Kreativní rozvoj. Odborná způsobilost pedagogických pracovníků

Sekce: Školní administrativa

Nejmodernější tuzemský vzdělávací systém se vyznačuje aktivním zaváděním inovativních technologií do pedagogického procesu. V kontextu probíhajících změn jsou kladeny stále vyšší požadavky nejen na odborné znalosti, dovednosti a schopnosti učitele, ale i na úroveň jeho profesního seberozvoje.

Tradiční formy zvyšování pedagogické kvalifikace jsou známy:

• předmětové kurzy
• práce v metodických sdruženích
• sebevzdělávání
• introspekce činností
• otevřené lekce
• pedagogické rady, metodické rady
• práce v kreativních skupinách
• systém seminářů
• osvědčení.

Profesionalitu každého učitele lze charakterizovat jednou z úrovní:

Reprodukční - ví, jak převyprávět ostatním, co sám ví;

Adaptivní - ví, jak přizpůsobit své sdělení publiku posluchačů;

Lokálně modelování - vlastní strategie tvorby systému ZUN pro jednotlivé sekce programu;

Systémové modelování znalostí - vlastní strategie pro utváření systému znalostí, dovedností, dovedností pro kurz jako celek;

Systémově modelující kreativita – vlastní strategie přeměny svého předmětu v prostředek formace kreativní osobnost schopný seberozvoje v nových podmínkách.

Učitelé, kteří jsou na reprodukční úrovni činnosti, jsou zcela pohlceni vyučovaným předmětem, jeho převyprávěním, blízko textu.

Na adaptivní úrovni se zvyšuje počet konstrukčních prvků pedagogický systém a spojení mezi nimi. Učitel hledá, jak se přizpůsobit informace o školení k vlastnostem publika, ale hlavní jsou informace.

Na úrovni místního modelování umožňuje dostatečná znalost informací učiteli začít hledat různé způsoby jejich prezentace. Zároveň je schopen shromažďovat psychologické poznatky o třídě i o jednotlivých žácích.

Na úrovni znalostí systémového modelování spadají cíle pedagogického systému do zóny aktivní pozornosti učitele. Teprve u této úrovně činnosti vyvstává otázka, do jaké míry individuální systém práce učitele je podřízena cílovému výsledku.

Úroveň kreativity modelování systému odpovídá nejvyšší dovednosti učitele, kdy je jeho pozornost zaměřena na osobnost žáka, kdy učitel proměňuje předmět v prostředek formování žákovy tvůrčí osobnosti, schopné seberozvoje a osobní sebepotvrzení.

Stejně jako naši studenti máme vy a já různé učitelské schopnosti. V literatuře jsou definovány jako individuální stabilní osobnostní charakteristiky, spočívající ve specifické citlivosti k objektu, procesům a výsledkům učení, které umožňují nacházet produktivní způsoby řešení pedagogických problémů v konkrétních podmínkách. Pedagogické schopnosti jsou fungujícím systémem, proto je jejich hlavním kritériem výsledek činnosti.

Kromě schopností závisí míra odbornosti přímo na odborné způsobilosti učitele. Hlavní prvky pedagogické kompetence jsou:

• speciální způsobilost v oblasti vyučovaného oboru (hluboká znalost předmětu, kvalifikace a zkušenosti, znalost způsobů řešení technických i tvůrčích problémů)
• metodická kompetence v oblasti metod pro formování studentů ZUN (ovládání různých metod výuky, znalost didaktických metod a technik, schopnost je aplikovat, znalosti psychologické mechanismy asimilace znalostí, rozvoj dovedností, formování dovedností)
• psychologická a pedagogická způsobilost v oblasti vzdělávání (ovládání pedagogické diagnostiky, schopnost budovat pedagogicky účelné vztahy se studenty, provádět individuální práce na základě výsledků diagnostiky, znalostí vývojové psychologie, psychologie mezilidské a pedagogické komunikace, schopnosti probudit a rozvíjet trvalý zájem studentů o předmět)
• diferenciální psychologická kompetence v oblasti motivů, schopností, orientace praktikantů (schopnost identifikovat osobnostní rysy, postoje a orientace žáků, stanovit a zohlednit emoční stav lidé, schopnost kompetentně budovat vztahy s vedoucími, kolegy, studenty, rodiči)
• odraz výukové činnosti nebo autopsychologická kompetence (schopnost uvědomovat si úroveň vlastní aktivity, své schopnosti; znalost způsobů profesního sebezdokonalování, schopnost vidět příčiny nedostatků ve své práci, v sobě samém; touha zdokonalovat se ). Profesní růst učitele není možný bez potřeby sebevzdělávání.

Rozbor každoročního průzkumu rodičů prvňáčků k hlavním osobnostním rysům učitele primární ročníky obsahuje více než 20 kvalit:

1. láska k dětem
2. profesionální kompetence
3. trpělivost
4. laskavost
5. pedagogická dokonalost.

Láska k dětem je také pobídkou pro profesní rozvoj. Učitel náhodně nebo záměrně aplikuje nějakou techniku ​​v praxi a v důsledku toho získá zájem o předmět, respekt a lásku dítěte. To dává učiteli profesionální uspokojení, nejen se učí a aplikuje známou techniku, ale hledá i nové. Touha, aby se žáci zamilovali do sebe sama, je profesně nezbytná a oprávněná, znamená získat důvěru a autoritu. Učitel sám však musí působit jako člověk, vytvářet si vlastní image a styl činnosti. Lhostejný učitel nepotřebuje lásku dětí. Zamýšlí se nad nedbalým dítětem, tyranem nebo chudým studentem, aniž by se je snažil změnit.

Dnes je žádaný učitel, který je schopen kreativně přistupovat k řešení jakéhokoli problému, porovnávat, analyzovat, zkoumat a umí najít východisko z atypických situací. V souladu s tím bylo nutné hledat nové cesty rozvoje tvůrčí osobnosti učitele. Jednou z nich jsou výzkumné aktivity. Odborníci správně zdůrazňují, že „výzkumný prvek byl, je a jak věříme ještě více bude nejdůležitějším prvkem praktické pedagogické činnosti“. Učitel, který si osvojil badatelskou funkci, který je schopen kreativně řešit různé pedagogické problémy, hledat nová řešení pedagogických situací, bude schopen organizovat proces učení na úrovni odpovídající požadavkům moderní společnosti.

Filosofické chápání problému v kontextu osobního seberozvoje nacházíme v dílech G. S. Batiščeva, M. M. Bachtina, N. A. Berďajeva, V. S. Biblera, G. Hegela, S. I. Gessena, E. N. Gusinského, V.P. Zinčenka, E. V. Iljenkova, I. Kanta, M. Mamardashviliho, K. Marxe, F. Engelse, dále v dílech jakutských badatelů A. G. Novikova, V. D. Michajlova, K. D. Utkina, V. E. Stěpanové a dalších. problém se odráží ve studiích KA Abulkhanové-Slavské, AA Bodaleva,

L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, V. A. Petrovsky, S. L. Rubinshtein, G. A. Zuckerman, v pracích zahraničních vědců A. Maslowa, M. Heideggera, K. Rogerse, D. Watsona, W. Huntera aj. Na interdisciplinární úrovni se problémem zabývá V.I. Andreev, I.A. Winter, L.N. Kulíková, A.V. Merenkov a další Možnosti seberozvoje osobnosti ve vzdělávacím procesu přibližují práce E. V. Bondarevské, O. S. Gazmana, I. I. Iljasova, G. K. Selevka, V. V. Serikova, I. S. V dílech jsou řešeny otázky profesního seberozvoje učitele Yu.N. Kuljutkin, LM Mitina, VA Konarzhevsky, V. S. Lazarev, A. M. Moiseev, M. M. Potashnik a další.

Přes všechen nepochybný význam těchto studií plně nereflektují technologie profesního seberozvoje učitele v kontextu modernizace vzdělávání.

Analýza vědecké literatury a empirických zkušeností nám umožňuje vyčlenit řadu z nich rozpory:

1. mezi požadavky na přípravu a činnost učitele spojenými s inovacemi v oblasti vzdělávání a nedostatkem většiny učitelů při vědomí zájem o zvládnutí badatelské funkce zaměřené na tvůrčí zdokonalování pedagogického procesu a profesní seberozvoj;
2. mezi potřebou přeorientovat činnost učitele na nové pedagogické hodnoty spojené s kreativitou a nedostatečným rozvojem teoretických základů pro poskytování pedagogické podpory učiteli-výzkumnému pracovníkovi;
3. mezi zvyšující se úlohou využití skupinového potenciálu pro kvalitativní zkvalitňování práce pedagogického sboru a nedostatečnou orientací řídící činnosti ve škole na kolektivní předmět pedagogické činnosti.

Odhaluje se tak problém, kterým je potřeba se rozvíjet teoretické základy a podmínky pro posílení profesního seberozvoje učitele. Nabízíme Vám naše zkušenosti s možností prohlubování profesního seberozvoje vytvářením sociálních a pedagogických podmínek pro zvládnutí učitele.

výzkumná funkce. Zjištěna nedostatečná rozvinutost tohoto problému a potřeba jeho řešení ve školní praxi téma výzkum: „Zvládnutí funkce výzkumu jako faktoru aktivace profesního seberozvoje učitele “.

Předmětem řízení je proces profesního seberozvoje učitele.

Předmětem managementu je výzkumná funkce jako faktor a podmínka profesního seberozvoje učitele.

Účel práce: teoreticky i prakticky zdůvodnit sociálně-pedagogické podmínky zajišťující efektivitu profesního seberozvoje učitele v procesu osvojování badatelské funkce.

Práce vychází z hypotéza, podle kterého je zajištěna aktivizace profesního seberozvoje učitele v procesu osvojování výzkumné funkce pedagogické činnosti, když:

• ve škole je vytvořeno speciálně organizované vývojové, inovativní prostředí, které zajišťuje tolerantní vztahy mezi kolegy, otevřené vysílání a socializaci vlastních zkušeností;
• spolupráce pedagogů-výzkumníků byla organizována na bázi facilitační, konvenční a multifunkční interakce;
• učitel je zapojen do procesu řízení rozvoje školy spoluúčastí, aktivní účastí a partnerstvím.

Chcete-li problém efektivně vyřešit, musíte:

• analyzovat problém profesního seberozvoje učitele;
• vytvořit vzájemně závislé vazby mezi úrovní profesního seberozvoje učitele a úrovní badatelských dovedností a schopností;
• sledovat efektivitu profesního seberozvoje učitele v procesu osvojování výzkumné funkce při postupné realizaci manažerských úkolů na bázi facilitačních, konvenčních a polyfunkčních vztahů;
• adaptovat model profesního seberozvoje učitele v procesu osvojování výzkumné funkce pro naši vzdělávací instituci;
• Vyvinout vědecká a metodologická doporučení vytvářet sociální a pedagogické podmínky pro učitele ke zvládnutí výzkumné funkce ve škole.

K řešení stanovených úkolů byl použit komplex metody: teoretická - analýza a syntéza, abstrakce a konkretizace, analogie a modelování, analýza pedagogické zkušenosti, kauzální analýza získaných empirických dat, retrospektivní analýza vlastních aktivit; empiricko - experimentální práce, studium a zobecnění osvědčených postupů, pozorování, dotazování, hodnocení, konverzace, rozhovory, sebehodnocení posluchačů, expertní posouzení. V průběhu výzkumu byla prováděna pedagogická měření, probíhalo matematické zpracování dat.

Výsledky výzkumu:

• testováno pedagogické metody a technologie, které zajistí úspěch učitelů zvládajících výzkumnou funkci;
• výsledky činnosti zavádějí učitelé do praxe organizační a řídící činnosti celé školy pro realizaci výzkumné funkce jako prostředek profesního seberozvoje;
• byla vypracována organizační a manažerská doporučení pro zvládnutí výzkumné funkce učiteli.

V první etapě byla stanovena teoretická základna výzkumu, včetně studia a analýzy koncepčních přístupů k rozvoji tématu, byl analyzován stav přípravy učitelů na výzkumnou práci, sociální a pedagogické podmínky pro rozvoj problematiky. byla identifikována výzkumná funkce učitelů.

Ve druhé fázi modelování a experimentální a experimentální ověřování podmínek pro aktivaci profesního seberozvoje učitelů v procesu organizování výzkumné činnosti byla vytvořena kritéria, ukazatele a úrovně profesního seberozvoje.

Ve třetí fázi) - konečné výsledky studie byly zobecněny a teoreticky pochopeny, byla provedena kvantitativní a kvalitativní analýza získaných výsledků a byla vypracována doporučení managementu:

1. Aktivizace profesního seberozvoje učitele (jako transformujícího subjektu) je zajištěna formováním potřeby profesního seberozvoje (jako fungujícího subjektu) a podněcováním jeho hledání a tvůrčí činnosti (jako jednajícího subjektu) na základě osobnostně orientované, osobnostně-činnostní a osobnostně-tvůrčí přístupy.

2. Profesní seberozvoj učitele je založen na postupném osvojování badatelské funkce: a) uvedení učitele do badatelské činnosti; b) organizace výzkumných činností; c) integrace výzkumných dovedností do pedagogické činnosti v procesu facilitační, konvenční a multifunkční interakce.

3. Sociální a pedagogické podmínky vytvořené ve škole pro zvládnutí badatelské funkce (speciálně organizované vývojové prostředí, organizace spolupráce učitelů; zapojení učitele do procesu řízení rozvoje školy) přispívají k profesnímu seberozvoji učitele. .

Provedena analýza vědeckých prací, věnující se zohlednění aspektů seberozvoje osobnosti, umožnilo stanovit, že seberozvoj je proces determinovaný biologicky prostřednictvím anticipace, teleonomie, introverze, reflexe, definuje individualizaci jako seberealizaci člověka jako subjektu jeho vlastní činnost. To znamená, že proces seberozvoje je uvažován v dialektické jednotě protikladů - socializace a individualizace, jedná se o proces nerozlučně propojený, v určité fázi doplněný o samosprávu jedince, který si začíná vědomě organizovat svůj vlastní život. a proto konstruovat do té či oné míry svůj vlastní vývoj. Faktorem ovlivňujícím směr a intenzitu sebezměny a zároveň míru její realizace není jen vnější prostředí a vliv druhých lidí na člověka, ale úhel pohledu na tyto vlivy, který člověk sám vyvíjí. , míru jeho pochopení a přijetí je pro sebe, tedy jeho osobní rozhodnutí, osobní postavení.

Z toho vyplývá teze, že seberozvoj je integrální proces sociálního a osobního rozvoje, podmíněný subjektivitou, subjektivní činností jedince, životními a pracovními podmínkami. Seberozvoj je pro člověka bezpodmínečná hodnota, seberozvoj je kreativita zaměřená na jeho osobnost. Schopnost aktivně-tvůrčího postavení získává člověk pouze sám v důsledku dlouhodobého cílevědomého úsilí o změnu sebe sama. Jako výsledek kreativní práce nad sebou samým dochází k nevratné kvalitativní změně psychického stavu jedince, vyjádřené v potřebě sebezdokonalování, sebevzdělávání, v budování sebe sama jako osoby. Schopnost seberozvoje člověka považujeme za nedílnou součást profesionality učitele.

V rámci analýzy teoretických pramenů, pochopení vlastních zkušeností z pedagogické a manažerské činnosti, vycházející z podstaty procesu seberozvoje, jsme si ujasnili a konkretizovali pojmy „profesionální seberozvoj“ a „profesionální socializace“, které vytvořily je možné porozumět vnitřním mechanismům budování jedinečné trajektorie profesního rozvoje učitele a stanovit úkoly řízení zaměřené na posílení tohoto procesu.

Profesní seberozvoj je považován za dynamický proces asimilace, osvojování, modernizace odborných zkušeností, technologie činnosti, vedoucí k utváření a rozvoji individuálních profesních kompetencí. Sociální aspekt, promítnutý do pojmu „profesní socializace“, je utváření odborných znalostí, dovedností, dovedností, asimilace sociálních a profesních norem, formování jedince jako předmětu profesní činnosti. V důsledku profesní socializace dochází k aktivnímu uplatňování nasbíraných profesních zkušeností, což předpokládá soustavný profesní seberozvoj a sebezdokonalování.

Výsledkem studia hlavních charakteristik profesního seberozvoje je jeho technologické fáze:

1) sebeporozumění, vyjádřené vědomím svých potřeb, schopností, zájmů;
2) sebekultivace, kdy učitel samostatně formuluje cíle a záměry seberozvoje, plánuje práci na sobě, vybírá prostředky sebepůsobení;
3) sebeprojev, v jehož důsledku se objevuje nová kvalita obsahu a struktury činnosti.

Technologický přístup k profesnímu seberozvoji jedince umožnil nalézt optimální způsoby, jak tento proces aktivovat.

Procesy zásadních proměn v moderní škole vyžadují, aby učitel přeorientoval své aktivity na nové pedagogické hodnoty, které jsou adekvátní povaze vědecké tvořivosti, což zase znamená hledání nových cest rozvoje tvůrčí osobnosti učitele, jednou z nich je výzkumná činnost. Jako nedílná složka inovačních procesů ve vzdělávání motivuje učitele k dalšímu rozvoji své profesní činnosti, aktivuje sebeuvědomění, sebevzdělávání, seberozvoj, rozvíjí tvořivé, komunikativní, reflektivní a prediktivní schopnosti, tedy vede ke stavu intenzivní činnosti učitele-výzkumníka.

Rozbor prací věnovaných podstatě, obsahu badatelské funkce učitele (V.I. Zagvjazinskij, V.I. Zvereva, V.S.Lazarev, A.M. Moiseev, N.V. Nemova, T.V. Orlová, M. M. Potashnik, TI Shamova atd.), proveden je možné to určit tuto funkci jako nezbytná součást profesionality má kvalitativně nové vlastnosti. Je součástí všech typů jeho profesionální činnosti, je jejím hlavním prvkem a faktorem kreativity, ukazatelem přístupu k novým informacím, způsobem řešení vědeckých a praktických problémů výchovy a vzdělávání.

Proces osvojování badatelské funkce učitelem je považován za sekvenční systém vzájemně provázaných akcí založených na kreativním přístupu k pedagogickým jevům, ovládnutí dovedností heuristického vyhledávání a metod vědeckého a pedagogického výzkumu, analýze vlastních zkušeností a zkušenosti jiných učitelů. Manažerská role v tomto případě spočívá v realizaci řady úkolů: v motivační fázi - uvedení učitele do výzkumné činnosti; v organizační fázi - výuka učitele technologie výzkumu; ve fázi shrnutí – poskytnutí příležitosti pro shrnutí a vysílání získaných zkušeností.

Formování badatelských dovedností učitele je určováno pomocí kritérií, jako je motivace k výzkumu, vědecký styl myšlení, technologická připravenost k výzkumu, tvůrčí činnost člověka, která obsahují řadu identifikovaných ukazatelů a úrovní (reprodukční, heuristická, kreativní ).

V závislosti na výsledcích výkonu lze profesionalitu každého učitele charakterizovat jednou z úrovní:

Pro optimalizaci procesu osvojování badatelské funkce učitelem autoři identifikovali sociálně-pedagogické podmínky, které přispívají k formování učitele jako předmětu profesní činnosti, formování pozitivní motivace v procesu společné výzkumná práce.

Za prvé je to vytvoření speciálně organizovaného prostředí prostřednictvím vývoje programy rozvoje škol, stimulace výzkumné činnosti, organizace systému přípravy učitelů. Inovativní činnost školy jako „speciálně organizovaného prostředí“ podporuje aktivizaci činnosti učitele, jeho profesní růst, zvyšuje prestiž učitele v jeho vlastních očích. Organizace výzkumné činnosti jako forma zavádění pedagogických inovací je založena na programově zaměřeném řízení rozvoje školy. Cíle rozvoje školy jsou zároveň učitelem vnímány jako realizace subjektivně významných individuálních, skupinových, sociálních cílů.

Za druhé, organizace společných výzkumných aktivit a efektivní pedagogická interakce jsou založeny na facilitování konvenčních vztahů. Sociální kontext, ve kterém učitel zvládá badatelskou funkci, a vznikající mezilidské vztahy podporují učitelovu autonomii a přispívají k jeho seberozvoji. Organizace multifunkčních forem interakce prostřednictvím rozvoje různých pedagogických rolí, účast na práci různých tvůrčích skupin na výzkumných problémech, formování vlastního pohledu - to vše přispívá k profesnímu seberozvoji. Úkoly řízení jsou zaměřeny na speciální organizaci činností a optimalizaci komunikace, vyvolávající potřebu sebevyjádření a seberealizace učitele, umožňující mu vyvést jej ze sféry úzkých odborných, předmětových zájmů do sféry veřejnosti. zájmy.

Za třetí, vnitroškolní řízení založené na demokratických principech, zahrnující zapojení všech učitelů do řízení rozvoje školy, zvyšuje odpovědnost učitele za výsledky jeho práce.

Škola vyvíjí inovativní aktivity. Vytvořené speciálně organizované inovační prostředí přispívá k realizaci výzkumného programu a působí jako důležitá podmínka seberozvoj předmětů výchovně vzdělávacího procesu. Organizační struktura pro řízení rozvoje školy je definována jako komplexní lineárně-funkční struktura s prvky maticového typu.

Problémově orientovaná analýza obdržených materiálů ukázala, že i přes zjevnou přítomnost indikátorů úspěchu proces inovační aktivity nebyl holistický. Organizace výzkumných prací byla založena na metodě „velkých dávek“, převládaly metody „klíčových případů“, což se projevilo pomalým tempem seberozvoje učitelů, vznikem destruktivních faktorů, obtížemi při osvojování si nových věcí . V souladu s tím jsme identifikovali následující rozpory:

1) mezi potřebou zvládnout badatelskou funkci a slabou osobní motivací učitele;
2) mezi přítomností potřeby výzkumných aktivit a nedostatečně formovanými výzkumnými dovednostmi a schopnostmi;
3) mezi možnostmi vnitroškolní přípravy na výzkumnou činnost a nedostatečně efektivními formami pedagogické podpory.

Odhalené rozpory vedly k potřebě vyvinout dynamické třístupňové model "Aktivace profesního seberozvoje učitele".

Koncepční základy námi vyvinutého modelu jsou postaveny na paradigmatu neustálého seberozvoje člověka, který je považován za jedinečný, duchovně-přirozený, seberozvíjející se systém. Podstatou modelu je, že je schopen zajistit aktivní profesní seberozvoj učitele jako subjektu a tvůrce jeho životní zkušenosti.

Modelování procesu aktivizace profesního seberozvoje učitele v kontextu organizace výzkumné práce určilo identifikaci hlavních cílů:

1) formování potřeby profesního seberozvoje prostřednictvím zapojení do výzkumných aktivit;
2) stimulace profesního seberozvoje prostřednictvím organizace výzkumných aktivit;
3) aktivace profesního seberozvoje prostřednictvím zobecnění výzkumných zkušeností a přechod učitele k soustavné inovační činnosti.

V procesu modelování byly identifikovány hlavní způsoby zlepšení profesního postavení učitele. V souladu s hlavní myšlenkou studie, kterou je navrhnout manažerské akce zaměřené na rozvoj jedince jako předmětu jeho profesní činnosti, je vytváření systému interakcí mezi účastníky výzkumného procesu definováno jako tzv. vedoucí směry. Zdůrazněn je organizační úkol, který spočívá ve spojení učitelů-výzkumníků do týmu stejně smýšlejících lidí, kteří akceptují společný cíl a cíle rozvoje školy, kteří jsou schopni samostatně navrhovat a realizovat vlastní odborná činnost na základě výzkumných úkolů, poskytování vzájemné pomoci a podpory.

Kritéria pro efektivitu profesního seberozvoje v procesu výzkumných aktivit byla stanovena:

1. v první fázi(utváření učitelovy potřeby profesního seberozvoje v procesu seznamování s výzkumnou funkcí): přítomnost učitelových potřeb profesního seberozvoje; kladný vztah ke zvládnutí výzkumné funkce; Dostupnost individuální program profesní seberozvoj; kladný vztah k interakci s kolegy;
2. ve druhém stupni(stimulace profesního seberozvoje učitele v procesu rozšiřování badatelské činnosti): aktivní účast na metodické činnosti školy, města a kraje; propagace učitele při realizaci individuálního výzkumného programu, krok za krokem a svědomitost jednání; zvládnutí dovedností sebeorganizace; zvládnutí výzkumných dovedností a schopností;
3. ve třetí etapě(aktivace profesního seberozvoje v procesu zobecňování a translace zkušeností z realizace výzkumné funkce v pedagogické činnosti): pozitivní změny v efektivitě profesní činnosti, profesního rozvoje; zvýšení spokojenosti s vlastní činností; aktivní šíření jejich zkušeností, dostupnost publikací; schopnost učitele seberozvoje.

V počáteční fázi „Zvládnu to sám“ byly manažerské akce zaměřeny na zapojení učitelů do výzkumných aktivit tím, že je sjednotili do týmu stejně smýšlejících lidí, kteří akceptují společný cíl a cíle a jsou schopni samostatně postupovat podle zvoleného cestu se vzájemnou podporou. Jednou z nezbytných podmínek pro aktivaci seberozvoje učitele-výzkumníka jsme viděli poskytnutí příležitosti různé zdroje informace, z nichž nejdůležitější jsou: dostupnost literatury, elektronické zdroje; komunikace s kolegy, organizace školení; vlastní výzkumná praxe.

Technologický přístup k vytváření inovativního prostředí byl zajištěn rozvojem stanovení cílů pro vzdělávací instituci jako celek, divize i jednotlivé zaměstnance; definice funkčních odpovědností každého z nich; vytváření typů spojení mezi zaměstnanci; tvorba norem (vzorků) a kritérií pro odbornou činnost; organizace průběžného odborného vzdělávání učitelů. Při organizaci vnitroškolního vzdělávání na bázi osobnostně orientovaného přístupu bylo hlavním řídícím úkolem vytvářet podmínky pro učební prostředí a činnosti, které přispívají k utváření a seberozvoji osobnosti učitele-výzkumného pracovníka.

Ve druhé fázi „Dokážu s ostatními“ bylo stanovení cílů zaměřeno na organizaci interakce subjektů, stimulaci profesního seberozvoje v procesu provádění výzkumných aktivit s využitím přístupu osobní aktivity. Zároveň byla provedena instalace na sebeorganizaci učitelů, schopnost řídit se, řídit proces samosprávy na základě pedagogického rozboru výzkumné situace, rozhodování managementu včetně cíle -stanovení, stanovení cílů a vypracování plánu pro jejich realizaci, sebeorganizaci, sebekontrolu a seberegulaci.

Do metodického portfolia „Kroky růstu“ mohli učitelé promítnout plánování svého profesního růstu, sledování výsledků osvojování nové funkce, sebehodnocení, sebediagnostiku a navrhování vlastních pedagogických aktivit. K úspěšnému postupu učitelů podle vypracovaných výzkumných programů napomáhal systém vědecké a metodické práce vytvořený na škole, organizace vyhledávání a tvůrčí činnosti učitelů. A katedrách, vědeckých a praktických laboratořích a tvůrčích skupinách. Úkoly managementu byly zaměřeny na speciální organizaci činností a optimalizaci komunikace, vyvolávající potřebu sebevyjádření a seberealizace učitele, umožňující mu vyvést jej ze sféry úzkých odborných, předmětových zájmů do sféry veřejnosti. zájmy.

V závěrečné fázi implementace modelu „Mohu pro ostatní“ byly úkoly: učitelé zvládnou technologii zobecnění výzkumných zkušeností získaných jako výsledek, poskytují příležitost pro zobecnění a překlad inovativní zkušenost; stimulace přenosu inovativních zkušeností do konkrétní vzdělávací situace.

Analýza obtíží v průběhu implementace modelu vedla k potřebě vyvinout další opatření, která přispěla k rozvoji výzkumné funkce učiteli:

• korekce vzdělávacího programu v souladu s potřebami, zájmy a individuálními zkušenostmi učitele;
• snížení přetížení učitelů prostřednictvím vědecké organizace výzkumné práce;
• vymezení a objasnění metod sociální a pedagogické podpory učitelů v jednotlivých fázích profesního seberozvoje.

V průběhu implementace modelu a hledání řešení identifikovaných problémů došlo k přechodu od „ukotvení“ sociální a pedagogické podpory do systému řízení výzkumné činnosti učitelů k vytvoření uceleného systému podpory pro učitele-výzkumníka v každé fázi jeho profesního seberozvoje. Tyto úpravy byly provedeny v programu pro implementaci vyvinutého modelu. Výsledky získané během implementace námi vyvinutého modelu nám umožňují dospět k závěru, že:

1) významným momentem v profesním rozvoji učitelů je přítomnost potřeb, pozitivní motivace a sebereflexe ze strany učitelů cílů jejich činnosti (zvládnu to sám, budu se tedy věnovat výzkumné činnosti...) ;
2) práce v režimu aktivní inovační činnosti, skupinová interakce přispívá k seberozvoji profesionální osobnosti a osvojení badatelských dovedností (umím pracovat s ostatními a zároveň se mohu obohatit o zkušenosti v procesu interakce ...);
3) organizace procesu profesního rozvoje prostřednictvím získávání pozitivních výsledků realizace výzkumné funkce pedagogické činnosti, zobecňování a překlad získaných zkušeností přispívají k aktivizaci profesního seberozvoje (mohu pro druhé, zatímco jsem neustále se zlepšuji).

Efektivita vyvinutého modelu byla kontrolována pomocí kontrolních a evaluačních akcí ke zjištění úrovně aktivace profesního seberozvoje učitele.

Diagnostická sada je prezentována řadou metod („Studie postoje učitelů k interakci“, „Potřeby učitelů v profesním seberozvoji“ (podle NV Nemova), „Postoj učitelů k výzkumné činnosti“ ( podle VI Zvereva), „Schopnost učitele k seberozvoji“ (VI Zvereva, NV Nemova), „Vlastnost výzkumných dovedností“ (rozvoj městského vzdělávacího zařízení Kustanai), byly použity také sociologické a pedagogické metody (pozorování, rozhovor, dotazování, rozhovor, introspekce, sebehodnocení), analýza školní dokumentace, analýza produktů tvůrčí, výzkumné činnosti učitelů.

Srovnávací analýza diagnostiky aktivizujícího profesního seberozvoje učitele v procesu osvojování výzkumné funkce vykazuje pozitivní dynamiku.

Jak je patrné z prezentovaných dat, vytváření sociálních a pedagogických podmínek v každé etapě přispělo k aktivaci procesu sebezměny učitelů.

Docházíme tedy k závěru, že pro zvýšení efektivity procesu osvojování výzkumné funkce učiteli je vhodné navrhnout následující organizační a manažerské doporučení:

• definovat strategický cíl činnosti kolektivu jako „růst“ nových učitelů schopných aktivního profesního seberozvoje;
• vytvořit pozitivní motivaci učitele ke zvládnutí výzkumné funkce pedagogické činnosti prostřednictvím ponoření do rozvíjejícího se, inovativního, tolerantního prostředí;
• stimulovat tvůrčí spolupráci učitelů na bázi facilitující, konvenční, multifunkční interakce;
• organizovat diferencovanou přípravu učitelů v technologii realizace výzkumné funkce s přihlédnutím k subjektivním profesním a osobním zkušenostem na základě využívání aktivních forem a metod odborné a sebevzdělávací činnosti;
• aktivně využívat různé metody sociální a pedagogické podpory učitele ve všech fázích osvojování badatelské funkce ve své profesní činnosti;
• za účelem rozvoje pozice předmětu a zvýšení osobní odpovědnosti za výsledky výzkumu zapojit učitele do řízení rozvoje školy na základě spoluúčasti, participace a partnerství

1) reprodukční úroveň. Učitel ví, jak převyprávět ostatním to, co sám ví. Tato úroveň N.V. Kuzmina odkazuje na neproduktivní;

2) adaptivní úroveň. Učitel může své sdělení přizpůsobit charakteristikám publika. To je neproduktivní úroveň;

3) úroveň místního modelování. Učitel zná strategie výuky studentů pro jednotlivé úseky kurzu. Je schopen formulovat pedagogický cíl, volit prostředky k jeho dosažení, představují výsledek pokročilosti žáků ve vzdělávací a poznávací činnosti. Úroveň je středně produktivní.

4. Úroveň, která systematicky simuluje znalosti studentů. Učitel této úrovně disponuje strategiemi pro utváření systému znalostí, dovedností a schopností v akademickém předmětu jako celku. Úroveň je produktivní.

5. Úroveň systematicky simuluje činnost a chování žáků. Učitel této úrovně, na rozdíl od předchozí, disponuje strategiemi přeměny svého předmětu v prostředek formování osobnosti žáků. Tato úroveň je považována za vysoce produktivní.

Učitelé prvních dvou stupňů nemají speciálně pedagogické schopnosti, projevuje se pouze obecné nadání. Objevují se až na třetí úrovni. Na čtvrtém a pátém stupni se projevuje pedagogický talent. Projev pedagogických schopností se zvyšuje se zvyšováním úrovně produktivity pedagogické činnosti.

Vzdělávací úkol jako strukturální složka vzdělávací činnosti.

Nejdůležitější složka ve struktuře učebnice. aktivní - vzdělávací úkol - nabízený žákovi jako specifický studijní zadání, jehož znění je pro řešení a jeho výsledek důležité. Podle AN Leontieva je úkol cílem daným za určitých podmínek. Hlavní rozdíl mezi vzdělávacím úkolem a jinými různými úkoly je v tom, že jeho účelem a výsledkem je změna samotného předmětu studia. aktivista, a ne ve změně předmětů, se kterými jedná (D.B. Elkonin). Téměř všechny studie. aktivní prezentovány jako systém výchovných úkolů (D.B. Elbkonin, V.V.Davydov, A.G. Ball) jsou uvedeny v definici. studie. situací a zahrnují provádění vhodných výchovných akcí (předmětové, kontrolní, pomocné). Struktura učebnice. problém se skládá ze 2 složek (A.G. Ball): 1- předmět problému v původním stavu; 2- model požadovaného stavu vzdělávacího úkolu.

Postup, který poskytuje řešení ke studiu. úkoly, pojmenování. způsob, jak to vyřešit (A.G. Ball). Při studiu. problém je vyřešen. jedním způsobem, pak je cílem studenta ho najít, a když lze problém vyřešit více způsoby - např. volí nejkratší a nejekonomičtější způsob. Současně se shromažďují zkušenosti při aplikaci znalostí, což přispívá k rozvoji metod logického hledání, zlepšování myšlenkových schopností dětí. Zpočátku nejsou studenti schopni inscenovat a řešit studie. úkoly - tuto funkci plnil vyučující. K přijetí učebního úkolu žákem dochází, když učitel vysvětlí, proč je nutné učební úkol dokončit. V této době žák vždy porovnává edukační úkol se smyslem vyučování pro sebe, se všemi svými možnostmi, to znamená, že jej definuje nebo redefinuje.

E.I. Mashbitsformulir. šílený. požadavky na vzdělávací úkoly: 1- Měla by být navržena více než jedna učebnice. záda a jejich sada; 2- Při návrhu systému učebnice. zadní. je nutné, aby zajišťovala dosažení nejen bezprostředních, ale i vzdálených vzdělávacích cílů; 3- Učebnice. zadní. musí zajistit asimilaci systému finančních prostředků nezbytných pro úspěšnou realizaci. studie. aktivista; 4- Učebnice. zadní. musí vystřelit. tak, že prostředky činnosti, které je třeba ovládat, působí jako přímý produkt učení (jedná se o výkonnou část) a (vedlejší část orientační a venkovská část).

5. pravá láska dětem chuť jim porozumět a pomoci jim.

Úrovně pedagogické tvořivosti: reproduktivní, adaptivní, lokální modelování, systémové modelování.

Profesionalitu každého učitele lze charakterizovat jednou z úrovní:

1. Reprodukční (velmi nízká). ví, jak převyprávět ostatním, co sám ví;

2. Reagující (nízká). ví, jak přizpůsobit své sdělení publiku posluchačů;

3. Lokálně modelování (střední, dostatečné). Tato úroveň se vyznačuje vysoká kvalita proti samostatné směry výchovná práce se studenty. vlastní strategie tvorby systému ZUN pro jednotlivé sekce programu;

4. Systémové modelování (vyšší). Jedná se o projev kreativního přístupu ke všem typům činnosti, provádění vědeckého hledání způsobů, jak zvýšit efektivitu vzdělávacího procesu. Znalost systémového modelování - vlastní strategie pro utváření systému znalostí, dovedností, dovedností pro kurz jako celek;

Kreativita modelování systému- vlastní strategie přeměny svého předmětu v prostředek formování tvůrčí osobnosti schopné seberozvoje v nových podmínkách.

Učitelé, kteří jsou na reprodukční úrovni činnosti, jsou zcela pohlceni vyučovaným předmětem, jeho převyprávěním, blízko textu.

Na adaptační úrovni se zvyšuje počet strukturních prvků pedagogického systému a vazeb mezi nimi. Učitel hledá, jak přizpůsobit vzdělávací informace charakteristikám publika, ale hlavní jsou informace.

Na úrovni místního modelování umožňuje dostatečná znalost informací učiteli začít hledat různé způsoby jejich prezentace. Zároveň je schopen shromažďovat psychologické poznatky o třídě i o jednotlivých žácích.

Na úrovni znalostí systémového modelování spadají cíle pedagogického systému do zóny aktivní pozornosti učitele. Teprve na této úrovni činnosti vyvstává otázka, do jaké míry je individuální systém práce učitele podřízen cílovému výsledku.

Úroveň kreativity modelování systému odpovídá nejvyšší dovednosti učitele, kdy je jeho pozornost zaměřena na osobnost žáka, kdy učitel proměňuje předmět v prostředek formování žákovy tvůrčí osobnosti, schopné seberozvoje a osobní sebepotvrzení.

v různých směrech: morálním, právním, protidrogovém, ekologickém, pracovním, ekonomickém, estetickém, fyzickém atd. Realizace obsahu a úkolů každé z těchto oblastí zahrnuje zohlednění specifik budoucí odborné činnosti specialistů, k tomu nezbytných lidských a odborných kvalit.

Organizační tělesná výchova žáků zahrnuje tyto hlavní směry:

Obecný přípravný směr poskytuje komplexní fyzická zdatnost studentů a její udržení na úrovni požadavků státní program tělesná výchova.

Sportovní směr zajišťuje specializované systematické vyučování v některém ze sportů v odděleních zdokonalování sportu (oddíly) a také účast ve sportovních soutěžích za účelem zvýšení úrovně sportovního ducha.

Profesionálně aplikovaný směr podporuje využívání tělesné výchovy ve vztahu ke zvolené specializaci s přihlédnutím k jejím charakteristikám.

Hygienický směr zajišťuje využití tělesné výchovy k obnovení výkonnosti a zlepšení zdraví.

Rekreační a rekreační směr zajišťuje využívání tělovýchovných prostředků při organizování rekreace a kulturního vyžití o víkendech a prázdninách ke zlepšení zdravotního stavu.

Terapeutický směr zajišťuje obnovu zdraví obecně nebo jednotlivých funkcí těla, sníženého nebo ztraceného v důsledku nemocí, úrazů.

Systém morálních hodnot rozdělena na absolutně věčné, národní, občanské, rodinné a osobní životní hodnoty (A. Vishnevsky).

1. Absolutně věčné hodnoty. Jedná se o univerzální lidské hodnoty, které mají univerzální význam a neomezený rozsah (dobro, pravda, láska, poctivost, důstojnost, krása, moudrost, spravedlnost).

2. Národní hodnoty. Jsou významné pro jeden národ, ale ne vždy je sdílejí jiné národy.

3. Občanské hodnoty. Jsou založeny na uznání důstojnosti lidí a nacházejí své uplatnění v demokratických společnostech.

4. Rodinné hodnoty... Pokrývají mravní základy rodinného života, mezigenerační vztahy, zákony manželské věrnosti, péči o děti, paměť předků a podobně.

5. Hodnoty osobního života. Jsou důležité především pro osobu samotnou, určují vlastnosti její povahy, chování, její ekonomickou úspěšnost, styl soukromého života atd.

Rodičovská metoda- jedná se o způsob působení vychovatele na vědomí, vůli a chování mazlíčka tak, aby se v něm formovaly požadované vlastnosti, všestranný harmonický rozvoj osobnosti.

Všeobecné metody vzdělávání jsou tradičně klasifikovány podle funkčního zaměření. Na tomto základě se rozlišují následující tři skupiny metod:

Formování světonázoru a duchovních a axiologických orientací;

Metody organizování činností a formování chování;

Metody stimulace a nápravy chování a činností jedince.

Přesvědčení - Jedná se o metodu, která zajišťuje záměrné cílevědomé působení na vědomí, vůli a city žáků za účelem vytvoření jejich stabilních přesvědčení.

Příklad - metoda výchovy, která zajišťuje organizaci vzoru za účelem optimalizace procesu sociálního dědění.

metody trvá požadavek jako metoda pedagogického ovlivňování vědomí domácího mazlíčka s cílem způsobit, stimulovat nebo potlačit určité druhy jeho aktivit.

Cvičení - Jedná se o metodu vzdělávání, která zajišťuje systematické, organizované, opakované provádění určitých činností za účelem jejich osvojení, zvýšení jejich účinnosti a utváření dovedností a schopností.

metoda zvyklý, který zajišťuje organizaci plánovaného a pravidelného provádění některých akcí žáků s prvky donucení, donucení za účelem vytvoření specifických návyků chování.

OK - Jedná se o metodu pedagogického ovlivňování osobnosti, která vyjadřuje kladné hodnocení chování domácího mazlíčka vychovatelem za účelem upevnění kladných vlastností a stimulace aktivity. Odsouzení - Jedná se o způsob výchovy, který zajišťuje působení učitele na osobnost žáka s cílem odsoudit nebo potlačit jeho negativní činy a činy.

Při výchovné práci se studentskou mládeží byste měli využívat různé formy : přímá výchovná, výrobní činnost, účast na veřejném dění, chování v běžném životě.

široké spektrum forem činnosti, které přispívají k formování všestranně rozvinuté osobnosti. Jedná se o školení (přednášky, semináře, praktická cvičení), praxe, vědecké kroužky, kreativní ateliéry, exkurze, pěší túry, různé formy a druhy společensky užitečné práce atd.

Hlavní formou činnosti, která zajišťuje výchovu osobnosti žáka, jeho formování profesionality, jsou různé druhy školení... Zde dochází k výchovnému dopadu na vědomí a vůli studentů na jedné straně prostřednictvím obsahu vzdělávacího materiálu, na straně druhé prostřednictvím organizace studentů na vzdělávací práce a především prostřednictvím morálního a duchovního potenciálu učitele.

Významné místo ve vzdělávacím systému studentské mládeže okupovat prostředky vzdělání, majetek hmotné a duchovní kultury (beletrie a vědecká literatura, masmédia, výtvarné umění, kino, divadlo), formy a typy vzdělávací práce (schůzky, konference, hry, sportovní aktivity a další), které se využívají v procesu výchovně vzdělávací práce.

Výuka jako specifický typ studentské činnosti. Účel a struktura výuky (motivy, školicí aktivity, akce kontroly, hodnocení a analýzy výsledků), vztah konstrukčních prvků.

Výuka působí jako druh činnosti, jejímž účelem je získání znalostí, dovedností a schopností osobou, které jsou v konečném důsledku nezbytné pro výkon pracovních činností.

Vzdělávací aktivity - vedoucí činnosti školní věk, v jejímž rámci dochází k řízenému osvojování si základů sociální zkušenosti především v podobě intelektuálních základních operací a teoretických konceptů.

Účastnit se vzdělávacích aktivit jistě dvě osoby: 1) učitel; 2) student.

Sdělováním poznatků žákům je učitel učí myslet a pozorovat, vyjadřovat řečí to, čemu rozumí. Student získává nejen vědomosti, ale také způsob samostatného myšlení, získávání vědomostí. Dobře organizovaný výcvik má vzdělávací charakter. V procesu učení se utváří osobnost žáka: jeho orientace, volní vlastnosti charakter, schopnosti atd.

Struktura je relativně stabilní systém vazeb mezi prvky, které tvoří celek (věc). Učební činnost předmětu má strukturu, která zahrnuje tyto složky: I) motivace, 2) Učební cíle proti konkrétní situace, 3) vzdělávací činnost; 4) kontrola, přeměna v sebekontrolu; 5) hodnocení, které přechází v sebehodnocení.

N.V. Kuzmina rozlišuje následující úrovně produktivity:

Úroveň I – (minimálně) reprodukční; učitel může a je schopen sdělit ostatním, co sám ví; neproduktivní.

Úroveň II - (nízká) adaptivní; učitel ví, jak přizpůsobit své sdělení charakteristikám publika; neproduktivní.

III úroveň - (průměr) lokální modelování; učitel vlastní strategie pro výuku znalostí, dovedností a dovedností studentů v jednotlivých částech kurzu; průměrně produktivní.

IV úroveň - (vysoká) znalost modelování systémů studenti; učitel vlastní strategie pro utváření žádoucího systému znalostí, schopností a dovedností žáků v jejich předmětu jako celku; výrobní.

V úroveň - (nejvyšší) činnost a chování modelující systém studenti; učitel vlastní strategie přeměny svého předmětu v prostředek formování osobnosti žáka, jeho potřeb sebevzdělávání, sebevzdělávání, seberozvoje; vysoce produktivní.

Profesní sebepojetí učitele

Ó "skutečné já" - jak se učitel vidí a hodnotí v současné době;

Ó "retrospektivní já" - jak se učitel vidí a hodnotí ve vztahu k počátečním fázím práce;

Ó "ideální já" - čím by učitel chtěl být nebo čím by se chtěl stát;

Ó "reflexní já" - jak je z pohledu učitele nahlížen a hodnocen ostatními v jeho profesní oblasti.

Sebehodnocení ve struktuře profesního sebepojetí učitele

Ve struktuře profesního sebehodnocení jsou: a) sebehodnocení výsledku ab) sebehodnocení potenciálu.

Sebehodnocení výsledku souvisí s hodnocením dosažených výsledků a odráží spokojenost / nespokojenost s dosaženými výsledky.

Sebehodnocení potenciálu spojené s posouzením jejich profesionální příležitosti a odráží tak sebevědomí a sebevědomí.

Pojem pedagogické orientace

Pedagogické zaměření - dynamické tendence, které určují profesní činnost učitele jako motiv, samy o sobě jsou zase určovány jeho cíli a záměry.

Klasifikace motivů pedagogické činnosti

Tři skupiny motivů (podle A.K. Baymetova):

1) motivy závazku;

2) motivy zájmu a nadšení pro vyučovaný předmět;

3) motivy vášně pro komunikaci s dětmi – „láska k dětem“.

Pedagogické schopnosti

Pedagogické schopnosti nazývat souhrn jednotlivých psychologických charakteristik osobnosti učitele, které splňují požadavky pedagogické činnosti a rozhodují o úspěšnosti při zvládnutí této činnosti.

Klasifikace pedagogických schopností podle V.A. Krutetského

1. Didaktická schopnost- schopnost předat studentům vzdělávací materiál zpřístupnit dětem, jasně a srozumitelně jim předložit látku nebo problém, vzbudit zájem o učivo a podnítit aktivní samostatné myšlení žáků.

2. Akademické schopnosti- schopnost příslušného vědního oboru (matematika, fyzika, biologie, literatura atd.).

3. Percepční schopnosti- schopnost proniknout do vnitřního světa žáka, žáka, psychologické pozorování spojené s jemným pochopením osobnosti žáka a jeho přechodných duševních stavů.

4. Schopnost řeči- schopnost jasně a jasně vyjádřit své myšlenky, pocity prostřednictvím řeči, mimiky a pantomimy.

5. Organizační schopnosti je to za prvé schopnost organizovat se studentský kolektiv, spojte ho, inspirujte k řešení důležité úkoly a za druhé, schopnost správně si organizovat vlastní práci.

7. Komunikační dovednosti- schopnost komunikace s dětmi, schopnost najít správný přístup k žákům, navázat s nimi vhodné, s pedagogický bod pohled, vztahy, přítomnost pedagogického taktu.

8. Pedagogická představivost (nebo prediktivní schopnost)- jedná se o zvláštní schopnost, vyjádřenou v předvídání důsledků svých činů, ve vzdělávacím designu osobnosti studenta, spojená s představou toho, co student v budoucnu dopadne, ve schopnosti předvídat vývoj určité vlastnosti studenta.

9. Schopnost distribuovat pozornost současně mezi několika činnostmi; má pro práci učitele zvláštní význam.

Styly výuky

Styl aktivity- Jedná se o vzájemně propojený soubor individuálních vlastností, metod a charakteru provádění určitých činností, obvykle zahrnující interakci s lidmi a sloužící jako dynamický stereotyp.

· Demokratický – učitel spoléhá na kolektiv, podněcuje samostatnost žáků. Učitel se při organizaci činnosti týmu snaží zaujmout pozici „prvního mezi rovnými“.

· Permisivní (liberální). Charakteristické je sebevyloučení vůdce ze vzdělávacího a výrobního procesu, zbavení se odpovědnosti za to, co se děje.

Další klasifikace

· Emocionální a improvizační styl. Předpokládá zaměření hlavně na proces učení, ne na výsledek: zajímavý výběr látky, ale malá pozornost je věnována opakování a upevňování.

· Emocionální a metodický styl. Předpokládá orientaci na proces a výsledek školení, adekvátní plánování vzdělávacího procesu, vysokou efektivitu, určitou převahu intuice nad reflexivitou.

· Rozumově-improvizační styl. Předpokládá orientaci na proces a výsledek školení, adekvátní plánování vzdělávacího procesu. Učitel neprojevuje velkou vynalézavost ve výběru metod výuky, ne vždy je schopen zajistit vysoké tempo práce.

Pedagogická akmeologie

Pedagogická akmeologie je nauka o způsobech, jak dosáhnout profesionality a kompetence v práci učitele.

Jedním z ústředních pojmů pedagogické akmeologie je pojem profesionalita učitele.

Kritéria pro profesionalitu učitele:

Ó objektivní kritéria: efektivnost pedagogické činnosti (její hlavní druhy - vyučovací, rozvojová, výchovná, i pomocná v práci učitele - diagnostická, nápravná, poradenská, organizační a řídící, sebevzdělávací aj.);

Ó subjektivní kritéria: stabilní pedagogická orientace (touha zůstat v profesi), pochopení hodnotových orientací učitelské profese, kladný postoj k sobě jako profesionálovi, pracovní spokojenost;

Ó procedurální kritéria: využívání společensky přijatelných, humanisticky zaměřených metod a technologií učitelem ve své práci;

Ó výkonnostní kritéria:úspěch v pedagogickou práci výsledky požadované společností (utváření osobnostních rysů žáků, zajištění jejich připravenosti na život v rychle se měnící společnosti).