Першою фазою розумового процесу є. Форми мислення. Фази розумової діяльності

У розгорнутому розумовому процесі, оскільки він завжди прямує на вирішення якої-небудь задачі, можна розрізняти кілька основних етапів, або фаз.

1. Початковою фазою розумового процесу є більш-менш виразне усвідомлення проблемної ситуації.

Усвідомлення проблемної ситуації може початися з почуття подиву (з якого, за Платоном, починається будь-яке знання), викликаного ситуацією, що зробила враження незвичайності. Це здивування може бути породжене несподіваною невдачею звичного дії чи способу поведінки. Таким чином, проблемна ситуація може спочатку виникнути в дієвому плані. Труднощі в плані дії сигналізують проблемну ситуацію, а здивування дає відчути її. Але необхідно ще осмислити проблему як таку. Це вимагає роботи думки. Тому, коли проблемна ситуація зображується як початок, як відправний пункт мислення, не слід уявляти собі це так, ніби проблема повинна бути завжди дана в готовому вигляді попередньо, до мислення, а розумовий процес починається лише після того, як вона встановлена. Вже тут з першого ж кроку доводиться переконатися в тому, що в процесі мислення всі моменти його знаходяться у внутрішній діалектичному взаємозв'язку, що не дозволяє механічно їх розривати і рядополагать в лінійній послідовності.

Сама постановка проблеми є актом мислення, який вимагає часто великої і складної розумової роботи. Сформулювати, в чому питання, - значить вже піднятися до відомого розуміння, а зрозуміти задачу або проблему - значить якщо не вирішити її, то, по крайней мере, знайти шлях, т. Е. Метод, для її вирішення. Тому перша ознака мислячої людини - це вміння бачити проблеми там, де вони є.

Проникливому розуму багато проблематично; тільки для того, хто не звик самостійно мислити, не існує проблем. Все є само собою зрозумілим лише тому, чий розум ще не діє. виникнення питань- перша ознака що починається роботи думки і зароджується розуміння. При цьому кожна людина бачить тим більше нерозв'язаних проблем, чим ширше коло його знань; вміння побачити проблему - функція знання. Тому якщо знання передбачає мислення, то і мислення вже в своєму початковому пункті передбачає знання. Кожна вирішена проблема піднімає ряд нових проблем; перефразовуючи Сократа, можна сказати, що чим більше людина знає, тим краще він знає, чого

він не знає.

2. Від усвідомлення проблеми думка переходить до її вирішенню.Рішення завдання відбувається різними і дуже різноманітними способами, в залежності перш за все від характеру самого завдання. Є завдання, для вирішення яких всі дані укладені в наочному змісті самої проблемної ситуації. Такі головним чином найпростіші механічні завдання, що вимагають обліку лише найпростіших зовнішніх механічних і просторових співвідношень, завдання так званого на наочно-дієвого або сенсомоторного інтелекту. Для вирішення таких завдань досить буває по-новому співвіднести наочні дані і переосмислити ситуацію. Представники ге-штальтпсіхологіі помилково намагаються звести будь-яке рішення задачі до такого перетворення «структури» ситуації. Насправді такий шлях вирішення завдання є лише окремим випадком, більш-менш прийнятним тільки для дуже обмеженого кола завдань. Рішення задач, на яке спрямовані процеси мислення, вимагає здебільшого залучення в якості передумов теоретичних знань, Узагальнений зміст яких далеко виходить за межі наочної ситуації. Перший крок думки в такому випадку полягає у віднесенні, спочатку дуже приблизному, виникає питання чи проблеми до деякої області знання.

Усередині спочатку наміченої сфери відбуваються подальші розумові операції, що диференціюють те коло знань, з яким співвідноситься дана проблема. Якщо знання добуваються в процесі мислення, то і процес мислення в свою чергу передбачає вже наявність якогось знання; якщо розумовий акт приводить до нового знання, то якісь знання, в свою чергу, завжди служать опорною точкою для мислення. Рішення або спроба вирішити проблему передбачає зазвичай залучення тих чи інших положень з уже наявних знань як методів або засобів її дозволу.

Ці положення виступають іноді у вигляді правил. Рішення завдання відбувається в такому випадку шляхом застосування правил. Використання правил для вирішення завдання включає дві різні розумові операції: перша,часто найбільш важка, полягає в тому, щоб визначити, яке правило має бути залучено для вирішення даного завдання, друга- в застосуванні певного вже цього загального правила до приватних умов конкретного завдання. Учні, справно вирішальні завдання, які даються їм на певне правило, часто-густо виявляються не в змозі потім вирішити таку ж задачу, якщо вони не знають, на яке правило це завдання, тому що в даному випадку їм потрібно попередньо зробити додаткову розумову операцію знаходження відповідного правила.

Практично, вирішуючи завдання з того чи іншого правилом, часто-густо зовсім не думають про правило, не усвідомлюють і не формулюють його, хоча б подумки, як правило, а користуються абсолютно автоматично усталеними прийомами. У реальному розумовому процесі, що є дуже складною і багатосторонній діяльністю, автоматизовані схеми дії -специфічні «навички» мислення - грають часто дуже істотну роль. Годі й тому лише зовні протиставляти навички, автоматизми і раціональну думку. Оформлені у вигляді правил положення думки і автоматизовані схеми дії не тільки протилежні, але і взаємопов'язані. Роль навичок, автоматизованих схем дії в реальному розумовому процесі особливо велика саме в тих областях, де є дуже узагальнена раціональна система знання. Наприклад, дуже значна роль автоматизованих схем дії при вирішенні математичних завдань.

3. рішення дуже складної проблеми, Вперше з'являючись в розумі, зазвичай спочатку намічається в результаті обліку і зіставлення частини вихідних умов.Питається: чи не розходиться намічену рішення з іншими умовами? Коли перед думкою постає це питання, який відновлює вихідну проблему на новій основі, що намітилося рішення усвідомлюється як гіпотеза.Рішення деяких, особливо складних, завдань відбувається на основі таких гіпотез. Усвідомлення намітилося рішення як гіпотези, т. Е. Як припущення, породжує потребу в його перевірці. Ця потреба стає особливо гострою, коли на основі попереднього обліку умов завдання перед думкою постає кілька можливих її рішень або гіпотез. Чим багатше практика, чим ширше досвід і організованіше система знань, в якій ця практика і цей досвід узагальнені, тим більшою кількістю контрольних інстанцій, опорних точок для перевірки і критики своїх гіпотез має думка.

Ступінь критичності розуму буває дуже різною у різних людей. критичність- істотна ознака зрілого розуму.Некритичний, наївний розум легко приймає будь-який збіг за пояснення, перше подвернувшееся рішення - за остаточне.

Критичний розум ретельно зважує всі аргументи «за» і «проти» своїх гіпотез і піддає їх всебічної перевірки.

4. Коли перевірка закінчується, розумовий процес приходить до завершальної фази- до остаточного в межах цього розумового процесу судження з даного питання, що фіксує досягнуте в ньому рішення проблеми. Потім результат розумової роботи перекладається більш-менш безпосередньо в практику.Вона піддає його вирішального випробування і ставить перед думкою нові завдання - розвитку, уточнення, внесення поправок або змін спочатку прийнятого рішення проблеми.

мислення при вирішеннізадач. Мислення і вирішення завдань тісно пов'язані один з одним. Але їх не можна ототожнювати, зводячи мислення до вирішення завдання. Рішення завдання здійснюється тільки за допомогою мислення, а не інакше. Але мислення проявляється не тільки у вирішенні завдання. Як уже зазначалося, розумова діяльність необхідна не тільки для вирішення вже поставлених, сформульованих завдань (наприклад, шкільного типу). Вона необхідна і для самої постановки задач, для виявлення та усвідомлення нових проблем.Нерідко перебування і постановка проблеми вимагає навіть великих розумових зусиль, ніж її подальше вирішення. Мислення потрібно також для засвоєннязнань, для розуміннятексту в процесі читання і в багатьох інших випадках, аж ніяк не тотожних рішенню задач.

Хоча мислення і не зводиться до вирішення завдань (проблем), найкраще формуватиме саме в ході вирішення завдань, коли учень наштовхується на посильні для нього проблеми і питання і формулює їх. На основі психологічних досліджень проблемної ситуації і вирішення завдань розроблені методи проблемного навчання школярів.Ці методи навчання спрямовані на те, щоб поставити учня в положення першовідкривача, дослідника деяких посильних для нього проблем. Наприклад, учень вирішує серію завдань і в результаті сам відкриває нову для себе (звичайно, не для людства) теорему, що лежить в основі рішення всіх цих завдань. В таких умовах найкраще виховувати мислення дитини, мислення дійсно самостійне, завжди відкриває щось нове, здатне долати труднощі. Психологічна наука приходить до висновку, що не потрібно усувати всіх труднощів зі шляху учня. Лише в ході їх подолання він зможе сформувати свої розумові здібності.

Типи розумових дій і їх зміст

Виділяють три типи розумових дій, характерних для процесу вирішення завдань:

Орієнтовні дії;

Виконавчі дії;

Знаходження відповіді.

орієнтовні дії починаються з аналізу умов, на основі якого виникає головний елемент розумового процесу - гіпотеза. Вона виникає на основі отриманої інформації, аналізу умов і сприяє подальшому пошуку, направляє рух думки, в результаті переходить в план рішення.

виконавчі дії зводяться в основному до вибору прийомів рішення задачі.

знаходження відповіді складається в звірці рішення з вихідними умовами задачі. Якщо в результаті звірення результат узгоджується з вихідними умовами, процес припиняється. Якщо немає - процес вирішення триває знову і протікає до тих пір, поки рішення не буде остаточно погоджено з умовами завдання.

Важливо відзначити ще дві особливості мислення:

Зв'язок з дією. С.Л.Рубинштейн писав: «Мислення як найтісніше пов'язані з дією. Людина пізнає дійсність, впливаючи на неї, розуміє світ, змінюючи його. Мислення не просто супроводжується дією або дія - мисленням; дію - це первинна форма існування мислення. Первинний вид мислення - це мислення в дії і дією, мислення, яке здійснюється в дії і дією виявляється »;

Зв'язок з промовою. Людське мислення - це мовне мислення. Його становлення відбувається в процесі спілкування людей один з одним. Формування специфічно людського мислення в онтогенезі можливо лише в спільній діяльності дорослого і дитини.

Мислення як вища психічна функція має чотири взаємопов'язаними ознаками, кожен з яких по-своєму характеризує роль мови в його розвитку:

По-перше, власне людський розумовий акт є соціальним, «розділеним» між людьми, що відображає суспільний характер трудової діяльності, І для його здійснення необхідна мова як засіб комунікації;

По-друге, мислення виникає як процес, опосередкований спочатку матеріальними знаряддями праці, а потім - системою знаків, в тому числі усній і письмовою мовою, Тобто засобами закріплення і передачі суспільно-історичного досвіду;

По-третє, понятійне, логічне мислення є довільним, мова виступає при цьому як система засобів, опановуючи якої людина може свідомо керувати розумовим процесом, організовувати спільну розумову діяльність;

По-четверте, мислення як вища психічна функція має системну будовою, тобто побудована на матеріалі різних натуральних процесів ( «ручного» інтелекту, що не довільної уваги, Пам'яті, уяви та ін.), І саме мова є тим основним «інструментом», за допомогою якого ця система організовується і існує як єдине психічне утворення.

Мислення і мова.

Для розумової діяльності людини істотна її зв'язок не тільки з чуттєвим пізнанням, Але і з мовою, промовою. Завдяки мови стає можливим відвернути від пізнаваного об'єкта ту чи іншу його властивість і закріпити, зафіксувати уявлення або поняття про нього в спеціальному слові. Думка знаходить в слові необхідну матеріальну оболонку, в якій вона і стає безпосередньою дійсністю для її суб'єкта, інших людей і нас самих. Людське мислення неможливе без мови. Будь-яка думка виникає і розвивається в нерозривному зв'язку з промовою. Чим глибше і грунтовніше продумана та чи інша думка, тим чіткіше і ясно вона виражається в словах. І навпаки, чим більше вдосконалюється, відточується словесна формулювання якийсь думки, тим виразніше і зрозуміліше стає сама ця думка.

Формулюючи свої роздуми вголос для інших, людина тим самим формулює їх і для себе. Таке формулювання, закріплення, фіксування думки в словах допомагає затримати увагу на різних моментах і частинах цієї думки і сприяє більш глибокому її розуміння. Завдяки цьому і стає можливим розгорнуте, послідовне, систематичне міркування, тобто чітке і правильне зіставлення один з одним всіх основних думок, що виникають в процесі мислення.

У слові укладені найважливіші передумови дискурсивного, тобто рассуждающего, логічно розчленованого і усвідомленого мислення. Завдяки формулювання і закріплення в слові, думка не зникає і не згасає, ледве встигнувши виникнути. Вона міцно фіксується в мовної формулюванні - усній або навіть письмовій. Тому завжди існує можливість в разі потреби знову повернутися до цієї думки, ще глибше її продумати, перевірити і в ході міркування співвіднести з іншими думками. Формулювання думок у мовному процесі є найважливішою умовою їх формування.

Питання про зв'язок мислення і мови є для психології вкрай важливим. Він привертав до себе увагу вчених протягом усієї історії розвитку психологічних досліджень. Запропоновані рішення були різними - від повного поділу мови і мислення і визнання їх абсолютно незалежними один від одного функціями до настільки ж однозначного і безумовного їх з'єднання аж до абсолютного ототожнення. сучасна психологія розглядає мислення і мова як нерозривно пов'язані, але в той же час самостійні реальності.

Значний внесок у вирішення проблеми співвідношення мислення і мови вніс Л.С. Виготський. Він писав: «Слово так само відноситься до мови, як і до мислення. Воно являє собою живу клітину, що містить у самому простому вигляді основні властивості, властиві мовному мисленню в цілому. Слово - це не ярлик, наклеєний як індивідуального назви на окремий предмет: воно завжди характеризує предмет або явище, що позначається їм, узагальнено і, отже, виступає як акт мислення. Але слово - це також і засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Саме в значенні слова зав'язаний вузол того єдності, яке ми називаємо мовним мисленням ».

З точки зору Л.С. Виготського, спочатку мислення і мова виконували різні функції і розвивалися відносно самостійно. У філогенезі і онтогенезі мислення і мовлення чітко виділяється доречевая фаза в розвитку інтелекту і доінтеллектуальная фаза в розвитку мови. У маленьких дітей і вищих тварин виявляються своєрідні кошти комунікації, не пов'язані з мисленням, - виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стану живої істоти, але не є знаком або узагальненням, - в свою чергу є такі види мислення, які не пов'язані з промовою.

Л.С. Виготський вважав, що у віці близько двох років настає критичний, переломний момент: мова стає інтелектуальною, а мислення - мовним. Ознаками настання перелому в розвитку обох функцій є швидке і активне розширення словникового запасу дитини і стрімке збільшення комунікативного словника. Дитина вперше відкриває для себе символічну функцію мови, усвідомлює узагальнююче значення слова як засобу спілкування і починає користуватися ним як для комунікації, так і для вирішення завдань. Дитина починає називати Різні предмети одним і тим же словом - це прямий доказ того, що він засвоює поняття.

У навколишньому світі нескінченно багато різних предметів і явищ. Якби ми прагнули назвати кожне з них окремим словом, то той словниковий запас, яким ми повинні були б користуватися, став би безмежним, а сама мова - недоступним людині. Така мова не міг би служити засобом комунікації. Однак нам немає необхідності придумувати специфічну назву, окреме слово для кожного окремо існуючого предмета чи явища. У своєму спілкуванні і мисленні ми цілком обходимося словниковим запасом, Кількість слів у якому набагато менше числа позначаються з їх допомогою предметів і явищ. Це можливо тому, що кожне слово є поняття, що відноситься не до одного предмету, а до цілого класу однотипних предметів, що виділяються за сукупністю загальних, специфічних і суттєвих ознак. Поняття визначається як форма мислення, яка відображає істотні властивості, зв'язки і відносини предметів і явищ, виражена словом або групою слів.

Поняття дозволяє узагальнювати і поглиблювати знання про об'єкт, виходячи в його пізнанні за межі безпосередньо сприйманого. Поняття виступає як важливий елемент не тільки мислення і мовлення, а й сприйняття, уваги, пам'яті. Воно надає всім цим процесам вибірковість і глибину. Користуючись поняттям для позначення предмета або явища, ми як би автоматично бачимо в них (розуміємо, представляємо, сприймаємо і згадуємо про них) більше, ніж нам дано безпосередньо через органи чуття.

З безлічі якостей і властивостей, укладених в слові-понятті, дитина спочатку засвоює лише ті, які безпосередньо виступають в скоєних ним дій з відповідними предметами. Надалі, у міру отримання і збагачення життєвого досвіду, Їм засвоюється більш глибокий сенс поняття, включаючи і ті якості відповідних предметів, які прямо не сприймаються. Процес формування поняття починається задовго до оволодіння мовою, але стає по-справжньому активним лише тоді, коли дитина вже досить опанував промовою як засобом спілкування і розвинув свій практичний інтелект.

Перше слово дитини виступає за своїм значенням як ціла фраза. Те, що дорослий висловив би в розгорнутому пропозиції, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) сторони мови дитина починає з цілого пропозиції і тільки потім переходить до використання приватних смислових одиниць, таких як окремі слова. У початковий і кінцевий моменти розвиток семантичної і фізичної (звуковий) сторін промови йде різними, як би протилежними шляхами. Смислова сторона промови розробляється цілої до частини, в той час як фізична її сторона розвивається від частини, до цілого, від слова до пропозиції.

Для розуміння відносини думки до слова важливе значення має внутрішня мова. На відміну від зовнішньої мови вона володіє особливим синтаксисом. Перетворення зовнішньої промови у внутрішнє відбувається за певним законом: в ній в першу чергу скорочується підмет і залишається присудок з відносяться до нього частинами пропозиції. Основний синтаксичної формою внутрішнього мовлення є предикативность. Приклади предикативности виявляються в діалогах добре знають один одного людей, «без слів» розуміють, про що йдеться. Таким людям немає, наприклад, ніякої необхідності в тому, щоб завжди називати предмет розмови, вказувати в кожному вимовному ними пропозиції або фразі підмет: в більшості випадків воно їм добре відомо.

Ще однією особливістю семантики внутрішньому мовленні є аглютинація, тобто своєрідне злиття слів в одне з їх істотним скороченням. Що виникає в результаті слово як би збагачується подвійним змістом, узятим окремо від кожного об'єднаного в ньому слова. Так, в межі можна дійти до слова, яке вбирає в себе зміст цілого висловлювання. Слово у внутрішній мові є «концентрованим згустком сенсу». Щоб повністю перевести цей сенс в план зовнішньої мови, довелося б використовувати, ймовірно, не одну пропозицію. Внутрішня мова, мабуть, і складається з подібного роду слів, зовсім не схожих за структурою і вживання на ті слова, якими ми користуємося у своїй письмовій та усній мові. Таку промову в силу названих її особливостей можна розглядати як внутрішній план мовного мислення, «опосредующий динамічне відношення між думкою і словом». Внутрішнє мовлення є процес мислення чистими значеннями.

Проміжне становище між зовнішньою і внутрішньою мовою займає так звана егоцентрична мова. Це мова, спрямована не так на партнера по спілкуванню, а на себе. Найбільшого розвитку вона досягає у трирічному віці, коли діти, граючись, як би розмовляють самі з собою. Елементи цієї мови можна зустріти і у дорослого, який, вирішуючи складну інтелектуальну задачу, розмірковує вголос, вимовляючи в процесі роботи якісь фрази, зрозумілі тільки йому самому. При виникненні труднощів в діяльності людини активність його езопової мови зростає. Егоцентрична мова виступає як зовнішня за формою і внутрішня по по її психологічному значенням. У міру розвитку внутрішнього мовлення егоцентрична мова поступово зникає. На спадання її зовнішніх проявів слід дивитися, як вважав Л.С. Виготський, як на підсилюється абстракцію думки від звукової сторони мови, що властиво мови внутрішньої.

розвиток мислення

У формуванні і розвитку мислення умовно можна виділити кілька етапів. Межі і зміст цих етапів неоднакові у різних авторів. Це пов'язано з позицією автора з даної проблеми. В даний час існує декілька найбільш відомих класифікацій етапів розвитку мислення людини. Всі ці підходи мають певні відмінності один від одного. Однак серед загальновизнаних концепцій і навчань можна знайти і загальне.

Так, в більшості існуючих в даний час підходів до періодизації етапів розвитку мислення прийнято вважати, що початковий етап розвитку мислення людини пов'язаний з узагальненнями. При цьому перші узагальнення дитини невіддільні від практичної діяльності, Що знаходить своє вираження в одних і тих же діях, які він виконує з подібними між собою предметами. Ця тенденція починає проявлятися вже в кінці першого року життя. Прояв мислення у дитини є життєво необхідною тенденцією, оскільки має практичну спрямованість. Оперуючи предметами на основі знання окремих їх властивостей, дитина вже на початку другого року життя може вирішувати певні практичні завдання. Так, дитина у віці одного року і одного місяця, для того щоб дістати горіхи зі столу, може підставити до нього лавку. Або інший приклад - хлопчик у віці одного року і трьох місяців, для того щоб пересунути важкий ящик з речами, спочатку вийняв половину речей, а потім виконав необхідну операцію. У всіх цих прикладах дитина спирався на досвід, отриманий ним раніше. Причому цей досвід не завжди є особистим. Дуже багато дитина дізнається, коли спостерігає за дорослими.

Наступний етап розвитку дитини пов'язаний з оволодінням їм промовою. Слова, які опановує дитина, є для нього опорою для узагальнень. Вони дуже швидко набувають для нього загальне значення і легко переносяться з одного предмета на інший. Однак в значення перших слів нерідко входять тільки якісь окремі ознаки предметів і явищ, якими дитина і керується, відносячи слово до цих предметів. Цілком природно, що істотний для дитини ознака насправді є далеко не істотним. Слово «яблуко» дітьми часто зіставляється з усіма круглими предметами або з усіма предметами червоного кольору.

На наступному етапі розвитку мислення дитини він може назвати один і той же предмет декількома словами. Це явище спостерігається у віці близько двох років і свідчить про формування такої розумової операції, як порівняння. Надалі на основі операції порівняння починають розвиватися індукція і дедукція, які до трьох - трьох з половиною років досягають вже досить високого рівня розвитку.

На підставі викладеної інформації ми можемо виявити кілька найбільш істотних особливостей мислення дитини до шкільного віку. Так, істотною особливістю мислення дитини є те, що його перші узагальнення пов'язані з дією. Дитина мислить діючи. Інша характерна риса дитячого мислення - його наочність. Наочність дитячого мислення проявляється в його конкретності. Дитина мислить, спираючись па поодинокі факти, які йому відомі і доступні з особистого досвіду або спостережень за іншими людьми. На питання «Чому не можна пити сиру воду?» дитина відповідає, спираючись на конкретний факт: «Один хлопчик пив сиру воду і захворів».

При досягненні дитиною шкільного віку відзначається прогресуюче зростання розумових можливостей дитини. Це явище пов'язане не тільки з віковими змінами, але в першу чергу з тими інтелектуальними завданнями, які необхідно вирішувати дитині, навчаючись в школі. Коло понять, придбаних дитиною в процесі навчання в школі, все більше розширюється і включає в себе все більше нових знань з різних областей. При цьому здійснюється перехід від конкретних до все більш абстрактним поняттям, а зміст понять збагачується: дитина пізнає різноманіття властивостей і ознак предметів, явищ, а також їх зв'язку між собою; він дізнається, які ознаки є суттєвими, а які - ні. Від більш простих, поверхневих зв'язків предметів і явищ школяр переходить до більш складним, глибоким, різнобічним.

У процесі формування понять відбувається розвиток розумових операцій. Школа вчить дитину аналізувати, синтезувати, узагальнювати, розвиває індукцію і дедукцію. Під впливом шкільного навчання розвиваються необхідні якості розумової діяльності. Знання, набуті в школі, сприяють розвитку широти і глибини думки учнів.

Слід зазначити, що із закінченням школи у людини зберігається можливість розвитку мислення. Однак динаміка цього розвитку і її спрямованість залежать вже тільки від нього самого.

В даний час сучасна наука приділяє досить багато уваги питанню розвитку мислення. У практичному аспекті розвитку мислення прийнято виділяти три основних напрямки досліджень: філіпченкове, онтогенетическое і експериментальне.

філіпченкове напрямок передбачає вивчення того, як мислення людини розвивалося і удосконалювалося в процесі історичного розвитку людства. онтогенетическое напрямок пов'язане з дослідженням основних етапів розвитку в процесі життя однієї людини. В свою чергу, експериментальне напрямок пов'язане з проблемами експериментального дослідження мислення і можливості розвитку інтелекту в особливих, штучно створених умовах.

Широкої популярності набула теорія розвитку інтелекту в дитинстві, запропонована Ж. Піаже в рамках онтогенетичного напрямки. Піаже виходив з твердження про те, що основні розумові операції мають діяльнісної походження. Тому не випадково теорія розвитку мислення дитини, запропонована Піаже, отримала назву «операціонально». Операція, на думку Піаже, є внутрішня дія, продукт перетворення ( «інтеріоризації») зовнішнього предметного дії, скоординованого з іншими діями в єдину систему, основними властивостями якої є оборотність (для кожної операції існує симетрична і протилежна операція). У розвитку розумових операцій у дітей Піаже виділяв чотири стадії.

Перша стадія - сенсомоторного інтелекту. Вона охоплює період життя дитини від одного року до двох років і характеризується розвитком здатності сприймати і пізнавати предмети реального світу, Складові оточення дитини. Причому під пізнанням предметів передбачається осмислення їх властивостей і ознак.

До кінця першої стадії дитина стає суб'єктом, т. Е. Виділяє себе з навколишнього світу, усвідомлює своє «Я». У нього відзначаються перші ознаки вольового управління своєю поведінкою, і крім пізнання предметів навколишнього світу дитина починає пізнавати самого себе.

Друга стадія - операционального мислення - відноситься до віку від двох до семи років. Цей вік, як відомо, характеризується розвитком мови, тому активізується процес інтеріорізацні зовнішніх дій з предметами, формуються наочні уявлення. У цей час у дитини спостерігається прояв егоцентризму мислення, що виражається в труднощі прийняття позиції іншої людини. В цей же час спостерігається помилкова класифікація предметів через використання випадкових або другорядних ознак.

Третя стадія - стадія конкретних операцій з предметами. Ця стадія починається у віці семи-восьми років і триває до 11-12 років. В цей період, по думку Піаже, розумові операції стають оборотними.

Діти, які досягли цього рівня, вже можуть давати логічні пояснення виконуваних дій, здатні переходити з однієї точки зору на іншу, стають більш об'єктивними в своїх судженнях. На думку Піаже, в цьому віці діти приходять до інтуїтивного розуміння двох найважливіших логічних принципів мислення, які можна виразити наступними формулами:

Перша формула полягає в тому, що якщо А \u003d В і В - \u003d С, то А \u003d С.

друга формула містить твердження, що А + В \u003d В + А.

В цей же час у дітей проявляється здатність, названа Піаже сериации. Суть такої можливості полягає в можливості ранжувати предмети з якого-небудь измеряемому ознакою, наприклад за вагою, величиною, гучності, яскравості і ін. Крім того, в даний період у дитини проявляється здатність об'єднувати предмети в класи і виділяти підкласи.

Четверта стадія - стадія формальних операцій. Вона охоплює період від 11-12 до 14-15 років. При цьому слід зазначити, що розвиток сформованих на даній стадії операцій триває протягом усього життя. На даній стадії розвитку у дитини формуються здатності виконувати операції в розумі з використанням логічних міркувань і абстрактних понять. При цьому окремі розумові операції перетворюються в єдину структуру цілого.

У нашій країні широкого поширення набула теорія формування і розвитку інтелектуальних операцій, запропонована П. Я. Гальперіним. В основу даної теорії було покладено уявлення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями. Даний підхід використовувався і в інших концепціях і теоріях розвитку мислення. Але на відміну від інших напрямків, Гальперін висловив свої ідеї щодо закономірностей розвитку мислення. Він говорив про існування поетапного формування мислення. У своїх роботах Гальперін виділив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують успішний переклад зовнішніх дій у внутрішні. Слід також зазначити, що концепція Гальперіна має велике значення не тільки для розуміння суті процесу розвитку і формування мислення, а й розуміння психологічної теорії діяльності, так як в ній показаний процес освоєння конкретної дії на рівні формування розумових операцій.

Гальперін вважав, що розвиток мислення на ранніх етапах безпосередньо пов'язано з предметною діяльністю, з маніпулюванням предметами. Однак переклад зовнішніх дій у внутрішні з перетворенням їх у певні розумові операції відбувається не відразу, а поетапно. На кожному етапі перетворення заданого дії здійснюється лише але ряду параметрів. На думку Гальперіна, вищі інтелектуальні дії та операції не можуть складатися без опори на попередні способи виконання того ж самого дії, а ті опираються на попередні їм способи виконання даної дії, і в кінцевому підсумку всі дії в основі своїй спираються на наочно-дієві способи.

На думку Гальперіна, існують чотири параметри, за якими перетворюється дію. До їх числа відносяться: рівень виконання; міра узагальнення; повнота фактично виконуваних операцій; міра освоєння. При цьому перший параметр дії може перебувати на трьох подуровнях: дії матеріальними предметами; дії в плані зовнішньої мови; дії в розумі. Три інших параметра характеризують якість сформованого на певному підрівні дії: узагальненість, сокращенность, освоєність.

Процес формування розумових дій відповідно до концепції Гальперіна має наступні етапи:

Перший етап характеризується формуванням орієнтовною основи майбутнього дії. Основною функцією даного етапу є ознайомлення на практиці з складом майбутнього дії, а також з вимогами, яким в кінцевому підсумку ця дія повинна відповідати.

Другий етап формування розумової дії пов'язаний з його практичним освоєнням, яке здійснюється з використанням предметів.

Третій етап пов'язаний з продовженням освоєння заданого дії, але вже без опори па реальні предмети. На даному етапі відбувається перенесення дії з зовнішнього, наочно-образного плану у внутрішній план. Головною особливістю даного етапу є використання зовнішньої (гучною) мови як замінник маніпулювання реальними предметами. Гальперін вважав, що перенесення дії в мовній план означає перш за все мовне виконання певного предметного дії, а не його озвучування.

На четвертому етапі освоєння розумового дії відбувається відмова від зовнішньої мови. Здійснюється перенесення внешнеречевой виконання дії цілком у внутрішню мову. Конкретна дія виконується «про себе».

На п'ятому етапі дія виконується повністю у внутрішньому плані, з відповідними скороченнями і перетвореннями, з подальшим відходом додавання коментарів зі сфери свідомості (т. Е. Постійного контролю над його виконанням) в сферу інтелектуальних умінь і навичок.

Проблемою розвитку і формування мислення займалися і інші відомі вітчизняні вчені. Так, величезний внесок у вивчення даної проблеми вніс Л. С. Виготський, який спільно з Л. С. Сахаровим досліджував проблему формування понять. В ході експериментальних дослідженні були виділені три стадії процесу формування понять у дітей.

7.1. Фази розумового процесу

У розгорнутому розумовому процесі, оскільки він завжди прямує на вирішення якої-небудь задачі можна розрізнити кілька основних етапів або фаз.

Початковою фазою розумового процесу є більш-менш виразне усвідомлення проблемної ситуації. Усвідомлення проблемної ситуації може розпочинатися з почуття подиву, спричиненого ситуацією, що зробила враження незвичайності. Це здивування може бути породжене несподіваною невдачею звичного дії чи способу поведінки.

Від усвідомлення проблеми думка переходить до її вирішенню. Рішення завдання відбувається різними і дуже різноманітними способами - залежно, насамперед, від характеру самого завдання.

У міру протікання розумової діяльності, будова розумових процесів і їх динаміка змінюються (1; с. 374, 375).

Наявність проблемної ситуації, з якої починається розумовий процес, завжди спрямований на вирішення якої-небудь задачі. Існує кілька операцій проведених розумовою діяльністю.

1. Порівняння - зіставлення речі, явища їх властивості розкриває тожество і відмінності. Порівняння є часто первинної формою пізнання: речі спочатку пізнаються шляхом порівняння.

2. Схожість і відмінність - основні категорії розумового свідомості.

3. Аналіз - це уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявлення складових його елементів, частин, моментів. Аналізом ми виокремлює явища з тих випадкових несуттєвих зв'язків, у яких вони часто постають перед нами у сприйнятті.

4. Синтез - відновлює розчленоване аналізом ціле, розкриваючи більш-менш істотні зв'язки і відносини виділених аналізом елементів.

5. Абстракція - це виділення, вичленення й витягування однієї який-небудь боку.

Іншою істотною стороною розумової діяльності є узагальнення. Сам процес узагальнення представляється цієї точки зору не як розкриття нових властивостей і визначень пізнаваних думкою предметів, а як простий відбір з числа тих, які з самого початку процесу були вже дані суб'єкту в змісті чуттєво сприймаються властивостей предмета (1; с. 377, 378, 379, 380).

7.2. види мислення

Мислення людини включає в себе розумові операції різних видів і рівнів.

1) Мислення потворне

Мислення, нібито вільне від чуттєвих елементів пізнання;

2) Мислення комплексне

Мислення дитини і дорослого, здійснюване в процесі своєрідних емпіричних узагальнень, підставою для якого служить відносини між речами, які відбиваються в сприйнятті.

3) Мислення практичне

Процес мислення відбувається в ході практичної діяльності. Це мислення спрямоване на вирішення практичних завдань. Може мати складні і елементарні форми.

4) Теоретичне

Теоретичне мислення, що розкриває закономірності свого предмета, є вищим рівнем мислення. Але було б абсолютно неправильно зводити мислення в цілому виключно до теоретичного мислення в абстрактних поняттях. Ми здійснюємо розумові операції не тільки вирішуючи теоретичні проблеми, а й тоді, коли вдаючись до абстрактних теоретичних побудов, ми з більш-менш глибоким урахуванням осмислено вирішуємо будь-яке завдання, залишаючись в рамках наочної ситуації. Існує не тільки абстрактне, але і наочне мислення, оскільки в деяких випадках ми дозволяємо стоять перед нами завдання, оперуючи в основному наочними даними. Наочне мислення і мислення абстрактно-теоретичне різноманітними способами переходять один в одного. Різниця між ними щодо; воно не означає зовнішньої полярності, але воно істотно.

У художньому мисленні сам образ, відображаючи одиничне, конкретне, разом з тим виконує узагальнюючу функцію. В силу того що образ в художньому мисленні виконує узагальнюючу функцію, образний зміст художнього твору може бути носієм його ідейного змісту. Образне мислення є, таким чином, специфічним видом мислення.

Перебіг розумового процесу в дієвої ситуації, безпосередній зв'язок її з практичним дією накладають на неї специфічний відбиток. У тих випадках, коли дія не входить в плин самого розумової операції, все рішення задачі повинно бути цілком продумано суб'єктом, всі ланки його від початку і до кінця повинні бути перевірені і враховані в думках.

Специфічні особливості різних видів мислення обумовлені у різних людей перш за все специфічністю завдань, які їм доводиться вирішувати, вони пов'язані також із індивідуальними особливостями, які у них складаються в залежності від характеру їх діяльності 1; с. 334, 336, 337, 339).

Проблему промови зазвичай ставлять в психології в контексті: мислення і мова. Дійсно, з мисленням мова пов'язана особливо тісно. Слово виражає узагальнення, оскільки воно є формою існування поняття, формою існування думки. Мова - історично сформована форма спілкування людей за допомогою мови. Мовне спілкування здійснюється за законами цієї мови, який являє собою систему фонетичних, лексичних і стилістичних засобів і правил спілкування. Мова і мова складають складне діалектичне єдність. Мова існує за правилами мови, і в той же час під дією ряду факторів вона змінює і вдосконалює мову. Мова і мова сучасної людини - результат тривалого історичного розвитку. Будучи засобом вираження думок людей, мова стає основним механізмом їх мислення. Розглядаючи мова як процес спілкування людей і як механізм розумової діяльності, психологія виділяє дві нерозривно пов'язані функції мови - спілкування і мислення (2; с. 325).

Центральної нервової системи людини, головного мозку і різних його областей зокрема. Висновок Таким чином, в якості психофізіологічної передумови розвитку соціального інтелекту в старшому дошкільному віці може виступати пластичність ЦНС при реалізації зорової і моторної функцій, а також сформованість механізмів довільної уваги. Знання того, як пов'язані ...

Вихід з різноманітних проблемних ситуацій, вирішує виникаючі перед ним завдання. У всіх цих випадках він здійснює розумову діяльність - узагальнену орієнтацію в світі. Мислення - психічний процес узагальненого і опосередкованого відображення стійких, закономірних властивостей і відносин дійсності, істотних для вирішення пізнавальних проблем, схематичне орієнтації в конкретних ...

Сам ") до відкриття свого внутрішнього життя, самосвідомості. При цьому вирішальне значення має характер мотивів, які спонукають особистість до задоволення потреб в спілкуванні, діяльності, в певній формі поведінки. Розвиток психічних процесів Мова. У дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення ...

Мотивами поведінки і діяльності. Тому розвиток воображенія- це і основа формування мотиваційно-потребностной сфери людини. Висновок Об'єктом мого дослідження було уяву. Я прагнули виявити його місце і зв'язок з іншими психічними процесами. Аналіз уяви пов'язаний з труднощами, зумовленими його своєрідністю, так як воно переплітається з усіма видами пізнання. На ...

Операциональное мислення - одне з найвищих досягнень людського розуму. Воно полягає в можливості створювати образи або інші форми розумового уявлення про реальність. Ці образи можуть бути заснованими на почуттях, а можуть бути абстрактними або символічними.

мислення - найвищий ступінь людського пізнання, процес відображення в мозку навколишнього реального світу, заснований на двох принципово різних психофізіологічних механізмах: освіти і безперервного поповнення запасу понять, уявлень і виведення нових суджень і умовиводів. Мислення дозволяє отримати знання про такі об'єкти, властивості і відносини навколишнього світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті за допомогою першої сигнальної системи. У психології найбільш прийнята і поширена наступна класифікація видів мислення: наочно-дійове; наочно-образне; словесно-логічне; абстрактно-логічне. Наочно-дієве- вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів в процесі дій з ними. Наочно-образне-від мислення, що характеризується опорою на уявлення та образи. Словесно-логічне- вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями. Абстрактно-логічне (абстрактне)- вид мислення, заснований на виділенні істотних властивостей і зв'язків предмета і відверненні від інших, несуттєвих. Всі види мислення тісно взаємопов'язані. За характером вирішуваних завдань разлічаюттеоретіческое і практичне мислення. Теоретичне - мислення на основі теоретичних міркувань і висновків. практичне- мислення на основі думок і висновків, заснованих на вирішенні практичних завдань. За ступенем розгорнення мислення в часі розрізняють інтуїтивне і дискурсивне, або аналітичне мислення. дискурсивне- мислення, опосередковане логікою міркувань, а не сприйняття. інтуїтивне- мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйнять і безпосереднього відображення дій предметів і явищ об'єктивного світу. За ступенем новизни і оригінальності разлічаютрепродуктівное і продуктивне мислення по їх функціональному призначенню. Репродуктивне- мислення на основі образів і уявлень, почерпнутих з якихось певних джерел. продуктивне- мислення на основі творчої уяви. За типом пізнання виділяють теоретичне і емпіричне мислення. теоретичне- мислення, спрямоване на пізнання внутрішнього змісту і суті складних системних об'єктів. емпіричне- мислення, спрямоване на пізнання зовнішніх проявів розглянутих предметів і явищ. За функціональним призначенням розрізняють критичне і творче мислення. Критичне мисленняспрямоване на виявлення недоліків у судженнях інших людей. Творче мисленняпов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. Різниця мислення за типами засноване на аналізі змісту використовуваних засобів мислення -наочність або вербальних. наочне- мислення на основі образів і представлень предметів. вербальне- мислення, що оперує абстрактними знаковими структурами. У розгорнутому розумовому процесі, оскільки він завжди прямує на вирішення якої-небудь задачі, можна розрізняти кілька основних етапів або фаз. Початковою фазою розумового процесу є більш-менш виразне усвідомлення проблемної ситуації. Від усвідомлення проблеми думка переходить до її вирішенню. Рішення завдання відбувається різними і дуже різноманітними способами - залежно насамперед від характеру самого завдання. Коли ця перевірка закінчується, розумовий процес приходить до завершальної фази - до остаточного в межах даного розумового процесу судження з даного питання, що фіксує досягнуте в ньому рішення проблеми. Потім результат розумової роботи спускається більш-менш безпосередньо в практику. Вона піддає його вирішального випробування і ставить перед думкою нові завдання - розвитку, уточнення, внесення поправок або змін спочатку прийнятого рішення проблеми. До числа основних розумових операцій відносяться: Порівняння, розкриває відносини подібності та відмінності між співвідносними об'єктами. Уявне розчленування цілісної структури об'єкта відображення на складові елементи (аналіз). Уявне возз'єднання елементів в цілісну структуру (синтез). Абстракція і узагальнення, за допомогою яких виділяються загальні ознаки, "Звільняються" від одиничних, випадкових і поверхневих "нашарувань". Конкретизація, що є зворотною операцією по відношенню до абстрагуються узагальнення і реалізує повернення до всієї повноти індивідуальної специфічності осмислювати об'єкта.

23. Розвиток мислення в онтогенезі: порівняльний аналіз емпіричних характеристик допонятийного і понятійного мислення (по Л. Веккер)

Веккер дає наступний попарний порівняльний перелік основних емпіричних характеристик «вододілу» між допонятійного і понятійним мисленням.

I. Піаже саме егоцентризм вважав основною властивістю допонятийного мислення, з якого в якості наслідків випливають всі інші його основні особливості. Егоцентризм полягає не в спрямованості думки на її носія, а навпаки, в випаданні останнього зі сфери відображення. Інтелектуальна децентрация здійснюється за рахунок перетворення координат, що дозволяють вийти за межі індивідуальної езопової системи. II. Специфіка структур предпонятійних узагальнень пов'язана з обмеженістю обсягів предпонятійних «класів». III. Якщо міра узгодженості змісту та обсягу є характеристикою внутрішньої структури предпонятійних одиниць розумового процесу і думки як його результату, то інша характеристика відноситься до способу зв'язку між цими одиницями, що випливає з їх внутрішньої структури. внутрішню структуру предпонятия тут відповідає той тип зв'язку між ними, який Піаже називає «допонятійного міркуванням», або «трансдукцией». IV. З все того ж фундаментального факту відсутності загальної об'єктивної системи координат випливає і наступна характеристика, позначена Клапаредом як «синкретизм» і полягає, за його визначенням, в «розумінні предмета по одній несуттєвою його частини». V. Зазначена вище наскрізна зв'язок пари «егоцентризм-децентрация», з усіма характеристиками розглянутого емпіричного переліку, поширюється і на пару, що представляє співвідношення інваріантної і варіативних компонентів в предпонятійной і власне понятійних структурах. VI. Неповнота інваріантності предпонятійних структур як операндов розумового процесу має своїм еквівалентом в його операційному складі неповноту оборотності операцій на рівні допонятийного інтелекту. VII. Одним з дефектів допонятийного мислення є описаний Л.С. Виготським і Ж. Піаже феномен нечутливості до протиріччя. Досить очевидна зв'язок наведених помилок, які перебувають в нерозумінні протиріччя, з невмінням використовувати квантори «все» і «деякі» і з відповідною нерозведений більш загальних і більш приватних компонентів предпонятійних структур. По інший бік між предпонятійним і понятійним мисленням разом з виникненням узгодженості змісту та обсягу, а також повноти інваріантності і оборотності усуваються дефекти розуміння, нечутливість до протиріччя і до переносного сенсу. Гіпотеза Веккера про обов'язкову участь в мисленні фігуративного способу відображення об'єкта і символічно-операційного при безперервності їх взаємодії і взаімообратімості перекладу інформації з одного з «мов мозку» на інший доповнює уявлення про розуміння і уяві взагалі. А це дозволяє, зокрема, представити психофізіологічні підстави для концепції Уайта, що стосується ролі уяви в мисленні історика, проливаючи світло на природу «квазітропов». Зауважимо, що в даному випадку вже «квазітропи» виявляються «поверхневою структурою», а психічні структури - «глибинними». При цьому з'являється можливість підступитися до «глибинним» підставах прояви індивідуальності історіографічного стилю, «виборчої спорідненості» між компонентами концептуального рівня мислення історика та інших пов'язаних з ними явищ.

Основні фази розумового процесу

У розгорнутому розумовому процесі, оскільки він завжди прямує на вирішення якої-небудь задачі, можна розрізняти кілька основних етапів або фаз.

Початковою фазою розумового процесу є більш-менш виразне усвідомлення проблемної ситуації.

Усвідомлення проблемної ситуації може початися з почуття подиву (з якого, за Платоном, починається будь-яке знання), викликаного ситуацією, що зробила враження незвичайності. Це здивування може бути породжене несподіваною невдачею звичного дії чи способу поведінки. Таким чином, проблемна ситуація може спочатку виникнути в дієвому плані. Труднощі в плані дії сигналізують проблемну ситуацію, а здивування дає відчути її. Але необхідно ще осмислити проблему як таку. Це вимагає роботи думки. Тому, коли проблемна ситуація зображується як початок, як відправний пункт мислення, не слід уявляти собі це так, ніби проблема повинна бути завжди дана в готовому вигляді попередньо, до мислення, і розумовий процес починається лише після того, як вона встановлена. Вже тут з першого ж кроку доводиться переконатися в тому, що в процесі мислення всі моменти його знаходяться у внутрішній діалектичному взаємозв'язку, що не дозволяє механічно їх розривати і рядополагать в лінійній послідовності. Сама постановка проблеми є актом мислення, який вимагає часто великої і складної розумової роботи. Сформулювати, в чому питання, - значить вже піднятися до відомого розуміння, а зрозуміти задачу або проблему - значить якщо не вирішити її, то принаймні знайти шлях, т. Е. Метод, для її вирішення. Тому перша ознака мислячої людини - це вміння бачити проблеми там, де вони є. Проникливому розуму багато проблематично; тільки для того, хто не звик самостійно мислити, не існує проблем; все представляється цілком очевидним лише тому, чий розум ще не діє. Виникнення питань - перша ознака що починається роботи думки і зароджується розуміння. При цьому кожна людина бачить тим більше нерозв'язаних проблем, чим ширше коло його знань; вміння побачити проблему - функція знання. Тому, якщо знання передбачає мислення, то і мислення вже в своєму початковому пункті передбачає знання. Кожна вирішена проблема піднімає цілий ряд нових проблем; чим більше людина знає, тим краще він знає, чого він не знає.

Від усвідомлення проблеми думка переходить до її вирішенню.

Рішення завдання відбувається різними і дуже різноманітними способами - залежно насамперед від характеру самого завдання. Є завдання, для вирішення яких всі дані укладені в наочному змісті самої проблемної ситуації. Такі головним чином найпростіші механічні завдання, що вимагають обліку лише найпростіших зовнішніх механічних і просторових співвідношень - завдання так званого наочно-дієвого або сенсомоторного інтелекту (див. Далі). Для вирішення таких завдань досить буває по-новому співвіднести наочні дані і переосмислити ситуацію. Представники гештальтпсихології помилково намагаються звести будь-яке рішення задачі до такого перетворення "структури" ситуації. Насправді такий шлях вирішення завдання є лише окремим випадком, більш-менш прийнятним тільки для дуже обмеженого кола завдань. Рішення задач, на яке спрямовані процеси мислення, вимагає здебільшого залучення в якості передумов теоретичних знань, узагальнений зміст яких далеко виходить за межі наочної ситуації. Перший крок думки в такому випадку полягає у віднесенні, спочатку дуже приблизному, виникає питання чи проблеми до деякої області знання.

Усередині таким чином спочатку наміченої сфери відбуваються подальші розумові операції, що диференціюють те коло знань, з яким співвідноситься дана проблема. Якщо знання добуваються в процесі мислення, то і процес мислення в свою чергу передбачає вже наявність якогось знання; якщо розумовий акт приводить до нового знання, то якісь знання в свою чергу завжди служать опорною точкою для мислення. Рішення або спроба вирішити проблему передбачає зазвичай залучення тих чи інших положень з уже наявних знань як методів або засобів її дозволу.

Ці положення виступають іноді у вигляді правил, і рішення задачі відбувається в такому випадку шляхом застосування правил. Застосування або використання правила для вирішення завдання включає дві різні розумові операції. Перша, часто найбільш важка, полягає в тому, щоб визначити, яке правило має бути залучено для вирішення даного завдання, друга - в застосуванні певного вже цього загального правила до приватних умов конкретного завдання. Учні, справно вирішальні завдання, які даються їм на певне правило, часто-густо виявляються не в змозі потім вирішити таку ж задачу, якщо вони не знають, на яке правило це завдання, тому що в цьому випадку їм потрібно попередньо зробити додаткову розумову операцію знаходження відповідного правила.

Практично, вирішуючи завдання з того чи іншого правилом, часто-густо зовсім не думають про правило, не усвідомлюють і не формулюють його, хоча б подумки, як правило, а користуються абсолютно автоматично сталим прийомом. У реальному розумовому процесі, що є дуже складною і багатосторонній діяльністю, автоматизовані схеми дії - специфічні "навички" мислення - грають часто дуже істотну роль. Годі й тому лише зовні протиставляти навички, автоматизми і раціональну думку. Оформлені у вигляді правил положення думки і автоматизовані схеми дії не тільки протилежні, але і взаємопов'язані. Роль навичок, автоматизованих схем дії в реальному розумовому процесі особливо велика саме в тих областях, де є дуже узагальнена раціональна система знання. Наприклад, дуже значна роль автоматизованих схем дії при вирішенні математичних завдань.

Рішення дуже складної проблеми, вперше з'являючись в розумі, зазвичай спочатку намічається в результаті обліку і зіставлення частини умов, які беруться в якості вихідних. Питається: чи не розходиться намічену рішення з іншими умовами? Коли перед думкою постає це питання, який відновлює вихідну проблему на новій основі, що намітилося рішення усвідомлюється як гіпотеза. Рішення деяких, особливо складних, завдань відбувається на основі таких гіпотез. Усвідомлення намітилося рішення як гіпотези, т. Е. Як припущення, породжує потребу в його перевірці. Ця потреба стає особливо гострою, коли на основі попереднього обліку умов завдання перед думкою постає кілька можливих її рішень або гіпотез. Чим багатше практика, чим ширше досвід і організованіше система знань, в якій ця практика і цей досвід узагальнені, тим більшою кількістю контрольних інстанцій, опорних точок для перевірки і критики своїх гіпотез має думка.

Ступінь критичності розуму буває дуже різною у різних людей. Критичність - істотна ознака зрілого розуму. Некритичний, наївний розум легко приймає будь-який збіг за пояснення, перше подвернувшееся рішення - за остаточне. Критичний розум ретельно зважує всі аргументи за і проти своїх гіпотез і піддає їх всебічної перевірки.

Коли ця перевірка закінчується, розумовий процес приходить до завершальної фази - до остаточного в межах даного розумового процесу судженняз даного питання, що фіксує досягнуте в ньому рішення проблеми. Потім результат розумової роботи спускається більш-менш безпосередньо в практику. Вона піддає його вирішального випробування і ставить перед думкою нові завдання - розвитку, уточнення, внесення поправок або змін спочатку прийнятого рішення проблеми.

У міру протікання розумової діяльності будова розумових процесів і їх динаміка змінюються. На перших порах розумова діяльність, що йде ще не уторованими у даного суб'єкта шляхами, визначається переважно рухомими динамічними співвідношеннями, що складаються і змінюються в самому процесі виконання завдання. Але в ході самої розумової діяльності, у міру того як суб'єкт повторно дозволяє ті ж або однорідні завдання, в ній утворюються і фіксуються відкладаються в суб'єкті більш-менш стійкі механізми - автоматизми, навички мислення, які починають детермінувати розумовий процес. Оскільки певні механізми склалися, вони визначають в тій чи іншій мірі протікання діяльності, а й самі вони в свою чергу визначаються нею, складаючись в залежності від її протікання. Так, у міру того як ми формулюємо нашу думку, ми її і формуємо. Система операцій, яка визначає будову розумової діяльності і обумовлює її перебіг, сама складається, перетвориться і закріплюється в процесі цієї діяльності.

З книги Ангели бояться автора Бейтсон Грегорі

З книги Клініка психопатій: їх статика, динаміка, систематика автора Ганнушкіна Петро Борисович

З книги Психосинтез автора Ассаджиоли Роберто

4. Фази процесу перетворення Тепер ми переходимо до стадії, на якій людина вже знає, що необхідною умовою і ціною, яку потрібно платити за самопостижения, є радикальне перетворення і оновлення особистості. Це довгий і багатосторонній процес, де є

З книги Навчіть себе думати [Самовчитель з розвитку мислення] автора Боно Едвард де

П'ЯТЬ етапі розумового ПРОЦЕСУ Нижче наводиться резюме всіх п'яти етапів. Даються їх ключові моменти. «Куди йти?» У чому мета моїх роздумів? Який результат я хочу отримати в кінці? Цей етап дуже важливий. Зазвичай ми приділяємо йому занадто мало уваги. Потрібно дуже чітко

З книги Усвідомлене сновидіння автора Лаберж Стівен

Фази сну У 1957 році Демент і Клейтман запропонували до розгляду сукупність критеріїв класифікації фаз сну, прийняту згодом в якості базової. Але через різночитань з приводу застосування деяких критеріїв, між різними групами дослідників

З книги Подружня перестрілка з улетальним результатом. Як врятувати стосунки і чи варто це робити автора Целуйко Валентина

ОСНОВНІ СТАДІЇ І ФАЗИ РОЗЛУЧЕННЯ В уявленні багатьох фахівців розлучення, вимушений або добровільний, хоч би зовнішніми причинами вони не були викликані і якими б законами ні регулювався, в соціальному плані є не подією, а процесом. Цей процес починається

З книги Основи Науки думати. Кн.1. міркування автора Шевцов Олександр Олександрович

З книги Елементи практичної психології автора Грановська Рада Михайлівна

Етапи розумового процесу Мислення виявляється при вирішенні будь-якої задачі, що виникла перед людиною, якщо вона актуальна, не має готового рішення і потужний мотив спонукає людину шукати вихід. Безпосереднім поштовхом до розгортання розумового процесу

З книги Містичний космос. Путівник по тонкоматеріальні світів і паралельним просторів автора Файдиш Євген Олександрович

Характеристики розумового процесу Для правильного розуміння аргументації і мотивів поведінки людей корисно уявляти собі роль і значення певних характеристик мислення. В якості основних ми виділяємо для аналізу следующіе.Взаімосвязь мотиву, мети і

З книги Техніки позитивної терапії та НЛП автора Малкіна-Пих Ірина Германівна

4.4. Основні елементи ворожильна процесу Ми вже говорили, що приватне віртуальне майбутнє визначається взаємодією потоку віртуального майбутнього, що йде до цього, і особистісних, кармічних особливостей долі даної людини (Див. Рис. 53). Тому перший етап

З книги Основи загальної психології автора Рубінштейн Сергій Леонідович

Основні психологічні захисту і фази інфантильного розвитку Класичний психоаналіз підходить до вивчення характеру особистості двома дуже різними шляхами, Що випливають з двох попередніх їм моделей індивідуального розвитку. У фрейдівської теорії етапів

З книги Розвиток особистості [Психологія і психотерапія] автора Курпатов Андрій Володимирович

З книги Альтернатива терапії. Творчий курс лекцій з процесуальної роботі автора Мінделл Емі

Кризові фази процесу розвитку особистості Будь-яка методологія, що поклала в свою основу будь-які змістовні елементи, рано чи пізно (при зіткненні з неврахованими змістовними компонентами або зіставленні змістовних закономірностей, що не

З книги Думай [Чому треба сумніватися в усьому] автора Гаррісон Гай

Використання первинного процесу на благо вторинного процесу Дона Карлетто сказала, що при роботі з людьми найбільш корисними говорити з первинним процесом про вторинному; посуществу, це метод звернення до мудрості первинного процесу людини (звичайної ідентичності та

З книги автора

Використання метанавика вторинного процесу на благо первинного процесу Дона Карлетто сказала, що в деяких випадках корисніше за все використовувати відношення або якість вторинного процесу на благо первинного процесу. Вона сподівалася, що це не дуже зіб'є нас з

З книги автора

Глава 4 Правильне обслуговування і харчування вашого розумового механізму Ви цінуєте свій мозок? Звертаєтеся з ним так добре, як він того заслуговує? Коли-небудь замислювалися, скільки всього потрібно цій покритою звивинами штуковини вагою в три фунта, яка втиснута в