Теорія розвитку дитячого мислення Піаже. Феномени дитячого мислення, відкриті Ж. Піаже

На ранньому етапі наукової діяльності Піаже аналізував повторювані помилки дітей в рішенні інтелектуальних тестів, А так само дитячу мова. По-перше, Піаже вважав неправильною позицію, що по дитина дурніші дорослого, стверджуючи, що мислення дитини просто якісно інше.

По-друге, проаналізувавши результати дослідження, проведеного в умовах дитячого садка, В ході якого фіксувалися всі висловлювання і супутні дії дітей під час вільної діяльності, Піаже розділив дитячі висловлювання на 2 групи, виділивши т.зв. «Социализированную» і «егоцентричних» мова. Социализированная мова -передбачає зацікавленість у відповідному реагуванні партнера по спілкуванню, її функцією є вплив на співрозмовника (форми - інформування, критика, наказ, прохання, загроза, питання, відповідь). егоцентрична мова - мова «для себе», що не передбачає відповідної реакції співрозмовника. Функцією езопової мови, по Піаже, є експресія - супровід дій, їх ритмування, «задоволення розмовляти». Форми езопової мови - повторення (ехолалія), монолог, колективний монолог.

До феноменам дитячого мислення, також відкритим Піаже, відносяться: егоцентризм мислення, реалізм, анімізм, артификализм.

егоцентризм мислення - це судження дитини про світ зі своїм безпосереднім точки зору, «фрагментарною і особистої», пов'язане з невмінням дитини врахувати чужу точку зору. Егоцентричні мислення - це активна пізнавальна позиція, первісна пізнавальна центрация розуму. Егоцентризм, по Піаже, є основою всіх інших особливостей дитячого мислення, він проявляється в реалізмі, анімізм, артификализм дитячого мислення.

реалізм мислення - схильність дитини (на певному етапі розвитку) розглядати предмети такими, якими дає їх безпосереднє сприйняття (наприклад, місяць слід за дитиною під час прогулянки). Реалізм може бути інтелектуальним і моральним.Інтелектуальний реалізм проявляється в поясненні того, що. Моральний реалізм проявляється в тому, що дитина не враховує внутрішнього наміри при розумінні вчинку і судить про нього по видимому результату.

анімізм мислення - це схильність до загального одушевлению. Дитина наділяє речі (особливо ті, які можуть рухатися - об'єктивно (автомобіль, поїзд, пароплав і т.п.) або в суб'єктивному сприйнятті (місяць, сонце, річка і т.п.)) свідомістю, життям, почуттями.

артификализм мисленняпроявляється в тому, що все існуюче розглядається дитиною як створене людиною, з його волі або для людини.

У перелік особливостей дитячої логіки Піаже включав також: синкретизм (Глобальна схематичність і суб'єктивність дитячих уявлень, тенденція пов'язувати всі з усім), трансдукция (Перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), нездатність до синтезу і соположение (Логічний зв'язок між судженнями відсутня), нечутливість до протиріччя, нездатність до самоспостереження, труднощі усвідомлення, непроникність для досвіду.

В цілому всі ці прояви утворюють комплексну характеристику дитячого мислення, в основі цього комплексу лежить егоцентризм мови і мислення.

Й питання

Пренатальне розвиток дитини. Криза новонародженості.

Задовго до народження психіка дитини проходить певний шлях розвитку. Ембріональний розвиток органів і систем визначається генетично фіксованими факторами, що склалися в філогенезі (розвиток людини як виду в рамках еволюції живих істот). загальним правилом ембріогенезу (частина індивідуального розвитку людини) є асинхронність розвитку органів, систем і нервових центрів, Які регулюють їх функції. Тобто існують відмінності в темпах їх формування і дозрівання. При цьому органи під час зростання не схильні до дозрівання і диференціації, ці процеси завжди функціонують злагоджено, забезпечуючи працездатність всієї системи організму. Асинхронність розвитку органів пов'язана з певною обмеженістю потоку поживних речовин і кисню, що надходять ембріону. Тому, у різних видів в першу чергу формуються ті органи і системи, які є найбільш важливими для збереження виду і абсолютно необхідними для підтримки життя на самому початку постнатального періоду.

Організм, що розвивається вже в пренатальному періоді починає здійснювати рух, які після народження стануть елементами рухових актів. До народження плода ці рухи не мають відповідного функціонального значення, тобто ще не можуть грати пристосувальної ролі. Іншими словами поведінку ембріона має предадаптаціонное значення, але є початком і основою всього процесу розвитку поведінки в онтогенезі. Необхідно підкреслити, що рівень ембріональної адаптації не є строго визначеним, так як умови розвитку і функціонування розвиваються органів і систем ембріона визначаються також і умовами життя батьків, їх взаємодії з компонентами середовища. Так як проблеми передадаптації присвячено мало досліджень і більшість з них проведені на пташиних ембріонах, зміна поведінки в пренатальний період можна охарактеризувати тільки в загальних рисах, підкресливши, що різноманітність реакцій ембріона збільшується в міру ускладнення організації виду.

поведінка в ембріональний період складається з генетично закладених інстинктивних рухів. На ранніх стадіях ембріогенезу за рахунок спонтанної активності мотонейронів відбувається періодичне нерефлекторное скорочення соматичної мускулатури. В результаті здійснюється підготовка ефекторів до роботи, яка зможе здійснитися після досягнення виразно ступеня зрілості центральної нервової системи. На цих етапах зародки не диференціює подразники і відповідають на них генералізовано, підвищуючи або знижуючи загальний рівень рухливості незалежно від характеристик стимулів.

У міру дозрівання зародка спостерігається зміна здатності відповідати підвищенням рухової активності у відповідь на вплив несприятливих факторів. В результаті розвитку центральної нервової системи, сенсорної та рухової сфер, ембріон починає диференційовано відповідати тільки на значущі для нього подразники, і сила реакції залежить від сили стимуляції.

Навчання як такого на ранніх і середніх стадіях пренатального розвитку немає, так як незрілість центральної нервової системи не дозволяє формувати умовнорефлекторні зв'язку. Очевидно, на цих етапах відсутні і явища звикання.

На останній стадії пренатального розвитку з'являються елементи, передумови навчання. Функціонування розвиваються органів і систем, запрограмоване генетично, в результаті тренувань може змінюватися і вдосконалюватися. Тренування зазвичай носять вид ізометричних вправ і обмежених рухів, що обумовлено обмеженням місця. Значення тренувань надзвичайно великий. Вони дозволяють центральної нервовій системі навчитися координувати діяльність робочих органів і вегетативних функції. В результаті після народження системи кровопостачання, дихання, виділення здатні змінювати свою активність відповідно до енерговитратами при фізичному навантаженні.

Когнітивний розвиток. Розглядається розвиток чутливості, рухової системи, розвиток мозку. Організм матері розглядається як стимульная середовище, що забезпечує розвиток мозкових структур і початковою інтегративності когнітивної системи. Це середовище фіксована і незмінна, саморозвиток відбувається як реалізація генетичної програми в цій однаковою по основними параметрами для всіх представників людського роду.

Емоційний розвиток. На жаль, інтерпретації психології емоційного розвитку робиться тільки з точки зору психоаналитически-орієнтованих підходів і в рамках практичної психології і спирається на ретроспективний аналіз особливостей емоційної сфери дитини старшого віку. Деякі аспекти пренатального розвитку емоційної сфери розглядаються в руслі психофізіології емоцій. Роль матері оцінюється з точки зору її власного емоційного стану, пов'язаного з прийняттям вагітності і ставленням до дитини.

Розвиток особистості. У психоаналитически орієнтованих підходах пренатальний період розглядається з точки зору виникнення першого суб'єктивного досвіду: або як «внутрішньоутробний рай», або як джерело перших емоційних травм і почав освіти особистісних конфліктів. В інших підходах роль пренатального розвитку оцінюється з точки зору формування материнського почуття, яке в подальшому буде визначати розвиток особистості дитини. Роль матері завжди полягає у ставленні до майбутньої дитини, який визначає її емоційний стан в вагітності і служить «матеріалом» для формування суб'єктивного досвіду дитини.

Окремі структури суб'єктивного досвіду. В рамках пренатальної психології цей період розглядається як сензитивний для формування бази основних змістів суб'єктивного досвіду. Функції матері в основному інтерпретуються з позицій психоаналізу і микропсихоанализа.

Етелогіческій підхід. Цей підхід представлений окремими прикладними дослідженнями пренатального виховання і навчання. У руслі цих досліджень вироблені способи налагодження взаємодії матері з дитиною в період вагітності. Доведено, що у дитини ще внутрішньоутробно формуються переваги виразно звуковий, тактильної і т.п. стимуляції. Мати розглядається як «транслятор» соціокультрного фактора розвитку дитини.

Діяльний підхід. Практично не розглядається цей період розвитку. Ще Л.С. Виготський визначив як нижньої межі дитячої психології момент народження, розглядаючи пренатальний період як виходить далеко за рамки психологічних досліджень. Сучасні дані про внутрішньоутробний розвиток дитини, на жаль, не інтерпретуються з позиції цього напряму

криза новонародженості

перший критичний період розвитку дитини - період новонародженості.

Психоаналітики кажуть, що це перша травма, яку переживає дитина, і вона настільки сильна, що все подальше життя проходить під знаком цієї травми.

Криза новонародженості - проміжний період між внутрішньоутробним і позаутробного способом життя. Якби з новонародженим істотою не було дорослої людини, то через кілька годин ця істота повинна було б загинути. Перехід до нового типу функціонування забезпечується тільки дорослим. Дорослий охороняє дитину від яскравого світла, захищає його від холоду, оберігає від шуму, забезпечує харчуванням і т.д.

Дитина найбільш безпорадний в момент свого народження. У нього немає жодної ситуації, форми поведінки. В ході антропогенезу практично зникли які б то не було інстинктивні функціональні системи. До моменту народження у дитини немає жодного заздалегідь сформованого поведінкового акту. Все складається за життя. В цьому і полягає біологічна сутність безпорадності.

Спостерігаючи за новонародженим, можна бачити, що навіть смоктання дитина вчиться. Терморегуляція відсутня. Правда, у дитини є вроджені рефлекси, наприклад, хапальний. Однак ці рефлекси НЕ служать основою для формування людських форм поведінки. Вони повинні відмерти для того, щоб сформувався акт хапання або ходьба.

Таким чином, період часу, коли дитина відділений від матері фізично, але пов'язаний з нею фізіологічно, і становить період новонародженості. Цей період характеризується катастрофічним зміною умов життя, помноженим на безпорадність дитини. Все це могло б привести до загибелі дитини, якби не склалася особлива, соціальна ситуація його розвитку. З самого початку виникає ситуація об'єктивно-необхідних відносин між дитиною і дорослим. Всі умови життя дитини відразу ж соціально опосередковані.

Перший об'єкт, який дитина виділяє з навколишньої дійсності, - людське обличчя. Може бути, це відбувається тому, що це подразник, який найчастіше перебуває з дитиною в найважливіші моменти задоволення його органічних потреб.

З реакції зосередження на обличчі матері виникає важливе новоутворення періоду новонародженості - комплекс пожвавлення. Комплекс пожвавлення - це емоційно-позитивна реакція, яка супроводжується рухами і звуками. До цього руху дитини були хаотичні, некоордінірованность. У комплексі зароджується координація рухів. Комплекс пожвавлення - це перший акт поведінки, акт виділення дорослого. Це і перший акт спілкування. Комплекс пожвавлення - це не просто реакція, це спроба впливати на дорослого.

Комплекс пожвавлення - основне новоутворення критичного періоду. Воно знаменує собою кінець новонародженості і початок нової стадії розвитку - дитинства. Тому поява комплексу пожвавлення є психологічний критерій кінця кризи новонародженості.

Криза новонародженості вимагає особливих методичних засобів і прийомів, часом виходять за рамки психологічних. Саме експериментування утруднено через ригідності (непластичною) поведінкових форм новонародженого.

Сутність кризи першого року життя дитини полягає в єднанні його з матір'ю. Якщо при годуванні або спілкуванні з нею він відчуває приємне відчуття, то процес його розвитку і формування як особистості йде нормально. Якщо ж при годуванні або спілкуванні дитина відчуває, що мати його не приймає або відчужена, то він відчуває тривогу і невдоволення. Якщо дитині в цілому не вистачає материнського спілкування, він починає відставати у своєму розвитку.

розвиток мислення - Одна з теорій розвитку мислення дитини (Ж.Пиаже) отримала назву "операціонально". Операція являє собою "внутрішнє дію, продукт перетворення (" інтеріоризації ") зовнішнього, предметного дії, скоординованого з іншими діями в єдину систему, основною властивістю якої є оборотність (для кожної операції існує симетрична і протилежна операція.

У розвитку операціонального інтелекту у дітей Ж.Пиаже виділив наступні чотири стадії.

1. Стадія сенсомоторного інтелекту, що охоплює період життя дитини від народження до 2-х років. Вона характеризується розвитком здатності сприймати і пізнавати навколишні дитини предмети в їх досить стійких властивостях і ознаках.

2. Стадія дооперационального мислення, що включає розвиток мислення дітей віком від 2 до 7 років. На цій стадії у дитини складається мова, починається активний процес інтеріоризації зовнішніх дій з предметами, формуються наочні уявлення.

3. Стадія конкретних операцій з предметами. Вона характерна для дітей у віці від 7-8 до 11-12 років. Тут розумові операції стають оборотними.

4. Стадія формальних операцій. Її в своєму розвитку досягають діти в середньому віці: від 11-12 до 14-15 років. Дана стадія характеризується здатністю дитини виконувати операції в розумі, користуючись логічними міркуваннями і поняттями. Внутрішні розумові операції перетворюються на цій стадії в структурно організоване ціле.

У Радянському Союзі, а потім Росії найбільш широке практичне застосування в навчанні розумовим діям отримала теорія формування і розвитку інтелектуальних операцій, розроблена П.Я. Гальперін / Гальперін П.Я. Формування розумових дій // Хрестоматія із загальної психології; Психологія мислення. - М., 1981 /. В основу даної теорії було покладено уявлення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями. Раніше це положення одержало розробку у французькій психологічної школі (А.Валлон) і в інших працях Ж.Пиаже. В СРСР на ньому ґрунтувалися в своїх теоретичних і експериментальних роботах Л.С.Виготський, О.М-Леонтьєв, В. В. Давидов, А. В. Запорожець і багато інших.

П.Я.Гальперин виділив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують їх найбільш повний і ефективний переклад у внутрішні дії із заздалегідь заданими властивостями.

Процес перенесення зовнішньої дії всередину відбувається, по П.Я.Гальперина, поетапно, проходячи певні стадії.

Формування розумових дій представляється в такий спосіб.

1. Ознайомлення зі складом майбутнього дії в практичному плані, а також з вимогами (зразками), яким воно в кінцевому рахунку повинно відповідати. Це ознайомлення є орієнтовна основа майбутнього дії.

2. Виконання заданої дії в зовнішній формі в практичному плані з реальними предметами або їх замінниками. Освоєння цього зовнішньої дії йде по всіх основних параметрах з певним типом орієнтування в кожному.

3. Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні предмети або їх замінники. Перенесені дії із зовнішнього плану в план гучної промови. "Перенесення дії в мовній план, - писав П-Я.Гальперін, - означає не тільки вираз дії в мові, а й перш за все мовне виконання предметного дії".

4. Перенесення громкоречевого дії у внутрішній план. Вільне обговорювання дії цілком "про себе" .5. Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними його перетвореннями і скороченнями, з відходом дії, його процесу і деталей виконання зі сфери свідомого контролю та переходом на рівень інтелектуальних умінь і навичок.

У нашій країні Л.С.Виготський і Л.С.Сахаров були одними з перших учених психологів, хто детально досліджував процес освіти понять у індивіда. Ними запропонована методика (функціональна методика "подвійної стимуляції").

За допомогою цієї методики було встановлено, що формування понять у дітей проходить через три основні ступені:

1. Освіта неоформленого, неупорядкованого безлічі окремих предметів, їх синкретичного зчеплення, що позначається одним словом. Цей ступінь в свою чергу розпадається на три етапи: вибір і об'єднання предметів навмання, вибір на основі просторового розташування предметів і приведення до одного значення всіх, раніше об'єднаних предметів,

2. Освіта понять - комплексів на основі деяких об'єктивних ознак. Комплекси такого роду мають чотири види: асоціативний (будь-яка зовні помічена зв'язок береться як достатня підстава для віднесення предметів до одного класу), колекційний (взаємне доповнення та об'єднання предметів на основі приватного функціонального ознаки), ланцюгової (перехід в об'єднанні від однієї ознаки до іншого так , що одні предмети об'єднуються на основі одних, а інші - зовсім інших ознак, причому всі вони входять в одну і ту ж групу), псевдопоняттями (зовні - поняття, внутрішньо-комплекс).

3. Освіта справжніх понять. Тут маються на увазі вміння дитини виділяти, абстрагувати елементи і потім інтегрувати їх в цілісне поняття незалежно від предметів, яким вони належать. Цей ступінь включає наступні стадії: стадія потенційних понять, на якій дитина виділяє групу предметів по одному спільною ознакою; стадія справжніх понять, коли абстрагується ряд необхідних і достатніх ознак для визначення понять, а потім вони синтезуються і включаються в відповідну ухвалу.

Жодному явищу при вивченні психології дитини, що розвивається не приділялося такої пильної уваги, як мислення й мови. Це пояснюється тим, що мова і мислення складають основу інтелекту, а проблема розвитку цікавить вчених, зокрема для того, щоб визначити правильний підхід до інтелектуального виховання.

Л. С. Виготський був одним з перших, хто зайнявся глибоким вивченням даної проблеми і звернув увагу на те, що мислення і мова, з'єднуючись один з одним у дорослої людини, мають в своєму генезі різне коріння, тривалу історію незалежного існування і розвитку. Констатація цього факту дозволила, з одного боку, провести ряд досліджень, спрямованих на вивчення комунікативної функції мови, і виділити так звані невербальні засоби спілкування, які відіграють істотну роль в засвоєнні людиною мови і мови. З іншого боку, були виявлені доречевой форми мислення: наочно-дієве і наочно-образне, з'явилася можливість не тільки судити про інтелект дитини до того, як він опанував промовою, а й розвивати його мислення в двох не менш значимих, ніж вербальна, формах. Завдяки цьому стало можливим комплексний розвиток інтелекту на всіх його рівнях, що дозволяє різнобічно впливати на розумові здібності дитини.

Крик, лепет, навіть перші слова дитини є стадіями в розвитку мови, але практично не пов'язаними з інтелектом. На цьому ступені мова дитини є скоріше емоційно-експресивної та комунікативної формою поведінки, ніж інтелектуальної, т. Е. Служить вираженню і обміну почуттями. Протягом першого року життя дитини у нього ясно виявляються дві зазначені функції мови. Саме розвиток мови тут тільки починається і носить підготовчий характер. Спочатку у дитини формується фонематичний слух. Він складається досить рано, задовго до того як дитина починає користуватися мовою і самостійно вимовляти слова. Такий слух ще ніяк не пов'язаний з мисленням, він відноситься до області сприйняття і частково зачіпає пам'ять.

Починаючи з раннього віку, близько двох років, лінії розвитку мислення й мови зближуються і дають початок новій формі поведінки характерною для людини. В результаті такого зближення зростаючому індивіду відкривається символічна функція мови. Дитина, у якого стався цей найважливіший психологічний перелом, починає самостійно і активно розширювати свій словниковий запас, Задаючи з приводу кожної нової речі питання: як це називається? Відбувається швидке збільшення кількості відомих і вимовлених слів, що виражають собою назви навколишніх предметів і явищ, і з цього моменту мова вступає в інтелектуальну фазу свого розвитку.

Зовнішня сторона мови продовжує розвиватися у дитини від слова до зчеплення двох або трьох слів, потім - до простої фрази, ще пізніше - до складним пропозицій і, нарешті, до зв'язного мовлення, що складається з розгорнутого ряду думок - пропозицій.

Відомо також, що за своїм значенням перше слово - морфема дитини - є ціла фраза, односкладове пропозицію по вмісту в ньому сенсу. У розвитку семантичної сторони мови дитина починає, таким чином, з пропозиції і тільки пізніше переходить до оволодіння приватними смисловими одиницями, значеннями окремих слів, розчленовуючи думку, разом виражену в однослівної пропозиції, на ряд пов'язаних між собою словесних значень.

Під впливом теорії американського лінгвіста Н. Хомського в середині XX в. відбулася переорієнтація досліджень в області психології развітія.детской мови. Замість того щоб вивчати, як дитина заучивает окремі слова, дослідники зосередили свою увагу на спробах дитини усвідомити і виділити правила породження цих слів. Було відмічено, що перше двухсловного висловлювання дитини вже володіє структурою або граматикою,

відмінною від мови дорослого. Від двох до п'яти років діти в своєму мовному розвитку на шляху до граматики дорослих проходять через серію чітко виділяються стадій, які будуть розглянуті в одній з наступних глав.

Дитина раніше опановує складною структурою придаткового пропозиції з спілками «тому що», «незважаючи на», «так як», «хоча», ніж смисловими структурами, Що відповідають цим синтаксичним формам. Граматика в розвитку мовлення дитини явно йде попереду логіки, що свідчить про те, що мова відносно пізно стає засобом мислення. Семантичний план мови, зауважує Л. С. Виготський, є тільки один з її внутрішніх планів, пов'язаних з мисленням. За ним відкривається план внутрішнього мовлення, яка, власне, і є мовне мислення. Однак внутрішня мова формується у дітей тільки в старшому дошкільному віці.

Особливу лінію в розвитку мислення дітей представляє та, яка характеризується поступовим з'єднанням думки зі словом і виступає спочатку у вигляді зовнішнього, а потім внутрішнього діалогу людини, що має форму питань і відповідей на них. Перші ознаки - передумови розвитку діалогічного форми спілкування між дитиною і дорослим - з'являються до двомісячного віку (емоційне спілкування - комплекс пожвавлення). Дорослий, починаючи розмовляти з дитиною в той період життя, коли дитина ще не в змозі говорити, стимулює його пізнавальну активність і демонструє потрібні форми поведінки в діалозі, і ці форми поведінки згодом засвоюються дитиною. У ранньому віці дитина починає грати в діалозі активну роль. з'являються перші його власні питання. Зміст і характер цих питань зазвичай відтворюють ті, з якими раніше дорослий звертався до дитини ще в доречевой період його розвитку. Власна мовна активність дитини спонукає дорослого переходити на новий рівень питально-відповідь діалогу з ним, випереджаючого наявний рівень розвитку дитини і тим самим стимулює його подальше зростання.

Кількість питань, які дорослі задають дітям, зазвичай перевершує число питань, які дорослим задають самі діти. Ускладнення системи питань йде наступним чином: характер, предмета (хто ?, що?), Його місцезнаходження (де?), Ознаки (який?), Дії (що робить?), Призначення (для чого ?, навіщо?), Причина ( чому?). Така послідовність постановки питань поглиблює допитливість дитини, розвиває його мислення і орієнтовно-дослідницьку активність. Через вмілу і послідовно ускладнюються постановку питань перед дитиною дорослий організовує його мислення, систематизує і поглиблює знання про світ.

У дошкільному віці, від 2,5 до 6-7 років, відзначається період найбільшої активності дитини в постановці питань перед дорослим (вік «чомучок»). В цей час в діалозі дитини з'являється наполегливість, він неодмінно прагне домогтися відповіді на поставлене запитання, демонструє власне ставлення до відповіді, не завжди задовольняється отриманою відповіддю дорослого і не обов'язково погоджується з ним.

Тут вже в наявності та обставина, що діалог перестав бути для дитини формою спілкування і перетворився в роздум за участю дорослого. Питання, звернений до іншої людини, часто служить для дитини засобом уточнення власної позиції, а не тільки способом отримання нової інформації. До кінця дошкільного дитинства зовнішній діалог перетворюється вже у внутрішній. Ознакою переходу зовнішнього діалогу у внутрішній є відомий феномен дитячої езопової мови. На початку молодшого шкільного віку відбувається чіткий поділ двох форм діалогу: діалогу як засоби управління міжособистісним спілкуванням і діалогу як засобу організації індивідуального мислення. Питання учасників діалогу, адресовані один одному, в даному випадку питання дорослого до дитини і дитини до дорослого, починають активізувати їх розумові процеси і виконувати взаємно розвиваючу інтелектуальну функцію. Цьому особливо сприяють запитання на кшталт «чому?». «За питанням в формі« чому »у молодшого школяра варто не просто цікавість ... а виявлене протиріччя між якимись сформованими уявленнями ». Ставлячи подібні питання перед дорослим, дитина разом з ним і з його допомогою досліджує виникла проблемну ситуацію. Значна частина дітей цього віку, близько 20%, здатна адресувати подібні питання самим собі, активізуючи тим самим власний внутрішній діалог.

Далі з'являються так звані «питання-гіпотези», які в своєму змісті несуть гаданий відповідь на поставлене запитання. Молодший шкільний вік, від 6 до 9 років, можна розглядати як особливо чутливий, або Сентизивні, до розвитку здатності дитини виділяти невідоме в проблемній ситуації і активно її вивчати.

Повністю або майже повністю діалог перетворюється на внутрішній з переходом дитини з молодшого шкільного до підліткового віку. Кількість питань, яке дитина в цьому віці задає дорослому, різко падає, зате значимо зростає число, розширюється і поглиблюється зміст тих питань, які підліток ставить перед самим собою.

Початковий період підліткового віку можна розглядати як своєрідний пік допитливості, яка в ці роки на відміну від дошкільного дитинства спрямована вже на з'ясування суті речей і явищ. Підвищена допитливість, однак, характеризує не всіх дітей, і їх індивідуальні відмінності в цьому відношенні в підлітковому віці різко зростають.

Якщо Л. С. Виготському і Н. Б. Шумакова, чию точку зору на процес розвитку діалогічного форми мови ми тільки що розглянули, вдалося простежити зміни мови аж до того моменту, коли вона стає засобом мислення, то заслугою Ж. Піаже, до викладу поглядів якого ми переходимо, стало детальне вивчення розвитку мислення до того моменту, коли воно з'єднується з промовою, особливо наочно-дієвого і наочно-образного мислення. Як Л. С. Виготський щодо мови, так і Ж. Піаже в зв'язку з мисленням прийшов до висновку про те, що мислення складається задовго до того, як воно стає мовним. На основі проведених досліджень Ж. Піаже були виділені логічні структури мислення - операції, генезис яких становить зміст стадій розвитку дитячого інтелекту.

Знання для Ж. Піаже - це не сума одиниць інформації і не стан володіння нею з боку індивіда, а процес. Щось знати означає діяти відповідно до наявними знаннями в розумі чи практично. предметами пізнавальних дій можуть стати реальні об'єкти, їх образи, знаки і символи.

Основна мета розумної поведінки або мислення людини - адаптація до навколишньому середовищу. Способи такої адаптації Ж. Піаже називає схемами. Схема являє собою повторювану структуру або організацію дій в типових ситуаціях. Схема може складатися з найпростіших рухів, включати в себе досить складні комплекси рухових умінь, навичок і розумових дій.

Операція - центральне поняття теорії Ж. Піаже, що пояснює процес розвитку інтелекту. Під операцією розуміється уявне дію, що має важливу властивість - оборотністю, яка полягає в тому, що, виконавши відповідну дію, дитина може повернутися до його початку шляхом здійснення зворотного йому дії. Операція - це оборотне дію. Такими оборотними операціями, що здійснюються як в прямому, так і в зворотному порядку, є більшість парних математичних операцій. Суть інтелектуального розвитку дитини становить оволодіння операціями.

Основні механізми, за допомогою яких дитина переходить з однієї стадії розвитку на іншу, - асиміляція, акомодація і рівновагу. Асиміляція - це дія з новими предметами відповідно до вже сформованими вміннями і навичками. Акомодація - це прагнення змінити самі вміння та навички відповідно змінених умов. В результаті акомодації в психіці і поведінці знову відновлюється порушена рівновага, а невідповідність між наявними вміннями, навичками і умовами виконання дії знімається. За рахунок процесів асиміляції, акомодації і рівноваги здійснюється когнітивний розвиток дітей. Ці процеси функціонують протягом усього життя людини.

Коли асиміляція домінує над акомодацією, то виникають ригідність мислення і негнучкість поведінки. Коли аккомодация превалює над асиміляцією, не формуються стійкі, економні пристосувальні розумові дії і операції, а поведінка стає непослідовним і неорганізованим. Рівновага між цими процесами означає їх оптимальне поєднання. Поки асиміляція і акомодація знаходяться в стані рівноваги, можна говорити про розумне поведінці; в іншому випадку воно втрачається і втрачає свої інтелектуальні властивості. Досягнення фундаментальної рівноваги між асиміляцією і акомодацією - важке завдання, і її рішення залежить від рівня інтелектуального розвитку суб'єкта, від тих нових проблем, з якими він стикається. Така рівновага має існувати на всіх рівнях інтелектуального розвитку.

Ж. Піаже виділив чотири стадії інтелектуального розвитку дітей: 1. Сенсомоторная стадія, від народження дитини до 18-24 місяців. 2. дооперационального стадія, від 18-24 місяців до 7 років. 3. Стадія конкретних операцій, від 7 років до 12 років. 4. Стадія формальних операцій, після 12 років. У швидкості проходження цих стадій у дітей спостерігаються певні індивідуальні відмінності, тому вікові межі стадією визначені приблизно.

До кінця сенсомоторної стадії розвитку дитина з істоти, залежить від спадковості, стає суб'єктом, здатним до елементарних символічних дій. Основна характеристика дооперационального стадії - початок використання символів, в тому числі слів. Дитина вживає їх перш за все в грі, в процесі наслідування. На цій стадії йому ще дуже важко уявити, як сприймають інші то, що спостерігає і бачить він сам. Однак коли відповідне завдання дитині необхідно вирішувати в конкретної ситуації, Що включає реальні відносини людей, то вже діти приблизно трирічного віку непогано справляються з нею, відчуваючи труднощі лише в тому випадку, коли знайдений принцип рішення необхідно висловити в абстрактній, словесній формі. Можна тому припустити, що ті труднощі, з якими в даному випадку стикається дитина, це труднощі, зумовлені недостатньою розвиненістю мови.

На стадії конкретних операцій дитина виявляє здатність до виконання гнучких і оборотних операцій, що здійснюються відповідно до логічними правилами. Діти, які досягли цього рівня розвитку, вже можуть давати логічні пояснення виконуваних дій, здатні переходити з однієї точки зору на іншу, стають більш об'єктивними в своїх оцінках. Вони порівняно легко справляються з завданнями на збереження (феномени Піаже). Діти приходять до інтуїтивного розуміння двох найважливіших логічних принципів, які виражаються відносинами:

якщо Л \u003d В і В \u003d С, то А \u003d\u003d С; А + В \u003d\u003d В + А Іншою найважливішою характеристикою цієї стадії інтелектуального розвитку є здатність ранжирувати, об'єкти по якомусь вимірному ознакою, наприклад за вагою або величиною. g теорії Ж. Піаже ця здатність носить назву сериации. Дитина також вже розуміє, що багато термінів, що виражають відносини: менше, коротше, легше, вище і т. П., Характеризують не абсолютні, а відносні властивості об'єктів, т. Е. Такі їх якості, які проявляються у даних об'єктів лише стосовно інших об'єктів.

Діти цього віку здатні об'єднувати предмети в класи, виділяти з них підкласи, позначаючи словами виділені класи і підкласи. Разом з тим діти у віці до 12 років ще не можуть міркувати, користуючись абстрактними поняттями, спиратися в своїх міркуваннях на припущення або уявні події.

На стадії формальних операцій, яка, починаючись з 12 років, триває протягом усього життя людини, індивід засвоює справжні поняття, проявляє гнучкість мислення, демонструє оборотність розумових операцій і міркувань. Характерна особливість цієї стадії - здатність міркувати, користуючись справжніми абстрактними поняттями. Іншою істотною рисою даної стадії розвитку є системний пошук вирішення завдань, при якому послідовно випробовуються різні варіанти рішення, оцінюється і зважується ефективність кожного варіанта.

У табл. 1 в узагальненому вигляді представлені основні стадії розвитку дитини по Ж. Піаже і дано короткий опис кожної стадії.

1. Сенсомоторная стадія (від народження до 1,5-2,0 років)

Психологічне відділення дитиною себе від зовнішнього світу. Пізнання себе як суб'єкта дії. Початок вольового управління власною поведінкою. Розуміння стійкості, сталості зовнішніх об'єктів. Усвідомлення того, що предмети продовжують існувати і перебувати на своїх місцях і тоді, коли вони безпосередньо не сприймаються за допомогою органів почуттів.

2. дооперационального стадія (від 2 до 7 років)

Засвоєння мови, уявлення предметів і їх образів словами. Егоцентризм мислення, що виражається в труднощі становлення на позицію іншої людини, бачення явищ і речей його очима. Класифікація об'єктів за окремими, часто випадковими ознаками.

3.Стадія конкретних операцій, (від 7 до 12 років)

Виникнення елементарних логічних міркувань щодо об'єктів і подій. Засвоєння уявлень про збереження числа (вік близько 6 років), маси (вік приблизно 7 років) і ваги предметів (близько 9 років). Класифікація об'єктів за окремими суттєвими ознаками.

4. Стадія формальних операцій (починало віку близько 12 років)

Здатність мислити логічно, користуючись абстрактними поняттями. Здатність виконувати прямі і зворотні операції в розумі (міркування). Формулювання і перевірка припущень гіпотетичного характеру.

Простежимо для прикладу процес вікового розвитку дитини за такою інтелектуальної операції, як сериация. На початковій стадії, яку можна назвати стадією А, найменші діти, проводячи сериацию, стверджують, що всі ці предмети (скажімо, палички), запропоновані ним, однакові. На другій стадії (стадія Б) вони ділять предмети на дві категорії: великі і маленькі, без їх подальшого впорядкування. На стадії В діти говорять вже про великих, середніх і малих предметах. На стадії Г дитина будує класифікацію емпірично, шляхом проб і помилок, але не в змозі відразу ж зробити її побудова безпомилково. Нарешті, на останній стадії Д він відкриває для себе метод сериации: вибирає спочатку найбільшу з паличок, кладе її на стіл. Потім шукає найбільшу з решти. І так далі. На цій, останній стадії він без коливань правильно вибудовує серію, і створена ним конструкція передбачає оборотні відносини, т. Е. Він розуміє, що елемент «а» в серії одночасно менше всіх попередніх елементів і більше всіх наступних.

На операціонально стадії у віці між 7 і 12 роками діти опиняються в стані впорядковувати об'єкти за різними ознаками, наприклад по висоті або по вазі. Вони також бувають здатні уявити в розумі, назвати серію виконуваних, щодо виконаних робіт або тих, які ще належить виконати. Пройшовши будь-якої складний шлях в просторі, дитина семи років в стані його запам'ятати, вказати і дізнатися, більш того - повернутися назад і повторити, якщо буде потрібно. Але зобразити його графічно на папері він, як правило, ще не може. Восьмирічна дитина вже в змозі зробити і це. Стадією конкретних операцій даний рівень інтелектуального розвитку називається тому, що користуватися поняттями дитина тут може, тільки пов'язуючи і відносячи їх до конкретних об'єктів, а не як поняттями в абстрактно-логічному сенсі слова.

Досліди на збереження, проведені Ж. Піаже, їх результати І інтерпретація багаторазово перевірялися, іноді підтверджено, іноді наражаючись сумніву. деякі сучасні критики Піаже вважають, що він недооцінював рівень інтелектуального розвитку дитини-дошкільника і не зовсім вірно інтерпретував результати своїх дослідів. Виявилося, наприклад, що якщо зробити так, щоб оцінки поведінки дитини і його інтелекту не ґрунтувалися на мовні висловлювання дитини, т. Е. Не зв'язувалися з промовою, то вже до 3-4-річного віку діти можуть демонструвати явище засвоєння поняття збереження кількості при зміні форм і розташування предметів.

Заперечуючи стадиальность розвитку і стоячи на позиціях, які стверджують його безперервність, критики Піаже заперечували правомірність поділу процесу інтелектуального розвитку на стадії. Цілком можливо, стверджували вони, що виділені Ж. Піаже стадії свідчать про етапи мовного, а не інтелектуального розвитку. Дитина може знати, розуміти, але бути не в змозі пояснити своє розуміння так, як це властиво дорослому. Багато прикладів подібного роду ми виявляємо в інтелектуальному поведінці тварин, які позбавлені мови, але в стані побачити і використовувати в своїх діях складні стосунки, Що існують між речами.

Операції є интериоризованная діями, залежними в своєму розвитку від діяльності суб'єкта. Зразком таких операціональних структур є процес, який можна спостерігати у дітей між 4 і 5, 11 і 12 роками життя в ситуації, в якій "ля пояснення одного досвіду життя явно недостатньо.

Експеримент полягає в розчиненні цукру в склянці води. Дитину запитують про збереження розчиненої речовини, його ваги і обсягу. Дітьми до 7-8-річного віку розчинений цукор зазвичай вважається знищеним, і навіть смак його, на думку дитини, зникає. Приблизно у віці близько 7-8 років цукор уже розглядається як зберігає своє речовина в формі дуже маленьких і невидимих \u200b\u200bчастинок, але не має ні ваги, ні об'єму (наївне, доексперіментальное відкриття атомізму). У віці близько 9-10 років діти стверджують, що кожна крупинка цукру зберігає свою вагу, і сума всіх елементарних ваг еквівалентна вазі цукру до розчинення. У віці 11-12 років це ж поширюється і на обсяг: дитина пророкує, що після того, як цукор розтане, рівень води в склянці буде залишатися на своїй первісній висоті.

Трьома основними факторами, що впливають на розвиток інтелекту дитини, є, по Піаже, дозрівання, досвід і дію соціального оточення, зокрема навчання і виховання. Успіх навчання залежить від рівня розвитку, вже досягнутого дитиною. Якщо він наблизився до операциональному рівню розвитку, т. Е. Здатний розуміти кількісні відносини, то цього цілком достатньо для того, щоб привести його до поняття збереження. Але чим далі він від цього рівня, тим менше здатний використовувати ситуацію навчання для побудови поняття збереження.

Певну роль у розвитку інтелекту грає біологічне дозрівання організму. Стійкий послідовний характер стадій розвитку є підтвердженням їх часткової біологічної детермінованості. Але це не означає існування спадкової програми, генотипически визначає розвиток мислення дитини. Ефект дозрівання полягає, як вважає Ж. Піаже, в основному у відкритті нових можливостей для розвитку, але не в їх практичній реалізації.

Великий вплив на теоретичні дослідження розвитку дитячого мислення, а також на практику навчання і виховання дітей зробила концепція, розроблена іншим американським вченим, Дж. Брунер, Як і багато інших дослідників, Дж. Брунер виходив з уявлення про те, що дитяча культура і мова грають важливу роль в інтелектуальному розвитку дитини. Він також користуватися в своїй концепції ряд понять з теорії інформації.

Основні ідеї, які містить теорія розвитку дитячого інтелекту по Брунер, такі:

1. З різних біологічних здібностей, які у дитини з'являються протягом перших двох років його життя, три представляються найбільш важливими: здатність до уяви (поданням відсутнього об'єкта), иконическая пам'ять і символічне кодування. Вони виникають в онтогенезі в зазначеній послідовності приблизно на 6, 12 і 18 місяці життя дитини.

2. Самі по собі ці біологічні здібності щодо незначущі, але дозволяють дітям формувати і розвивати системи подання, кодування і трансформації інформації, яка сприймається за допомогою органів почуттів.

3. Самостійно діти не в змозі винайти подібного роду системи. У процесі онтогенезу вони швидше як би перевідкривається їх для себе під впливом культури, навчання і виховання в широкому сенсі слова. Цьому, зокрема, сприяє власна генетична схильність дітей до сприйняття педагогічних впливів. Розвиток відбувається під впливом зовнішніх (навчання і виховання) і внутрішніх (біологічне дозрівання) факторів.

4. З різних систем символічного подання інформації, які засвоює дитина, жодна з них не має такого важливого значення для його розвитку, як мова. Панування природної мови дозволяє дітям виходити за межі примітивних когнітивних стратегій, працювати з поняттями, використовувати логіку.

5. Хоча до віку приблизно 5 років дитина вже досить добре володіє мовою, цього недостатньо для глибоких якісних змін в його мисленні. Для того щоб такі зміни відбулися, діти повинні навчитися сполучати використання мови з іншими способами подання інформації.

6. У різних культурах цей процес йде по-різному. Для того щоб діти піднялися до рівня володіння інтелектуальними операціями, описаними Ж. Піаже, необхідно, щоб їх навчання носило формалізований характер, т. Е. Велося на абстрактно-теоретичному рівні. Даний тип навчання розділяє дві системи подання інформації: конкретну (іконічну) і абстрактну (теоретичну) - і поміщає дітей в таку ситуацію, де Слова систематично використовуються без асоціювання з матеріальними предметами, які вони представляють.

Теорія розвитку дитячого інтелекту за Ж. Піаже протягом декількох десятків років з моменту її появи (перша половина XX ст.) Привертає до себе пильну увагу вчених і практиків. Одні її приймають, інші відкидають, треті коректують і доповнюють. Одна зі спроб останнього роду була зроблена американським вченим Паскуалем Леоне. Він постулював існування особливої \u200b\u200bінтелектуально-мотиваційної сили, яку назвав силою уваги. Дана сила була визначена як максимальне число незалежних інтелектуальних схем, які можуть

одночасно повністю актуалізуватися у людини при виникненні будь-якої проблеми або завдання. Було показано, що у дітей сила уваги послідовно зростає з віком, збільшуючись приблизно на одиницю через кожні два роки, починаючи з 3_4-річного віку і до 15-16 років включно. У юнака сила уваги на 5-6 одиниць більше, ніж у дитини молодшого дошкільного віку.

Недорозвиненням сили уваги, а не операціональних структур по Піаже визначається, на думку Паскуале-Леоне, слабкість дитячого інтелекту. Ж. Піаже пояснював схожість вирішення завдань дітьми на різних вікових рівнях подібністю логічних структур цих завдань, а також рівнем розвитку операцій у суб'єкта, в той час як Паскуале-Леоне те ж саме пояснив, виходячи із загальних вимог до координації схем в цих завданнях, « силою уваги »у суб'єкта. Для Ж. Піаже різниця в готовності дітей до навчання пояснюється відмінностями в сформованості операціональних структур; ті ж самі відмінності по Паскуале-Леоне пояснюються різницею в силі уваги.

Ще один варіант розвитку концепції Ж. Піаже запропонував Р. Кейс. Його теорія заснована на прийнятті наступних постулатів (вони, в свою чергу, запозичені автором з теорій Болдуіна, Піаже, з інформаційної теорії інтелекту):

1. Дитина народиться з серією практично готових до вживання рухових операцій, які з мимовільних він поступово переводить під свій свідомий, вольовий контроль протягом декількох перших місяців життя.

2. Ці перші довільні, контрольовані операціональні структури потім координуються між собою. Як тільки це відбувається, з'являються помітні зміни акомодації в мисленні дитини.

3. Чотири основні стадії розвитку дитини приблизно відповідають наступним хронологічним періодам: Від народження до 1,5 років; від 1,5 до 5,0 років; від 5 до 11 років; від 11 до 18,5 років.

4. Підсумкові операції кожної стадії організуються в стійку систему, яка дозволяє дитині проявляти значну гнучкість на певному пізнавальному рівні.

5. Диференційовані і скоординовані операційні "системи служать будівельним матеріалом для наступних стадій розвитку.

6. Виконавчі і контролюючі структури інтелекту можуть бути розділені щонайменше на три категорії: уявлення існуючих станів, уявлення бажаних станів (цілей) і уявлення операцій або стратегій переходу з одного стану в інший ...

7. Діти набувають здатність розсуду принципу рішення задачі (інсайту) тоді, коли у них сформувалася внутрішня система логічно послідовних кроків переходу від існуючого стану до бажаного через ряд проміжних станів, т. Е., Кажучи кібернетичним мовою, коли в їх голові є алгоритм такого переходу.

8. Діти народжуються на світ з готовою здатністю представляти у вигляді образів певні елементи наявної ситуації. Вони також народжуються зі здатністю до відтворення по пам'яті недавно пережитих або бажаних станів в якості цілей, з елементарними здібностями діяти в напрямку цих цілей.

9. Багато явища інтелекту, зовні схожі на стадії розвитку, можна пояснити, припустивши, що діти набувають нові способи переходу від готівки до бажаних станів і що ці способи якимось чином включаються в дію, збагачуючи інтелект.

Виходячи з цих постулатів, на основі серії проміжних міркувань Р. Кейс приходить до наступних висновків, що становлять основу його власної теорії:

1. Головні зміни в мисленні дитини в ході його розвитку відбуваються за рахунок координації виконавчих структур, ступінь складності яких однакова, але функції і внутрішня форма різні. Другорядні зміни виробляються шляхом координації таких виконавчих структур, складність, форма і функції яких однакові.

2. В процесі когнітивного розвитку дитини відбуваються такі типові зміни:

а) одна структура стає частиною іншої;

б) ситуація, яка вимагає такого входження, репрезентується в свідомості як частина проблеми;

в) відбувається об'єднання операцій, і вони включаються в структуру більш високого рівня як її елемент, стають її циклом або підпрограмою;

г) для того щоб новостворена структура функціонувала нормально, певні необхідні зміни відбуваються в кожному її елементі, т. е. вона як би вся трохи перебудовується.

3. Період від 2 до 5 років всупереч Ж. Піаже не передує появі операцій. Він являє собою цілком самостійну стадію розвитку, зі своєю власною послідовністю операціональних структур і власним результатом розвитку.

4. Чотири основні класу інтелектуальних операцій є наступні: сенсомоторні операції, операції, спрямовані на з'ясування відносин, вимірювальні операції і векторні операції (абстрактно-вимірювальні).

На характер концепції, представленої Р. Кейсом, очевидний вплив надали досягнення в області техніки, технології і структур, які використовуються при складанні програм обробки даних на ЕОМ. Автор спробував провести паралель між людським інтелектом і програмами, за якими працюють сучасні ЕОМ (поняття циклу, підпрограми, вкладення блоків програми і т. П.).

Жан Піаже випускає книгу: Мова і мислення у дитини / Le Langage et la pense chez l "enfant, де описує ряд експериментів з дітьми.

Вчений зауважив, що маленькі діти певного віку роблять типові інтелектуальні помилки, які не роблять діти старшого віку.

Вчений «... садив дитини перед макетом трьох гір, які по-різному виглядали з різних сторін макета. А навпроти садили ляльку. Потім дитину просили вибрати з декількох фотографій ту, яка відповідала точці зору з його боку. Але коли дитину просили знайти фотографію з видом, який знаходиться перед лялькою, він знову обирав той вид, який бачив перед собою.

Дитина не міг уявити, що лялька бачить макет гір по-іншому. Це і є прояв егоцентризму і показник центрации сприйняття - здатність бачити світ тільки зі своєї точки зору. Сприйняття гри акторів дає дорослій людині подивитися на світ і на самого себе з іншої точки зору.

У рольової колективній грі, як встановив вітчизняний психолог Д.Б. Ельконін, Відбувається перемикання з однієї ролі на іншу, з власної позиції дитини на позицію іншої людини. Так відбувається подолання егоцентризму і формується здатність до децентрації. Завдяки їй інша думка, зокрема думка вчителя, може ставати предметом міркувань дитини, формується можливість його навчання і набуття ним нового досвіду. Спочатку дитина в грі утворює безліч різних центраций. Потім відбувається відділення себе від образу іншої і його точки зору. Тепер на неї можна не ставати, а тільки представляти її в своїй уяві ».

Петрушин В.І., Психологія і педагогіка художньої творчості, М., «Академічний Проект»; «Гаудеамус», 2008 р, с.117.

інший експеримент Жана Піаже полягав в тому, що дитині, яка має братів і сестер, послідовно задавалося два питання:

Перший - скільки у тебе братів і сестер?

Другий - скільки сестер і братів у твого брата або сестри?

Якщо на перше питання, наприклад, дитина відповідав, що у нього один брат, то в другому відповіді він відповідав: «Брата немає». Друга відповідь інтерпретується як те, що сама дитина нЕ вважає себе «братом або сестрою», тобто, не усвідомлює, що може не бути «центральним» об'єктом ...

Крім «центрации сприйняття» (як писав Жан Піаже: «Дитина судить завжди про все зі своєю власною, індивідуальною точки зору; йому дуже важко стати на позицію інших ») було встановлено, що для мислення маленьких дітей характерні і такі феномени:

- синкретизм (Нерозчленованість дитячого мислення);

- трансдукция (Перехід від приватного до приватного, минаючи загальне);

- артіфіціалізм (Штучність, «вигаданою заявником» світу);

- анімізм (Приписування властивостей людей неживих предметів);

- нечутливість до логічних суперечностей.

Свою теорію дитячого мислення Піаже будував на основі логіки і біології. Він виходив з ідеї про те, що основою психічного розвитку є розвиток інтелекту. У серії експериментів він доводив свою точку зору, показуючи, як рівень розуміння, інтелект впливають на мову дітей, на їх сприйняття і пам'ять. Діти в його дослідах не бачили і не пам'ятали, на якому рівні була вода в сполучених посудинах, якщо не знали про зв'язок між рівнем води і пробкою, якої закритий один з судин. Якщо ж їм розповідали про цю властивість сполучених посудин, характер їх малюнків змінювався, вони починали ретельно вимальовувати рівень води (однаковий чи різний), а також пробку.

Таким чином, Піаже приходить до висновку, що етапи психічного розвитку - це етапи розвитку інтелекту, через які поступово проходить дитина у формуванні все більш адекватної схеми ситуації. Основою цієї схеми як раз і є логічне мислення.

Піаже говорив, що в процесі розвитку відбувається адаптація організму до навколишнього середовища. Інтелект тому і є стрижнем розвитку психіки, що саме розуміння, створення правильної схеми навколишнього забезпечує адаптацію до навколишнього світу. При цьому адаптація є не пасивним процесом, а активним взаємодією організму з середовищем. Ця активність - необхідна умова розвитку, так як схема, вважає Піаже, не дається в готовому вигляді при народженні, немає її і в навколишньому світі. Схема виробляється тільки в процесі активної взаємодії з середовищем, або, як писав Піаже, "схеми немає ні в суб'єкті, ні в об'єкті, вона є результатом активної взаємодії з об'єктом". Одним з улюблених прикладів Піаже був приклад дитини, що не володіє поняттям числа, який усвідомлює його значення, перебираючи камінчики, граючи з ними, вибудовуючи їх в ряд.

Процес адаптації та формування адекватної схеми ситуації відбувається поступово, при цьому дитина використовує два механізми її побудови асиміляцію і акомодацію. При асиміляції побудована схема жорстка, вона не змінюється при зміні ситуації, навпаки, людина намагається все зовнішні зміни втиснути у вузькі, задані рамки вже наявної схеми. Прикладом асиміляції для Піаже є гра, в рамках якої дитина пізнає навколишній світ. Акомодація пов'язана зі зміною готової схеми при зміні ситуації, в результаті чого схема дійсно є адекватною, повністю відображаючи всі нюанси даної ситуації. Сам процес розвитку, на думку Піаже, є чергуванням асиміляції і акомодації; до певної межі дитина намагається користуватися старою схемою, а потім змінює її, вибудовуючи іншу, більш адекватну.

§ 2. Розвиток інтелекту людини: періоди і стадії розвитку

Піаже виділяє три головні періоди розвитку:

1. Сенсомоторних інтелект (від народження до 1,5 років).

2. Конкретно - операціональні (репрезентативний) інтелект (від 1,5-2 років до 11 років).

3. Формально-операціональні інтелект (з 11 - 12 до 14-15 років).

Кожну стадію Піаже характеризує двояко: позитивно (як результат диференціації, ускладнення структур попереднього рівня) і негативно (з точки зору недоліків і особливостей, які будуть зняті на наступній стадії).

2.1 Сенсомоторних період

Дослідження розвитку мислення Піаже починає з аналізу практичної, предметної діяльності дитини в перші два роки життя. Він вважає, що витоки навіть вкрай абстрактного знання слід шукати в дії, знання не приходить ззовні в готовому вигляді, людина повинна «побудувати» його.

Спостерігаючи за розвитком власних трьох дітей (дочок Жаклін і Люсьени і сина Лорана), Піаже виділив 6 стадій сенсомоторного розвитку. Це стадії переходу від вроджених механізмів і сенсорних процесів (на кшталт смоктального рефлексу) до форм організованого поведінки, використовуваним довільно, навмисно. Дитина від народження до 1,5 - 2 років характеризується розвитком почуттів і рухових структур: він дивиться, слухає, торкає, нюхає, маніпулює, і робить це з вродженого цікавості до навколишнього світу.

Виділяються два підперіоди сенсомоторного інтелекту:

До 7-9 місяців, коли спостерігається центрация немовляти на власному тілі;

З 9 місяців, коли відбувається об'єктивація схем практичного інтелекту в просторової сфері.

Критерій появи інтелекту - використання дитиною певних дій як засіб для досягнення мети. Так, до кінця першого підперіоди діти відкривають зв'язку між своєю поведінкою і результатом - підтягнувши пелюшку, можна дістати лежачу на ній іграшку. У них також з'являється уявлення про незалежне і постійному існуванні інших предметів. «Сталість» об'єкта полягає в тому, що тепер річ для дитини - не тільки перцептивні картинка, вона має свою незалежну від сприйняття існування. Раніше зниклий предмет як би «припиняв своє існування», тепер немовля проявляє активність в пошуку предмета, захованого на його очах.

Інша важлива зміна - подолання абсолютного егоцентризму, тотальної несвідомості. Дитина починає відрізняти себе (суб'єкта) від решти світу об'єктів. Піаже визнає певну роль процесів дозрівання, яке створює можливості когнітивного розвитку. Але для інтелектуального прогресу немовляті необхідно самостійно взаємодіяти з середовищем, маніпулювати предметами, що і призводить до перетворення і поступового вдосконалення його інтелектуальних структур.

2.2 Період конкретних (елементарних) операцій

Розумові здібності дитини досягають нового рівня. Це початковий етап інтеріоризації дій, розвитку символічного мислення, формування семіотичних функцій, таких, як мова і розумовий образ. Складаються уявні наочні уявлення об'єктів; дитина позначає їх назвами, а не прямими діями.

Конкретно - операціональні інтелект складається з наступних подпериодов:

Дооперационального, підготовчий (від 2 до 5 років);

Перший рівень - становлення конкретних операцій (5 - 7 років);

Другий рівень - функціонування конкретних операцій (8-11 років).

Спочатку мислення має суб'єктивний, нелогічний характер. Власне, особливості цього типу мислення були відкриті і описані Ж. Піаже вже на ранньому етапі творчості як характеристики егоцентричного мислення.

Щоб простежити, як складаються в онтогенезі логічні системи, Піаже пропонував дітям (4 років і старше) завдання наукового характеру, які отримали назву «завдання Піаже». Ці досліди часто називають також «тестами на збереження рівності» (ваги, довжини, обсягу, числа і т.д.). Оскільки всі завдання такого роду побудовані на загальних принципах, то для прикладу розглянемо тест на збереження обсягу.

Тест на збереження об'єму рідини. Етапи проведення:

1. Спочатку дитині показують дві склянки з водою або соком до однакової відмітки. Дитину запитують, однакове чи кількість рідини в обох склянках. Важливо, щоб дитина визнав, що «води однаково». Констатація вихідного рівності обов'язкове. Початкове рівність оцінюють властивості обов'язково супроводжується перцептивних схожістю - рівні води в двох склянках вирівняні.

2. Потім дорослий переливає воду з однієї склянки в склянку іншої форми, більш широкий і низький. Як правило, експериментатор звертає увагу дитини на ці перетворення: «Подивися, що я роблю». Проводиться трансформація, при якій перцептивное схожість порушується, хоча це ніяк не впливає на оцінювана властивість.

3. Після переливання повторюють питання: «Однакове чи кількість рідини в двох склянках?», Причому обов'язково в тій же формі, що і на початку.

Зазвичай діти у віці до 7 років не справляються зі стандартними завданнями на збереження. Вирішуючи завдання, дошкільнята демонструють специфічні, властиві їм уявлення про збереження (сталості, інваріантності) різних властивостей об'єкта при його просторовому, перцептивном перетворенні - «феномени Піаже». Це самі достовірні факти в дитячій психології, вони можуть бути відтворені у будь-якої дитини-дошкільника. Як правило, дитина говорить, що води в одному з склянок тепер менше (або більше), тобто у нього відсутнє розуміння збереження властивостей предмета при його перцептивном перетворенні. Тоді констатують феномен незбереження.

Дошкільник оцінює об'єкт як глобальне ціле, безпосередньо, егоцентричних, покладаючись на сприйняття. Він «центрирован» на теперішньому моменті і не в змозі одночасно думати про те, як предмети виглядали раніше; не бачить, що вироблене дію в принципі можна зупинити (вода знову може бути перелита в однакові склянки); сфокусувавшись на одному аспекті (відмінності в висоті рівнів рідини), не може прийняти до уваги відразу два параметра (висоту і ширину склянки). Піаже розцінює феномен незбереження як доказ неспроможності дитини (до досягнення нею семирічного віку) до децентрації і нездатності до побудови логічного міркування.

У тому випадку, коли на повторне запитання «Однакове чи кількість рідини в двох склянках?» дитина підтверджує рівність властивості, кажуть, що він зберігає ознака. Виконання тесту на збереження - критерій функціонування конкретних операцій. Нагадаємо, логічні операції - це розумові дії, які характеризуються оборотністю. Оборотність відноситься, наприклад, до відношення додавання і віднімання або співвідношенню тверджень, що відстані Між А і Б і між Б і А однакові. Здатність подумки використовувати принцип оборотності є одним з основних ознак досягнення стадії конкретно-операционального мислення.

Інший варіант завдань Піаже - «тест на включення в безліч» - передбачає порівняння цілого і його частин.

Тест на включення в безліч

1. Показують кілька знайомих об'єктів, наприклад квітів. Об'єкти повинні розділятися на два підкласу (білі і червоні), число елементів в цих підкласах повинно бути неоднаково (4 червоних і 2 білих).

2. Дитині задають питання: «Чого більше - червоних кольорів або квітів?»

3. Звичайний відповідь п'ятирічної дитини: «Червоних квітів більше».

Пояснення Піаже таке: дитина центрирован на класі і не може думати про клас і його підкласах одночасно. Коли дитина починає вирішувати подібні завдання правильно (зазвичай після 7 років), це свідчить про збільшену розумової гнучкості, про появу оборотності, про збільшення здатності до децентрації, що залежить від сформованості операціональних структур. Дитина стає здатним зрозуміти, що дві ознаки предмета не пов'язані між собою, не залежать одне від одного (наприклад, форма і кількість речовини). З'являються уявлення про збереження різних ознак - матеріалу предмета, довжини, маси, об'єму, пізніше - про збереження часу, швидкості. З'являється здатність класифікації об'єктів і сериации (тобто впорядкованого розташування в ряд, наприклад в порядку зменшення розмірів). Тепер дитина може подолати вплив безпосереднього сприйняття і застосувати логічне мислення до певних ситуацій.

Соціальне і культурне оточення може прискорити або сповільнити швидкість проходження стадії розвитку в першу чергу за рахунок того, чи надає вона йому відповідні матеріали для занять, завдання для вирішення і т.д. Передача готового знання (заучування правильних відповідей) неефективна; розвиток відбувається, коли відбувається власна активність людини, активне конструювання і саморегуляція пізнавальних процесів. Також для розвитку мислення (і особливо для розвитку усвідомлення інших точок зору) важливим є обмін ідеями, обговорення і суперечка з однолітками.

Перехід до конкретно-операциональному мислення перебудовує всі психічні процеси, моральні судження і здатність до співпраці з іншими людьми.

Однак всі ці логічні операції конкретні - застосовуються тільки до реальних, відчутних предметів і дій з ними, підпорядковані конкретним змістом, в якому дитині представлена \u200b\u200bреальність.

2.3 Стадія формальних (пропозиційних) операцій

Формально-операціональні структури проявляються в здатності дитини міркувати гіпотетично і незалежно від змісту предметної області, без конкретної опори. Формальні розумові операції - основа логіки дорослої людини, на них базується елементарне наукове мислення, яке функціонує за допомогою гіпотез і дедукції. Абстрактне мислення є здатністю робити висновки за правилами формальної логіки і комбінаторики, що дозволяє підлітку висувати гіпотези, придумувати їх експериментальну перевірку, робити висновки.

Особливо помітні нові досягнення підлітків в експериментах по виведенню деяких найпростіших фізичних законів (законів хитання маятника; способів з'єднання безбарвних рідин, щоб отримати рідина жовтого кольору; факторів, що впливають на гнучкість деяких матеріалів; на зростання прискорення при ковзанні по похилій площині). У цій ситуації дитина дооперационального рівня діє хаотично, «на удачу»; дитина конкретного рівня інтелекту більш організований, пробує деякі варіанти, але тільки деякі, і далі відмовляється від спроб. Підліток формального рівня після декількох проб припиняє безпосереднє експериментування з матеріалом і приймається за складання переліку всіх можливих гіпотез. Тільки після цього він починає послідовно перевіряти їх, намагаючись виділити діючі змінні і вивчити особливий вплив кожної з них. Такий тип поведінки

Систематичне випробування всіх можливих комбінацій

Грунтується на нових логічних структурах, для характеристики яких Піаже використовує мову пропозіціональной логіки.

У підлітка з'являється здатність розуміти і будувати теорії, долучатися до світогляду дорослих, виходячи за межі свого безпосереднього досвіду. Гіпотетичне міркування вводить підлітка в сферу потенційно можливого; при цьому ідеалізовані уявлення не завжди піддаються перевірці і часто суперечать реальним фактам. Підліткову форму когнітивного егоцентризму Піаже назвав «наївним ідеалізмом» підлітка, що приписують мисленню необмежену силу в прагненні до пристрою більш досконалого світу. Лише беручи на себе нові соціальні ролі дорослих, підліток стикається з перешкодами, починає враховувати зовнішні обставини, відбувається остаточна інтелектуальна децентрация в новій сфері.

Що стосується періоду переходу від юності до дорослого віку, Піаже намічає ряд проблем щодо подальшого розвитку інтелекту, його спеціалізації. В період побудови життєвої програми, від 15 до 20 років, можна припустити процес інтелектуальної диференціації: виявляються, по-перше, загальні когнітивні структури, що застосовуються кожним індивідом специфічним чином відповідно до власних задач, по-друге, складаються особливі структури для різних областей діяльності .

§3. Теорія дитячого егоцентризму

Отже, концепція дитячого егоцентризму займає як би місце центрального фокусу, в якому перехрещуються і збираються в одній точці нитки, що йдуть від усіх пунктів. За допомогою цих ниток Піаже зводить до єдності все різноманіття окремих рис, що характеризують логіку дитини і перетворює їх з нескладного, невпорядкованого, хаотичного безлічі у суворо пов'язаний структурний комплекс явищ, обумовлених єдиної причиною. Тепер спробуємо з'ясувати думку самого Піаже, визначити в чому автор бачить фактичне підставу своєї концепції. Така підстава Піаже знаходить в своєму першому дослідженні, присвяченому з'ясуванню функції мовлення у дітей. У цьому дослідженні він приходить до висновку, що всі розмови дітей можна поділити на дві групи, які можна назвати езопової і соціалізованої промовою. Під ім'ям езопової мови Піаже розуміє мова, відрізняється насамперед свій функцією. "Ця мова егоцентрична, - говорить Піаже, - перш за все тому, що дитина говорить лише про себе. Він не цікавиться тим, чи слухають його, не очікує відповіді. Він не має бажання впливати на співрозмовника або дійсно повідомити йому що-небудь. Дитина говорить сам з собою, як якщо б він голосно думав. він ні до кого не звертається ". Підрахований коефіцієнт езопової мови становить від 44% до 47% для дітей у віці 5-7 років і від 54% до 60% для віку 3-5 років. І ось, грунтуючись на ряді експериментів, а також на факті езопової мови, Піаже приходить до висновку, що думка дитини егоцентрична, тобто дитина думає для самого себе, не піклуючись ні про те, щоб бути зрозумілим, ні про те щоб зрозуміти точку зору іншого.

Принциповою для сприйняття теорії Піаже є схема:

Внеречевая аутистическое мислення

Егоцентрична мова і егоцентричні мислення

Социализированная мова і логічне мислення

Егоцентрична думка є проміжною ланкою між автентичної і соціалізована думками. За своєю структурою вона залишається автентичної, але її інтереси вже не спрямовані не задоволення органічних потреб чи потреб гри, як при чистому аутизмі, а звернені також на розумовий пристосування як у дорослого. Характерно, що в своїх міркуваннях Піаже спирається на теорію Фрейда: "І психоаналіз прийшов непрямим шляхом до надзвичайно схожим результату. Однією з заслуг психоаналізу є те, що він встановив відмінність між двома родами мислення: один - соціальний, здатний бути висловленим, що направляється необхідністю пристосуватися до інших (логічна думка), інший - інтимний і тому не піддається висловом (автентична думку) "(1, с.350). Однак під впливом зовнішніх чинників егоцентричні мислення поступово соціалізується. Активне початок цього процесу можна віднести до 7-8 років ( "перший критичний період"), результатом ж є перехід до форми мислення, яку Піаже називав соціалізованої, прагнучи підкреслити завершеність процесу.

Вище ми коротко ознайомилися з основними фактами і тезами дослідження дитячого егоцентризму. Можна сказати, що саме це дослідження при всій своїй спірність проклало дорогу для подальшого вивчення дитячої психології. Більш того, всі подальші теорії в більшій чи меншій мірі відштовхувалися від досліджень Піаже.