatek pro žáky vyšších ročníků. Mladší žáci vyráběli penály, fotorámečky, věnovali se řezbářství.

Bylo vytvořeno 6 sportovních oddílů: gymnastika, vzpírání, všeobecná tělesná výchova, sportovní hry v přírodě, stolní tenis, v zimě kluziště.

Hlavními oblastmi práce jsou svátky, akce (Den učitelů, dožínky - „Padání listů znovu čaruje v zahradách“, Nový rok- "Zúčtování u vánočního stromku", 8. března - "Všechny květiny a úsměvy tobě", 23. února - "Voják se schází", 9. května - "Pokloňme se těm skvělým letům", 1. června Den dětí. Dospělí a děti se účastní společně.

Kruh „Úklid“ zahrnuje: formování dovedností pro sebeobsluhu, formování schopnosti plánovat rodinný rozpočet, utrácet peníze. Žáci potřebují znát zdroje rozpočtu, příjmovou a výdajovou část, možnosti racionálního nakládání s finančními prostředky a způsoby jejich navyšování. Umět analyzovat rozpočet, určit životní náklady, provést jednoduché ekonomické kalkulace.

Zkoumali jsme tedy pojmy „adaptace“ a „sociální adaptace“. Bylo zjištěno, že smyslem sociální adaptace je vychovávat dítě k pocitu povinnosti, sociální jistoty a připravit se na budoucí dospělý život. Hlavním posláním dětského domova je připravovat žáky na samostatný život v moderní společnosti, ale v současné době nelze úroveň této přípravy považovat za dostatečnou. Úspěch jejich další životní cesty bude záviset na tom, jak dobře bude dětský domov schopen připravit dětský domov na tento samostatný život. Učitelé proto potřebují u dětí formovat „životní styl hodný člověka“, který má tři základy „dobro, pravda, krása“. "Život hodný člověka je život, který mu umožňuje maximálně realizovat podstatné vlastnosti a plnost funkcí, které jsou charakteristické pouze pro člověka jako představitele nejvyšší úrovně biologického světa."

1.2 Adaptace sirotků na moderní socioekonomické podmínky

V naší nelehké době socioekonomické nestability a krizových jevů ve všech sférách života trpí obzvláště těžce nejméně chráněné vrstvy obyvatelstva, zejména sirotci a děti bez rodičovské péče.

Děti z dětských domovů mají spoustu problémů, protože nemají pocit trvalého domova ve státním zařízení. Některé děti se musely převléknout až do šesti osad, včetně místa narození a vzdělání po ukončení studia, čtyři nebo pět zařízení péče o děti. Ve věku 15-18 let jsou teenageři nuceni opustit dětský domov do neznáma, řešit problém bydlení, registrace. Pro někoho je maturita jako bloudění. Ke statusu sirotka se přidává status migranta, marginála a cizince.

Sirotci se stávají migranty v raném věku a tento status si udržují po mnoho let, což dokazuje, že migrace nikoli geografický fakt ale společenský fenomén. R. Park se domnívá, že migrace by neměla být ztotožňována s prostým pohybem. Minimálně zahrnuje změnu bydliště a zničení domácích vazeb. Domácí spojení mezi sirotky jsou několikrát zničena:

1) řádné domácí vazby a odloučení od příbuzných;

2) domácí vazby, kdy dítě začíná považovat dětský ústav za domov a pečovatele a děti za příbuzné. Takové pohyby zanechávají psychické trauma na celý život.

Přechod z jedné instituce do druhé je pro některé žáky očekáváním něčeho nového, pro jiné je to strach z budoucnosti. Ti, kteří byli v sirotčinci uražení, čekají, až se jejich život změní k lepšímu.

Studie ukázala, že kromě charakteru, výchovy, zdraví je adaptace sirotka ovlivněna přítomností příbuzných a vztahem, který se k nim vytváří. Jakmile jsou děti v dětských ústavech, úplně ztrácejí veškeré rodinné vazby.

Sirotci měli v průběhu historie charity možnost pozvednout své postavení ve státním zařízení ve vztahu k bezdomovcům. To je realizováno na úkor státu a na úkor vzdělání či profese, kterou se rozhodně snaží dítěti ve výchovném ústavu dát. Po cestě jsou sirotci často omezeni v přijímání školní vzdělání, mnoho z nich nemůže studovat v běžné škole, která se svými znalostmi vyrovná dětem, které mají rodiče.

Mladí sirotci nejsou na dnešním trhu práce konkurenceschopní. A získané profese jsou nevyžádané. Těch pár nevládních organizací, které dnes začaly pracovat a jsou připraveny pomoci sirotkům při hledání zaměstnání, hrají roli formálních i neformálních pracovních kanálů: známosti, doporučení, burzy práce.

Omezení pro získání specializace a práce souvisí s problémem bydlení. Zákon vyžaduje absolventa veřejné instituce návrat do místa narození, s nímž je někdy spojena pouze skutečnost narození.

Sirotci, kteří během pobytu v dětském ústavu s rodiči nekomunikovali, nebo o svých rodičích nic nevědí, se po nich začínají ptát. Někteří mladí lidé to dělají po ukončení školy, ale nejčastěji po odborné škole, jiné vzdělávací instituci, po službě v armádě. Když si musíte sehnat práci a znovu vyřešit problém s registrací a bydlením. Některým mladým lidem se podaří zjistit pouze to, že jejich rodiče byli, ale nyní už nejsou, jiným se podaří získat informace o jejich dřívější registraci či bydlišti, což znamená, že mohou požádat o bydlení.

Pokud rodiče a děti souhlasí se společným životem, pak často mladí lidé začnou vést stejný antisociální způsob života jako jejich rodiče. Můžeme mluvit o negativní adaptaci.

Někdy samy děti, když dojdou k závěru, že nejlepší obranou je útok, se začnou rodičům vysmívat, vykopnou je a prodají jejich domovy.

V některých případech je pro teenagery snazší spojit se s negativním prostředím. Staňte se bezdomovci, přidejte se ke gangu, ale nevracejte se ke svým rodičům.

Po získání profese získává bytový problém novou kvalitu: je potřeba zaměstnání, kde určitě poskytnou povolení k pobytu. Ale dnes mnoho organizací nemá ubytovny. Je také obtížné využít kvóty stanovené pro zaměstnanost. Sirotci často zůstávají bez registrace a úřad práce s takovými lidmi nepracuje.

Mezi sirotky je mnoho bezdomovců a také lidí, kteří se dopustili protiprávního jednání. Poté, co se ocitli v místech zbavení svobody, získávají problémy adaptace nový význam.

Bytový problém zanechává stopy a někdy určuje celý proces socializace sirotků. Většina z nich získává zkušenosti s bojem o bydlení a registraci ve věku 14-18 let. Absolvování všech fází „bytové socializace“: seznámení se s rodiči, podání přihlášky k justici, průchod komisí pro bytovou problematiku, v některých případech i soudní cesta, vydírání. Výsledek je negativní životní zkušenost: bezdomovectví, tuláctví, opilství, krádeže, prostituce, nemoc.

Sirotci jsou až do konce školní docházky (9. nebo 11. ročník) ve stejném prostoru - dětském ústavu, s různou mírou otevřenosti / uzavřenosti a představují určitou skupinu dětí, dospívajících, spojených územní jednotou. Děti každé skupiny dětský ústav) žít ve stejných podmínkách, dostávat stejnou výchovu a vzdělání, mít stejné sociální status- žák. Podle našeho názoru k sobě sirotci alespoň jedné vzdělávací instituce tíhnou.

Důvodem sdružování dětí ve skupině „děti dětského domova“ je opatrovnictví státu a nedostatek rodičovské péče. Kolektivní jednota je dětská instituce. Nový tým, stejně jako celá společnost mimo dětský ústav, je cizí. Pokud je adaptace úspěšná, pak se cizí člověk stane svým, „zapadne“ do skupiny.

Mnozí nemají důležité adaptační zdroje: materiální (bydlení, poptávaná profese, úspory) a psychologické (odpovídající vzdělání, podpora příbuzných).

V moderním ekonomické podmínky přikládají velký význam ekonomickému vzdělání dětí. Od roku 1992 jsou na školách zavedeny programy: „Úvod do ekonomie“ a „Základy ekonomie a podnikání“.

Zaměstnanci dětských domovů mají zájem zlepšit adaptaci žáků na nové socioekonomické podmínky. To poskytne příležitost připravit žáky na orientaci ve finančním sektoru.

Hlavním kritériem efektivity práce na sociální adaptaci žáků je vysoká míra jejich adaptace na samostatný život ve společnosti po absolvování dětského domova. Jako hlavní ukazatele adaptability lze uvést:

- jak úspěšně se žákovi podařilo získat zaměstnání;

- jak úspěšně se mu podařilo vytvořit svou rodinu, vychovat své děti;

– rozvoj sociální aktivity, samostatnosti, odpovědnosti;

- Absence deviantního chování.

V osobní sféře je ukazatelem úspěšnosti adaptace, do jaké míry je absolvent schopen vybudovat si „životní styl hodný člověka“, vybudovat si vlastní životní perspektivu, nastavit a úspěšně řešit problémy na cestě, uvědomovat si volbu a převzít odpovědnost za tuto volbu.

Z pozorování absolventů sirotčince Tarnoga vyplývá, že v současnosti je úroveň sociální adaptace žáků nedostatečná.

Žáci mají nízké studijní výsledky, většina z nich dokončí pouze 9 tříd a po absolvování učilišť nastupuje na vysoké školy jen malá část.

Bohužel ne všichni žáci dostudují (z různých důvodů: byli vyloučeni nebo ze školy vyřazeni) a zdaleka ne všichni, kteří vystudovali, se pak mohli ve svém oboru uplatnit (či dokonce získat zaměstnání) (Příloha 6) .

Pro normální vývoj jedince je nutné uspokojovat nejen biologické, ale i sociální, duchovní potřeby dítěte.

Po získání profese získává bytový problém novou kvalitu: je potřeba zaměstnání, kde určitě poskytnou povolení k pobytu. Ale dnes mnoho organizací nemá ubytovny. Je také obtížné využít kvóty stanovené pro zaměstnanost. Sirotci často zůstávají bez registrace a úřad práce s takovými lidmi nepracuje. Bytový problém zanechává stopy a někdy určuje celý proces socializace sirotků. Většina z nich získává zkušenosti s bojem o bydlení a registraci ve věku 14-18 let. Absolvování všech fází „bytové socializace“: seznámení se s rodiči, podání přihlášky k justici, průchod komisí pro bytovou problematiku, v některých případech i soudní cesta, vydírání. Získávají negativní životní zkušenosti: bezdomovectví, potulky, opilství, krádeže, prostituce, nemoci. Mnozí nemají důležité adaptační zdroje: materiální (bydlení, poptávaná profese, úspory) a psychologické (odpovídající vzdělání, podpora příbuzných).

1.3 Socializace dětí z dětského domova

Psychologicky působí sociální adaptace jako jednota akomodace (naučení se pravidlům prostředí, „připodobnění“) a asimilace (připodobnění se, přeměna prostředí). Prostředí působí na osobnost, která tyto vlivy selektivně vnímá, zpracovává a reaguje na ně v souladu se svou vnitřní povahou a osobnost prostředí aktivně ovlivňuje. Takový adaptační mechanismus, který se formuje v procesu socializace jedince, se stává základem jeho chování a činností.

Socializace- proces a výsledek asimilace a aktivní reprodukce sociální zkušenosti jedincem, uskutečňovaný v komunikaci a činnosti.

Socializace- je to proces, kdy se člověk stává součástí sociální komunity, skupiny lidí, komunity. Zároveň asimiluje prvky kultury, společenské normy a hodnoty, na jejichž základě se formují osobnostní kvality.

Sociální vztahy jsou pro člověka prostředím, ve kterém realizuje své potřeby, kde získává hlavní rysy, které ho odlišují od ostatních obyvatel Země.

Existují dva přístupy k podstatě socializace, rozlišování představ o člověku a jeho roli v procesu vlastního vývoje. Někteří badatelé tedy poukazují na to, že obsah procesu socializace je dán zájmem společnosti o její členy úspěšně zvládat veřejné role, být schopni se podílet na výrobních činnostech, vytvářet silnou rodinu, být občany dodržujícími zákony atd. To charakterizuje člověka jako objekt socializace.

Jiný přístup souvisí s tím, že se člověk stává plnohodnotným členem společnosti, vystupuje nejen jako objekt, ale i jako subjekt socializace. Jako předmět se učí sociálním normám, kulturním hodnotám ve společnosti, nejen se přizpůsobuje společnosti, aktivně se účastní procesu socializace, ale ovlivňuje sebe a své životní okolnosti. Socializací se člověk uvědomuje jako člověk, ovlivňuje životní okolnosti a lidi kolem sebe.

Po narození dítě okamžitě vstoupí na svět sociální vztahy- svět vztahů mezi lidmi, kde každý člověk hraje mnoho rolí: rodinný příslušník, přítel, soused, obyvatel města, vesnice. Zvládnutím těchto rolí se člověk socializuje, stává se osobností. Nedostatek kontaktů vede k tomu, že obraz role se vytváří na základě protichůdných informací, které dítě dostává od různé zdroje. Žáci si vytvářejí představu o své sociální roli sirotků.

Vzhledem k obtížím socializace nejsou řešeny úkoly adaptace.

Výsledky psychologického vyšetření tedy vypovídají o problémech rozvoje osobnosti dětí z dětských domovů všech věkových skupin. Velké obtíže a odchylky od normálního utváření osobnosti jsou pozorovány v emocionální a volní sféře, narušení sociální interakce, pochybnosti o sobě a snížení cílevědomosti, což vede k oslabení „síly osobnosti“. Ve starší věkové skupině se projevuje snížením profesní vhodnosti pro mnoho druhů profesních činností, zejména intelektuální a sociální interakci.

Pro dítě, které je vychováváno mimo rodinu, jsou činiteli socializace (tým, vrstevníci, učitelé z dětského domova). Zároveň by mělo docházet k sociálnímu sebeurčení – volbě role sirotků v sociálních vztazích.

Velmi důležitý je proces utváření představ dítěte o sociální roli. Taková zobrazení u sirotků jsou často zkreslená. Absence běžných kontaktů pro dítě (rodina, přátelé, sousedé) vede k tomu, že obraz role se vytváří na základě protichůdných informací, které dítě dostává z různých zdrojů. Nejčastějším zdrojem informací pro dítě o sociálních rolích jsou média a názory vrstevníků. O jejich sociální roli jako sirotka se vytváří falešná představa.

Kvůli omezení sociální kontakty sirotků, proces jejich socializace je obtížný. Záleží na těch normách přijatých v sociálním prostředí dítěte, které upravují požadavky na něj a zajišťují formování jeho osobnosti. Žák dětského domova vnímá vznikající vztahy mezi dětmi a dospělými jako referenční normy vztahů, přičemž takovou normou je zvláštní postavení sirotků ve společnosti, které ztěžuje adekvátní sociální rozvoj.

Obtíže v socializaci sirotků.V procesu socializace se řeší tři skupiny úkolů: adaptace, automatizace, aktivizace osobnosti.

Řešení těchto problémů, protichůdných a společných, v podstatě závisí na mnoha vnějších i vnitřních faktorech.

Sociální adaptace zahrnuje aktivní adaptaci jedince na podmínky sociálního prostředí a sociální automatizaci - implementaci souboru postojů k sobě samému; stabilita v chování a vztazích, která odpovídá představě jedince o sobě samém, jeho sebeúctě. Řešení problémů sociální adaptace a sociální automatizace regulují protichůdné motivy „Být s každým“ a „Zůstat sám sebou“.

V podmínkách výchovy v dětském domově se obtíže, se kterými se dítě setkává v procesu socializace, zdvojnásobují. Děje se tak proto, že samotná organizace životaschopnosti dětí v dětském domově je uspořádána tak, že dítě rozvíjí pouze jednu roli – pozici sirotka, který nemá oporu a uznání ve společnosti. Tato role udržuje dítě v infantilní závislé pozici a blokuje projev potenciálů.

Žáci sirotčince, překračující jeho práh, vědí, jak "sirotkem být", tzn. naději na patronát, „naučili se bezmoci“, aniž by tušili, že se mohou spolehnout na své vlastní vnitřní zdroje.

Děti nemají svůj osobní prostor, kde by dítě mohlo odejít do důchodu. V vzácné případy za osobní prostor lze považovat stěny nad postelí, které si dítě může vyzdobit dle vlastního uvážení, a noční stolek s osobními věcmi, jejichž pořadí a obsah kontroluje pečovatel. Život v sirotčinci nastavuje nucenou publicitu pobytu.

V sirotčinci je přísně regulován způsob života (kdy vstávat, jíst, hrát si, učit se, chodit, spát), což neumožňuje zohledňovat individuální vlastnosti dítěte.

Podmínky pro organizaci života dětí v dětských domovech vytvářejí vnější obtíže pro úspěšnou socializaci, tato skupina dětí má vnitřní obtíže, které jsou spojeny se zvláštnostmi jejich duševního vývoje.

Nejzávažnějším důsledkem osiřelosti je ztráta „základní důvěry ve svět“, bez níž je nemožné rozvíjet tak důležité nové osobnostní formace, jako jsou: autonomie, iniciativa, sociální kompetence dovednost v práci.

Bez těchto novotvarů se dítě nemůže stát subjektem mezilidské vztahy a vyvinout se ve zralého člověka. Ztráta „základní důvěry ve svět“ se projevuje také podezíravostí, nedůvěrou, agresivitou dítěte a vytvořením neurotického mechanismu.

Obtíže socializace dávají vzniknout hypertrofované adaptaci na sociální procesy, tzn. neakceptování norem vztahů vznikajících ve společnosti.

Vzhledem k důsledkům abnormální socializace je nutné pojmenovat takové jevy, jako je sociální autismus (odstranění z vnějšího světa), opoždění vývoje.

Důvody pro vznik obtíží při vstupu dítěte do systému sociálních vztahů mohou být velmi různé, ale především jsou spojeny s nedostatečným vnímáním požadavků společnosti ze strany sirotků.

Kritéria pro překonání obtíží socializace:

Sociální adaptabilita - schopnost přizpůsobit se existujícímu systému vztahů, osvojit si sociálně-rolové chování;

Odolnost vůči nepříznivým společenským vlivům (autonomie), zachování jejich individuálních kvalit;

Připravenost k sociálnímu jednání, seberozvoj a seberealizace ve vznikajících obtížných situacích (sociální aktivita), schopnost sebeurčení.

Organizace života sirotčince je založena na následujících principech:

Socializace: předávání životních zkušeností s minimálním tlakem na dítě ze strany vychovatele;

Individualizace: Účetnictví individuální vlastnosti dítěte, tvorba diferencovaných programů pro rozvoj a seberozvoj jedince, na základě výsledků psychologické a pedagogické diagnostiky;

Zlepšení: obnovení psychosomatického zdraví a prevence nemocí u dětí.

Socializace je tedy proces a výsledek asimilace a aktivní reprodukce sociální zkušenosti, prováděné v komunikaci a činnosti.

1.4 Činnost specialistů dětského domova při formování sociální adaptace žáků

GOU "Tarnogsky sirotčinec" pro sirotky a děti ponechané bez rodičovské péče byl otevřen v srpnu 1995 na adrese: Vologdská oblast, Tarnogský okres, vesnice Igumnovskaja.

V 90. letech. v dětských domovech (a dalších ústavech) byla zavedena pozice sociálního pedagoga - specialisty, který organizuje sociálně pedagogickou činnost zaměřenou na vytváření podmínek pro adaptaci dětí na nové životní podmínky, jejich pozitivní socializaci a následnou sociální integraci.

Na sociálně pedagogické činnosti dětského domova se podílejí odborníci jako sociální pedagog, psycholog, vychovatelé, zástupce ředitele pro výchovnou práci a pedagogové. Aby byla interakce specialistů v dětském domově efektivní, je nutné mezi nimi jasně rozlišovat. funkční odpovědnosti a role v určitých oblastech činnosti.

Sociální učitel- Jedná se o odborníka, jehož obor zahrnuje organizaci sociální výchovy dítěte a vytváření podmínek pro jeho úspěšnou socializaci.

Při kontaktu sociálního pedagoga s svěřencem jsou identifikovány problémy, stanoveny metody, posloupnost a způsoby jejich společného řešení. Analýza těchto problémů ukazuje, že dlouho před odchodem z dětského domova by si absolventi měli být vědomi zodpovědného a pečlivého přístupu k dokumentům, dostupnosti profesí a způsobů, jak se přizpůsobit různým sociální skupiny, problémy, které je ve společnosti čekají. Každý z nich musí mít „balíček požadované dokumenty". Měli by se orientovat na to, na které instituce se musí v každém jednotlivém případě obrátit.

Sociální pedagog je povolán hrát ústřední roli při zavádění komplexního systému podpory a podpory sirotků. Posláním sociálního pedagoga je být oprávněným zástupcem a ochráncem zájmů mladistvých absolventů v různých sociálních zařízeních, být profesně i osobnostně izolovaným poradcem dítěte v širokém spektru životních a osobních problémů, poskytovat podporu a pomoc v nových situacích a podpora rozvoje samostatnosti dětí.

Model profesní způsobilosti sociálního učitele dětí žijících v dětském domově a absolventů zahrnuje blok znalostí: sociální pedagogika, psychologie, sociální psychologie, právo, ekonomie; blok schopností: komunikační dovednosti, schopnost reflexe, schopnost organizovat si vlastní aktivity a další; blok technologií: poradenství, školení, diagnostika adaptability. Pro naplnění své profesní role musí být sociální pedagog veden v charakteristikách individuální, skupinové, profesní psychologie v nejširším slova smyslu, v podmínkách a specifikách činnosti subjektů sociální interakce, v charakteristice prostředí, v podmínkách sociálního působení, v podmínkách sociální interakce, v podmínkách sociálního vzdělávání, v podmínkách sociálního vzdělávání, v podmínkách sociálního vzdělávání, v podmínkách sociálního vzdělávání a v sociálním styku. podmínky a specifika činnosti některých sociální instituce.

Hlavním směrem práce sociálního pedagoga na sociální adaptaci je jeho činnost „univerzálního poradce“ a „univerzálního mediátora“.

Vedoucí funkcí sociálního pedagoga je zprostředkování mezi žákem a sociálním prostředím, které ho obklopuje.

Sociální učitel:

Zajišťuje dodržování práv dětí, chrání zájmy žáků při porušování práv nebo spáchaném přestupku;

Udržuje kontakty se vzdělávacími institucemi, ve kterých děti studují, s odborníky ze služby sociálního zabezpečení, s vnitřními věcmi, zdravotnickými úřady, veřejné organizace kdo může asistovat při záštitě nad absolventem a jeho specialisty;

Další důležitou funkcí sociálního pedagoga je vytváření podmínek pro úspěšnou sociální adaptaci žáků. Jeho implementace zahrnuje:

Diagnostika s identifikací psychických vlastností žáků, schopností, potřeb, příležitostí, zájmů, sociálního okruhu, problémů, studium vlastností života, pozitivních a negativních vlivů prostředí a stanovení „sociální diagnózy“;

Vypracování prognózy sociálního vývoje žáků s přihlédnutím k osobnostním charakteristikám, úrovni inteligence, motivacím, mikrosociálnímu prostředí, plánování sociální a preventivní taktiky pro sociálně ohroženou mládež;

Konzultace v širokém spektru problémů;

Pomoc při řešení životních a osobních problémů, podpora utváření samostatnosti žáků;

Pomoc při zvyšování úrovně sebeúcty žáků, získávání sebevědomí, vědomí odpovědnosti za své činy, konstruktivní komunikační dovednosti, kreativní myšlení, překonávání krizových situací, vyhýbání se asociálním svodům;

Organizace vzdělávacích, pracovních, volnočasových aktivit žáků s pomocí profesního poradenství, profesní adaptace;

Prevence sociální nepřizpůsobivosti, včetně nezaměstnanosti, delikvence, tuláctví, alkoholismu, drogové závislosti atd., zapojením sociálně-právních a lékařsko-psychologických služeb;

Prevence sekundárního osiření s pomocí při rozvoji schopnosti samostatného rozhodování o životních problémech budoucích absolventů dětského domova, vliv na formování vazby mladé matky k dítěti, podpora rodičovských citů, obohacení jejich pozitivní interakce.

Práce sociálního pracovníka je vykonávána v těchto oblastech:

1. Vytvoření dobrého psychického klimatu uvnitř dětského domova (účast na práci na ročním plánu; pořádání seminářů, konzultací pro vychovatele a juniory k právní ochraně žáků, jejich adaptace v dětském domově, řešení konfliktních situací; individuální práce s vychovatelé, účast na všech akcích pořádaných v rámci dětského domova).

2. Ochrana a ochrana práv žáků.

3. Kariérové ​​poradenství pro žáky.

4. Stanovení profesního zaměření žáka.

Cílem je komplexní příprava sirotků na plnohodnotný samostatný život po opuštění dětského domova.

Hlavním úkolem sociálního pedagoga je organizace systému výchovy a vzdělávání.

Řešení tohoto problému zahrnuje:

Uspokojování potřeb sirotků v intelektuálním, kulturním a mravním rozvoji, získávání odborné vzdělání;

Vývoj a implementace nových metod výuky;

Organizace dalšího vzdělávání v prestižních a konkurenceschopných profesích na trhu práce.

Etapy práce sociálního pedagoga:

1. Přípravná - poznávání dětí při vstupu do ústavu, faktory prostředí života dítěte, navazování kontaktů, sociální diagnostika, pedagogické možnosti jedince; vytvoření kartotéky dětí s ohledem na potřeby a možnosti, stručná analýza pracovní stav.

Metody výzkumu - psychologické testy(dotazník "Adaptace na školní docházku"; preferenční dotazník; diagnostika duševní stavy; pozorování, rozhovory, kresby za účelem zjištění režimu zařízení pro adaptaci dítěte v prostředí).

2. Organizační - analýza, diferenciace, klasifikace problémů, "svykání na prostředí." Sociální pedagog určuje priority ve své práci, formy sociální kreativity, zajišťuje koordinaci v práci sociálních institucí (rodina, škola, zdravotnická zařízení).

Tvoří přínos sociálních asistentů, zkoumá možnosti kroužků, organizací zabývajících se vzděláváním, zdravím, volným časem; systematizuje výsledky sociálně pedagogického výzkumu.

3. Přímo sociální práce - pozorování, poradenství, pomoc při ochraně a ochraně práv dítěte, studium a rozbor obtížné situace, provádění různých druhů „intervencí“, koordinace pedagogicky správných voleb prostředků, forem a metod práce s pozorovanými dětmi.

Formy práce:

- sledování dynamiky socializace dítěte prostřednictvím pozorovací mapy.

Sociální adaptace v sirotčinci:

– vědomé přijímání a provádění norem kolektivního života;

- sebekontrola chování, protiakce negativní vlivy;

– adekvátní přístup k pedagogickým vlivům;

– harmonizace vztahů mezi dospělými a vrstevníky;

- aktivní účast na životě dětského kolektivu;

- spokojenost se svým sociálním postavením a vztahy.

Sociální adaptace absolventů dětského domova:

– psychická připravenost absolventů na samostatný život;

– přítomnost pozitivně orientovaných životních plánů;

– profesní sebeurčení;

- sociální aktivita;

– příznivé sociální postavení ve vzdělávacích institucích a na pracovišti;

- spokojenost se svým postavením, vztahy [ 24] .

K tomu plánuje dětský domov pracovat na určení povolání žáků a jejich dalším uplatnění, což zahrnuje: sběr informací o profesním poradenství žáků (testy, diagnostika); registrace průkazů individuálního profesního určení žáka; setkání, exkurze, rozhovory se zástupci různých profesí; sociálněprávní ochrana a sebeochrana dětí (Příloha 1).

Formovat schopnost sebeobrany žáka znamená chránit ho. Sebeobrana- jedná se o schopnost jedince aktivně a pružně reagovat na změny vnějších podmínek, sociální a psychologické reality a zároveň neustále udržovat přijaté normy, postoje a hodnotové orientace, působit proti negativním vlivům sociálního prostředí.

Připravit dítě na sociální sebeobranu znamená vytvořit soubor vlastností, osobnostních rysů, které člověku umožňují úspěšně překonávat obtíže sociální adaptace. Práce na adaptaci žáků v dětském domově má velká důležitost v jejich sociálním zabezpečení. Organizace života v dětském domově dává dítěti jasně definované sociální role. Tím, že je žák dlouhodobě pouze v rámci této pozice, ztrácí možnost projevit individualitu a svobodné sebevyjádření. Proto je tak důležité léčit dítě, které se dostalo do dětského domova. První týden je s ním seznámení, pozorování, poté menší rozhovor s žákem a jeho vychovatelem. Tyto rozhovory, výsledky testů provedených za účelem objasnění zájmů a příležitostí, koníčků se zaznamenávají. Žák je na jejich základě určován v okruhu zájmů.

Sociální učitel, který vykonává odbornou činnost v dětském domově, je tedy zdrojem sociálněprávní ochrany pro sirotky a děti ponechané bez rodičovské péče, včetně organizátora práce na formování sociální adaptace žáků. Formy u sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče „životní styl hodný člověka“.

2. Rysy sociální adaptace dětí na příkladu sirotčince Tarnoga

2.1 Organizace a průběh studie

Studium rysů sociální adaptace dětí sirotčince Tarnoga.

Chcete-li dosáhnout tohoto cíle, musíte udělat následující úkoly:

1. Změřit úroveň sociální adaptace v sirotčinci Tarnoga ve věku 12–17 let.

2. Měřit úroveň sociální adaptace žáků 7. tříd všeobecně vzdělávací školy.

3. Analyzujte přijatá data.

Výzkumná základna:

GOU "Tarnogsky sirotčinec" pro sirotky a děti ponechané bez rodičovské péče byl otevřen v srpnu 1995 ve vesnici Igumnovskaya, okres Tarnogsky.

Typ instituce: uzavřená.

Resortní příslušnost: Ministerstvo školství Ruské federace, Odbor školství Vologdské oblasti.

V průběhu let se vytvářel rozvoj materiální základny instituce, byl vypracován program rozvoje instituce a podprogramy: „Majitelka (hostitelka) selského statku“, „Příprava žáků na rodinný život““, „Vštěpovat žákům způsoby ochrany a bezpečného chování“, „Program ekonomického kurzu pro žáky dětského domova“.

Dětský domov funguje podle plánu výchovné práce. Každý učitel má svůj vlastní individuální plán, která realizuje v procesu aktivity organizované s dětmi.

Dětský domov má vypracovaná pravidla pro ochranu života a zdraví žáků.

V sirotčinci je 6 skupin. Každá skupina má tři učitele na směny.

Cílem dětského domova je připravit žáky na úspěšnou adaptaci v moderní společnosti.

Oblasti činnosti sirotčince Tarnoga:

1) studium sociální rehabilitace dětí v holistickém systému pracovní vzdělávání v dětském domově 7 typů prostřednictvím samostatnosti a individuality ve vzdělávacím procesu.

2) pokračování v práci na formování ideologických a morálních hodnot společnosti: Vlast, Svět, Člověk, Práce, Vědění;

3) pokročilý výcvik Učitelé prostřednictvím sebevzdělávání, kurzů, seminářů;

4) rozšíření, posílení vzdělávací a materiální základny instituce;

5) vytváření podmínek pro sociální adaptaci dětí v obnoveném dětském kolektivu na základě pracovní výchovy.

1) vytvářet podmínky pro úspěšné absolvování 1. etapy formování dětského kolektivu;

2) rozvíjet a zvládat jednotlivé cesty pro podporu rozvoje a seberozvoje dětí z dětského domova;

3) určit a otestovat nejlepší způsoby organizace patronátu absolventů;

4) připravit 16 pedagogických pracovníků k certifikaci;

5) vytváření podmínek pro sociální adaptaci dětí v obnoveném dětském kolektivu na základě pracovní výchovy;

6) pokračovat ve zdokonalování systému pracovního vzdělávání prostřednictvím organizace práce školníka, brigád pro dobytek atd.;

7) pokračovat v práci na formování ideologických a morálních hodnot společnosti;

8) zvýšit roli tělesné kultury a sportu v sociální adaptaci dětí z dětského domova.

Společenství sirotčinců s jinými institucemi

Okresní školy;

Dětské domovy;

Dům umění a řemesel pro děti;

Dům kultury;

Dětská sportovní škola;

Knihovna;

Sirotčinec je otevřen 24/7.

Administrační seznam:

1) režisér - Panova Zinaida Stanislavovna;

2) Zástupce ředitele - Arkhipovskaya Margarita Ivanovna;

3) zástupkyně ředitele pro pedagogickou práci - Vjačeslavova Taťána Ivanovna;

4) hlavní účetní - Vjačeslavová Elena Protogenovna;

5) pokladní - Kuzmina Tamara Nikolaevna.

Seznam specialistů:

1) sociální pedagog - Margarita Ivanovna Dedyukova;

2) logoped - Arkhipovskaya Margarita Ivanovna;

3) psycholog - Uljanovsk Marina Petrovna;

4) instruktor tělesné výchovy - Naumenko Sergey Nikolaevich;

5) hudební režisér - Kuzmina Olga Valerievna;

6) knihovnice - Uljanovsk Olga Nikolaevna;

7) učitelka šití - Popova Alexandra Mikhailovna;

8) zdravotničtí pracovníci - Silenskaya Svetlana Igorevna;

9) učitel tesařství a obuvnictví - Popov Pavel Nikolaevič.

Úspěšnost vzdělávacích aktivit při utváření připravenosti žáků na samostatný život do značné míry závisí na úsilí pedagogického sboru dětského domova:

1) z cílevědomé a soustavné pedagogické činnosti;

2) z pečlivého uvažování a výběru forem a metod práce;

3) z logického a důsledného plánování fází činnosti;

4) ze sledování a průběžné analýzy účinnosti pedagogické činnosti;

5) z včasné korekce nežádoucích výsledků.

V sirotčinci žije 40 žáků: 13 dívek a 27 chlapců různého věku. V dětském domově jsou ubytovány děti tří věkových skupin: předškolní, základní škola a dospívání. Navíc jen malý počet těchto dětí zůstal bez péče v důsledku smrti svých rodičů. Zbytek souvisí s fenoménem tzv. „sociálního sirotků“, tedy sirotků s žijícími rodiči (viz Příloha 3, Graf 1). Je to způsobeno pokračujícím zhoršováním života ruské rodiny, jejích mravních základů, materiálními a bytovými potížemi, nárůstem mimomanželských porodů, nárůstem počtu rodičů vedoucích asociální způsob života, nárůstem počtu rozvodů a v důsledku toho se změnil přístup k dětem.

Hlavní důvody nárůstu počtu „sociálních sirotků“ jsou:

Pád společenské prestiže rodiny;

materiální a bytové potíže;

Mezietnické konflikty;

Růst nemanželských porodů;

Vysoké procento rodičů vede asociální způsob života;

Nárůst počtu rozvodů;

Prevalence zneužívání dětí.

Z údajů, které jsme získali, vidíme, že ve 3. a 5. ročníku je více žáků a předškoláci, prvňáci, druháci a osmáci mají po 1 osobě.

V průběhu práce na sociální adaptaci byly odhaleny tyto problémy žáků:

1. Problémy sociální povahy:

- přetěžování dětí negativními zkušenostmi, negativními obrazy, z důvodu počátečního pobytu v podřadné, nebezpečné sociální situaci;

- sociální postavení osiřelého dítěte - "dítě státu".

2. Zdravotní problémy:

- patologické odchylky zdravotního stavu žáků;

- těžké duševní trauma, nervové poruchy, vývojové opoždění;

- Slabost dětského organismu, zaostávání ve fyzickém vývoji.

3. Psychologické problémy:

- raná deprivace, deformace emocionálně-smyslové sféry, způsobená nedostatkem rodičovské lásky;

- emoční chlad, strnulost, odcizení, nedůvěra k lidem, nepřátelský, někdy až agresivní přístup k lidem;

- nezformované komunikační dovednosti, neschopnost budovat konstruktivní komunikaci na úrovni "dítě - dítě", "dítě - dospělý";

- zvýšená zranitelnost žáků sirotčinců, neschopnost sebeurčení, infantilnost;

- porušení pocitu blízkého připoutanosti k příbuzným (bratři, sestry).

4. Pedagogické problémy:

- sociálně pedagogické zanedbávání dětí;

- deviantní chování;

- nízká úroveň kultury;

- vysoká míra nároků, sobectví, spotřebitelský vztah k lidem, málo vyvinutý smysl pro zodpovědnost, šetrnost.

Podle výsledků studia problémů žáci konstatují, že se potýkají s problémy: při studiu konflikty s dospělými (učitelé, pečovatelé), stesk po domově.

Při řešení problémů respondenti uváděli, že se často obracejí na vychovatele, přátele a učitele. Méně často se s problémy obracejí na sociálního pedagoga, psychologa, zástupce ředitele pro vodní hospodářství.

Získané výsledky vypovídají o nutnosti organizovat sociální adaptaci.

Pro optimalizaci tohoto procesu doporučujeme následující:

- reagovat na problém žáka tak, aby vzbudil důvěru, že on sám si s ním poradí;

- neustále zvyšovat aktivitu a odpovědnost žáka;

- omezit dopad negativních sociální faktory;

- rozvíjet u studentů interpersonální komunikační dovednosti;

– snažit se odstraňovat komunikační bariéry, které vedou k nedorozumění;

- informovat zdravotnické orgány o identifikaci nezletilých, kteří potřebují vyšetření, pozorování nebo léčbu v souvislosti s požíváním alkoholických nápojů;

- zjišťovat spolu s psychologem a sociálním pedagogem příčiny a podmínky páchání přestupků mladistvými;

- Proveďte úvodní vstupní pohovory.

K měření úrovně sociální adaptace se používá metoda K. Rogerse a R. Diamonda.

Tato technika byla vyvinuta s cílem diagnostikovat postižení, identifikovat odchylky v psychický stavžáků dětského domova, analýza a prevence problémů v počáteční fázi jejich vzniku.

Určeno pro školáky 12-17 let.

Popis techniky:

Technika se skládá ze 101 výroků, které subjekt hodnotí na 7bodové škále (od 0 do 6 bodů), jako pro něj charakteristické a necharakteristické (od 0 - to se mě vůbec netýká, do 6 - přesně o mně ).

K diagnostice citových vazeb, tedy vzájemné sympatie mezi členy skupiny, se využívá sociometrie Jacoba Morena.

Při sestavování skupin nebylo možné zohlednit přání žáků, protože jsme s nimi nebyli dostatečně obeznámeni. Nyní je vztah ve skupině dostatečně definován a pro žáky i pro vedení je přínosné zohledňovat přání při organizaci činnosti týmu.

2.2 Analýza výsledků a závěrů studia sociální adaptace dětí v sirotčinci Tarnoga

Studie úrovně sociální adaptace byla provedena v únoru 2009 mezi žáky sirotčince Tarnogského a žáky 7. ročníku střední školy Tarnogského.

Tabulka 1. Primární ukazatele úrovně sociální adaptace žáků sirotčince Tarnogského a žáků 7. ročníku střední školy Tarnogského

Žáci
Přizpůsobování	Nepřizpůsobivost	sebepřijetí	Nepřijetí sebe sama	Přijetí druhých	Odmítání ostatních	Emocionální pohodlí	Emocionální nepohodlí	Interní kontrola	Externí ovládání	nadvláda	Vědomosti	Vyhýbání se řešení problémů
68 -170	68 – 170	22 – 52	14 – 35	12 – 30	14 – 35	14 – 35	14 – 35	25 – 65	15 – 45	6 – 15	12 – 30	10 – 25
126	80.3	42.6	14	22	14.5	25.2	15.2	49	18	8.3	17.3	15.6
Děti - sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče
Přizpůsobování	Nepřizpůsobivost	sebepřijetí	Nepřijetí sebe sama	Přijetí druhých	Odmítání ostatních	Emocionální pohodlí	Emocionální nepohodlí	Interní kontrola	Externí ovládání	nadvláda	Vědomosti	Vyhýbání se řešení problémů
107.7	94	34	17.5	20.3	18	22.5	19.7	42.7	25.4	8.2	17.6	16.2

Z tabulky 1 vidíme, že nepřizpůsobivost sirotků (neadekvátní chování k normám, požadavkům systému sociálních vztahů, do kterého je daný člověk zařazen), i když je v normálním rozmezí, je stále mnohem vyšší než u jejich vrstevníků. žijící v rodinách. Sirotci mají také vyšší míru nepřijetí sebe sama (rozpor mezi představami „já jsem ideální“ a „já jsem skutečný“ o sobě), odmítání druhých, emocionální nepohodlí, vnější kontrola. Vedou se jak děti žijící v rodinách, tak sirotci. Míra péče o řešení problémů mezi žáky převyšuje péči studentů. Obecně lze z analýzy těchto ukazatelů vyvodit závěr, že sociální adaptace dětí z dětského domova je sice v normálním rozmezí, ale je o něco nižší než u jejich vrstevníků, kteří jsou vychováni v rodinách.

Přehnané opatrovnictví a péče vychovatelů tak zbavuje děti samostatnosti. Děti, které od útlého věku žijí v uzavřených dětských ústavech, vyrůstají v podmínkách nedostatku komunikace. Zdálo by se, že v takových podmínkách by se mělo očekávat, že děti z dětských domovů budou mít relativně vysoká úroveň schopnost organizovat se, plánovat své chování. Jak ukázaly studie provedené v sirotčinci Tarnoga, zdaleka tomu tak není.

Studovali jsme úroveň sociální adaptace u chlapců a dívek vychovaných v sirotčinci Tarnoga s cílem identifikovat odchylky v psychickém stavu, analyzovat a předcházet problémům v počáteční fázi jejich výskytu.

Tabulka 2. Primární ukazatele úrovně sociální adaptace žáků sirotčince Tarnoga

chlapci

Přizpůsobování

Nepřizpůsobivost

sebepřijetí

Nepřijetí sebe sama

Přijetí druhých

Odmítání ostatních

Emocionální pohodlí

Emocionální nepohodlí

Interní kontrola

Externí ovládání

nadvláda

Vědomosti

Vyhýbání se řešení problémů

68–170

68–170

22–52

14–35

12–30

14–35

14–35

14–35

26–25

18–45

6–15

10–25

10–25

106.2

90.2

32

16.7

20.5

18.8

24.2

18.3

39.7

25

8.8

17.5

17

Dívky

Přizpůsobování

Nepřizpůsobivost

sebepřijetí

Nepřijetí sebe sama

Přijetí druhých

Odmítání ostatních

Emocionální pohodlí

Emocionální nepohodlí

Interní kontrola

Externí ovládání

nadvláda

Vědomosti

Vyhýbání se řešení problémů

109.2

97.8

36

18.2

20

17

20.8

21.2

45.7

25.8

7.5

17.7

15.3

Z tabulky 2 vidíme, že maladaptace dívek, i když je v normálním rozmezí, je o něco vyšší než u chlapců, takže dívky jsou náchylné k neadekvátnímu chování norem a požadavků ve společnosti. Chlapci i dívky přijímají sami sebe, přijímají druhé, jsou vedeni. Chlapci mají vyšší emoční komfort, zatímco dívky mají vyšší emoční nepohodlí. Míra úniku u chlapců je v mezích normy, ale o něco vyšší, proto v situacích krize, impotence, odcizení mají tendenci unikat z reality do světa iluzí a fantazií.

Obecně lze z analýzy dat dospět k závěru, že sociální adaptace chlapců ze sirotčince Tarnoga je o něco vyšší než u dívek, chlapci se lépe přizpůsobují podmínkám sociálního prostředí.

Sociální adaptaci žáků můžeme vysledovat prostřednictvím vztahů se spolužáky.

V únoru 2009 jsme provedli diagnostiku citových vazeb, tedy vzájemné sympatie mezi členy skupiny.

Zvažte výsledky naší diagnostiky

Z údajů, které jsme dostali, vidíme, že v první skupině skórovali lídři maximální částka volby jsou B. Ruslan, L. Zabar, R. Ivan. Jsou v nejlepší pozici, každý z nich je pro ostatní atraktivní osobností. Maximální počet voleb (6 ze 6) obdržel R. Ivan, mezi spolužáky se ukázal jako nejoblíbenější. Odhalí se tak neformální skupina tří lidí a zbytek je přitahován k nim.

Do "preferované zóny" patřili M. Artur, S. Matvey, S. Michail, P. Vasilij. V této pozici se kluci také cítí dobře. Přestože P. Vasilij získal nejméně hlasů (2 ze 6), pohybuje se na hranici „preferované“ a „zanedbané“ zóny. Důvodem je zřejmě jeho chování, neovladatelnost, hyperaktivita. Sám Vasily učinil největší počet možností (6 ze 6), což naznačuje, že Vasya se snaží komunikovat, chce mít přátelské vztahy se všemi kluky ve skupině.

Nutno podotknout, že v této skupině nejsou ani „zanedbaní“ ani „odmítnutí“.

Koeficient soudržnosti této skupiny je 100% – obecně se všichni v této skupině cítí dobře.

Ve druhé skupině vidíme, že do „zóny hvězd“ patří D. Victor, K. Ivan, kteří obdrželi největší počet voleb (6 ze 7) a stali se nepochybnými lídry této skupiny. P. Denis dostal 5 voleb a také patří do „zóny hvězd“. Kluci sami vybírali ze 3 až 4 – to není největší počet. Tito kluci jsou ve své skupině velmi pohodlní, jsou příjemní pro mnoho svých kamarádů a sami navazují kontakt.

B. Vadim, K. Maxim vstoupili do „preferované zóny“, dostali 4 ze 7 možností, mezi kluky ve skupině jsou stejně dobří, sami udělali průměrný počet možností. D. Alexander a S. Sergey, přestože jsou na hranici „preferované zóny“ a „zanedbané zóny“, získali po 2 hlasech. Na oplátku to udělal D. Alexander největší počet volby, což naznačuje potřebu jednotlivce v komunikaci, S. Sergey učinil 5 možností, chce také komunikovat s většinou skupiny.

"Zóna odmítnutých" - N. Sergey, nedostal jedinou volbu a sám to udělal minimální množství volby (1), to svědčí o tom, že chlapec nechce s nikým z této skupiny komunikovat, je mu to nepříjemné.

Koeficient soudržnosti skupiny je 87,5 %, což je dobrý ukazatel. Kluci se v tomto týmu cítí dobře, kromě N. Sergeje. Doporučujeme zlepšit klima skupiny; ovlivnit odmítnutého, pomoci žákovi vyniknout, získat autoritu, zajímat se o jeho osobu. Je nutné vést rozhovory s kluky, bez N. Sergeje a jen s ním. Promluvte si s kluky o jeho chování, přístupu. Není třeba se vyjadřovat a diskutovat o Serezhovi přede všemi, aby kluci neměli důvod ho dále odmítat.

Věnujte pozornost skutečnosti, že D. Alexander a S. Sergey se nepohybují z „preferované zóny“ do „zanedbané zóny“.

Ve třetí skupině vstoupila K. Anastasia do „zóny hvězd“, získala maximální počet voleb (6 ze 6), ukázala se jako vedoucí této skupiny a N. Naděžda získala (5 z 6) volby.

V "preferované zóně" - B. Naděžda, E. Lolita, N. Galina se ve své skupině cítí pohodlně. S. Valeria je na hranici „preferované zóny“ a „zanedbané zóny“, dívka dostala (2 ze 6) možností.

"Zóna opomíjených" - P. Diana, získala minimální počet voleb (1). Dívka je čas od času potřeba, a tak se bez ní obejdou. Sama Diana se snaží o komunikaci, o tom svědčí i jejích 5 voleb.

Míra soudržnosti skupiny je 83,3 %

Doporučujeme věnovat pozornost Dianě. Potřebuje pomoc pedagogů, aby se ukázala z té nejlepší stránky. Není třeba se přede všemi vyjadřovat, její prohřešky je lepší probrat s ní o samotě, bez přítomnosti dívek. Musíte si s dívkami promluvit, vyzvat je, aby se postavily na její místo, požádat je, aby písemně sepsaly její přednosti. Věnujte pozornost S. Valerii.

Ve čtvrté skupině nebyla odhalena „zóna hvězd“.

Všichni kluci patří do „preferované zóny“. Ch. Sergey a Sh. Dmitry obdrželi každý 2 ze 6 možností - toto je hranice "zóny preferované" a "zóny zanedbávané".

Kohezní poměr skupiny je 100%

Věnujte pozornost Ch. Sergey a Sh. Dmitry.

V páté skupině nebyla odhalena „zóna hvězd“.

"Zóna preferovaných" - A. Alexey, K. Ruslan, K. Eugene, v týmu se cítí pohodlně.

"Zóna odmítnutých" - Sh. Alexander, V. Maxim, nedostali jedinou volbu. Sám V. Maxim neudělal jedinou volbu. Chlapec je skupinou zcela odmítnut a nesnaží se získat něčí sympatie. Sh. Alexander se naopak snaží o komunikaci, udělal 4 možnosti z 5.

Kohezní poměr skupiny je 66,6 %, což je skupina s nejnižším koeficientem v dětském domově.

Doporučujeme věnovat pozornost izolovaným chlapům. Proveďte pohovory se všemi studenty. Pomozte klukům dokázat se, dokázat, že je tým potřebuje. Častěji zdůrazňují své schopnosti, pozitivní vlastnosti.

V šesté skupině nebyla odhalena „zóna hvězd“.

"Zóna preferovaná" - B. Anastasia, V. Ekaterina, T. Lydia, sebevědomě zaujali své místo. A. Alena a V. Victoria obdržely po 2 z 5 možností a jsou na hranici „preferované zóny“ a „zanedbané zóny“. "Zóna zanedbávaných" - P. Anastasia, obdržela 1 volbu. Dívka se nesnaží komunikovat. Míra soudržnosti skupiny je 83,3 %

Tabulka 3. Primární ukazatele úrovně sociální adaptace žáků 6. skupiny sirotčince Tarnoga

Přizpůsobování	Nepřizpůsobivost	sebepřijetí	Nepřijetí sebe sama	Přijetí druhých	Odmítání ostatních	Emocionální pohodlí	Emocionální nepohodlí	Interní kontrola	Externí ovládání	nadvláda	Vědomosti	Eskapismus
100	85	32	16	17	17	16	17	46	29	3	15	12	A.A
138	94	44	14	28	17	28	22	51	23	9	18	18	B.A
112	112	41	22	19	25	29	20	41	24	7	20	19	V.V
132	112	42	22	23	24	24	20	57	28	12	20	16	VC
42	81	8	17	12	1	0	21	25	28	4	15	12	P.A
131	103	49	18	21	18	28	27	54	23	10	18	15	T.L
68–170	68–170	22–52	14–35	12–30	14–35	14–35	14–35	26–25	18–45	6–15	10–25	10–25	normy

Z tabulky 4 vidíme, že údaje P. Anastasie (adaptace, sebepřijetí, odmítání druhých, emoční pohodlí, dominance) neodpovídají standardům. Dívka je nepřizpůsobivá, to znamená, že se nepřizpůsobila novým podmínkám prostředí. Přijímá sebe, přijímá ostatní (v sociometrii si vybrala dvě, ale sama jednu dostala), neusiluje o komunikaci, protože zažívá emocionální nepohodlí, proto je v sociometrii v „zanedbané zóně“.

Údaje V. Victorie ukazují, že ostatní nepřijímá, proto má dívka ve skupině málo přátel, pohybuje se na hranici „preferované zóny“ a „zanedbané zóny“.

Podle výsledků studie doporučujeme věnovat pozornost P. Anastasii a V. Victorii. Provést rozhovory s žáky 6. skupiny. Pomozte dívkám ukázat se, dokázat, že je tým potřebuje. Častěji zdůrazňují své schopnosti, pozitivní vlastnosti.

Měřili jsme tedy míru koheze, identifikovali vnitroskupinové „autority“ na základě sympatií a „odmítnuté“ na základě antipatie.

Vzhledem k dosaženým výsledkům považujeme za možné pedagogickému sboru dětského domova doporučit:

- vytvořit pro žáky emočně příjemné prostředí;

- uspokojit nejdůležitější potřeby - v bezpodmínečném přijetí a lásce, pozornosti, péči, podpoře, uznání a respektu;

- zapojit žáky do různých aktivit pro plný rozvoj;

- ve výchovné práci se zaměřit nikoli na formální kázeň, výchovu k poslušnosti, ale na rozvoj osobnostního potenciálu každého dítěte;

- jeden z kritické problémy v sirotčinci - potřeba sirotků v lásce. Zbavení této potřeby s sebou nese mnohá porušení v rozvoji osobnosti žáků. S ohledem na to, stejně jako na emoční přetížení vychovatelů, doporučujeme věnovat každému dítěti osobně 15–20 minut denně, ale během těchto minut zaměřte svou pozornost výhradně na něj;

- vzhledem k potřebě dětí v dětském domově pro neformální komunikaci s dospělými, zkreslování jejích forem a také ke skutečnosti, že komunikace je u dospívajících vůdčí činností, neschopnost konstruktivně komunikovat vede k výrazným potížím v sociální adaptaci žáků , v každodenní komunikaci s dětmi potřebují pedagogové využívat vývojové komunikační technologie;

- využít získané údaje k restrukturalizaci skupin, zvýšení jejich soudržnosti a efektivity, aby sociální adaptace měla pozitivní trend.

Závěr

V procesu teoretického studia tohoto problému jsme uvažovali o konceptech „adaptace“ a „sociální adaptace“. Bylo zjištěno, že smyslem sociální adaptace je vychovávat dítě k pocitu povinnosti, sociální jistoty a připravit se na budoucí dospělý život. Hlavním posláním dětského domova je připravovat žáky na samostatný život v moderní společnosti, ale v současné době nelze úroveň této přípravy považovat za dostatečnou. Úspěch jejich další životní cesty bude záviset na tom, jak dobře bude dětský domov schopen připravit dětský domov na tento samostatný život. Učitelé proto potřebují u dětí formovat „životní styl hodný člověka“, který má tři základy „dobro, pravda, krása“. "Život hodný člověka je život, který mu umožňuje maximálně realizovat podstatné vlastnosti a plnost funkcí, které jsou charakteristické pouze pro člověka jako představitele nejvyšší úrovně biologického světa."

Pro normální vývoj jedince je nutné uspokojovat nejen biologické, ale i sociální, duchovní potřeby.

Kdyby bylo možné vychovat člověka s uvědomělým přístupem k sobě, druhým, společnosti, vlasti atd., člověka s aktivním životním postavením, schopného budovat si životní perspektivu, konstruktivně řešit konflikty a být schopen interakce s jiné, pak můžeme bezpečně předvídat úspěšnou sociální adaptaci takových osobností

Dozvěděli jsme se, že mladí lidé z řad sirotků nejsou na moderním trhu práce konkurenceschopní a profese, které získali, jsou nevyžádané.

Po získání profese získává bytový problém novou kvalitu: je potřeba zaměstnání, kde určitě poskytnou povolení k pobytu. Ale dnes mnoho organizací nemá ubytovny. Je také obtížné využít kvóty stanovené pro zaměstnanost. Sirotci často zůstávají bez registrace a úřad práce s takovými lidmi nepracuje. Bytový problém zanechává stopy a někdy určuje celý proces socializace sirotků. Většina z nich získává zkušenosti s bojem o bydlení a registraci ve věku 14-18 let. Absolvování všech fází „bytové socializace“: seznámení se s rodiči, podání přihlášky k justici, průchod komisí pro bytovou problematiku, v některých případech i soudní cesta, vydírání. Získávají negativní životní zkušenosti: bezdomovectví, potulky, opilství, krádeže, prostituce, nemoci.

Mnozí nemají důležité adaptační zdroje: materiální (bydlení, poptávaná profese, úspory) a psychologické (odpovídající vzdělání, podpora příbuzných).

Sociální adaptace je jedním z nejdůležitějších aspektů procesu socializace. Je-li však socializace postupným procesem formování osobnosti v určitých sociálních podmínkách, pak koncept „sociální adaptace“ zdůrazňuje aktivní rozvoj člověka nebo skupiny nového sociálního prostředí v relativně krátkém časovém období.

Žák se stává plnohodnotným členem společnosti, osvojuje si společenské normy a kulturní hodnoty.

Úspěšná socializace předpokládá efektivní adaptaci člověka na společnost a zároveň schopnost vzdorovat jí v těch životních konfliktech, které brání seberozvoji, sebeurčení a seberealizaci.

Sociální pedagog vytváří podmínky pro adaptaci dětí na nové podmínky života, jejich pozitivní socializaci a následnou sociální integraci.

Sociální učitel, vykonává odbornou činnost v dětském domově, je zdrojem sociálněprávní ochrany pro sirotky a děti ponechané bez rodičovské péče, včetně organizátora práce na formování sociální adaptace žáků. Formy u sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče „životní styl hodný člověka“.

Během experimentální studie tohoto problému bylo zjištěno následující:

Výsledky studie nepotvrdily existující hypotézu, že pokud u sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče vytvoříte „životní styl hodný člověka“, pak bude mít sociální adaptace pozitivní trend.

Ze získaných výsledků je vidět, že míra maladaptace u sirotků z dětského domova je vyšší než u jejich vrstevníků, neboť jsme zjistili, že přehnané opatrovnictví a péče vychovatelů zbavuje děti nezávislosti. Děti, které od útlého věku žijí v uzavřených dětských ústavech, vyrůstají v podmínkách nedostatku komunikace. Zdálo by se, že za takových podmínek lze očekávat poměrně vysokou úroveň schopnosti organizovat se a plánovat své chování mezi dětmi z dětských domovů. Jak ukázaly studie provedené v sirotčinci Tarnoga, zdaleka tomu tak není.

Žáci mají pevný denní režim, neustálé pokyny dospělých, co je třeba v tu či onu dobu udělat, kontrola ze strany pedagogů – to vše zbavuje děti potřeby samostatně plánovat a kontrolovat své chování, vytváří návyk „krok za krokem provádění pokynů jiných lidí."

Dítě vychované v rodině se ocitá v méně strnulé situaci požadavků a kontroly, má možnost zapojit se do různých složitých činností dospělých (opravovat televizi s otcem, vařit večeři s matkou), učit se vykonávat ne pouze jednotlivé operace, ale učí se i poměrně složité plánovací programy, organizaci a kontrolu jejich činnosti. V rodině k asimilaci komplexních prvků činnosti, rozvoji vnitřního akčního plánování nedochází v situaci speciálního vzdělávání, ale v přirozeném začlenění do kontextu činností, které jsou pro dítě atraktivní.

To, co je dítěti dáno spontánně v rodině, bez speciálně určeného úsilí rodičů, může žák dětského domova dostat jen za cenu obrovské cílevědomé práce pedagogického sboru.

Vlastnosti, které odlišují sirotky od jejich vrstevníků, kteří mají normální rodinné prostředí:

- závislost, nepochopení materiální stránky života;

- potíže v komunikaci;

- infantilnost, opožděné sebeurčení, nepřijetí sebe sama jako osoby, neschopnost vědomě si zvolit svůj osud;

- přetížení negativními zkušenostmi, negativními vzorci chování.

- vzhledem k potřebě dětí v dětském domově pro neformální komunikaci s dospělými, zkreslování jejích forem a také ke skutečnosti, že komunikace je u dospívajících vůdčí činností, neschopnost konstruktivně komunikovat vede k výrazným potížím v sociální adaptaci žáků , v každodenní komunikaci s dětmi potřebují pedagogové využívat technologie rozvoje komunikace.

Výsledky lze využít v práci psychologa a sociálního pedagoga dětského domova. Na základě výsledků práce byla vydána doporučení k organizaci práce s žáky sirotčince Tarnoga za účelem zvýšení úrovně jejich sociální adaptace.

Literatura

1. Federální zákon „O dodatečných zárukách sociální ochrany sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče“ z roku 1996.

2. Federální zákon „O základních zárukách práv dítěte v Ruské federaci“, 1998.

3. Almanach psychologických testů. - M .: "KSP", 1995, 400 s.

4. Astonits M. "Děti - sirotci v Rusku: sociokulturní podmíněnost osobních charakteristik dítěte v podmínkách deprivace" // Bulletin of Eurasia, 2004. č. 3

5. Belicheva S.A. Sociálně - pedagogické metody pro hodnocení sociálního vývoje maladjustovaných adolescentů // Bulletin psychosociální a nápravně rehabilitační práce: 1995, č. 1

7. Gologuzová M.N. Sociální pedagogika. M., 1999

8. Gulina M.A. Odkaz na slovník pro sociální práce. - Petrohrad: Petr, 2008. - 400 s.

9. Dementieva I.F. Sociální adaptace sirotků. Moderní problémy a vyhlídky v tržních podmínkách. // Sociální problémy osiřelosti. - M., 1992

10. Diagnostika a náprava porušení sociální adaptace adolescentů. Editoval S.A. Belicheva a I.A. Korobeinikov. - M., 1995

11. Dubrovina I.V., Lisina M.I. Vlastnosti duševního vývoje dětí v rodině a mimo rodinu // Věkové rysy duševního vývoje dětí. - M., 1998 - 110 s.

12. Ezhov I.V. Úvod do psychologie duchovního rozvoje osobnosti dítěte // psychologické základy duchovní pedagogiky. M, 1997 - 56 s.

13. Žmyrikov A.N. Diagnostika sociálně-psychologické adaptace v nových podmínkách činnosti a komunikace.

14. Kon I.S. Psychologie raného mládí. - M., 1989

15. Kondratiev M.Yu. sociální psychologie uzavřena vzdělávací instituce. - Petrohrad: Petr, 2005. - 304 s.

16. Krivtsova S.V. Teenager na křižovatce epoch. Problémy a perspektivy sociálně psychologické adaptace adolescentů. M., 1997

17. Kulakov S.A. na recepci psychologa - puberťáka. - Petrohrad. Vydavatelství RGPU je. A.I. Herzen, nakladatelství Sojuz, 2001

18. Kulnevich S.V., Lakotsenina T.P. Výchovná práce na střední škole: od kolektivismu k interakci. Rostov na Donu. Kreativní centrum "Učitel", 2000

19. Mudřík A.V. Úvod do sociální pedagogiky. - M., 1997

20. Mudřík A.V. Komunikace školáků. - M., 1987

21. Nazarova I.B. adaptace a možné modely mobility sirotků. M., Moskevská veřejná vědecká nadace, 2000

22. Nazarova I.B. Příležitosti a podmínky pro adaptaci sirotků // Sociologický výzkum, 2001, č. 4

24. Ovchařová R.V. Příručka sociálního pedagoga. - M .: TC "Sphere", 2001. - 480 s.

25. Odintsova L.N., Shamakhova N.N. Dětský domov rodinného typu. - 2000, Vologda: VIRO - 56 s.

26. Ochrana práv dětí. Sociálně pedagogická podpora a rehabilitace. Moskevská státní pedagogická univerzita, 1999

27. Platoňová N.M. Základy sociální pedagogiky. - Petrohrad, 1997

28. Podlasy I.P. Pedagogika: 100 otázek a 100 odpovědí, M: VLADOS PRESS, 2000

29. Farníci A.M., Tolstykh N.N. Psychologie osiřelosti. 2. vyd. - Petrohrad: Petr, 2005. - 400 s.: nemocný. - (Série "Dětský psycholog").

30. Psychologie vývoje, Petrohrad, nakladatelství "Piter", 2000

31. Psychologie. Slovník / pod obecným vyd. A.V. Petrovský, M.G. Jaroševského. – 2. vydání, rev. a doplňkové – M.: Politidat. 1990. - 494

32. Rean L.A. K problému sociální adaptace jednotlivce // Bulletin Petrohradu, řada č. 6, číslo 3, 1995

Příloha 1

Plánování práce v dětském domově

Ochrana sociální práva děti

1	Ochrana finančních zájmů	1x za čtvrtletí	Dedyuková M.I.
1.1	Kontrola výplaty důchodů, alimentů.	1x za čtvrtletí
1.2	Spolupráce s SSP na placení alimentů: Nikulins - Babushkinsky okres; Barunin - město Vologda; Masluchin A. - Kadnikov; Petrovs - Totemský okres; Smirnová Valeria - V. Usťug	září
1.3	Spolupracujte s SSP při hledání rodičů-dlužníků. Borodachev Vadim - Novgorod.	Během roku
1.4	Registrace důchodů žáků, převod důchodů (Gavrilov, Pilyugina)	Podle potřeby
2	Právo na bydlení
2.1	Pokračovat ve sledování stavu bydlení Anastasia Koltakova - okres Nikolsky. Pro nově příchozí žáky vytvořte žádost na správu osady o přednosti získání bydlení.	Během roku
2.2	Sledujte přidělené bydlení nově příchozích žáků.	Během roku
3	Práce ve společnosti, soud, matrika, státní zastupitelství, odbor pro sociální problémy, OVD, Sberbank.	2x za měsíc
4	Práce s osobními spisy: Stepanov, Lipunov, Koltakova.
5	Vydávat pasy
2. Práce se žáky
Připravit a vést kurzy o Úmluvě OSN „O právech dítěte“, „Právo dítěte na jméno“, „Právo dítěte žít a být vychováno v rodině“.
Sledování procesu adaptace nově příchozích žáků	Jak přijdou
Vytvořte sociální pasy pro nově příchozí
Individuální poradenství žáků v osobních otázkách, studiu, chování, jejich právech a povinnostech.	Během roku
3. Interakce s strukturální dělení sirotčinec
3.1	Interakce s vychovateli, učiteli (Studium, problémy žáků, pomoc při řešení problémů).	Během roku
3.2	Součinnost se zdravotnickou službou při přípravě dokumentace: pro vojenskou evidenční a zařazovací úřad, VOPB, evidence v domě - internáty.	Během roku
3.3	Promluvte si na setkání pedagogů s informacemi	Během roku
4. Práce s dokumentací a informacemi
4.1	Příprava dokumentace pro vojenskou evidenční a zařazovací kancelář	NA ZNAMENÍ
4.2	Evidence dokumentace v Ústřední zdravotní středisko obyvatelstva, odbor sociální ochrany pro letní zaměstnání nezletilých.	březen duben květen červen červenec srpen
5. Práce s rodinou
5.1	Udržovat kontakt s příbuznými žáků za účelem jejich další podpory v životě prostřednictvím korespondence, osobních setkání (Nikulins, Petrovs, Barunin, Lipunov, Stepanovs, Borozdina, Rastorguevs, Koptevs).	Během roku
6. Doprovod
6.1	Doprovod bývalých žáků studujících na PU.	Isakova N.A.
6.2	Zasílání dopisů řediteli vzdělávací instituce s žádostí o zaslání reference bývalému žákovi dětského domova.	říjen	Isakova N.A.
6.3	Telefonické rozhovory s bývalými žáky. Identifikace vznikajících problémů, způsoby jejich řešení.	měsíční	Isakova N.A.
6.4	Výlety do škol	Pokud možno	Isakova N.A.
6.5	Sestavení životního plánu absolventa na rok na základě vědecké literatury.	Podle potřeby	Isakova N.A.
6.6	Setkání na téma "Po adaptaci sirotčince." Ze zkušeností z jiných dětských domovů	říjen	Isakova N.A.

Příloha 2

Pravidla ochrany života a zdraví žáků dětského domova

2. Tesařské práce v dílnách je povoleno vykonávat za přítomnosti vedoucího dílen, doma pod dohledem dospělé osoby.

3. Žáci musí dodržovat pravidla pro používání nářadí a práci v dílnách.

4. Žáci musí dodržovat pravidla silničního provozu.

6. Koupání by se mělo provádět pouze pod dohledem vychovatelů na povolených místech.

7. Je zakázáno krmit zvířata, přivádět je do domu v souladu s normami SES a pravidly pro udržování uzavřených institucí.

8. Opustit dětský domov je povoleno pouze se souhlasem vyučujícího.

10. Žáci dětského domova musí znát a důsledně dodržovat pravidla požární bezpečnosti.

13. Elektrické spotřebiče (magnetofony, kulmy, žehličky) používejte pouze po dohodě s dospělými a v dobrém stavu. Přísně sledujte izolaci vodičů.

14. Nenechávejte zapnuté elektrické spotřebiče bez dozoru.

15. Nepoužívejte tělocvičnu jako místo pro diskotéky.

16. Znát evakuační plán během požáru.

17. Veřejné akce pořádejte pouze za přítomnosti dospělých osob.

18. V domě nezařazujte světelné efekty pomocí pyrotechniky, na ulici je povoleno pouze za přítomnosti dospělých osob.

Příloha 3

Sociální charakteristiky kontingentu žáků

40 dětí žije v sirotčinci Tarnoga, včetně:

4 - sirotci;

34 - děti, jejichž rodiče jsou zbaveni rodičovských práv;

9 - děti z neúplných rodin (samoživitelka);

10 - děti z velké rodiny;

40 - děti plně podporované státem;

12 - děti pobírající pozůstalostní důchod;

11 - děti pobírající výživné;

2 - děti jsou registrovány u KDN.

Dodatek 4

Ukazatele úrovně sociální adaptace žáků sirotčince Tarnogského a žáků 7. ročníku střední školy Tarnogského

Ukazatele úrovně sociální adaptace žáků sirotčince Tarnoga

SOGBOU "Yekimovichskaya internátní škola pro studenty se zdravotním postižením"

Ivanova Anna Olegovna

pečovatel

Sociální adaptace sirotků

Příprava sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče na samostatný život byla vždy akutním problémem státu. Systém státní péče pokrývá téměř všechny děti vyžadující péči a vytváří materiální předpoklady pro jejich plnohodnotný rozvoj a přípravu na dospělost. Přechod k samostatnému životu důležitý bod v životě každého mladého člověka, a to toho, kdo opouští ústavní zařízení, i toho, kdo opouští rodičovskou rodinu do dospělosti. Tento přechod k nezávislému životu je spojen s vážnými stresy.

Včerejší absolvent dětského domova si potřebuje zvyknout na samostatnou existenci, na zodpovědnost za svůj život. Stejně jako teenageři z relativně dobře situovaných rodin se snaží pochopit sami sebe, určit si vlastní cestu.

Stát přebírá povinnost řešit hlavní problémy dítěte: vzdělání, výchovu, zajištění sirotků nejnutnějšími věcmi. Ale nezávislý, dospělý život pro ně představuje problémy, na které ve skutečnosti nejsou připraveni.

Absolventi dětských domovů a internátních škol se častěji než jejich vrstevníci stávají účastníky nebo oběťmi trestných činů, přicházejí o práci či bydlení, obtížně zakládají rodinu, stávají se mnohem rychleji alkoholiky a narkomany, oběťmi sebevražd. Jejich vstup do samostatného života je spojen s velkými obtížemi a ne vždy je úspěšný. Důvody obtíží vstupu dítěte do systému sociálních vztahů mohou být zcela jiné. Za prvé jsou spojeny s nedostatečným vnímáním požadavků společnosti ze strany sirotků.

Proces socializace (začlenění do systému sociálních vztahů) se i za příznivých okolností odvíjí nerovnoměrně a může být zatížen řadou obtíží, slepých uliček, vyžadujících společné úsilí odborníků a sirotků.

Samotná organizace životaschopnosti dětí na internátech je uspořádána tak, že tvoří pouze jednu pozici - pozici sirotka, který nemá oporu a schválení ve společnosti. Tuto roli si člověk uvědomuje po celý život a udržuje sirotky v infantilní závislé pozici, blokuje projev potenciálních příležitostí. V souvislosti s obtížemi socializace nejsou řešeny úkoly adaptace.

Jinými slovy, žáci sirotčince, internátu, překračující jeho práh, vědí, jak „být sirotkem“. Spoléhají na protekci, „naučili se bezmoci“, aniž by tušili, že se mohou spolehnout na vlastní zdroje. Proto je velmi důležité pečlivě naplánovat práci v tomto směru každé služby pedagogické instituce.

V práci na socializaci je především důležité sledovat osudy absolventů a udržovat s nimi kontakt. Rozbor hlavních obtíží, se kterými se děti po odchodu z internátu potýkají, zároveň umožňuje přesnější úpravu práce pedagogického sboru.

Tolik let zkušeností a pozorování dokazují, že hlavní směry socializace budoucích absolventů internátu by měly obsahovat tyto oblasti:

Utváření základů právního vědomí a právní kultury, pochopení nutnosti dodržovat zákon a nevyhnutelnosti trestu za jeho porušení. Orientovat děti v hlavních otázkách jejich práv, výhod a samozřejmě povinností v moderní společnosti, koordinovat jejich jednání v závislosti na nastalé situaci, schopnosti hájit svá práva, pokud nejsou respektována.

Také hlavní práce na socializaci sirotků by měla být prováděna ve směru rodinné gramotnosti, vytváření adekvátní představy o rodině, jejích členech a jejich vztazích. V této věci spiknutí- hry na hraní rolí, situační rozhovory, kulaté stoly a konferenční sezení na nejcitlivější témata, která pedagogové často zamlčují. Jsou to otázky jako vztah pohlaví v rodině, rozdělení rolí žen a mužů. Během takových lekcí mohou kluci, kteří hrají roli, otevřeně diskutovat o problémech, které je nejvíce zajímají.

Je důležité naučit dospívající vidět situaci a volit způsoby chování za různých okolností. Formování základních dovedností schopnosti zvládat svůj emoční stav. Rozvoj určité životní pozice. Pomáhají v tom jiný druh tréninky, cvičení, kreativní úkoly, skupinová práce, společná práce, situační rozhovory, ve kterých se dítě může realizovat, ukázat se z nové stránky, odhalit své schopnosti

Rozvoj komunikativní kompetence, rozvoj různých forem a způsobů komunikace, uvědomění si vlastních schopností v této oblasti, které je nezbytné ve všech profesionální sportčinnosti. Stává se také důležitou součástí moderní muž pro úspěšnou implementaci ve společnosti. Pozornost učitele by měla být v první řadě zaměřena na mezilidské vztahy ve skupině. K posouzení situace v týmu žáků přichází kompetentně organizovaná a pravidelně prováděná diagnostika.

V sociální adaptaci sirotků je samozřejmě důležitý osobní příklad, odpovídající obrazu, který chce učitel od svých žáků vidět.

Sociální adaptace je chápána jako speciálně organizovaná vzdělávací proces, přispívající k začlenění jedince do sociálních vztahů. Naším úkolem je postavit tento proces tak, aby dítě vstupem do samostatného života získalo kompetence, které mu umožňují úspěšně se socializovat ve společnosti. .

1. Kozyreva OA Odborná pedagogická způsobilost učitele: 8. fenomenologie pojmu // Věstník TSPU. - 2009. - č. 2. S. 17-22.

2. Krol L. M., Mikhailova E. L. Školení trenérů: jak 9. ocel byla temperována. - M.: Nezávislá firma "Class", 2002. - 192 s.

3. Lyakhova M. V., Shemilina E. M. K problematice odborných požadavků 10. na vedoucí výcvikových skupin. vědecký tr. podle materiálů International. vědecko-praktické. Konf.: Část V. - M.: AR-Consult, 2014. - S. 134-139.

4. Ovčinnikov I. Práce s cíli // Intertraining. -2005. - č. 8. - S. 18-21. 12.

5. Raven J. Kompetence v moderní společnosti. Identifikace, vývoj, implementace. - M.: Kogito-center, 13. 2002. - 394 s.

6. Rogers K. R. Pohled na psychoterapii. Formování člověka. - M.: Progress, 1994. - 235 s. 14.

7. Rudestam K. E. Skupinová psychoterapie, psychokorekční skupiny: teorie a praxe. - Petrohrad: Petr, 1990. - 368 s.

Selevko G.K. Encyklopedie vzdělávacích technologií: ve 2 svazcích T. 1. - M .: National Education, 2005. -816 s.

Surnina T.V. Pedagogická charakteristika organizátoři firemního vzdělávání // Naukovedenie. - 2012. - č. 3 (12). - S. 1-8. Thorn K., McKay D. Školení. Příručka pro trenéra. - Petrohrad: Petr, 2001. - 208 s. Školení pro trenéry: praktický průvodce// Y-PEER Youth Peer Learning Network. 2002. - URL: http://y-peen.kg/editonfiles/files/tnainens_manual_russian(2).pdf.

Fopel K. Technologie tréninku. Teorie a praxe: per. s ním. - 2. vyd. - M.: Genesis, 2004. - 267 s. Frolova S. L. Technologie pro vývoj specializovaného modelu jako obrazu profesionálního ideálu // Člověk a vzdělání. - 2004. - č. 4. - S. 113-118. Stank J. S. a další Responzivní profesní vzdělávání: Vyvažování výsledků a příležitostí // Zpráva o vysokém školství ASHE-SRIC. - 1986. - č. 3. - S. 19-51.

UDC/uDC 376,6

N. V. Osipová N. Osipová

Ke konceptu "sociální adaptace" a provázení sociální a profesní adaptace sirotků a dětí

POCHOVÁNO BEZ RODIČOVSKÉ PÉČE

O KONCEPCI „SOCIÁLNÍ ADAPTACE“ A S DOPROVODEM SOCIÁLNÍ A PROFESIONÁLNÍ ADAPTACE SIROTKŮ A DĚTÍ ODCHÁZEJÍCÍCH BEZ RODIČOVSKÉ PÉČE

Autorka v článku nabízí analytický přehled literatury k problému adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče na budoucí profesní aktivity. Jsou stanoveny hlavní mechanismy a rysy procesu sociální a profesní adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče na budoucí profesní aktivity, nastoleny otázky efektivity tohoto procesu. Zvláště zajímavý je proces a výsledek podpory adaptace v podmínkách středního odborného vzdělávání.

Autor se zamýšlí nad procesem adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče pro jejich budoucí profesní činnost v podmínkách středního odborného vzdělávání a jako výsledek tohoto procesu. Hlavní rysy procesu a mechanismů sociální a profesní adaptace sirotků

a jsou identifikovány děti ponechané bez rodičovské péče pro své budoucí profesní aktivity. Nastoluje se problém přípravy učitelů na práci s touto kategorií osob s ohledem na požadavky trhu práce.

Klíčová slova: adaptace, typy adaptace, podpora sociální a profesní adaptace, sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče.

Klíčová slova: adaptace, typy adaptace, socioprofesní adaptace, sirotci a děti bez rodičovské péče.

Předmětem je pojem „přizpůsobení“. vědecké zájmy PROTI různé obory. Termín se objevil ve fyziologii a poté se rozšířil do dalších oblastí vědeckého poznání. Zvláštnost tohoto konceptu spočívá v tom, že jej lze považovat za výsledek činnosti i za proces.

Výraz „přizpůsobení“ pochází z latinského slova adapto – „přizpůsobuji se“, pozdně latinského adaptatio – „přizpůsobení, přizpůsobení“. Termín uvedl do vědeckého oběhu německý fyziolog G. Aubert ve druhé polovině 18. století. Adaptací chápal "změny (adaptivního charakteru) v citlivosti kožních analyzátorů na působení vnějších podnětů." J. B. Lamarck vysvětlil vznik jednotlivých druhů živočichů a rostlin a jejich evoluci adaptivními změnami.

„Biologické“ chápání pojmu vytvořilo základ pro obsah pojmu v jiných vědních oborů. Dnes je pojem „adaptace“ považován za multifaktoriální útvar a za mnohostrannou strukturu, ovlivňující několik kategorií – osobu, činnost, komunikaci.

První vědecké myšlenky o biologické adaptaci byly položeny Charlesem Darwinem a jeho následovníky. Pojem „adaptace“ byl jimi považován za soubor změn, které jsou pro tělo prospěšné a představují více či méně pravdivý odraz životní prostředí. Studie I. M. Sechenova, I. P. Pavlova vedly k pochopení, že adaptace je založena na touze po rovnováze. Podstatu života a jeho vývoj určují vnitřní rozpory, jednota a boj protikladných procesů, jako je stabilita a proměnlivost, asimilace a disimilace, akce (aktivita) a opozice (reaktivita), excitace a inhibice. Adaptace působí jako míra jednoty těchto protikladů, výsledek a prostředek řešení vnitřních a vnějších rozporů, a tedy jedna z jejích univerzálních imanentních vlastností.

objekt vědecký výzkum v humanitních oborech vědění je člověk. Lidská adaptace je obousměrný proces; člověk se nejen přizpůsobuje nové situaci, ale přizpůsobuje i prostředí svým potřebám a požadavkům, vytváří si systém podpory života (bydlení, ošacení, doprava, infrastruktura, jídlo atd.).

Podle N. N. Melnikové charakterizuje multidimenzionální koncept „adaptace“ proces, který vždy zahrnuje interakci dvou objektů a odvíjí se ve zvláštních podmínkách – podmínkách nerovnováhy, nekonzistence mezi systémy.

stonky. Hlavním účelem takové interakce je určitá koordinace mezi systémy.

D. V. Olshansky ve vztahu k člověku rozlišuje tyto typy adaptace: 1) biologické, 2) fyziologické, 3) psychologické, 4) sociální.

Jestliže „biologické“ chápání definuje adaptaci jako touhu po rovnováze systému, pak fyziologická adaptace je dosažení stabilní úrovně aktivity organismu a jeho částí, při které je možná dlouhodobá aktivní aktivita organismu, včetně pracovní aktivity. a sociální složku a schopnost reprodukovat zdravé potomstvo. Fyziologie studuje utváření a mechanismy individuální adaptace, která je zase přímo závislá na sociální adaptaci, tedy adaptaci člověka na nové životní podmínky nebo činnosti.

Psychologická adaptace je proces psychického začlenění člověka do systémů sociálních, sociálně-psychologických a profesně-činnostních vazeb a vztahů:

V sociální sféra- morální, politické, právní a jiné normy, pravidla, postoje;

V sociálně-psychologické - zapojení jedince do psychických vazeb a vztahů, plnění různých sociálně-psychologických rolí;

V odborných, vzdělávacích a kognitivních a dalších oblastech činnosti;

V oblasti propojení s ekologickým prostředím.

Psychická adaptace úzce souvisí se sociální. Analýza studií, jejichž objektem jsou sirotci a děti ponechané bez rodičovské péče, ukázala, že většina autorů považuje za nejproblematičtější sociální adaptaci.

^ sociální adaptace je jedním z mechanismů socializace, projevující se v rozvoji mravních, sociálních, právních norem a požadavků na jedince v určitém druhu činnosti. LM Rastova definuje sociální adaptaci jako proces místního působení jednotlivce v přesně definovaném rámci příslušné komunity. Autor považuje sociální adaptaci za aktivitu

působení jednoho člověka ve společnosti, a vliv kolektivu na činnost a chování tohoto jedince. Sociální adaptace jedince zahrnuje 4 faktory:

1) kognitivní (kognitivní schopnosti a rysy kognitivních procesů jedince);

2) emoční reakce (rysy emoční sféry osobnosti);

3) praktická činnost (podmínky a rysy činnosti);

4) osobní motivace.

E. A. Kansiyarová vyzdvihuje rysy sociální adaptace mladých lidí. Sociální adaptace podle ní ano evoluční vývoj osobnost v průběhu adaptačně-transformační činnosti zaměřené na vybudování přijatelného adaptivního prostoru, včetně inovativních, translačních, reprodukčních funkcí a doprovázené projevem jejích jedinečných vlastností (tranzitivita, labilita a transgresivita vědomí, liberalizace hodnotových představ atd.) a potřeby (seberealizace, znalosti, identita, kreativita, komunikace a další). Tato definice se liší od ostatních kvůli principu integrity; adaptivní interakce společnosti a mládeže, ve které mládež působí jako aktivní subjekt i objekt sociální reprodukce. Na základě tohoto pochopení jsou navržena kritéria pro sociální adaptaci mladých lidí: status-rolové postavení ve společnosti; úroveň sociální mobility; integrace do společnosti; míra internalizace standardů, norem společensky schváleného chování.

Základ konceptu „sociální adaptace“ tedy tvoří jak proces, tak výsledek asimilace jednotlivcem norem a pravidel zavedených v novém sociálním prostředí (skupina, tým, organizace), v interakci se kterou pro sebe získává novou zkušenost nebo společenskou roli. V ruské realitě je zvláště důležitý problém účinnosti sociální adaptace sirotků a dětí, které zůstaly bez rodičovské péče.

Studie o adaptaci sirotků lze rozdělit do dvou skupin. První skupina autorů (I. A. Bobyleva, V. M. Brevnova, L. A. Zhilina, S. V. Laktionova, Yu. V. Orsag, Yu. O. Yablonovskaya) vyčleňuje

kromě obecné sociální adaptace také sociálně-profesní a sociálně pedagogická adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče. Pro tuto kategorii lidí nejsou dosud humanistickým přístupem vytvořeny dostatečné podmínky pro „vstup“ do společnosti.

Sociální adaptace je podle I. A. Bobylevy přirozený proces, ke kterému dochází v důsledku socializace, protože je nutné se přizpůsobit měnícím se podmínkám společnosti. Obtíže v procesu adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče jsou dány na jedné straně specifikem internátních škol jako institucí uzavřeného typu, na druhé straně chybějící rodinnou a rodinnou výchovou v této oblasti. kategorie jako hlavní instituce socializace. Podrobněji se ve svém výzkumu zabývá procesem pointernátní adaptace absolventů vzdělávacích organizací pro sirotky a děti zbavené rodičovské péče.

Učitelka V. M. Břevnová navrhuje studovat sociální adaptaci v kontextu socializace dětí z dětského domova adolescence a mládeže. Dále určuje negativní faktory, které brání úspěšné sociální adaptaci na samostatný život, a za dosažený cíl sociální adaptace považuje plnění funkcí, úkolů, forem a metod sociální a pedagogické činnosti s dětmi z dětských domovů.

L. A. Zhilina uvažuje o sociální adaptaci sirotků v kontextu profesní socializace jedince. Sociální adaptace osiřelého studenta na vzdělávací prostředí Univerzita je podle ní procesem vstupu do relativně nového sociálního prostředí, procesem osvojování sociálních a profesních zkušeností, osvojováním si standardů, hodnot a kultury vzdělávacího prostředí. Autor studuje adaptaci z hlediska formace osobní kvality a v podmínkách výchovného působení: motivace výchovného působení, výchovné, komunikativní a reflektivní dovednosti. Efektivitu adaptace žáků z řad sirotků je vhodné zjišťovat podle úrovně zvládnutí vzdělávacích aktivit (vysoká, střední, nízká) a podle jejich emočního stavu (příznivý, nepříznivý).

Většina absolventů organizací pro sirotky a děti, které zůstaly bez rodičovské péče, pokračuje v odborném vzdělávání vzdělávací organizace. Studenti, kteří vstupují do vzdělávacích organizací vysokoškolské vzdělání bývají přizpůsobivější a v životě úspěšní.

Připravenost studentů na sociální a profesní adaptaci I. N. Zaitseva charakterizuje prostřednictvím úspěchu studentů učební úkoly, aktivita, iniciativa, samostatnost, kreativní přístup k podnikání, sebevědomí, samostatnost a zodpovědnost při řešení úkolů, přítomnost seberegulačních a sebekontrolních dovedností, formování dovedností při organizování volnočasových a domácích aktivit, držení interaktivní interakce dovednosti.

Rysy sociální a profesní adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče zkoumá Yu.V. Orsag. Charakteristické rysy dětí z dětského domova jsou z jejího pohledu dány sociálními a biologickými faktory a ovlivňují proces výchovy sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče při jejich sociální a profesní adaptaci. Obsah výchovy sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče, navržený s ohledem na „vzácné zdroje“ a opírající se o společensky požadované osobní projevy, je jedním z faktorů zvyšování úrovně jejich úspěšného rozvoje. Obsahová složka rozvin vzdělávací systém je určena čtyřmi směry - mezníky: orientace na společnost a vzdělání (podpora profesní volby a získání profesního vzdělání); zaměření na práci a profesi (rozvoj a zdokonalování odborné způsobilosti a připravenosti k plnění pracovních povinností); zaměření na seberozvoj a sebezdokonalování (uvědomění si vlastních vlastností a rozvoj schopnosti vyjadřování); zaměření na život a rodinu (příprava na manželství a rodinné vztahy a rozšiřování prožitku společensky schváleného chování) zajišťuje optimální úroveň sociální a profesní adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče.

S.V. Laktionová navrhuje považovat socioprofesní adaptaci absolventů internátních škol za integrační koncept, což je proces personálních změn pod vlivem vnějších a vnitřních faktorů, socioekonomických podmínek generovaných začleněním jedince do přípravy na profesní dráhu. činnosti; seberealizace v profesní činnosti a životě společnosti; získání socioprofesních zkušeností v tržních podmínkách. Autor identifikuje následující mechanismy sociální a profesní adaptace absolventů dětských domovů:

Vytvoření efektivního systému diagnostiky a studia osiřelých absolventů, stávajících vztahů, rozvoje (s výhradou korekce) individuálních kvalit a osobnostních vlastností nezbytných pro budoucí povolání;

Rezonanční vzdělávání (adaptační poplatky, školení, hraní rolí, poradenství, systém vzdělávacích stáží a praxí);

Úpravy životních a profesních plánů absolventů dětských domovů, stylu chování a vztahů, formování sociálního chování;

Vytvoření společensky pozitivní situace úspěchu, bezpečí, porozumění, které dávají vzniknout důvěře, pohodlí, respektu a důvěře, víře v pozitivní výsledek a získání patřičného postavení v životě.

Yu.O. Yablonovskaya studuje proces dětského vnímání prožívání sociálního života a jejich znalosti různých sociálních rolí, které přispívají k jejich aktivnímu začlenění do sociálního prostředí.

Řešitelé problematiky sociální adaptace rovněž určují podmínky pro efektivní vstup do budoucích profesních aktivit v organizacích pro sirotky a děti ponechané bez rodičovské péče a v profesních vzdělávacích organizacích. Nedostatečná pozornost je věnována pedagogické podpoře přípravy na socioprofesní

sociální adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče.

Druhá skupina autorů (O. V. Berezhnaya, N. I. Kondratyeva, M. I. Rožkov) považuje adaptaci prostřednictvím podpory sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče za soubor sociálně-pedagogických a psychologicko-pedagogických procesů formování osobnosti.

Doprovod podle L. M. Shipitsiny a E. I. Kazakové spočívá ve vytváření sociálních a pedagogických podmínek pro sirotky a děti ponechané bez rodičovské péče, aby se mohli optimálně rozhodovat v různých životních situacích. Za účel podpory autoři považují vytvoření podmínek pro samostatné rozhodování.

Psychologická a pedagogická podpora sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče je činnost zaměřená na vytváření optimálních sociálně psychologických a pedagogických podmínek, které přispívají k úspěšné výchově, vzdělávání, rozvoji sirotků a jejich socializaci. V procesu doprovázení jsou dětem vytvářeny podmínky pro samostatné, tvořivé osvojení systému vztahů se světem a se sebou samými, jakož i pro „zlepšování osobně významných voleb každého dítěte“. Formy a obsah podpory jsou ve vztahu k sociálnímu a výchovnému prostředí života dítěte druhořadé.

Pod podporou adaptace rozumíme systém činnosti pedagogických pracovníků dětského domova a výchovných organizací k vytváření podmínek pro seberealizaci sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče ve vzdělávací, sociální a profesní činnosti.

Sociálně pedagogická podpora je systém profesní činnosti sociálního učitele, zaměřený na vytváření podmínek pro pozitivní rozvoj vztahů mezi žáky a učiteli ve výchovné situaci.

M. I. Rožkov se domnívá, že sociálně-pedagogická podpora sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče je zaměřena na podporu skupin dětí a každého dítěte individuálně při budování jejich sociálních vztahů, překonávání organizačních potíží a řešení problémů sociální výchovy. Efektivní-

podpora je podle něj možná pouze na základě znalosti dostupných zdrojů pro řešení problémové situace a schopnosti organizovat tyto zdroje do účinných, podpůrných a nápravných programů. Do procesu zavádění takových programů by mělo být zapojeno široké spektrum lidí, proto učitel, který provází proces vytváření dětské organizace, musí mít konzultační schopnosti a schopnost zapojit se do vícestupňového dialogu s různými zainteresovanými stranami. Úspěch programu doprovodu závisí na kvalitě prvních kroků při jeho realizaci, pomoc dětem při těchto prvních snahách je bezprostředním úkolem doprovodu.

Sociálně-pedagogická podpora sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče by tak měla být realizována ve vzdělávacích zařízeních, ve kterých studují.

Autoři studií o sirotcích a dětech ponechaných bez rodičovské péče aktualizují problematiku vytváření podmínek pro efektivní sociální adaptaci, připravenost na budoucí profesní činnost, interakci mezi učitelem a žáky v procesu podpory. Někteří autoři přitom navrhují věnovat velkou pozornost systematické práci v organizacích pro sirotky a děti bez rodičovské péče. Jiní se domnívají, že seberealizace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče ve výchovné, sociální a profesní činnosti bude možná, bude-li po absolvování dětského domova realizován soubor opatření, a to v odborných vzdělávacích organizacích.

Autor se pokusil o analýzu literatury v posledních letech k problému sociální adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče. V vědeckých prací posuzují se znaky a podmínky sociální adaptace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče v organizacích pro tuto kategorii osob a v profesních vzdělávacích organizacích. Pedagogickému a socioprofesnímu přizpůsobení tohoto kontingentu je ale zároveň věnována nedostatečná pozornost. V současné době je potřeba řešit rysy činnosti pedagogických pracovníků

doprovázet adaptaci sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče na budoucí profesní činnost.

1. Berezhnaya O. V. Psychologická a pedagogická podpora sirotků jako prostředek jejich socializace: autor. dis. cand. ped. vědy. 13.00.01. - Stavropol, 2005. - S. 53-55.

2. Bobyleva I. A. Pedagogické podmínky pro postravovací adaptaci absolventů výchovných ústavů pro sirotky a děti zbavené rodičovské péče: autor. dis. cand. ped. vědy. 13.00.01. - Vladimír, 2000 - S. 17.

3. Břevnová V. M. Sociální adaptace žáků dětského domova pomocí sociální a pedagogické činnosti: autor. dis. cand. ped. vědy. - Omsk, 2008. - S. 10, 13.

4. Gordashnikov V. A., Osin A. Ya. Vzdělávání a zdraví studentů lékařské fakultě. - M.: Nakladatelství "Akademie přírodních věd", 2009. - S. 37.

5. Žilina L. A. Sociálně-pedagogická podpora sirotků v období adaptace na vzdělávací prostředí univerzity: autor. dis. ... bonbón. ped. vědy. - Omsk, 2008. - S. 10-13.

6. Zaitseva IN Sociálně-profesní adaptace studentů v institucích středního odborného vzdělávání aktivit: autor. dis. cand. ped. vědy. - Yelets, 2011. - C. 10-12.

7. Kazmina O. Yu.Směrnice pro hodnocení úrovně rozvoje sociálního chování středoškolského studenta. - M., 1993. - S. 11.

8. Kansiyarova E. A. Sociální adaptace mládeže: autor. dis. cand. filozof. vědy. - Novosibirsk, 2011. - S. 12-14.

9. Kondratieva N. I. Psychologická a pedagogická podpora života sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče: autor. dis. ... bonbón. ped. vědy. - Čita, 2011. - S. 12-13.

10. Koncepce organizační a pedagogické podpory profesního sebeurčení studentů v podmínkách kontinuálního vzdělávání [Elektronický zdroj] / FGAU "FIRO" . -URL: http://pedsovet.ong/fonum/topic10348.html.

11. Kuzněcov PS Sociologická teorie sociální adaptace: autor. dis. ... Dr. sociol. vědy. - Saratov, 2000. - S. 21.

12. Laktionova S. V. Sociální a profesní adaptace absolventů dětských domovů: autor. dis. ... bonbón. ped. vědy. - Petrohrad, 2008. - S. 24.

13. Larionova S. A. Sociálně-psychologická adaptace osobnosti: teoretický model a diagnostika. - Belgorod, 2002. - S. 93.

14. Melniková N. N. Behaviorální strategie v procesu sociální a psychologické adaptace: autor. dis. ... bonbón. psychol. vědy. - SPb., 2004. - S. 22.

15. Miloslavová I. A. Adaptace jako sociálně psychologický fenomén // Sociální psychologie a filozofie. - 1973. - Vydání. 2. - S. 13.

16. Nalchadzhan A. A. Sociální a psychologická adaptace osobnosti (formy, mechanismy a strategie). - Jerevan: Nakladatelství Akademie věd ArmSSR, 1988. - S. 238.

17. Olshansky D. V. Adaptace // Filosofická encyklopedický slovník. - M.: Sov. encyklopedie, 1983. - S. 13.

18. Orsag Yu.V. Návrh obsahu výchovy sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče při jejich sociální a profesní adaptaci: autor. dis. . cand. ped. vědy. - Vologda, 2007. - S. 29.

19. Rožkov M. I. Sociální a pedagogická podpora: koncepční chápání procesu // Psychologie a pedagogika sociální výchovy: materiály vědecké a praktické. Konf. k 70. výročí narození A. N. Lutoškina. - Kostroma: KSU im. N. A. Nekrasová, 2005. - S. 14.

20. Romm M. V. Adaptace osobnosti ve společnosti: Teoretický a metodologický aspekt. - Novosibirsk: Věda; Siberian Publishing Company RAS, 2002. -S. 34.

21. Smelkov M. Yu Teoretická analýza problému sociální adaptace v kontextu socializace jednotlivce // Bulletin Leningradu státní univerzita pojmenované po A. S. Puškinovi. Ser. Pedagogika. -2011. - č. 4. - S. 164.

22. Frolov A. G., Khomochkina S. A., Matushansky G. U. Adaptace učitele na odbornou a pedagogickou činnost v r. střední škola // Vzdělávací technologie a věda. - 2006.- č. 9 (2). -S. 259-269.

23. Yablonovskaya Yu. O. Sociální a pedagogická adaptace sirotků v podmínkách institucí základního odborného vzdělávání: autor. dis. . cand. ped. vědy. - Čeljabinsk, 1997. - S. 14.

Sociální adaptace sirotků- jedna z nejdůležitějších součástí úspěchu při výchově budoucích občanů země. Jejich budoucnost přímo závisí na tom, jak se dokážou ve společnosti chovat. A jak úspěšně dokážou ve společnosti vycházet, závisí zcela na společnosti a na náladě, s jakou do této společnosti přijdou. Nemělo by docházet k nepřátelství, nemělo by docházet k nepochopení a lhostejnosti. Sirotkům je potřeba odmala ukazovat, že jsou plnohodnotnými členy společnosti.

Jako koncept je to jejich úspěšná asimilace sociálních rolí v systému sociálních vztahů. Přitom dítě z dětství by mělo vidět příklady chování nejen v kolektivu, kde je nonstop. Uzavřený, omezený kolektiv není nejlepším příkladem široké společnosti, do které dítě vstupuje po odchodu z domova, ve kterém vyrůstalo. Adaptační program pro každé dítě by neměl začínat po odchodu dítěte z azylového domu, ale ve stejný den, kdy do azylového domu vstoupilo. Dětství je, když zkoumáme svět, ve kterém žijeme. Kvalita materiálu závisí na kvalitě prostředí.

Úspěšná sociální adaptace sirotků.

Sociální adaptace sirotků jim ukazuje normální mezilidské vztahy v různých oblastech: doma, v práci, v rodině. S touto zkušeností se dítě snáze vyrovná náročný úkol založení rodiny a práce. Specialisté fondu "At the Source" se domnívají, že bez ohledu na to, jak odlišné jsou charaktery lidí, schéma jejich vývoje je stále stejné. „Jak by to mělo být“ vidíme na příkladu vlastní rodiny, na příkladu rodin našich příbuzných. Toto schéma se následně stává rámcem, na kterém je navrstvena celá podstata a podstata života dospělého. Jinými slovy: to, co vidíme a pamatujeme si v dětství, si později promítáme do našich životů. Proto je tak důležité, co dítě v tomto kognitivním období vidí.

Sociální adaptace sirotků zahrnuje mnoho důležité funkce. Obsahují takové momenty, jako je utváření hodnotového systému dítěte, jeho orientace na rodinu a další. Jsou to také morální zásady a zásady budování různých druhů vztahů ve společnosti.

Sociální adaptace sirotků jako různorodý dopad na dítě.

Sociální adaptace sirotků je nyní zapotřebí více než kdy jindy. Pro potřeby takového dítěte je již jasné pochopení např. v komunikaci a kamarádech mimo internát. Taková komunikace dává dítěti příležitost rozšířit okruh komunikace. To zase pomáhá vyhnout se projevům „pocitu smečky“, který je pro takové děti typický a který často vede k utváření falešných hodnot na základě vědomého odcizení společnosti.

Sociální adaptace sirotků v současných podmínkách mu umožňuje pocítit skutečný život a připravit se na něj. Proto je tak důležité včas zmírnit rozdíly, které vznikly rozdílem ve výchově dítěte v ústavu a doma. Je důležité, aby se dítěti společnost nejevila jako záměrně nepřátelská, aby nevznikl pocit „MY-ONI“.

Sociální adaptace sirotků z pohledu ryazanské charitativní organizace „U zdroje“ vám umožňuje upravit dopad sociálních institucí na dítě. Děti zbavené rodiny se od běžných dětí liší ve sférách hodnot a chování. Bez ohledu na zde použitou terminologii by komunikace v azylových domech měla být strukturována tak, aby výrazy jako „obyčejné děti“ nebyly ve slovníku přítomny a nepěstovaly v dítěti pocit odlišnosti a vyloučení. Sociální adaptace sirotků je v tomto případě zaměřena na maximalizaci rozsahu jejich volného času. Může zahrnovat ty prvky, které zvýší touhu dětí učit se, získat profesi nezbytnou pro lidi a navazovat blízké a důvěryhodné vztahy s lidmi.