Фонетичний підхід. Огляд основних методів навчання читанню. Які бувають звуки

В якійсь мірі їм користуються всі педагоги, однак по-різному. фонетичний метод в роботі з дітьми є одним із способів настройки голоси на той чи інший тип тембрового звучання.

важко скласти загальний план вправ, доцільний для розвитку всіх голосів або навіть однотипних, через індивідуальних особливостей учнів. Однак помічено, що голосний звук у відрізняється найменшим різноманітністю способів його артикуляції, що зумовило його найбільш часте вживання при колективному навчанні співу в хорі.

при індивідуальному навчанні можливі варіанти: якщо добре звучить голосний а, то слід починати з нього, при заглубленном звуці краще використовувати і, а при плоскому звучанні - про або у. в процесі співу голосні прийнято нівелювати, щоб домогтися рівності тембрового звучання. Неодмінною умовою цього є стабілізація становища гортані при співі різних фонем - ознака добре поставленого голосу.

У вправах, виконуваних з метою вирівнювання голосних, один голосний звук потрібно як би вливати в інший - без поштовху і перерви звучання. Більш складним вважається вправу з паузами між фонемами, оскільки учень повинен вміти фіксувати в свідомості розташування артикуляцій при співі першої фонеми і зберігати це розташування і під час паузи, і при співі інших голосних. Таким чином формується звичка співу різних голосних в одній позиції. Тому пропевание ряду голосних в тій чи іншій послідовності завжди має на меті домогтися якогось певного тембрового звучання голосу за зразком першої фонеми.

Велике значення для тембру голосу має манера артикуляції: наскільки широко відкривається рот, активність артикуляційних органів, фонетична чистота вимови, розташування губ - на посмішці або округле. Для нівелювання голосних, крім стабільності гортані, необхідно зберігати і єдину манеру артикуляції.

Вимова першої голосної в ряду інших, включених в вправи, вимагає яскраво вираженою фонетичної визначеності. Розташування артикуляційних органів, специфічних для кожної фонеми, пов'язане з відповідною енергетичної витратою подскладочного повітря. Згідно з дослідженнями фахівців, повітряний тиск під голосовими складками збільшується зі зменшенням обсягу порожнини рота в такій послідовності: а - о - у - е - і. в цьому ж напрямку поступово потовщується робоча частина голосових складок, тобто змінюється регістровий режим, що і відбивається на тембрі голосу. Ось чому з метою вирівнювання тембрового звучання голосних за зразком однієї з них виникає необхідність нівелювання, тобто згладжування, їх фонетичної визначеності. Як уже згадувалося, це забезпечується стабілізацією положення гортані і способу артикуляції.

Досягнення звонкости тембрового звучання голосів дітей пов'язано з повноцінною озвучені голосових резонаторів, зокрема з резонірованіе маски, що також залежить від способу артикуляції в співі. При оцінці на слух резонує звучання голосу характеризується як спів у близькій вокальної позиції. Її знаходженню сприяє ряд факторів:

• · Оцінка учнями якісних відмінностей у звучанні співочого голосу з резонірованіе і без нього;
• · Вимова слів у співі з єдиним артикуляційних укладом губ: "на усмішці";
• · Спів з закритим ротом на приголосних м або н;
• · Вокально-тренувальні вправи на слогосочетаний з сонорні приголосними л, р, м, н, а також з, де голос переважає над шумом;
• · Утримання роздутих ніздрів під час співу;
• · Самоконтроль за резонірованіе в області маски;
• · Якщо кінчиками пальців правої руки злегка потягнути вниз верхню губу, то це буде сприяти посиленню відчуття резонирования;
• · Артикуляційний уклад в співі з округлими губами можливий, але за умови постійного відстеження повноцінної включеності резонаторів, що відноситься вже до пізніших етапах роботи.

Фонетичний метод у вокальній педагогіці необхідний не тільки для настройки співочого голосу на правильне звукоутворення, а й для виправлення різних його недоліків, для чого використовуються певні поєднання фонем. При цьому необхідно враховувати ступінь складності вимови приголосних, яка залежить від місця їх утворення. Згодні, як відомо, діляться на дзвінкі і глухі. У міру віддалення місця їх утворення від губ до гортані вони шикуються в таку послідовність:

• · Дзвінкі - м, б, в, д, з, н, л, р, ж, г;
• · Глухі - п, ф, с, т, ц, щ, к, х;

Найлегше артикулюють полярні приголосні м, м Чим далі від них до середини ряду, тим складніше стає артикуляція. Тому дефекти артикуляції пов'язані з вимовою всіх приголосних, крім м, п, г, х, тобто полярних. У міру віддалення від полюсів в освіті приголосних починають брати участь все більш складні поєднання працюють артикуляцій: зуби, корінь язика, м'яке піднебіння. Виправляти недоліки слід за принципом послідовного введення в вправи сусідніх звуків по наведеній таблиці.

Особливої \u200b\u200bуваги потребують глухі приголосні, де голос повністю виключений. Вони тягнуть голосовий апарат до мовної, а не співочої установки. Тому рекомендується вимовляти їх в співі особливо швидко, як би "спресований" оточуючими голосними, щоб гортань не встигла відхилиться від співочої позиції. Це буде економити витрати дихання і сприяти виробленню кантілени. При млявою артикуляцією вимова глухих приголосних сповільнюється. Голосова щілина при цьому затримується в розімкнутому положенні більш тривалий час, в результаті чого з'являється сип. Ось чому з самого початку вокальної роботи необхідно піклуватися про швидкість перехідних процесів при зміні складів і висоти звуку. Для цього потрібна особлива активність артикуляції в співі, але без зайвих напружень і м'язових затискачів.

Фонетичний метод застосовується не тільки у вправах, а й на етапах розучування і подальшої роботи над пісенним матеріалом. Для цього використовується вокализация мелодії пісні на різних голосних, найчастіше у, о, а, з метою вироблення кантілени і вирівнювання тембрового звучання голосу.

Перш ніж перейти до виконання фонетичного розбору з прикладами звертаємо вашу увагу, що букви і звуки в словах - це не завжди одне і теж.

букви - це письмена, графічні символи, за допомогою яких передається зміст тексту або конспектує розмову. Букви використовуються для візуальної передачі сенсу, ми сприймемо їх очима. Букви можна прочитати. Коли ви читаєте букви вголос, то утворите звуки - склади - слова.

Список всіх букв - це просто алфавіт

Майже кожен школяр знає скільки букв в російській алфавіті. Правильно, всього їх 33. Російську абетку називають кирилицею. Букви алфавіту розташовуються в певній послідовності:

Алфавіт російської мови:

Всього в російській алфавіті використовується:

• 21 буква для позначення приголосних;
• 10 букв - голосних;
• і дві: ь (м'який знак) і ь (твердий знак), які вказують на властивості, але самі по собі не визначають будь-які звукові одиниці.

Звуки в фразах ви часто промовляєте не так, як записуєте на листі. Крім того, в слові може використовуватися більше букв, ніж звуків. Наприклад, «дитячий» - літери "Т" і "С" зливаються в одну фонему [ц]. І навпаки, кількість звуків в слові «чорніють» більше, так як буква "Ю" в даному випадку вимовляється як [йу].

Що таке фонетичний розбір?

Звукову мову ми сприймаємо на слух. Під фонетичним розбором слова мається на увазі характеристика звукового складу. У шкільній програмі такий розбір частіше називають «звуко буквений» аналіз. Отже, при фонетичному розборі ви просто описуєте властивості звуків, їх характеристики в залежності від оточення і складову структуру фрази, об'єднаної загальним словесним наголосом.

фонетична транскрипція

Для звуко-літерного розбору застосовують спеціальну транскрипцію в квадратних дужках. Наприклад, правильно пишеться:

• чорний -\u003e [ч "орний"]
• яблуко -\u003e [йаблака]
• якір -\u003e [йакар "]
• ялинка -\u003e [йолка]
• сонце -\u003e [сонце]

У схемі фонетичного розбору використовуються особливі символи. Завдяки цьому можна коректно визначити перспективи й відрізнити буквенную запис (орфографію) і звукове визначення букв (фонеми).

• фонетично разбираемое слово полягає квадратні дужки -;
• м'який приголосний позначається знаком транскрипції [ '] - апострофом;
• ударний [ '] - наголосом;
• в складних словоформах з декількох коренів застосовується знак другорядного наголоси [ `] - гравіс (в шкільній програмі не практикується);
• літери алфавіту Ю, Я, Е, Е, Ь і газети в транскрипції НІКОЛИ не використовуються (в навчальній програмі);
• для подвоєних приголосних застосовується [:] - знак довготи вимовляння звуку.

Нижче наводяться докладні правила для орфоепічного, літерного і фонетичного і розбору слів з прикладами онлайн, відповідно до загальношкільними нормами сучасної російської мови. У професійних лінгвістів транскрипція фонетичних характеристик відрізняється акцентами і іншими символами з додатковими акустичними ознаками голосних і приголосних фонем.

Як зробити фонетичний розбір слова?

Провести буквений аналіз вам допоможе наступна схема:

• Випишіть необхідне слово і скажіть його кілька разів вголос.
• Порахуйте скільки в ньому голосних і приголосних букв.
• Позначте ударний склад. (Наголос за допомогою інтенсивності (енергії) виділяє в мові певну фонему з ряду однорідних звукових одиниць.)
• Розділіть фонетичне слово по складах і вкажіть їх загальна кількість. Пам'ятайте, що слогораздел в відрізняється від правил переносу. Загальна кількість складів завжди збігається з кількістю голосних букв.
• У транскрипції розберіть слово по звуках.
• Напишіть літери з фрази в стовпчик.
• Навпаки кожної букви квадратних дужках вкажіть її звукове визначення (як вона чуються). Пам'ятайте, що звуки в словах не завжди тотожні буквах. Букви «ь» і «ь» не уявляють ніяких звуків. Букви «е», «е», «ю», «я», «і» можуть позначати відразу 2 звуку.
• Проаналізуйте кожну фонему окремо і позначте її властивості через кому:
  • для гласного вказуємо в характеристиці: звук голосний; ударний або ненаголошений;
  • в характеристиках приголосних вказуємо: звук приголосний; твердий або м'який, дзвінкий чи глухий, сонорні, парний / непарний по твердості-м'якості і дзвінкості-глухість.
• В кінці фонетичного розбору слова підведіть риску і порахуйте загальну кількість букв і звуків.

Дана схема практикується в шкільній програмі.

Приклад фонетичного розбору слова

Ось зразок фонетичного розбору за складом для слова «явище» → [йівл'е'н'ійе]. В даному прикладі 4 голосних букви і 3 приголосних. Тут всього 4 складу: я-вле'-ні-е. Наголос падає на другий.

Звукова характеристика букв:

я [й] - согл., непарний м'який, непарний дзвінкий, сонорні [і] - гласн., безударнийв [в] - согл., парний твердий, парний зв.л [л '] - согл., парний мягк., непарна . зв., сонорнийе [е '] - гласн., ударнийн [н'] - приголосний., парний мягк., непарна. зв., сонорні і [і] - гласн., ненаголошений [й] - согл., непарна. мягк., непарна. зв., сонорні [е] - гласн., ненаголошений ________________________ Всього в слові явище - 7 букв, 9 звуків. Перша літера «Я» і остання «Е» позначають по два звуки.

Тепер ви знаєте як зробити звуко-буквений аналіз самостійно. Далі дається класифікація звукових одиниць російської мови, їх взаємозв'язку і правила транскрипції при звуко буквеному розборі.

Фонетика і звуки в російській мові

Які бувають звуки?

Всі звукові одиниці діляться на голосні і приголосні. Голосні звуки, в свою чергу, бувають ударними і ненаголошеними. Згідний звук в російських словах буває: твердим - м'яким, дзвінким - глухим, шиплячим, сонорним.

Скільки в російській живої мови звуків?

Правильна відповідь 42.

роблячи фонетичний розбір онлайн, ви виявите, що в словотворенні беруть участь 36 приголосних звуків і 6 голосних. У багатьох виникає резонне питання, чому існує така дивна неузгодженість? Чому відрізняється загальне число звуків і букв як по гласним, так і по згодним?

Все це легко пояснити. Ряд букв за участю в словотворенні можуть позначати відразу 2 звуку. Наприклад, пари по м'якості-твердості:

• [Б] - бадьорий і [б '] - білка;
• або [д] - [д ']: домашній - робити.

А деякі не мають парою, наприклад [ч '] завжди буде м'яким. Сумніваєтеся, спробуйте сказати його твердо і переконайтеся в неможливості цього: струмок, пачка, ложечка, чорним, Чегевара, хлопчик, кроленя, черемха, бджоли. Завдяки такому практичному вирішенню наш алфавіт не досяг безрозмірних масштабів, а звуко-одиниці оптимально доповнюються, зливаючись один з одним.

Голосні звуки в словах російської мови

Голосні звуки на відміну від приголосних мелодійні, вони вільно як би співучо випливають з гортані, без перешкод і напруги зв'язок. Чим голосніше ви намагаєтеся вимовити голосний, тим ширше вам доведеться розкрити рот. І навпаки, чим голосніше ви прагнете вимовити приголосний, тим енергійніше будете стуляти ротову порожнину. Це найяскравіше артикуляційне відмінність між цими класами фонем.

Наголос в будь-яких словоформах може падати тільки на голосний звук, але також існують і ненаголошені голосні.

Скільки голосних звуків в російській фонетиці?

У російській мові вживається менше голосних фонем, ніж букв. Ударних звуків всього шість: [а], [і], [о], [е], [у], [и]. А букв, нагадаємо, десять: а, е, є, і, о, у, и, е, я, ю. Голосні літери Е, Е, Ю, Я не є «чистими» звуками і в транскрипції не використовуються. Нерідко при буквеному розборі слів на перераховані букви падає наголос.

Фонетика: характеристика ударних голосних

Головна фонематическая особливість російської мови - чітке проголошення голосних фонем в ударних складах. Ударні склади в російській фонетиці відрізняються силою видиху, збільшеною тривалістю звучання і вимовляються неперекручено. Оскільки вони вимовляються чітко і виразно, звуковий аналіз складів з ударними голосними фонемами проводити значно простіше. Положення, в якому звук не піддається змінам і збережуть основний вид, називається сильною позицією. Таку позицію може займати тільки ударний звук і склад. Ненаголошені ж фонеми і склади перебувають в слабкій позиції.

• Голосний в ударному складі завжди знаходиться в сильній позиції, тобто вимовляється більш чітко, з найбільшою силою і тривалістю.
• Голосний в ненаголошеній положенні знаходиться в слабкій позиції, тобто вимовляється з меншою силою і не настільки чітко.

У російській мові незмінні фонетичні властивості зберігає лише одна фонема «У»: ку ку ру за, дощечку, у чу сь, у лов, - у всіх положеннях вона вимовляються чітко як [у]. Це означає, що голосна «У" не піддається якісної редукції. Увага: на листі фонема [у] може позначаться і інший буквою «Ю»: мюслі [м'у'сл'і], ключ [кл'у'ч '] і тд.

Розбір по звуках ударних голосних

Голосна фонема [о] зустрічається тільки в сильній позиції (під наголосом). У таких випадках «Про" не піддається редукції: котик [ко' т'ік], дзвіночок [калако' л'ч'ик], молоко [малако'], вісім [во' с'ім '], пошукова [паіско' Вайа], говір [го' вар], осінь [о'с'ін '].

Виняток з правила сильної позиції для «О», коли ударна [о] вимовляється теж чітко, представляють лише деякі іншомовні слова: какао [кака "о], патіо [па" тио], радіо [ра "Діо], боа [бо а "] і ряд службових одиниць, наприклад, союз але. Звук [о] в писемності можна відобразити інший буквою "е" - [о]: терен [т'о' рн], багаття [кас'т'о' р]. Виконати розбір по звуках решти чотирьох голосних в позиції під наголосом так само не представить труднощів.

Ненаголошені голосні букви і звуки в словах російської мови

Зробити правильний звуко розбір і точно визначити характеристику гласного можна лише після постановки наголосу в слові. Не забувайте також про існування в нашій мові омонімії: за "мок - замо" до і про зміну фонетичних якостей в залежності від контексту (відмінок, число):

• Я вдома [йа до "ма].
• Нові будинки [але "вие та ма"].

В ненаголошеній положенні голосний видозмінюється, тобто, вимовляється інакше, ніж записується:

• гори - гора \u003d [го "ри] - [га ра"];
• він - онлайн \u003d [про "н] - [а НЛА" йн]
• свиде ті льніца \u003d [св'ід'е "т'і л'н'іца].

Подібні зміни голосних в ненаголошених складах називаються редукцією. Кількісної, коли змінюється тривалість звучання. І якісної редукцією, коли змінюється характеристика початкового звуку.

Одна і та ж безударная гласний буква може міняти фонетичну характеристику в залежності від положення:

• в першу чергу щодо ударного складу;
• в абсолютному початку або кінці слова;
• в неприкритих складах (складаються тільки з одного гласного);
• од впливом сусідніх знаків (ь, ь) і приголосного.

Так, різниться 1-ша ступінь редукції. Їй піддаються:

• голосні в першому предударном складі;
• неприкритий склад на самому початку;
• повторювані голосні.

Примітка: Щоб зробити звукобуквенний аналіз перший предударний склад визначають виходячи не з «голови» фонетичного слова, а по відношенню до ударному стилю: перший зліва від нього. Він в принципі може бути єдиним предударний: не-зде-шний [н'із'д'е'шн'ій].

(Неприкритий склад) + (2-3 предударний склад) + 1-й предударний склад ← Ударний склад → заударного склад (+2/3 заударного склад)

• впе-ре -ді [фп'ір'і д'і'];
• е -сте-стве-нно [йі с'т'е'с'т'в'ін: а];

Будь-які інші предударном складі і все заударного склади при звуко розборі відносяться до редукції 2-го ступеня. Її так само називають «слабка позиція другого ступеня».

• поцілувати [па-ці-ла-ва'т '];
• моделювати [ма-ди-л'і'-ра-ват '];
• ластівка [ла'-ста -ч'ка];
• гасовий [к'і-ра-с'і'-на-вий].

Редукція голосних у слабкій позиції так само різниться по східцях: друга, третя (після твердих і м'яких соглас., - це за межами навчальної програми): вчитися [уч'і'ц: а], оцепенеть [ацип'ін'е'т '], надія [над'е'жда]. При буквеному аналізі зовсім незначно проявляться редукція у гласного в слабкій позиції в кінцевому відкритому складі (\u003d в абсолютному кінці слова):

• чашечка;
• богиня;
• з піснями;
• зміна.

Звуко буквений розбір: йотований звуки

Фонетично букви Е - [йе], Е - [йо], Ю - [йу], Я - [йа] часто позначають відразу два звуки. Ви помітили, що у всіх зазначених випадках додаткової фонемой виступає «Й»? Саме тому дані голосні називають йотірованнимі. Значення букв Е, Е, Ю, Я визначається їх позиційним становищем.

При фонетичному розборі голосні е, є, ю, я утворюють 2 звуку:

◊ Е - [йо], Ю - [йу], Е - [йе], Я - [йа] у випадках, коли знаходяться:

• На початку слова «Е» і «Ю» завжди:
  • - щулитися [йо' жиц: а], ялинковий [йо' лач'ний], їжачок [йо' жик], ємність [йо' мкаст '];
  • - ювелір [йув 'іл'і'р], дзига [йу ла'], спідниця [йу' пка], Юпітер [йу п'і'т'ір], верткість [йу'ркас'т'];
• на початку слова «Е» і «Я» тільки під наголосом *:
  • - ялина [йе' л '], їжджу [йе' ж: у], єгер [йе' г'ір'], євнух [йе' внух];
  • - яхта [йа' ХТА], якір [йа' кар '], яки [йа' ки], яблуко [йа' блакить];
  • (* Щоб виконати звуко буквений розбір ненаголошених голосних «Е» і «Я» використовується інша фонетична транскрипція, див. Нижче);
• в положенні відразу після голосного «Е» і «Ю» завжди. А ось «Е» і «Я» в ударних і в ненаголошених складах, крім випадків, коли ці літери розташовуються за гласним в 1-му предударном складі або в 1-м, 2-м заударного складі в середині слів. Фонетичний розбір онлайн і приклади по указное випадків:
  • - пріё Мников [пр'ійо'мн'ік], поё т [пайо'т], клюё т [кл'уйо'т];
  • -аю рведа [айу р'в'е'да], співаю т [пайу'т], тануть [та'йу т], каюта [Кайу'та],
• після розділового твердого «Комерсант» знака «Е» і «Ю» - завжди, а «Е» і «Я» тільки під наголосом або в абсолютному кінці слова: - обсяг [аб йо'м], зйомка [сйо'мка], ад'ютант [адйу "та'нт]
• після розділового м'якого «Ь» знака «Е» і «Ю» - завжди, а «Е» і «Я» під наголосом або в абсолютному кінці слова: - інтерв'ю [інтирв'йу'], дерева [д'ір'е' в'йа], друзі [друз'йа'], брати [бра'т'йа], мавпа [аб'із'йа' на], хуртовина [в'йу' га], сім'я [с'ем'йа' ]

Як бачите, в фонематичної системі російської мови наголоси мають вирішальне значення. Найбільшою редукції піддаються голосні в ненаголошених складах. Продовжимо звуку буквений розбір залишилися йотірованних і подивимося як вони ще можуть змінювати характеристики залежно від оточення в словах.

◊ ненаголошені голосні «Е» і «Я» позначають два звуки і в фонетичної транскрипції і записуються як [йі]:

• на самому початку слова:
  • - єднання [йі д'ін'е'н'і'йе], ялиновий [йіло'вий], ожина [йіжів'і'ка], його [йівo'], егоза [йігаза'], Єнісей [йін'іс 'е'й], Єгипет [йіг'і'п'іт];
  • - січневий [йі нва'рскій], ядро \u200b\u200b[йідро'], язувати [йіз'в'і'т '], ярлик [йірли'к], Японія [йіпо'н'ійа], ягня [йігн'о'нак ];
  • (Виключення становлять лише рідкісні іншомовні словоформи і імена: європеоїдна [йе врап'іо'іднайа], Євген [йе] вге'ній, європеєць [йе врап'е'йіц], єпархія [йе] па'рхія і тп).
• відразу після голосного в 1-му предударном складі або в 1-м, 2-м заударного складі, крім розташування в абсолютному кінці слова.
  • своєчасно [паль вр'е'м'іна], поїзди [Пайї зда'], поїмо [Пайї д'і'м], наїжджати [Найі ж: а'т '], бельгієць [б'іл'г'і' йі ц], учні [уч'а'щ'ійі С'а], пропозиціями [пр'ідлаже'н'ійі м'і], суєта [суйі та'],
  • гавкати [ла'йі т '], маятник [ма'йі тн'ік], заєць [за'йі ц], пояс [по'йі з], заявити [зайі в'і'т'], виявлю [Прайя в 'л'у']
• після розділового твердого «Комерсант» або м'якого «Ь» знака: - п'янить [п'йі н'і'т], виявити [ізйі в'і'т '], оголошення [абйі вл'е'н'ійе], їстівний [сйі до'бний].

Примітка: Для петербурзької фонологічної школи характерно «Екан», а для московської «Ікан». Раніше йотрованний «Е» вимовляли з більш акцентованим «йе». Зі зміною столиць, виконуючи звуко-буквений розбір, Дотримуються московських норм в орфоепії.

Деякі люди в швидкої мови вимовляють голосний «Я» однаково в складах з сильною і слабкою позицією. Таке вимова вважається діалектом і не є літературним. Запам'ятайте, голосний «я» під наголосом і без наголосу озвучується по-різному: ярмарок [йа'рмарка], але яйце [йі йцо'].

важливо:

Буква «І» після м'якого знака «Ь» теж представляє 2 звуку - [йі] при звуко буквеному аналізі. (Дане правило актуально для складів як у сильної, так і в слабкій позиції). Проведемо зразок звукобуквенного онлайн розбору: - солов'ї [салав'йі'], на курячих ніжках [на ку'р'йі 'х "но'шках], кролячі [кро'л'іч'йі], немає сім'ї [с'ім 'йі'], судді [су'д'йі], нічиї [н'іч'йі'], струмки [руч'йі'], лисячі [лі'с'йі]. Але: Голосна «О» після м'якого знака «Ь» транскрибується як апостроф м'якості [ '] попереднього погоджується і [О], хоча при проголошенні фонеми може чутися йотація: бульйон [бул'о'н], павільйони н [пав'іл'о'н], аналогічно: почтальо н , Шампіньі н, шіньо н, компанія н, медалями н, баталії н, Гільйо твань, кишені ла, Міньо н і інші.

Фонетичний розбір слів, коли голосні «Ю» «Е» «Е» «Я» утворюють 1 звук

За правилами фонетики російської мови при певному положенні в словах позначені букви дають один звук, коли:

• звукові одиниці «Е» «Ю» «Е» знаходяться в під наголосом після непарного приголосного по твердості: ж, ш, ц. Тоді вони позначають фонеми:
  • е - [о],
  • е - [е],
  • ю - [у].
  Приклади онлайн розбору по звуках: жовтий [жо' лтий], шовк [шо' лк], цілий [це' лий], рецепт [р'іце' пт], перли [же' мч'ук], шість [ше' ст '], шершень [ше' ршен'], парашут [парашу' т];
• Букви «Я» «Ю» «Е» «Е» і «І» позначають м'якість попереднього приголосного [ ']. Виняток тільки для: [ж], [ш], [ц]. У таких випадках в ударній позиції вони утворюють один голосний звук:
  • е - [о]: путівка [пут'о' фка], легкий [л'о' хк'ій], опеньок [ап'о' нак], актор [акт'о' р], дитина [р'іб ' о'нак];
  • е - [е]: тюлень [т'ул'е' н '], дзеркало [з'е' ркала], розумніші [умн'е' йе], конвеєр [канв'е' йір];
  • я - [а]: кошенята [кат'а' та], м'яко [м'а' ХКА], клятва [кл'а' тва], взяв [вз'а' л], матрац [т'у ф'а 'к], лебединий [л'іб'а' жий];
  • ю - [у]: дзьоб [кл'у' ф], людям [л'у' д'ам], шлюз [шл'у' з], тюль [т'у' л '], костюм [кас'т 'у'м].
  • Примітка: в запозичених з інших мов словах ударна голосна «Е» не завжди сигналізує про м'якість попереднього приголосного. Дане позиційне пом'якшення перестало бути обов'язковою нормою в російській фонетиці лише в XX столітті. У таких випадках, коли ви робите фонетичний розбір за складом, такий голосний звук транскрибується як [е] без попереднього апострофа м'якості: готель [ате' л '], бретелька [бр'іте' л'ка], тест [те' ст] , теніс [те' н: ис], кафе [кафе'], пюре [п'уре'], амбре [амбре'], дельта [де' л'та], тендер [те' ндер], шедевр [шеде' вр], планшет [планше' т].
• Увага! Після м'яких приголосних в предударних складах голосні «Е» і «Я» піддаються якісної редукції і трансформуються в звук [і] (викл. для [ц], [ж], [ш]). Приклади фонетичного розбору слів з подібними фонемами: - зе рно [з'і рно'], зе мля [з'і мл'а'], ве сёлий [в'і с'о'лий], зве ніт [з'в 'і н'і'т], ле сної [л'і сно'й], ме телиця [м'і т'е'л'іца], пе ро [п'і ро'], прийнятий сла [ін' ін'і сла'], вяза мовити [в'і за'т '], ля гать [л'і га'т'], пя терка [п'і т'о'рка]

Фонетичний розбір: приголосні звуки російської мови

Приголосних в російській мові абсолютна більшість. При вимовлянні приголосного звуку потік повітря зустрічає перешкоди. Їх утворюють органи артикуляції: зуби, мова, небо, коливання голосових зв'язок, губи. За рахунок цього в голосі виникає шум, шипіння, свист або дзвінкість.

Скільки приголосних звуків в російській мові?

У алфавіті для їх позначення використовується 21 літера. Однак, виконуючи звуко буквений аналіз, ви виявите, що в російській фонетиці приголосних звуків більше, а саме - 36.

Звуко-буквений розбір: якими бувають приголосні звуки?

У нашій мові приголосні бувають:

• тверді - м'які і утворюють відповідні пари:
  • [Б] - [б ']: б Ананьїв - б ялинка,
  • [В] - [в ']: в исота - в ьюн,
  • [Г] - [г ']: г ород - г ерцог,
  • [Д] - [д ']: д ача - д ельфін,
  • [З] - [з ']: з он - з ефир,
  • [К] - [до ']: до онфета - до енгуру,
  • [Л] - [л ']: л одка - л Юкс,
  • [М] - [м ']: м Агия - м ечти,
  • [Н] - [н ']: н овий - н ектар,
  • [П] - [п ']: п альма п Йосікі,
  • [Р] - [р ']: р омашка - р отрута,
  • [З] - [с ']: з увенір - з юрпріз,
  • [Т] - [т ']: т Учка - т юльпан,
  • [Ф] - [ф ']: ф лаг - ф евраль,
  • [Х] - [х ']: х орек - х іщнік.
• Певні приголосні не володіють парою по твердості-м'якості. До непарним відносяться:
  • звуки [ж], [ц], [ш] - завжди тверді (ж ізнь, ц ИКЛ, мис ь);
  • [Ч '], [ш'] і [й '] - завжди м'які (доч ка, хащ е, твоєї).
• Звуки [ж], [ч '], [ш], [ш'] в нашій мові називаються шиплячими.

Згідний може бути дзвінким - глухим, а так само сонорним і гучним.

Визначити дзвінкість-глухість або сонорность приголосного можна за ступенем шуму-голосу. Дані характеристики будуть варіюватися в залежності від способу утворення та участі органів артикуляції.

• Сонорні (л, м, н, р, й) - найдзвінкіші фонеми, в них чується максимум голосу і трохи шумів: л ів, р ай, н ол ь.
• Якщо при вимові слова під час звуко розбору утворюється і голос, і шум - значить перед вами дзвінкий приголосний (г, б, з і тд.): З ав од, б люд о, ж з нь.
• При проголошенні глухих приголосних (п, с, т і інших) голосові зв'язки не напружує, видається тільки шум: ст ОПК а, ф ІШК а, до ост юм, ц ІРК, заш ить.

Примітка: В фонетиці у приголосних звукових одиниць також існує поділ за характером освіти: смичка (б, п, д, т) - щілина (ж, ш, з, с) і способом артикуляції: губно-губні (б, п, м) , губно-зубні (ф, в), переднеязичниє (т, д, з, с, ц, ж, ш, щ, ч, н, л, р), среднеязичних (й), заднеязичние (до, г, х) . Назви дані виходячи з органів артикуляції, які беруть участь в звукообразованії.

Підказка: Якщо ви тільки починаєте практикуватися в фонетичному розборі слів, спробуйте притиснути до вух долоні і вимовити фонему. Якщо вам вдалося почути голос, значить досліджуваний звук - дзвінкий приголосний, якщо ж чується шум, - то глухий.

Підказка: Для асоціативної зв'язку запам'ятайте фрази: «Ой, ми ж не забували одного.» - в даному реченні міститься абсолютно весь комплект дзвінких приголосних (без урахування пар м'якість-твердість). «Степка, хочеш поїсти щец? - Фе! » - аналогічно, зазначені репліки містять набір всіх глухих приголосних.

Позиційні зміни приголосних звуків в російській мові

Згідний звук так само як і гласний піддається змінам. Одна і та ж буква фонетично може позначати різний звук, В залежності від займаної позиції. У потоці мовлення відбувається уподібнення звучання одного приголосного під артикуляцію сусіднього приголосного. Дана дія полегшує вимову і називається в фонетиці асиміляцією.

Позиційне оглушення / озвонченіе

У певному положенні для згодних діє фонетичний закон асиміляції по глухість-дзвінкості. Дзвінкий парний приголосний змінюється на глухий:

• в абсолютному кінці фонетичного слова: але ж [но'ш], сніг [с'н'е'к], город [агаро'т], клуб [клу'п];
• перед глухими приголосними: Незабудка а [н'ізабу'т ка], обх ватіть [АПХ ват'і'т '], вт орнік [фт о'рн'ік], трубки а [трупка а].
• роблячи звуко буквений розбір онлайн, ви помітите, що глухий парний приголосний, що стоїть перед дзвінким (крім [й '], [в] - [в'], [л] - [л '], [м] - [м'] , [н] - [н '], [р] - [р']) теж озвончается, тобто замінюється на свою дзвінку пару: здача [зда'ч'а], косовиця [каз'ба'], молотьба [Малад 'ба'], прохання [про'з'ба], відгадати [адгада'т'].

У російській фонетиці глухий галасливий приголосний не сполучається з наступним дзвінким гучним, крім звуків [в] - [в ']: вз битими вершками. В даному випадку однаково допустима транскрипція як фонеми [з], так і [з].

При розборі по звуках слів: все, сьогодні, сьогоднішній і тп, буква «Г» заміщається на фонему [в].

За правилами звуко літерного аналізу в закінченнях «-ого», «Чого» прикметників, дієприкметників і займенників приголосний «Г» транскрибується як звук [в]: червоного [кра'снава], синього [с'і'н'іва] , білого [б'е'лава], гострого, повного, колишнього, того, цього, кого. Якщо після асиміляції утворюються два однотипних приголосних, відбувається їх злиття. У шкільній програмі з фонетики цей процес називається стяжение приголосних: відокремити [ад: 'іл'і'т'] → літери «Т» і «Д» редукуються в звуки [д'д '], безшов розумний [б'іш: у 'мний]. При розборі за складом у ряду слів в звукобуквенном аналізі спостерігається дисиміляція - процес зворотний уподібнення. В цьому випадку змінюється загальний ознака у двох що стоять поруч приголосних: поєднання «ГК» звучить як [хк] (замість стандартного [кк]): легкий [л'о'х'к'ій], м'який [м'а'х'к'ій].

М'які приголосні в російській мові

У схемі фонетичного розбору для позначення м'якості приголосних використовується апостроф [ '].

• Пом'якшення парних твердих приголосних відбувається перед «Ь»;
• м'якість приголосного звуку в складі на листі допоможе визначити подальша за ним голосна буква (е, є, і, ю, я);
• [Щ '], [ч'] і [й] за замовчуванням тільки м'які;
• завжди пом'якшується звук [н] перед м'якими приголосними «З», «С», «Д», «Т»: претензія [пр'ітен'з 'ійа], рецензія [р'іцеен'з' ійа], пенсія [пен 'з' ійа], ве [н'з '] ялина, особі [н'з'] ия, ка [н'д '] Ідате, ба [н'д'] іт, і [н'д '] івід , бло [н'д '] ін, Стіпе [н'д'] ия, ба [н'т '] ик, ви [н'т'] ик, зо [н'т '] ик, ве [н' т '] іл', а [н'т'] ічний, ко [н'т '] екст, ремо [н'т'] іровать;
• букви «Н», «К», «Р» при фонетичних розборах за складом можуть пом'якшуватися перед м'якими звуками [ч '], [ш']: стаканчи ик [стака'н'ч'ік], сменщ ик [см'е 'н'щ'ік], пончо ик [по'н'ч'ік], каменщ ик [кам'е'н'щ'ік], бульварщ ина [бул'ва'р'щ'іна], борщ [ бо'р'щ '];
• часто звуки [з], [з], [р], [н] перед м'яким згодним зазнають асиміляцію по твердості-м'якості: ст єнка [с'т'е'нка], життя [жиз'н '], зд есь [ з'д'ес '];
• щоб коректно виконати звуко буквений розбір, враховуйте слова винятку, коли приголосний [р] перед м'якими зубними і губними, а так само перед [ч '], [ш'] вимовляється твердо: артіль, годувати, корнет, самоварчик;

Примітка: буква «Ь» після приголосного непарного по твердості / м'якості в деяких словоформах виконує тільки граматичну функцію і не накладає фонетичну навантаження: вчитися, ніч, миша, жито і тд. У таких словах при буквеному аналізі в квадратних дужках навпроти літери «Ь» ставиться [-] прочерк.

Позиційні зміни парних дзвінких-глухих перед шиплячими приголосними і їх транскрипція при звукобуквенном розборі

Щоб визначити кількість звуків в слові необхідно враховувати їх позиційні зміни. Парні дзвінкі-глухі: [д-т] або [з-с] перед шиплячими (ж, ш, щ, ч) фонетично замінюються шиплячим згодним.

• Буквений розбір і приклади слів з шиплячими звуками: приїжджі ий [пр'ійе'жж ий], восш естве [Вашш е'ств'ійе], ІЗЖ ЕЛТА [і'жж Елта], сж аліться [жж а'л'іц: а].

Явище, коли дві різні літери вимовляються як одна, називається повною асиміляцією за всіма ознаками. Виконуючи звуко-буквений розбір слова, один з повторюваних звуків ви повинні позначати в транскрипції символом довготи [:].

• Буквосполучення з шиплячим «сж» - «зж», вимовляються як подвійний твердий приголосний [ж:], а «сш» - «зш» - як [ш:]: стиснули, зшити, без шини, влізши.
• Сполучення «зж», «жж» всередині кореня при звукобуквенном розборі записується в транскрипції як довгий приголосний [ж:]: їжджу, вищу, пізніше, віжки, дріжджі, паленка.
• Сполучення «рах», «зч» на стику кореня і суфікса / приставки вимовляються як довгий м'який [ш ':]: рахунок [ш': о'т], переписувач, замовник.
• На стику прийменника з наступним словом на місці «рах», «зч» транскрибується як [щ'ч ']: без числа [б'ещ' ч 'ісла'], з чимось [щ'ч' е'мта] .
• При звуко буквеному розборі поєднання «тч», «ДЧ» на стику морфем визначають як подвійний м'який [ч ':]: льотчик [л'о'ч': ик], Молодчого ик [мало'ч ': ик], отч ет [ач ': о'т].

Шпаргалка по уподібнення приголосних звуків за місцем освіти

• рах → [ш ':]: щастя [ш': а'с'т'йе], піщаник [п'іщ ': а'н'ік], рознощик [разно'щ': ик], брущатий, розрахунки, вичерпати, розчистити;
• зч → [ш ':]: різьбяр [р'е'щ': ик], вантажник [гру'щ ': ик], оповідач [раска'щ': ик];
• жЧ → [ш ':]: перебіжчик [п'ір'ібе' щ': ик], чоловік [мущ ': і'на];
• шч → [ш ':]: веснянкуватий [в'існу'щ': ітий];
• стч → [ш ':]: жорсткіше [жо'щ': е], хлёстче, оснастчік;
• здч → [ш ':]: об'їждчик [абйе'щ': ик], борозенчасте [баро'щ ': ітий];
• сщ → [ш ':]: розщепити [ращ': іп'і'т '], розщедрився [ращ': е'др'ілс'а];
• тЩ → [ч'щ ']: отщепить [ач'щ' іп'і'т '], отщёлківать [ач'щ' о'лк'іват '], марно [ч'щ' етно], ретельно [ч ' щ 'ат'ел'на];
• тч → [ч ':]: звіт [ач': о'т], вітчизна [ач ': і'зна], Війчастий [р'іс'н'і'ч': і'тий];
• дЧ → [ч ':]: підкреслювати [пач': о'рк'іват '], падчерка [пач': ір'іца];
• сж → [ж:]: стиснути [ж: а'т '];
• зж → [ж:]: зжити [іж: и'т '], розпал [ро'ж: ик], їхати [уйіж: а'т'];
• сш → [ш:]: приніс [пр'ін'о'ш: перший], розшитий [раш: и'тий];
• зш → [ш:]: нижчий [н'іш: и'й]
• чт → [шт], в словоформах з «що» і його похідними, роблячи звуко буквений аналіз, пишемо [шт]: щоб [шт о'би], нема за що [н'е 'зашто а], що-небудь [ шт про н'ібут '], дещо;
• чт → [ч'т] в інших випадках літерного розбору: мрійник [м'іч'т а'т'іл '], пошта [по'ч'т а], перевагу [пр'ітпач'т' е'н ' ійе] і тп;
• чн → [шн] в словах-винятки: конечно [кан'е'шн а '], нудно [ску'шн а'], булочна, пральня, яєчня, дріб'язковий, шпаківню, дівич-вечір, гірчичник, тряпочних, а так само в жіночих по батькові, що закінчуються на «-ічна»: Іллівна, Микитівна, Кузьмівна та т. п .;
• чн → [ч'н] - буквений аналіз для всіх інших варіантів: казковий [ска'зач'н ий], дачний [да'ч'н ий], суничний [з'ім'л'ін'і'ч'н ий], прокинутися, хмарний, сонячний та ін .;
• ! Жд → на місці літерного поєднання «жд» допустимо двояке вимова і транскрипція [ш '] або [шт'] в слові дощ і в утворених від нього словоформах: дощовий, дощової.

Невимовні приголосні звуки в словах російської мови

Під час вимови цілого фонетичного слова з ланцюжком з безлічі різних приголосних букв може втрачатися той, або інший звук. Внаслідок цього в орфограммой слів знаходяться літери, позбавлені звукового значення, так звані невимовні приголосні. Щоб правильно виконати фонетичний розбір онлайн, невимовний приголосний не відображають транскрипції. Число звуків в подібних фонетичних словах буде менше, ніж букв.

У російській фонетиці до числа невимовних приголосних відносяться:

• «Т» - в поєднаннях:
  • сТН → [сн]: місц ий [м'е'сн ий], очерет [трас'н 'і'к]. За аналогією можна виконати фонетичний розбір слів сходові ица, чесно ий, відома, перший, радісно ий, сумно ий, участн ик, Вісн ик, непогожих ий, люто ий і інших;
  • стл → [сл]: Щасливий івий [ш ': АСЛ' і'вий "], щасливий івчік, совісний івий, хвалькуватий івий (слова-винятки: кістлявий і постелити, в них буква« Т »вимовляється);
  • нТСК → [нск]: гігантські ий [г'іга'нск 'ий], агентські ий, президентські ий;
  • стьс → [з:]: шестьс від [шес: о'т], вз'естьс я [взйе'с: а], клястьс я [кл'а'с: а];
  • стс → [з:]: турістс \u200b\u200bкий [тур'і'с: к'ій], максімалістс кий [макс'імал'і'с: к'ій], расістс кий [рас'і'с: к'ій] , бестс Еллер, пропагандістс кий, експрессіоністс кий, індуістс кий, карьерістс \u200b\u200bкий;
  • нТГ → [нг]: рентген ен [р'енг 'е'н];
  • «Тся», «ться» → [ц:] в дієслівних закінченнях: посміхатися [улиба'ц: а], митися [ми'ц: а], виглядає, згодиться, поклонитися, голитися, потрібна вона
  • тс → [ц] у прикметників в поєднаннях на стику кореня і суфікса: детс кий [д'е'ц к'ій], братс кий [бра'ц кий];
  • тс → [ц:] / [цс]: спортс мен [спарц: м'е'н], відступ илать [АЦС ила'т '];
  • тц → [ц:] на стику морфем при фонетичному розборі онлайн записується як довгий «цц»: Братц а [бра'ц: а], отц епіть [ац: ип'і'т '], до отц у [до ац: у'];
• «Д» - при розборі по звуках в наступних буквосполучення:
  • здн → [зн]: пізно ий [по'з'н 'ий], звёздн ий [з'в'о'зн ий], свята ик [пра'з'н' ик], безоплатно ий [б'ізвазм ' е'зн ий];
  • ндш → [нш]: мундш тук [Мунші ту'к], ландш афт [Ланш а'фт];
  • ндск → [нск]: голландський ий [гала'нск 'ий], таїландський ий [таіла'нск' ий], Нормандські ий [нарма'нск 'ий];
  • здц → [сц]: за вуздечку и [пад УСЦ и'];
  • нДЦ → [нц]: Голландці и [гала'нц и];
  • рДЦ → [рц]: сердц е [с'е'рц е], сердц Євина [с'ірц ив'і'на];
  • рдч → [рч "]: сердчено ішко [с'ерч 'і'шка];
  • дц → [ц:] на стику морфем, рідше в коренях, вимовляються і при звуко розборі слова записується як подвійний [ц]: подц епіть [пац: ип'і'т '], довідці ать [два'ц: ит'] ;
  • дс → [ц]: заводс кой [завац ко'й], Родс тво [рац тво'], зас тво [ср'е'ц тва], Кісловодс до [к'іславо'ц до];
• «Л» - в поєднаннях:
  • лНЦ → [нц]: сонць е [со'нц е], сонць естояніе;
• «В» - в поєднаннях:
  • вств → [ств] буквений розбір слів: Доброго дня уйте [здра'ств уйт'е], почуттів про [ч'у'ств а], почуттів енность [ч'у'ств 'інас'т'], баловство про [баластв о'], дівоцтва енний [д'е'ств 'ін: перший].

Примітка: У деяких словах російської мови при скупченні приголосних звуків «стк», «НТК», «ЗДК», «НДК» випадання фонеми [т] не допускається: поїздка [пайе'стка], невістка, друкарка, повістка, лаборантка, студентка , пацієнтка, громіздкий, ірландка, шотландка.

• Дві ідентичні літери відразу після ударного гласного при буквеному розборі транскрибується як одиночний звук і символ довготи [:]: клас, ванна, маса, група, програма.
• Подвоєні приголосні в предударних складах позначаються в транскрипції і вимовляється як один звук: тунель [тане'л '], тераса, апарат.

Якщо вам важко виконати фонетичний розбір слова онлайн по позначених правилам або у вас вийшов неоднозначний аналіз досліджуваного слова, скористайтеся допомогою словника-довідника. літературні норми орфоепії регламентуються виданням: «Русское літературну вимову і наголос. Словник - довідник ». М. 1959 р

Використана література:

• Литневская Є.І. Російська мова: короткий теоретичний курс для школярів. - МГУ, М .: 2000
• Панов М.В. Російська фонетика. - Просвітництво, М .: +1967
• Бешенкова Є.В., Іванова О.Є. Правила російської орфографії з коментарями.
• Навчальний посібник. - «Інститут підвищення кваліфікації працівників освіти», Тамбов діє до: 2012
• Розенталь Д.Е., Джанджакова Є.В., Кабанова Н.П. Довідник з правопису, вимові, літературному редагуванню. Русское літературну проізношеніе.- М .: ЧеРо, 1999.

Тепер ви знаєте як розібрати слово по звуках, зробити звуко буквений аналіз кожного складу і визначити їх кількість. Описані правила пояснюють закони фонетики в форматі шкільної програми. Вони допоможуть вам фонетично охарактеризувати будь-яку букву.

Для дорослих людей читання - природний процес. Але для більшості дітей навчання читання вимагає завзятості і зусиль. Дорослі рідко пам'ятають, як важко було навчитися читати. Вимовляти букву, одну за одною, утримуючи їх послідовність в голові і намагаючись зрозуміти, що це за слово, потім таким же чином читати наступне слово ...

Так, дуже часто у дитини багато зусиль іде на те, щоб прочитати навіть одне-єдине слово, а коли він читає наступне, то нерідко забуває попереднє. Спробуйте перевернути текст догори ногами і прочитати його. Багато з прочитаного ви запам'ятаєте? Чи легко і цікаво читати таким чином? .. Але ж дитина спочатку читає все одно що догори ногами, він ще не звик схоплювати відразу кілька слів і розуміти сенс читаного, тому мало що з прочитаного він запам'ятовує, і тому читання для нього спочатку - скоріше якась забава, ніж отримання нової інформації.

Безліч методистів зайнято спробами придумати таку методику, по якій було б легко навчити дитину читати побіжно і схоплюючи сенс. Багато батьків хочуть, щоб їх дитина навчилася швидко і добре читати, і думають, що це залежить від інтелекту, - але насправді це не так. Здібності в навчанні читання мало залежать від IQ. Більш того, дослідження показали, що діти, які відчувають труднощі в навчанні читання, часто мають IQ вище середнього ...

Існує думка, що не важливо, наскільки добре дитина навчився читати до першого класу, - навчиться позі, з роками труднощі в читанні зійдуть нанівець. Це не вірно. Успіх в читанні в першому класі багато в чому визначають рівень читання в 11 класі. Гарне читання - це, в першу чергу, практика, тому ті, хто краще вміють читати спочатку, читають в цілому більше. Таким чином, з роками різниця тільки збільшується. Уміння добре читати в ранні роки допомагає розвинути на все життя важливу звичку читати.

Давайте розберемося, які на даний момент існують програми навчання читання, і до яких результатів вони приводять.

фонетичний метод

Фонетичний метод - це система навчання читання, яка заснована на алфавітному принципі і центральним компонентом якої є навчання співвідношенням меду буквами або групами букв і їх вимовою. В основі її - навчання вимові букв і звуків (фонетиці), і коли дитина накопичує достатні знання, він переходить спочатку до складах, потім до цілих словами.

Фонетичний метод підрозділяється на два напрямки:

1. Метод систематичної фонетики - це програми, в яких з самого початку систематично навчають фонетиці, зазвичай (але не завжди) перед тим, як дають читати цілі слова. Підхід найчастіше грунтується на синтезі: дітей навчають звукам букв і тренують їх на з'єднанні цих звуків. Іноді ці програми включають в себе і фонетичний аналіз - вміння маніпулювати фонемами.
2. Метод внутрішньої фонетики - це програми, в яких робиться наголос на візуальне і смислове читання, і в яких вводять фонетику пізніше і в меншій кількості. Діти, які навчаються за цими програмами, вчать звуки букв в процесі аналізу знайомих слів. Іншого способу ідентифікації слів (по контексту або малюнку) в цих програмах приділяється більше уваги, ніж аналізу слова. Зазвичай не виділяється жодної певного періоду часу для тренування фонетики. Ефективність цього методу за основними параметрами нижче, ніж у методу систематичної фонетики.

лінгвістичний метод

Лінгвістика - наука про природу і про будову мови; її спостереження і висновки використовують в методах навчання читання. Діти приходять в школу вже з великим запасом слів, і цей метод пропонує вчити їх читати знайомі слова, особливо ті, які вживаються найчастіше. Спочатку дітям пропонується вчитися читати на словах, які читаються так, як пишуться. Читаючи такі слова, дитина вчиться визначати відповідності меду буквами і звуками.

Метод цілих слів

Цей метод полягає в тому, що дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці і не пояснюють буквено-звукових співвідношень. Навчання будується за принципом візуального розпізнавання цілих слів. Дитину не вчать ні назв букв, ні буквено-звуковому співвідношенню; йому показують цілі слова і вимовляють їх, тобто вчать дитину дізнаватися слова як ціле, не дроблячи їх букви і склади. Після того, як дитина таким чином, вивчить 50-100 слів, йому дають тексти, в яких часто зустрічаються ці слова.

Цей метод був дуже популярний в 20-і роки XIX століття.

Метод "whole-language"

У чомусь нагадує метод цілих слів, але тут більше покладаються на мовний досвід дитини. Наприклад, дітям дають книгу з захоплюючим сюжетом і пропонують прочитати її. Діти читають, зустрічають незнайомі слова, і про сенс цих слів дітям пропонують здогадуватися за допомогою контексту або ілюстрацій, але не через вимову цих слів вголос. Для того щоб стимулювати любов до читання, дітям пропонують писати оповідання.

Одна з цілей підходу "whole-language" - зробити процес читання приємним. Одна з характерних особливостей цього методу - фонетичні правила не пояснюються. Зв'язок між буквами і звуками вивчається через процес читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слова неправильно - його не виправляють. Філософський аспект цього вчення в тому, що навчання читанню, як і освоєння розмовної мови, - природний процес і діти здатні самі його осягнути.

метод Зайцева

Одиницею будови мови Зайцев визначив склад. Склад - ця пара з приголосної з голосною, або з приголосної з твердим або м'яким знаком, або ж одна буква. Ці склади Зайцев і написав на гранях кубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміром і звуку, який вони видають. Це допомагає дітям відчути різницю між голосними і приголосними, дзвінкими і м'якими. Користуючись цими складами (кожен склад знаходиться на окремій грані кубика), дитина починає складати слова.

Цю методику можна віднести до фонетичним методам: склад - це не що інше, як фонема (за винятком двох складів: "Комерсант" і "Ь"). Таким чином, методика Зайцева навчає читати відразу по фонем, і при цьому пояснює ще буквено-звукове відповідність - на гранях кубиків написані не тільки поєднання приголосних і голосних, а й самі літери.

метод Мура

Основа навчання - інтерактивне середовище. Мур починає з того, що навчає дитину буквах і звуках. Він вводить дитину в лабораторію, де стоїть спеціальна друкарська машинка, вимовляє звуки або назви символів, коли на них натискаєш. Так дитина вивчає назви букв і символів (знаків пунктуації та цифр). Наступний крок - дитині показують серії букв або символів на екрані, і він їх набирає на такий же друкарській машинці, і машинка вимовляє ці серії, наприклад, короткі прості слова. Далі Мур просить писати, читати і друкувати слова і пропозиції. Його програма включає також усне мовлення, слухання і лист під диктовку.

"Поурочні розробки з навчання грамоті. 1 клас" О.Е. Жиренко, Л.А. Обухова

Кожне століття придумує свої методи навчання читання. Потім забуває їх, щоб через кілька десятиліть "перевідкрити" і захопитися заново. У кожному є своя принадність. Однак давайте розберемося в усьому цьому різноманітті.

Дивитися або слухати?

Існують два основних, протилежних в своїй основі методу навчання читання. Один називається методом цілих слів, інший - фонологическим.

Довгий час тривали дискусії на тему, чи потрібно взагалі вчити фонетиці. До 1930 року було проведено ряд досліджень на цю тему, і всі прийшли до висновку, що фонетика необхідна, все питання лише в тому, як і в якому обсязі давати її дітям.

Наприклад, був поставлений такий експеримент. Групу дітей п'яти-шести років розділили навпіл, причому першу підгрупу навчали читання за методом цілих слів, другу - за допомогою фонологічної методу. Коли діти почали читати, їх протестували. На першому етапі краще читали вголос і про себе діти з першої групи. "Фонологические" ж діти легше справлялися з незнайомими словами і до кінця другого класу перегнали своїх однокласників за рівнем сприйняття і багатства словникового запасу.

За спостереженнями вчених, "целословние" діти робили типові помилки. Наприклад, читаючи підпис під картинкою, вони замінювали слова, близькі за змістом. Замість "тигр" могли сказати "лев", замість "дівчинка" - "діти", замість "машина" - "колеса". Прагнення закріпити слово за строго певним значенням призводило до того, що за весь рік навчання ці діти так і не змогли навчитися читати нові слова без будь-чиєї допомоги.

Справедливості заради треба сказати, що "фонологические" діти зазнавали труднощів у читанні тих слів, де букви були переставлені або замінені на схожі.

Таким чином, стало зрозуміло, що більшості меленьких читачів фонетика необхідна. Останні дослідження підтвердили те, що люди читають слова по буквах. Але через те, що процес цей відбувається миттєво, здається, що ми сприймаємо слово цілком.

Пішовши далі в дослідженнях, психологи зрозуміли, що читання - це проголошення тексту про себе. Прихильники теорії сприйняття тексту як цілого вважали і вважають, що ми сприймаємо слова з тексту безпосередньо. Але досліди показали, що під час читання про себе задіяна та ж частина мозку, що і при читанні вголос.

Чи потрібен нам алфавіт?

Як не дивно, можна навчитися читати, не знаючи алфавіту. Послідовники методу "цілих слів" закликають не навчати дитину буквах. На ТНТ крутяк можна подивитися І лише недавно стали відомі остаточні висновки вчених: тільки знання букв робить процес навчання читання максимально успішним.

Був проведений експеримент. Дітям показували картки зі словами. Тільки в одній групі ці слова були підписами під картинками, а в іншій ті ж самі слова давалися без ілюстрації. Кожній групі пред'являли одні і ті ж чотири слова. Потім дітей з'єднали, картки перемішали і показали заново. З'ясувалося, що діти дізнаються слова лише на тих картках, за якими вони навчалися. Тобто дитина, що запам'ятовує слів з ілюстрацією, набагато з меншим ступенем імовірності пізнає графічний образ слова, ніж той, хто запам'ятовував написання в "чистому вигляді".

Це побічно підтверджує той факт, що алфавіт необхідний. Але головне не те, як називаються букви, а то, що вони позначають. Діти повинні не стільки знати назви і послідовність літер, скільки вчитися звертати увагу на літери, сприймати їх як частину цілого.

Крім того, алфавіт - це абстрактний код. Малюк, який до цього мав справу з реальними речами, починає користуватися символами, а адже це перший крок до розвитку абстрактного мислення.

Мови різні, принцип один

Не може бути однієї універсальної методики навчання читання на будь-якій мові. Але загальним може бути підхід: починати навчання з розуміння букв і звуків, з фонетики. Цей принцип діє практично в будь-якій мові. Навіть в Китаї, де традиційно на листі використовуються ієрогліфи, останні 50 років дітей спочатку вчать читати слова за допомогою латинського алфавіту, а потім вже переходять до традиційного написання.

У деяких мовах зв'язок між буквами і фонемами вельми і вельми складна. Наприклад, в англійському багато слова читаються зовсім інакше, ніж пишуться. Правила читання залежать від того, закритий склад або відкритий, від порядку букв і від їх поєднань між собою. Одні звуки можуть впливати на вимову інших і так далі. Саме тому в англійському раніше був дуже популярний алфавіт для початкового навчання читання Джеймса Питмана і метод whole-language (сприйняття тексту як цілого). Сьогодні ж в Америці на державному рівні розглядається проект обов'язкового введення фонетики в програму навчання в усіх штатах.

У російській мові все набагато простіше. Більшість слів читаються так, як пишуться. Виняток становлять випадки так званої "лінощів" мови, коли історичний вигляд слова змінений сучасним вимовою ( "малако" замість "молоко", "крофь" замість "дах", "сонце" замість "сонце" і т.д.) Але навіть якщо ми будемо читати так, як пишеться, - це не буде помилкою і не змінить сенсу.

Ще кілька десятиліть тому методика була одна: спочатку діти вчили назви букв, потім звуки, а потім з'єднували букви в склади. Труднощі були в тому, що першокласники довго не могли засвоїти різницю між тим, як буква називається і як вимовляється. Склади виявлялися довгими, і дитині було дуже складно утримувати в голові кілька букв. В останні роки успішно використовується принцип складів - фонем. У російській мові не так багато складів, і ними зручно маніпулювати. Особливо якщо вони розміщені на кубиках, а значить, їх можна помацати і повертати в руках. Кубики Зайцева, в яких використовується принцип складів, дуже добре узгоджуються зі структурою російської мови.

Отже, ми з'ясували, що дитині фонетику знати необхідно. Але це не означає, що малюк повинен зубрити нудні правила і відрізняти якісну редукцію від кількісної. Головне, що необхідно підтримувати, - це інтерес до навчання. А правило тут одне: дитині цікаво до тих пір, поки його можливості збігаються з поставленими завданнями.

Потрібно зробити так, щоб у дитини виходило, щоб його успіхи були очевидні. Наприклад, взяти для освоєння пару десятків слів, що позначають предмети в будинку. Якщо повісити на ці предмети таблички зі словами, малюк незабаром почне впізнавати знайомі написи. Потім можна грати в "угадайку", в лото з тими ж самими словами - і дитина відчує впевненість у своїх силах. Тільки на тлі позитивних емоцій подальше навчання буде ефективним.

Але і самих маленьких дітей не гріх готувати до навчання читанню в майбутньому. Рецепт тут простий: якомога більше читати їм вголос. Причому тексти повинні за своїм словникового запасу перевершувати мовний рівень дитини. Крім того, правильне читання, на думку фахівців, передбачає паузи, незакінчені думки, складні питання, які потребують роздумів. Полуторогодовалий діти, батьки яких подібним чином читали книги, обігнали своїх однолітків у розвитку на вісім місяців!

Так що, незважаючи на триваючі суперечки про способи навчання читання, визначено обов'язковий елемент, що не залежить від конкретної мови: освоєння відповідностей між буквами і звуками. Цей крок - перший, але не останній на шляху до глибокого і повного оволодіння рідною мовою.

Фонетичний метод.

Фонетичний підхід заснований на алфавітному принципі. В основі - навчання вимові букв і звуків (фонетиці), а коли дитина накопичує достатні знання, він переходить до складах, а потім і до цілих словами. У фонетичному підході є два напрямки:

Метод систематичної фонетики. Перед тим як читати цілі слова, дітей послідовно навчають звукам, відповідним буквах, і тренують на поєднання цих звуків. Іноді програма включає в себе і фонетичний аналіз - вміння маніпулювати фонемами.
Метод внутрішньої фонетики приділяє основну увагу візуальному і смисловому читання. Тобто дітей вчать впізнавати або ідентифікувати слова не за допомогою букв, а за допомогою малюнка або контексту. І вже потім, аналізуючи знайомі слова, вивчаються звуки, що позначаються буквами. В цілому у цього методу ефективність нижче, ніж у методу систематичної фонетики. Це пов'язано з деякими особливостями нашого мислення. Вчені з'ясували, що здібності до читання безпосередньо пов'язані зі знанням букв і звуків, здатністю виділяти фонеми в усного мовлення. Ці навички при початковому навчанні читання виявляються навіть важливіше, ніж загальний рівень інтелекту.

лінгвістичний метод

Лінгвістика - це наука про природу і про будову мови. Частина її використовується при навчанні читання. Діти приходять в школу з великим запасом слів, і це метод пропонує починати навчання на тих словах, які часто використовуються, а також на тих, які читаються так, як пишуться. Саме на прикладі останніх дитина засвоює відповідності між літерами і звуками.

Метод цілих слів

Тут дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці, що не розбиваючи на складові. У цьому методі не вчать ні назв букв, ні звуків. Дитині показують слово і вимовляють його. Після того як вивчено 50-100 слів, йому дають текст, в якому ці слова часто зустрічаються.

У Росії цей метод відомий як метод Глена Домана. Поборники раннього розвитку захоплювалися їм в 90-х роках.

Метод цілого тексту

У чомусь схожий з методом цілих слів, але більше апелює до мовного досвіду дитини. Наприклад, дається книга з захоплюючим сюжетом. Дитина читає, зустрічає незнайомі слова, про сенс яких йому потрібно здогадатися за допомогою контексту або ілюстрацій. При цьому заохочується не тільки читання, а й написання власних оповідань.

Мета цього підходу - зробити процес читання приємним. Одна з особливостей - фонетичні правила взагалі не пояснюються. Зв'язок між буквами і звуками встановлюється в процесі читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слово неправильно, його не виправляють. Чільний аргумент: читання, як і освоєння розмовної мови, природний процес, і діти здатні освоїти всі тонкощі цього процесу самостійно.

метод Зайцева

Микола Зайцев визначив склад як одиницю будови мови. Склад - це пара з приголосної і гласною, або з приголосної і твердого або м'якого знака, або ж одна буква. Склади Зайцев написав на гранях кубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміром і звуку, який вони видають. Це допомагає дітям відчути різницю між голосними і приголосними, дзвінкими і м'якими. Користуючись цими складами, дитина складає слова.

Методика відноситься до фонетичним методам, адже склад - це або склад, або фонема. Таким чином, дитина вчиться читати відразу по фонем, але ще при цьому ненав'язливо отримує поняття про буквено-звукових відповідностях, оскільки на гранях кубиків він зустрічає не тільки склади, але букви "поодинці".

А лфавіт для початкового навчання читання на англійською (ITA)

Джеймс Питман розширив англійська абетка до 44 букв так, щоб кожна буква звучала тільки одним способом, щоб всі слова читалися так, як вони пишуться. У міру освоєння читання літери замінюються на звичайні.

метод Мура

Мур починає з того, що навчає дитину буквах і звуках. Він вводить дитину в лабораторію, де стоїть спеціальна друкарська машинка. Вона вимовляє звуки, а також назви розділових знаків і цифр, коли натискаєш на відповідну клавішу. На наступному етапі дитині показують поєднання букв, наприклад, прості слова, і просять набрати їх на друкарській машинці. І так далі - писати, читати і друкувати.

метод Монтессорі

Марія Монтессорі давала дітям літери алфавіту і вчила дізнаватися їх, писати і вимовляти. Пізніше, коли діти навчалися з'єднувати звуки в слова, вона пропонувала з'єднувати слова в пропозиції.

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК СРСР НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ІНСТИТУТ ХУДОЖНЬОГО ВИХОВАННЯ Робота виконана в Науково-дослідному інституті художнього виховання АПН СРСР. Н а у ч н и й р у к о в о д і т е л ь: кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник ОВЧИННИКОВА Т.Н. На правах рукопису УДК 373.31: 372.878 (477) Про ф і ц і а л ь н и е про п п о н е н т и: доктор філологічних наук, доцент ПОТАПОВА Р.К. кандидат педагогічних наук, доцент БОРИСОВА Н.Г. КОМІСАРІВ Олег Вадимович фонетичних МЕТОД У ФОРМУВАННІ ВОКАЛЬНО-артикуляційний НАВИЧОК У УЧНІВ МОЛОДШИХ КЛАСІВ (на матеріалі шкіл УРСР) В е д у щ а я о р г а н і з а ц і я: Одеський державний ім.К.Д.Ушінского педагогічний інститут 13.00.02 - Методика викладання музики Захист відбудеться 10 травня 1984 року в 12.00 на засіданні Спеціалізованої Ради К.018.12.01 з присудження наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 (методика викладання музики) в Науково-дослідному інституті художнього виховання АПН СРСР за адресою: 119034, Москва, К-34, Кропоткинская набережна, 15. АВТОРЕФЕРАТ з дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці НДІ художнього виховання АПН СРСР. дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук Автореферат розісланий 23 березня 1984 Вчений секретар Спеціалізованої Ради, кандидат педагогічних наук Москва 1984 Їсть Н.А. музики в школі, більшість учнів реалізує співочого звукоутворення по "мовному" типу, так як не володіє елементарними необхідними для виконання вимог шкільної програми слухо-руховими координациями, що реалізуються в вокально-артикуляційних навичок (Д.Л.Аспелунд, І.І.Левідов) . Відсутність останніх у дітей, як свідчить практика, негативного позначається не тільки на самому співочому навчання школярів, їхнє ставлення до занять музикою, а й в цілому на їх музичному розвитку. Вироблення співочих координацій голосового апарату у молодших школярів в початковому навчанні співу здійснюється багатьма методами, в тому числі часто вживаним фонетичним. Його поширеність зумовлена \u200b\u200bнасамперед природою співу, органічно зв'язує музику і слово. Однак зміст цього методу, що стосується перш за все підбору звуків мови для вирішення різних навчальних завдань, Як правило, засноване на суб'єктивних відчуттях авторів, які не підкріплено об'єктивними даними, в зв'язку з чим буває невірним і навіть суперечливим. У практиці склалося в Україні двомовності (русскоукраінского, українсько-російського) організація звукового матеріалу фонетичного методу, здійснювана на грунті російської мови, до того ж найчастіше переноситься в область українського. Це неприпустимо, тому що хоча російську та українську мови близькоспоріднені, проте кожен з них має свою артікуляторно-акустичну специфіку (Н.І.Тоцька). Вивчення російської мови в школах України починається з 1 класу. У зв'язку з цим об'єктивне вивчення артікуляторноакустіческого впливу звуків мови-домінанти на співоче звукообразование набуває ще більшого значення, оскільки диференційований облік особливостей рідної мови при навчанні співу на уроках музики сприяє вирішенню важливого соціального завдання школи - розвитку чистоти мови на обох мовах в системі шкільного навчання (Ш.Б.Кульманова). І. Загальна характеристика проблеми дисертації Актуальність. Удосконалення художньої культури підростаючого покоління радянських людей як могутнього засобу формування особистості нової людини є одним з провідних напрямків діяльності КПРС, Радянської держави. "А де, як не в школі, - підкреслив на червневому (1983 р) Пленумі ЦК КПРС Генеральний секретар Центрального Комітету КПРС товариш Ю.В.Андропов, - може людина отримати початку естетичного виховання, на все життя придбати почуття прекрасного, вміння розуміти і цінувати твори мистецтва, прилучатися до художньої творчості? " 1). У зв'язку з цим велике значення має музичне виховання на уроках, де хоровий спів є невід'ємним компонентом. З 1 класу на уроках музики починається систематичне, з усіма особливостями шкільної освіти, Співоче навчання дітей. Різні сторони початкового навчання співу молодших школярів були предметом вивчення багатьох дослідників: Е.І.Алмазова і Н.Д.Орловой, О.А.Апраксіной, В.А.Багадурова, Е.Я.Гембіцкой, І.І.Левідова, Е .М.Малініной, Т.Н.Овчінніковой, а також Н.Г.Борісовой, С.Н.Гладкой, Б.Д.Крітского, О.П.Соколовой, Г.П.Стуловой, В.К.Тевліной. Розкриваючи зміст, методи, динаміку, особливості формування співочих звуків у молодших школярів, ці та багато інших авторів відзначають, що одним з важливих аспектів початкового навчання дітей є облік впливу мовних артикуляцій на якість співочого звукоутворення. Акцентується необхідність різнобічного дослідження цього явища. Це обумовлено тим, що приступаючи до співочим занять на уроках 1) Матеріали Пленуму Центрального Комітету КПРС, 14-15 червня 1983 р М .: Политиздат, 1983, с. 18. 2 і державні документи, Присвячені необхідності підвищення ефективності та якості навчання, зміцнення зв'язку його з життям в сучасних умовах розвиненого соціалізму; дані загальної і спеціальної (музичної, вокальної) педагогіки; фізіологічні, акустичні, психологічні, лінгвістичні методологічні позиції розгляду мовного і співочого звукоутворення людини. У нашій роботі були застосовані наступні методи ісследованія2): 1. Загальноприйняті в дидактиці - метод теоретичного вивчення і аналіз літератури; бесіди з учителями музики і учнями; безпосереднього педагогічного спостереження; природного педагогічного експерименту. 2. Спеціальні методи дослідження, використані в експериментальній роботі: пряме палатографірованіе, лінгво, лабіографія, осциллографирование, Віброметри в поєднанні з аудиторським аналізом, методом інверсального прослуховування і видалення; метод якісної і кількісної обробки даних. Дослідження здійснювалося протягом 1974-1983 рр .; умовно проходимо в кілька періодів: 1-й (1974-1980 рр.) - досвідчена робота на уроках музики в СШ м.Києва, вивчення літератури і оформлення концепції дослідження; 2-й (1977-1981 рр.) - пошук і модифікація спеціальних методів дослідження; 3-й (19801982 рр.) - лабораторний експеримент; 4-й (1981-1983 рр.) - аналіз даних лабораторного експерименту, розробка методики навчання, підготовка і проведення педагогічного експерименту, аналіз його результатів, перевірка ефективності розробленої методики, впровадження її в практику. Наукова новизна дослідження визначається тим, що проблема розробки змісту і використання фонетичного У зв'язку зі сказаним, об'єктом дослідження стали діти 6-8 років на уроках музики в школі, а предметом - процес формування вокально-артикуляційних навичок у початковому навчанні співу молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності за допомогою фонетичного методу. Мета нашої роботи полягає у виявленні умов ефективного формування вокально-артикуляційних навичок у молодших школярів на уроках музики з урахуванням особливостей двомовності в Україні. У зв'язку з цим завданнями дослідження стали: 1. Вивчити особливості фонетичного методу в навчанні співу дітей 6-8 років і визначити їх вплив на хід цього процесу. 2. Виявити в звуковому ладі російського, українського мов артікуляторно-акустичні явища, вибірково і мимоволі впливають на співоче звукообразование дітей 68 років в обсязі вокально-артикуляційних навичок. 3. Розробити методику початкового навчання співу молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності в Україні та перевірити її ефективність. Вивчення наукової і методичної літератури, аналіз практики початкового співочого навчання молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності дозволили сформулювати гіпотезу дослідження: якщо в навчанні співу дітей 6-8 років при використанні фонетичного методу враховувати мимовільний і виборчий характер артікуляторно-акустичного впливу голосних і приголосних звуків мови-домінанти на співоче звукообразование, то це підвищить ефективність початкового співочого навчання молодших школярів. Методологічну основу дослідження склали позиції класиків марксизму-ленінізму про виховання, освіту, про взаємозв'язок чуттєвого і раціонального в будь-якому виді діяльності; матеріали ХХV і XXVI з'їздів КПРС, партійні 2) Перелік методів дослідження наведені в класифікації А.Д.Ботвіннікова (1981). 3 методу в початковому навчанні співу молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності на Україні вперше з'явилася темою спеціального дослідження. Розкриті причини, що визначають основні труднощі початкового навчання співу молодших школярів на уроках музики в даних умовах. Вперше адаптовані методи об'єктивного дослідження фізіології мовного і співочого звукоутворення для вивчення цих процесів у молодших школярів. Артікуляторно класифіковані співочі голосні російської та української мов і науково обгрунтована послідовність оволодіння ними. Виявлено особливості виборчого і мимовільного впливу звуків української та російської мов, елементів інтонаційної сфери - модуляція динаміки, висоти тону (за даними літератури знайдено емоційний стан "ніжність", що визначає виникнення співочої артикуляції) на правильну співочу артикуляцію (з урахуванням явища коартікуляціі3)), організацію співочої атаки, резонирования у дітей 6-8 років з урахуванням різного рівня їх співочої підготовки і розкрита оптимальність названих явищ в співі. Показані необхідність і шляхи розвитку вокальної артикуляції і довільного оволодіння нею дітьми в процесі їх початкового навчання співу. Практична значимість роботи полягає в розробці змісту та методики початкового навчання співу молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності на Україні; у визначенні "відправну точку" і напрямки роботи по початковому співочому вихованню учнів; в конкретних пропозиціях щодо перегляду змісту співочого компонента шкільної програми з музики для початкових класів, створення екранного посібника; в рекомендаціях до підбору ілюстративного матеріалу підручників для 1 класу, який стосується мовної і співочої артикуляції голосних з диференціацією відповідно до мови-домінантою учнів; в трансформації об'єктивних методик вивчення фізіології і акустики мовного і співочого звукоутворення дітей 6-8 років в лого- і Фонопедический практику і використання даних про особливості впливу звуків російської та української мов на роботу голосового апарату при мови і співі в зазначених областях. На захист виносяться наступні положення: 1. Ефективним засобом формування вокальноартікуляціонних навичок у дітей 6-8 років на уроках музики є фонетичний метод. Він дозволяє забезпечити повноту, узагальненість, міцність, дієвість цих навичок як найважливіших умов співочої діяльності школярів. 2. Вироблення якості звучання співочого голосу молодших школярів на початковому етапі навчання здійснюється з урахуванням артікуляторно-акустичної боку індивідуального мовного досвіду учнів, з використанням мимовільного і виборчого впливу звуків мови-домінанти на співочу артикуляцію, атаку, резонирование і в органічному зв'язку з роботою з розвитку чистоти співочого інтонування (в умовах створення художнього образу). 3. Матеріал фонетичного методу за структурою системний. Це реалізується у відпрацюванні вокально-артикуляційних навичок на основі розташування освоюваних співочих голосних в циклічній послідовності по зростаючій труднощі, в розвитку довільності володіння учнями своєї артікуляторікой, в варійованого використанні артикуляційних і вокально-артикуляційних вправ, що передбачає приховане і відкрите управління співочим звукоутворення учня. Все це дозволяє оптимально, не порушуючи цілісності співочого акту, цілеспрямовано регулювати співоче звукообразование учнів, особливо на початковому етапі. 3) Мимовільне зміна одних звуків під впливом інших (сусідніх в потоці мовлення). 4 висновок, бібліографія (228 с.); друга - додаток, що містить вихідні матеріали дослідження (270 с.). У вступі обгрунтовується актуальність обраної теми дослідження; здійснюється огляд попередніх праць і постановка проблеми дослідження; позначається об'єкт, предмет, мета, завдання дослідження; висувається гіпотеза; висвітлюються методи дослідження; вказується методологічна основа роботи; розкривається наукова новизна, практична значущість; формуються положення, що виносяться на захист. У першому розділі "Теоретичні передумови застосування фонетичного методу у формуванні вокальноартікуляціонних навичок у молодших школярів в умовах двомовності в УРСР" дається аналіз наукової літератури в аспекті виявлення і обгрунтування підходів до розробки цієї проблеми. Важливість початкового етапу навчання співу дітей обумовлена \u200b\u200bтим, що в ньому закладаються основи їх співочого розвитку, які багато в чому визначають його подальший характер. Значення початкового навчання співу на уроках музики в школі полягає в тому, що цей етап охоплює всіх учнів, переважна більшість яких ще не вміє елементарно правильно відтворювати співочий звук. Саме на таку більшість дітей в принципі зазвичай і орієнтується методика навчання співу на уроках музики в школі. З приводу організації співочого розвитку дітей в зазначених умовах накопичений великий матеріал. На основі аналізу літератури видно, що даний процес вивчався значною кількістю дослідників різнобічно; всі вони надавали великого значення тому, щоб спочатку співочі навички, що входять в комплекс "вміння співати", були закладені вірно і міцно. Однак дослідження С.Н.Гладкой (1975) показало, що деяка стійкість формованих навичок виявляється лише до кінця 2 класу. Тут заслуговує на увагу той факт, що в подальшому розкрите автором просування призводить більшість учнів до того, що вони так і не опановують Апробація основних положень і результатів дослідження здійснювалася в процесі педагогічної діяльності автора (СШ №№ 177, 115, 97); в обговореннях на засіданнях лабораторії музики і танцю НДІ ХВ АПН СРСР (1980-1983 рр.); на засіданні Вченої ради НДІ ХВ (1980р.); у виступах дисертанта на педрадах шкіл, де проводилася експериментальна робота, засіданні кафедри методики постановки голосу музикальнопедагогіческого факультету Київського педінституту (1981р.), при читанні лекцій на Всесоюзному факультеті підвищення кваліфікації викладачів музичних дисциплін вищих навчальних закладів при Київському педінституті (1982 г.), на Всесоюзній конференції з питань розвитку музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи (Москва, 1982 г.), на Республіканській науково-практичній конференції "Актуальні проблеми естетичного виховання дітей і молоді" (Могильов, 1982 р.), а також через публікації наукових і методичних робіт в журналах Міністерства освіти УРСР, Українського наукового товариства отоларингологів. Результати дослідження впроваджені і впроваджуються в практику початкового навчання співу учнів молодших класів на уроках музики шкіл м.Києва з російським (№№ 177,7), українським (№№115, 149) мовою викладання, в роботу підготовчої та основної груп хору молодших школярів ДМШ № 27; в лекційний курс по "Методиці музичного виховання", що читається студентам музично-педагогічного факультету Київського педінституту; в роботу Республіканського науково-практичної фониатрической центру НДІ отоларингології ім. О.С.Коломійченка. II. Структура і основний зміст дисертації Дисертація складається з двох частин. Перша частина містить в собі основний текст роботи, куди входять вступ, два розділи, 5 правильним співочим звукоутворення. Це, як показує практика, найчастіше є однією з істотних причин, що негативно впливають на співоче розвиток учнів в цілому. Отже, надзвичайно актуальним є пошук шляхів вдосконалення методів навчання співу молодших школярів. Однією з умов ефективного співочого розвитку є формування вокально-артикуляційних навичок (Д.Л.Аспелунд, І.І.Левідов і ін.). Відомо, що розвиток вокального слуху - основа співочого розвитку. Однак, виробляючи у дітей правильне слухове сприйняття співочого звучання і контролю за ним, рекомендується використовувати також "досвід" інших органів почуттів, що беруть участь в процесі співу - зорових, дотикових, моторних (В.П.Морозов, В.К.Тевліна), так як розвиток слухового сприйняття з таким "підкріпленням" безумовно буде більш ефектним (І.І.Левідов, В.А.Багадуров і багато інших). Мовний і вокальний слух, як відомо, є взаємопов'язаними (А.Н.Леонтьев, В.П.Морозов, Н.Г.Борісова). Кожна дитина має не тільки мовним слухом, але і вокальним. Останній, однак, у більшості з них розвинений не настільки, щоб забезпечити правильне сприйняття і відтворення співочих звуків (В.П.Морозов, С.Ф.Іванова). Тому при першій же спробі що-небудь заспівати, діти найчастіше відтворюють звук по-мовному, хоча і за допомогою тих засобів, якими вони вже володіють (Л.Б.Дмітріев). Це відбувається і тому, що співочий "мову" сприймається ними крізь призму мовного (С.І.Бернштейн, Л.А.Чістовіч, В.П.Морозов). Дослідження І.І.Левідова, А.І.Максакова дозволяють вважати, що якщо учень не помічає ні у себе, ні у інших неточностей в звукообразованії, то коригувати його сприйняття і відтворення співочого звучання в напрямку вокально правильного зразка доцільно шляхом активізації моторного компонента в акті співочого звукоутворення, значення якого підкреслюють всі дослідники цих процесів (А. Н.Соколов, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьєв, О.В.Овчіннікова, В.П.Морозов і багато інших). Необхідно також відзначити, що переважна більшість першокласників при відсутності патологічних відхилень у будові і функціонуванні голосового апарату, має дефектність вимови, викликану загальною млявістю артикуляції (М.Е.Хватцев, Г.В.Чіркіна і ін.). Цей недолік, хоча і усувається до кінця першого класу (Н.А.Никашина), але в процесі посиленого вивчення на уроках звукової сторони мови (Л.Волкова). Саме в даному випадку дієву допомогу може надати співоча артикуляція. Тим часом, діти на початковому етапі навчання певчески мало розвинені. Вони насилу знаходять вірні співочі координації. Зазначені моменти, в силу тісного взаємозв'язку і взаємозумовленості, можна розглядати як фон, на якому доводиться формувати правильне співоче звукообразование у переважної більшості дітей 6-8 років. При цьому ігнорування одного зі складових цей фон моментів неминуче, як підтверджує практика, призводить до актуалізації інших. Отже, одним з істотних моментів співочого розвитку дітей на початковому етапі навчання співу є недостатня розробленість слухо-рухової координації. У ній особливо виділяється артикуляторного апарат, так як він в результаті спеціального тренування може стати певною мірою довільно керованим (В.А.Багадуров, І.І.Левідов, Р.Юссон, Л.Б.Дмітріев, В.П.Морозов) , що завжди прямо або побічно відбивається на роботі голосового апарату в цілому (М.С.Грачева, В.Г.Ермолаев, А.Мітріновіч-Моджеєвська). Принципово це і дозволяє зробити фонетичний метод навчання співу більш ефективно (при цьому слух зберігає своє провідне місце в даному процесі). Фонетичний метод навчання співу на певному фонетичному матеріалі припускає управління, головним 6 чином, якісною стороною звукоутворення. Він спирається на дані фонетики і реалізується в напрямку впливу на артикуляторного діяльність звукообразов апарату учня при співі, оскільки між артикуляцією і якістю звучання (акустичним результатом) є причино частина (Н.І.Жінкін, Р.Юссон, Л.Р.Зіндер і ін.). У практиці фонетичний метод реалізується за допомогою демонстрації, ілюстрації (узагальнено звані у вокальній педагогіці показом), усного пояснення, вправи. Крім того, в цьому методі в принципі закладена можливість алгоритмізації навчання, оскільки матеріал методу - голосні, поєднання їх із приголосними - є артікуляторноакустіческой моделлю, "жорстко" лимитирующей співоче звукообразование. Управління роботою голосового апарату за допомогою фонетичного методу, як показує аналіз літератури, здійснюється шляхом відкритого (прямі вказівки на те, що і як потрібно зробити) і прихованого (використання в "співочих цілях" впливу звуків мови на співоче звукообразование) впливу на голосовий апарат. Одним з основних принципів зазначеного методу є усвідомлення учнями оптимальних можливостей рухово-звуковий самокорекції при співі (І.І.Левідов, В.А.Багадуров, Л. В. Щерба, П.К.Ноздровская). Тому обидва шляхи можуть бути реалізовані за умови врахування можливостей дітей 6-8 років і спеціальної підготовчої роботи. Аналізуючи численний матеріал фонетичного методу, поміщений майже в кожному методичному посібнику з навчання дітей співу, неважко переконатися в його суперечливості. Наприклад, в розглянутих нами підручниках музики для молодших класів наводяться ілюстрації або опис гласного, проте не сказано, в чому ж відмінність його мовної артикуляції від співочої; з урахуванням умов двомовності на Україні не згадується, до якої мови належить цей матеріал. Сказане обумовлено тим, що проблема розроблена недостатньо, об'єктивних даних про фізіологію освіти співочих голосних немає, так як до теперішнього часу не розроблені об'єктивні методики дослідження співочої артикуляції дітей 6-8 років. Відповідно немає теоретичного обґрунтування навчального "вокально-артикуляційного" (В.А.Багадуров, С.А.Павлюченко) матеріалу, спеціально підготовленого для дітей даного віку, хоча В.А.Багадуров давно підкреслював актуальність його створення. У другому розділі "Експериментальне дослідження формування вокально-артикуляційних навичок у молодших школярів за допомогою фонетичного методу в умовах двомовності в УРСР" розкривається організація, хід, методика лабораторного та педагогічного експериментів, описуються їх результати і обговорюються отримані дані. Експериментальна робота здійснювалася в руслі позицій лабораторії музики і танцю НДІ ХВ АПН СРСР, Лабораторії експериментальної фонетики Київського університету, Республіканського науково-практичного фониатрической Центру Київського НДІ отоларингології. Були виконані два експерименту - лабораторний і педагогічний. Мета першого - вивчити особливості впливу звуків російської та української мов на співоче звукообразование дітей 6-8 років в обсязі вокальноартікуляціонних навичок; другого розробити і експериментально перевірити методику початкового навчання співу в умовах двомовності на уроках музики в школі. У лабораторному експерименті були використані соматичні методи: вперше застосовані і адаптовані на групі дітей пряме палатографірованіе, лінгво, лабіографія для вивчення фізіології освіти російських і українських голосних у мові і співі у дітей-вокалістів та учнів, які не володіють правильним 7 співочим звукоутворення, для дослідження особливостей моторики артикуляції у цих груп випробовуваних. Для отримання даних про вплив російських і українських голосних і приголосних на атаку використовувалося осциллографирование, на резонирование віброметр. Ці методи застосовувалися нами в поєднанні з методом аудиторського аналізу, особистих слухових спостережень за мовним і співочим звукоутворення молодших школярів, інверсального прослуховування і видалення. Кількість піддослідних для лабораторного експерименту вибиралося відповідно до тези Б.А.Ашмаріна про співвідношення числа видів досліджень з кількістю випробовуваних. У артикуляторном циклі експерименту дані були отримані на матеріалі двох груп, що складаються з 12 дітей, учнів загальноосвітніх шкіл, які не володіють правильним співочим звукоутворення, і дітей-вокалістів (в кожній групі була рівна кількість - шість - дітей, для яких російська чи українська мова була рідним). В акустичному циклі - дані отримані на матеріалі двох груп, що складаються з 4 дітей: двох котрі мають співочим звукоутворення і двох дітей-вокалістів (для кожного з них російською або українською мовою були домінуючим). Лабораторний експеримент був проведений в ЛЕФ КДУ (науковий консультант - д-р філологічних наук, проф. Н.І.Тоцька), де були отримані палато-, лінгво, лабіо-, осцилограми; в РНПФЦ НДІ ЛОР (науковий консультант - д-р мед . наук В.А.Трінос) - віброграм. Матеріал дослідження підбирався в зв'язку зі специфікою даних методик, урахуванням співочого слогоотделенія, словникового складу російської, української мов, доцільності повторності. У фізіологічному циклі експерименту було отримано понад три тисячі експериментальних одиниць, в акустичному - дві тисячі. Підготовча робота, розшифровка і трактування експериментальних даних здійснювалася відповідно до принципів, прийнятих і розробленими в ЛЕФ КДУ (Н.І.Тоцька, Л.Г.Скалозуб, Л.І.Прокопова), РНПФЦ (В.А.Трінос), в руслі робіт експериментально-фонетичного напрямки (Л.В.Бондарко, Н.І.Дукельскій, Л.Р.Зіндер, Р.К.Потапова), спеціального акустичного дослідження нестаціонарних перехідних процесів, до яких відноситься і атака звуку (Г.Бакгауз, Н.Л.Плоткіна, Г.Фант, А.А.Володін, В.К.Лабутін і А.П.Молчанов, М.Деркач і співавт., Р.К.Потапова, Л.А.Чістовіч, А.Маак ), резонирования (Ю.І.Іоріш, Г.Г.Куліковскій, В.П.Морозов). З метою максимального усунення похибок при фіксації і подальших вимірах даних акустичного циклу експерименту апаратура калібровані. Матеріал програм лабораторного експерименту розглядався в загальноприйнятої артікуляторно-акустичної класифікації (А. А. Реформатський, М.І.Матусевіч, Н.І.Тоцька) з урахуванням фізіологічних модифікацій ротоглоточного каналу, що мають значення для атаки (А.В.Венцов, С. Кейсер і М.Халле, Н.І.Тоцька, П.Ладефогед) і резонирования (Н.І.Жінкін, Л.В.Бондарко, Н.І.Тоцька, Л.Б.Дмітріев). Результати, отримані в лабораторному експерименті, дозволяють зробити наступні висновки. Артікуляторние характеристики голосних російської та української мов у мовленні молодших школярів не має суттєвих відмінностей від таких у дорослих носіїв цих мов. Хоча мовної та співочий режими звукоутворення дітей 6-8 років певною мірою близькі, але останній має свою артикуляторного специфіку. Вона обумовлена \u200b\u200bособливостями звукового ладу мови, висотою тону, на якому співається голосний, ступенем володіння дітьми співочим звукоутворення. 8 3. Голосні, що формуються при повній перебудові всіх трьох елементів мовної артикуляції - мови, губ, нижньої щелепи. Таким чином, російські голосні І, И, українські - І, І ми розглядаємо як трьохелементні. Дані фізіологічного циклу експерименту свідчать про те, що при співі органи артикуляції дітей-вокалістів працюють набагато активніше, ніж у ненавчених співу і при мови. Крім цього, виявлено, що нормальна рухливість органів артикуляції у дітей-вокалістів, на відміну від ненавчених, відзначається у всіх випадках. Результати акустичного циклу дозволяють говорити про наступне. Дані про атаку (співвідносні з голосними і приголосними російської та української мов при мови і співі) показали, що ротоглотковий канал надає маскує вплив на сприйняття справжньої атаки. Об'єктивно визначити атаку можна по сигналу, зафіксованому на рівні голосових складок. Для молодших школярів виявилося характерним: а) при мовному проголошенні ізольованих голосних російської та української мов у всіх дітей переважає тверда атака; б) діти-вокалісти, на відміну від ненавчених співу, при співі голосних використовують більш пом'якшений варіант твердої атаки, що по видимому є оптимальним для вокально правильного співу; в) регулювати атаку можна зміною динаміки звучання голосних, дзвінких і глухих приголосних: зменшення динаміки веде до пом'якшення атаки, а збільшення - до її посилення. Виявлено, що на голосних основний тон розмовного голосу дітей 6-8 років знаходиться в межах тонів до-діез1 - фа1. Голосних, однозначно навідних учня на оптимальну атаку, ні в одному з мов виявити не вдалося. При переході дзвінкого приголосного в голосний в мові і співі молодших школярів атака цілком визначається дзвінким згодним. Висновки про вплив дзвінких приголосних російської і підсумовувати дані про правильної артикуляції молодшими школярами співочих голосних представлені в табл. 1, 2. За відмінностей мовної і співочої артикуляції і їх прояву в російській і українській мовах співочі голосні можна згрупувати так: 1. Голосні, що формуються при співі шляхом зміни одного з трьох елементів мовної артикуляції позиції мови, а ступінь опускання нижньої щелепи, огубленность є подібними елементами між мовною та співочої артикуляцією. До групи одноелементні голосних можна віднести російські та українські У, О. Саме тому дані голосні так популярні на початку навчання: легше сформувати один елемент співочої артикуляції, ніж всі три; 2. Голосні, що формуються при співі шляхом зміни двох елементів артикуляції - позиції мови і положення губ, а позиція нижньої щелепи при мови і співі подібна. Отже, двоелементною можна вважати російські А, Е, українські - А, Е; Табл.1. Артикуляторная класифікаційна схема російського мовного ударного і певчес4) кого вокализма. 4) Умовні позначення: 1 Табл.2. Артикуляторная класифікаційна схема українського мовного ударного і співочого вокализма. - огубленний; 1 голосний на висоті тону "ре"; - на тоні "ля"; варіанти співочої артикуляції голосного. - мовної голосний; 2 - на тоні "до"; - 9 української мов на оптимальну атаку при співі у дітей 6-8 років відображені в табл.3 5). Резюмуючи сказане, мабуть, можна вважати, що навести учня на оптимальну атаку при навчанні співу виключно за допомогою всіх звуків мови не завжди можливо. Надійне підмога в цьому плані - використання модуляції гучності звучання голосних і приголосних. Результати віброметрії ізольованих голосних, дзвінких приголосних в поєднанні з голосними при мови і співі показали наступне. У всіх дітей озвучує не тільки головний резонатор, але і грудної. Однак інтенсивність вібрації головного резонатора значно (більш ніж в 3 рази) превалює над інтенсивністю грудного. Тому головне звучання співочого голосу дітей 6-8 років можна розглядати як змішане, але з переважанням фальцетного типу коливань голосових складок. Спів усіма піддослідними програми на обох мовах характеризувалося збільшенням головного резонирования з підвищенням висоти тону. Але у дітей-вокалістів воно, будучи оптимальним, зазвичай виражено більшою мірою. Тому зміна висоти тону (його підвищення) можна розглядати як одне з допоміжних засобів наведення учня на оптимальне головне резонирование. Отримані дані на російських і українських голосних при мови і співі свідчать про те, що відкриті голосні в більшій мірі, ніж закриті, сприяють оптимальному головному резонірованіе, що пояснюється більшою гучністю перших. Співвіднесення російських і українських звуків з оптимальним головним резонірованіе при співі представлено в табл.5. Таблиця 3 Порівняльні дані значення дзвінких приголосних для співочої атаки Дзвінкі приголосні, що сприяють Дзвінкі приголосні, не сприяє наведенню учня на наведення учня на оптимальну оптимальну співочу атаку співочу атаку російську мову укр. мова російська мова українська мова Б 'Д' Г 'В З Ч Н М' Н 'Б Д Г Л Л' Р Р 'Д Б Б' Д 'Г З Ж Г' В 'З' М Н М 'Н' З 'Ж' Л в Л 'в' Р Р 'у промові у всіх випробовуваних в експерименті виявлено, що будь-який глухий приголосний викликає тверду атаку при відтворенні подальшого гласного. При цьому у детейвокалістов в співі вона пом'якшується, а у ненавчених стає більш твердою. Дані про вплив глухих приголосних на атаку в співі відображені в табл.4. Таблиця 4 Порівняльні дані значення поєднань глухих приголосних з голосними для співочої атаки Глухі приголосні, що сприяють наведенню учня на оптимальну співочу атаку подальшого гласного російську мову українською мовою відповідно до. гласн согл. гласн. ПТКЦ А А - О - О - Е - Е - І - І - У - У П Т И - І Глухі приголосні, не сприяє наведенню учня на оптимальну співочу атаку подальшого гласного російську мову українською мовою відповідно до. гласн приголосний гласн Ч 'Ф С Ш А ПТКЦЧ А Х ПТКЦФ Про ПТКЦЧФ Про СШХ СШХ Ц Ч' Ш Е ПТКЦЧФ Е СШХ П 'Т' К 'І П' Т 'К' Ц 'І Ч' Ф 'С' Ч ' Ф 'С' Ш 'Х' Х 'П Т К Ц Ч' у ПТКЦЧФ у СШХ ФСШХ ЦСШ И ПТКЦЧ З і ШХ Таблиця 5 Вплив голосних і приголосних на головне резонирование при співі у молодших школярів Сприяють головному резонірованіе російську мову українську мову АОУИ ІУІ М Н Д З Ж Л Р Д 'М' Н 'Б' В 'Д' З 'Ж' Л 'З' Л 'Р' Г Г 'Р' Г Г '5) В групі м'яких умовно об'єднані м'які і напівм'які українські приголосні; знаком " '" - вказані м'які, "'" - напівм'які. 10 неспособствует головному резонірованіе російську мову українську мову ЕІ АОЄ М 'Н' Б В Б 'В' НБВДЗЖЛР Дані, отримані в лабораторному експерименті, і теоретичні положення нашої роботи дозволили обгрунтовано розробити зміст фонетичного методу. У педагогічному експерименті нами використовувалися метод педагогічного спостереження і природного педагогічного експерименту. В даному експерименті в поєднанні з фониатрической оглядом випробовуваних ми застосовували методику вивчення співочого розвитку дітей, що є модифікованим варіантом методики, розробленої в лабораторії музики НДІ ХВ АПН СРСР ст.науч. співр. Т.Н.Овчінніковой. Оцінювання по статусах методики здійснювалося за допомогою прізнакових шкал (А.П.Журавлев). За цією методикою відбиралися випробовувані і для лабораторного експерименту. Експериментальна робота проводилася з дітьми 6-8 років учнями 1-2 класів СШ м.Києва з російським (№177), українським (№115) мовою викладання. У кожній зі шкіл були виділені по два класи - експериментальний і контрольний (всього 138 дітей). Повторний експеримент (120 дітей) за нашою методикою було проведено вчителями музики в школах з російською (№7), українським (№149) мовою викладання, а також у підготовчій і основній групах хору молодших школярів ДМШ №27. Педагогічний експеримент проводився поетапно в формі констатуючого (лютий-березень 1982 г.), який навчає, що мав характер пошукового (квітень-листопад 1982 г.), контролюючого (листопад-січень 1982-1983 рр.). Аналіз його результатів здійснювався за допомогою порівняльного методу; обробка даних - методами якісного та кількісного (з використанням ЕОМ) аналізу з урахуванням зон значущих відхилень (А.П.Журавлев). Надійність даних забезпечувалася використанням відстроченої інформації (навчальний експеримент був навмисно розпочато в кінці 1-го і продовжений у 2 класі), повторною перевіркою методики, проведеної іншими вчителями на іншому контингенті учнів, обстеженням методом лотереї учнів контрольних і експериментальних класів соматичними методами, введенням "вагових коефіцієнтів ", вирівнюванням умов експерименту шляхом виділення даних, отриманих на матеріалі учнів з оцінками по статусах методики вивчення співочого розвитку в межах" нейтральної зони "значущих відхилень (Я. А.Мікк), співвідношенням показників методики навчання в контрольних класах до експериментальних (В.Завьялов, А.Усова). "Чистота" цих даних досягалася змінністю методики одного компонента уроку - навчання співу. При диференціації учнів експериментальних класів враховувалися дані методики вивчення співочого розвитку дітей, отримані в констатирующем експерименті: робочий співочий діапазон, мова - домінанта, доцільність опори або на активізацію вокальної моторики, або на слуховий контроль (за модифікованою нами методикою А.І.Максакова). Своєрідність нашої методики, поряд з зазначеним, полягало в тому, що навчання другої мови, крім спеціальних уроків мови, логічно тривало і при навчанні співу. Це знайшло відображення в диференційованому використанні "текстів" вокально-артикуляційних вправ, фонетичному аналізі мовних голосних, яка випереджає їх співочу "обробку". Аналіз здійснювався так: спочатку діти, які володіли російською чи українською мовою-домінантою, розбирали "свої" голосні, далі діти з українською мовою-домінантою аналізували російські звуки, і навпаки. Уроки музики в експерименті були побудовані з урахуванням того, що навчання співу, поряд з музичною грамотою, слуханням музики (яким приділялася належна увага) було компонентом уроку. В експериментальному класі основним навчальним матеріалом для дітей, які не помічає неточностей в якості звучання співочого голосу, були спеціально написані композитором 11 вокально-артикуляційні вправи; для дітей з нормально розвиненою слуховий дифференцировкой поряд зі згаданим матеріалом використовувалися пісні шкільного репертуару. Крім того, всіма виконувалися вправи артикуляцій. Вокально-артикуляційні навички формувалися у дітей на голосних мови-домінанти, розташованих по циклам - одно-, дво-, трьохелементної. Навички вироблялися поступово в передбачає ієрархічну варіативну повторність матеріалу в системі основних умов і контекстів, а саме: сприяють, які не перешкоджають і перешкоджають наведенню учнів на все (або деякі) елементи правильної співочої артикуляції, на оптимальну співочу атаку, головне резонирование. Це дозволило провести формування даних навичок через ознайомлювальний, підготовчий, стандартизує - і закласти основу для завершального етапу. Реалізація відкритого шляху управління співочим звукоутворення здійснювалася за допомогою посилення кинестезий і застосування спеціально виготовлених нами (на основі даних фізіологічного циклу лабораторного експерименту) транспарантів в поєднанні з диференційованою виробленням у дітей рухового і зорового образів правильної співочої артикуляції. Постійне співвіднесення їх з акустичним результатом (за допомогою загальнозрозумілих визначень: м'яке, ніжне, красиве звучання) дозволило сформувати диференційоване слухове сприйняття якісного співочого звуку, ліквідувати млявість артикуляції, мовну інтерпретацію сприйняття співочих голосних. Використання транспарантів дало можливість підвести дітей до самостійних висновків про особливості співочої артикуляції, словесному опису їх. Фонетичний метод, як зазначалося раніше, є засобом управління, головним чином, якістю співочого звукоутворення. Тому паралельно з роботою в цьому напрямку постійно приділялася увага чистоті інтонації, що здійснювалося розробленим, обґрунтованим, апробованим загальновідомим шляхом. Відкритий шлях управління звукоутворення реалізувався за допомогою практичних (артикуляційні вправи), наочних (демонстрації, ілюстрації), словесних (пояснення) прийомів, а також прийомів стимулювання і само- і взаємоконтролю (педагогічні ігри). Прихований і відкритий шляху застосовувалися в тісному взаємозв'язку, що дозволило гнучко управляти співочим звукоутворення дітей. Велика увага завжди приділялася отриманню даних про засвоєння учнями навчальної інформації (М.І.Ерецкій, Е.С.Пороцкій). З цією метою проводився ущільнений опитування учнів, рішення ними прямих і обернених задач (Е.Н.Кабанова-Меллер). Таким чином, формування всього обсягу вокально-артикуляційних навичок у дітей було реалізовано протягом періоду 2-х навчальних чвертей. При цьому час на оволодіння кожним голосним подальшої групи зменшувалася, і останній Трьохелементний (російський І, український І) був освоєний дітьми протягом одного уроку. За цей час у дітей контрольних класів сформувати вокально-артикуляційні навички нам не вдалося. В даних нижче таблицях узагальнено представлені результати педагогічного експерименту по статусах методики вивчення співочого розвитку учнів, за даними про доцільність опори при навчанні співу або на вокальну моторику, або на слуховий контроль. Таблиця 6 Результати експериментального навчання за статусом "Якість звучання співочого голосу" (у вигляді величини "прогрес") Експериментальні класи з рус.яз.обуч. з укр.яз.обуч. 77,9% 77,7% 12 Контрольні класи з рус.яз.обуч. з укр.яз.обуч. 3,3% 2,4% диференціюючи засоби їх реалізації), міцністю (при оволодінні кожною наступною групою голосних утримували в пам'яті вокально-артикуляційні навички, вироблені на попередньої), дієвістю (ці навички збереглися у дітей і при співі пісні). Результати підсумкового обстеження учнів переконують в правильності та ефективності обраного нами шляху і розробленої методики навчання, що відповідає меті дослідження. Аналіз даних педагогічного експерименту показав, що фонетичний метод навчання співу слід розглядати не тільки як засіб управління співочим звукоутворення молодших школярів, а й як спосіб активізації їх музичного розвитку: втішними фактами були прогресуюча тенденція у дітей до співочому, музичному саморозвитку, підвищений інтерес до занять музикою , що виходив за рамки шкільного уроку . Крім того, вчителями експериментальних класів було відзначено поліпшення чистоти мови учнів рідною і другою мовою, підвищення рівня оволодіння грамотою. На основі теоретичного вивчення поставленої проблеми, результатів лабораторного та педагогічного експериментів ми прийшли до наступних висновків (оскільки основна спрямованість роботи - методична, то висновки робляться нами, головним чином, в цьому руслі): 1. Для успішного навчання молодших школярів співу на уроках музики по чинній програмі в умовах двомовності учні повинні вже володіти мінімум початкових співочих вокально-артикуляційних навичок: правильної співочої артикуляцією, чистою інтонацією, співочої атакою, головним резонірованіе, що визначає якість звучання співочого голосу. У дітей належним чином повинна бути розвинена моторика артикуляційного апарату, вироблено правильне відтворення співочих голосних, їх правильне сприйняття, слухо- Таблиця 7 Результати експериментального навчання за статусом "Чистота співочого інтонування" (у вигляді величини "прогрес") Експериментальні класи з рус.яз. навч. з укр.яз.обуч. 62,95 72,7% Контрольні класи з рус.яз.обуч. з укр.яз.обуч. 0,0% 0,0% Таблиця 8 Дані по статусу "Робочий діапазон співочого голосу" (кількість учнів виражено в %%) Робочий діапазон 1 2 ре-до 1 1 ре-ля 1 (сіль) 1 1 ре-ми 1 1 сіль ля Експериментальні класи до експерименту після експерименту з рос. з укр. з рос. з укр. 12,8 12,1 51,3 54,5 38,5 42,4 48,7 45,5 Контрольні класи до після експерименту експерименту з рос. з укр. з рос. з укр. 40 32,3 14,3 25,8 42,8 48,4 60 48,4 48,7 17,2 45,5 - - 19,3 25,7 25,8 Таблиця 9 Дані про доцільність опори на відповідні компоненти акту співочого звукоутворення Класи контр. з рос. експ. з рос. контр. з укр. експ. з укр. Кількість учнів (у %%), при навчанні яких доцільна опора на: слуховий контроль вокальну моторику до експертів. після експер. до експертів. після експер. 11 3 89 97 10 100 90 29 10 71 90 15 100 85 - Наведений матеріал повністю узгоджується з даними обстеження учнів соматичними методами: діти в експериментальних класах оволоділи правильною співочої артикуляцією в повному обсязі, моторика їх апарату артикуляції відповідала нормі. В результаті навчання вокально-артикуляційні навички в учнів цих класів характеризувалися повнотою (діти диференційовано помічали неточності у власному і чужому співі), узагальненістю (осмислено відтворювали співочі голосні, 13 рухова координація. Домогтися усього цього (перш за все у тих дітей, які ще не володіють правильним співочим звукоутворення) можливо на уроках музики за допомогою фонетичного методу. 2. Матеріал даного методу повинен бути заснований на об'єктивно виявлених розбіжностях між мовною та співочої артикуляцією, виборчому і мимовільному вплив звуків мови-домінанти учнів на правильну співочу артикуляцію, атаку, головне резонирование. 3. Фонетичний метод реалізується в прихованому і відкритому управлінні співочим звукоутворення, що передбачає поєднання словесних, наочних, практичних прийомів навчання на системно розташованому матеріалі оригінальних музичних художніх мініатюр (вокальноартікуляціонних вправ), артикуляційних вправ, технічного засобу навчання - транспарантів. 4. Розроблена методика початкового навчання співу молодших школярів на уроках музики має не тільки велике значення для вироблення правильного за якістю співочого звукоутворення, а й позитивно впливає на загальне музичне розвиток дітей, оволодіння ними грамотою, чистотою вимови рідною і другому досліджуваних мовах. 5. Молодші школярі можуть у межах, що допускаються їх віковими особливостями, усвідомлено диференціювати співоче звучання голосу, не порушуючи при цьому природності співочого звукоутворення за якістю (тембру), чистоті інтонації, динаміці, і довільно коригувати їх при власному співі. 6. Викладена методика, навчальний матеріал можуть бути використані і в роботі хору молодших школярів при формуванні якісно вірного співочого звукоутворення. Дані цього дослідження, спеціальні об'єктивні методи вивчення фізіології і акустики освіти голосних при мови і співі у молодших школярів можуть знайти застосування в логопедії, фонопедії на матеріалі російської, української мов, а в результаті виконання оригінальних досліджень і на матеріалі інших мов. Розроблену методику можна певною мірою розглядати не тільки як засіб охорони, а й профілактики захворювань голосового апарату дітей 6-8 років. 7. При навчанні співу молодших школярів на уроках музики необхідно виділити початковий етап. Все вищевикладене дозволяє вважати фонетичний метод домінуючим і ефективним на даному етапі навчання численної частини учнів 6-8 років на уроках музики в загальноосвітній школі в умовах двомовності. Експериментальне дослідження підтвердило висунуту нами гіпотезу. ІІІ. Опубліковані роботи по темі дослідження. 1. звукоутворення в мові і співі у молодших школьніков.Початкова школа, 1979, №4, с.44-49 (українською мовою). 2. Пряме палатографірованіе як метод дослідження співочих артикуляції у молодших школярів.- В кн .: Тези доповідей Республіканської науково-практичної конференції "Актуальні проблеми естетичного виховання дітей і молоді". Частина 2. Могильов: Міністерство освіти БССР, 1982, с.207-209. 3. артикуляторного характеристики формування голосних у мові і співі у молодших школярів за експериментальними даними. - В кн .: Тези VI Всесоюзної наукової конференції з питань розвитку музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. М., 1982, с.189-191. 4. Вивчення фізіологічних характеристик освіти голосних звуків мови і співу у молодших школярів. - Журнал вушних, носових і горлових хвороб, 1982, №4, с. 49-55. 14 Ротапринт НІІОП АПН СРСР 129327, Москва, Ленська, 4 Замовлення №026 тираж 100 15