Сучасні проблеми науки та освіти. Публікація праць в науковому журналі «Проблеми сучасної педагогічної освіти Науковий журнал проблеми сучасної педагогічної освіти

Стаття

на тему:

«Проблеми сучасної освіти»

Першина Олена Євгенівна

Коломна, 2016 р

мета : показати актуальність осмислення проблем освіти і виховання, проаналізувати стан кризи в сучасній системі освіти, шляхи виходу з неї і необхідність зміни змісту, методів і змісту освіти та виховання.

ВСТУП

До кінця XX в. проблеми освіти перетворилися в одну з глобальних і найактуальніших проблем, так як людство входить в нову сукупну планетарну життя і саме освіта закладає нові соціокультурні зміни XXI ст. У зв'язку з цим повсюдно йде процес перегляду цілого ряду уявлень про сутність людини, сенс його існування, ролі науки, техніки, розуму в розвитку людської цивілізації.
Криза західноєвропейського раціоналізму з його беззастережною вірою в прогрес, всесилля науки, техніки, революційної, перетворюючої діяльності людини призводить відповідно і до кризи традиційної, класичної системи освіти. Тому актуальні сучасні проблеми педагогіки, освіти і виховання активно обговорюються на сторінках зарубіжної та вітчизняної літератури, присвяченої даному питанню. Їх значимість і глобальність пов'язуються перш за все з орієнтацією суспільства на максимальний розвиток людського потенціалу, зміна сфери застосування наявних здібностей, повного використання творчого потенціалу працівників, різко змінюють ставлення до освіти як суспільної цінності.
Глобальність освітніх проблем у розвитку суспільства пов'язана про подальшим впровадженням наукоємного виробництва, з потребою ринку праці в високопрофесійних і творчо мислячих працівників, в підвищенні ролі та значення інформації і знань, які стають однією з основних форм власності, невіддільною від людини.
Ознаками розвитку нової цивілізації стають пріоритет інтелектуальної діяльності, подолання вододілу між працею, освітою і дозвіллям; зрушення від створення матеріальних благ до виробництва послуг; розвиток інформаційного сектора, інформації як нової загальної міри праці, як основного виробничого ресурсу, індустрії; залежність соціального становища від відмінностей в освіті.
Все це призводить до зміни місця і ролі освіти в розвитку суспільства, що вимагає повноцінно освічених людей; перетворює освіту в одну з форм реалізації прав людини; в стратегічно важливу сферу людського життя; вимагає змін в самій системі освіти, виховання, педагогічної діяльності.
Одним із шляхів вирішення глобальних освітніх проблем, подолання «старих» і «нових» поглядів в педагогічній діяльності є осмислення поставлених проблем, що припускає не проста відділення необхідного від випадкового, вірного від невірного, істинного від неістинного, а аналіз співвідношення, діалогу різних шкіл, течій , напрямків.
Завдання осмислення проблем освіти полягає в тому, щоб показати суть кризи в системі освіти і виховання, шляхи виходу з неї; основні напрямки осмислення змісту, методів і змісту педагогічної діяльності.
У сучасній зарубіжній та вітчизняній філософській літературі активно обговорюється глобальність проблеми кризи системи освіти і виховання, пов'язаного із загальною кризою культури праці і соціальних форм людської спільності. Симптомами кризи є, всупереч кількісного зростання числа освічених людей, розпад культури, духовності, моральної свідомості, сімейних і міжособистісних відносин, Що призводить до втрати можливості соціального організму до самоорганізації, життєвості, виживання.
Загальновизнаним стає твердження, що традиційна модель і система освіти вичерпали себе, не відповідають вимогам нової інформаційної цивілізації, що йде на зміну індустріальному суспільству розвинених західноєвропейських країн. З цих позицій класична система освіти, що склалася в XVII - XIX ст., Біля витоків якої стояли Я. А. Коменський, Ж. Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель, І. Ф. Гербарт, А. Дістервег та ін., з її шкільної, класно-урочної системою, жорсткою дисципліною, з певним набором досліджуваних наук, предметів, «дресируванням», «натаскуванням», розвитком в основному пам'яті, а не здатності мислення, морально застаріла. Сучасна система шкільної освіти звинувачується в тому, що вона залишається незмінною, самодостатньою в умовах глобальних змін і криз, ігнорує і гасить новоутворення, озброює лише знаннями, готує фахівців, а не особистість.
Саме навчання знаннями носить дисциплінарний, фрагментарний характер, роз'єднаний на гуманітарні, природничо-наукові, технічні, спеціальні цикли. При цьому темпи зростання обсягу знань і кількість нових дисциплін випереджають зміни в змісті і методах навчання, що призводить до перевантаженості програм, навчальних посібників і в цілому до зниження ефективності і значимості навчання, до розгубленості людини в безмежному потоці інформації. Крім того, тенденція до раціоналізму, технократизму, до школоцентрізму привела до явного обмеження емоційного, морального, духовного розвитку людини, ролі і значення сімейного та інших форм освіти і виховання.
Не відповідає традиційна система освіти і швидко йде суспільних змін і вимогам, новим технологіям і умов праці, соціальної мобільності, необхідність наявності у людини не тільки професії, а й готовності до її зміни, входженню в нові професійні сфери, нові способи і види діяльності.
Криза вітчизняної державної уніфікованої системи освіти пов'язаний також із загальним економічним, соціально-політичним та ідеологічним кризою, з відходом від командно-розподільчої, адміністративної, односторонньо ідеологізованою системи. З іншого боку, складність, неоднозначність, непередбачуваність йдуть в країні реформ, пов'язаних з пропагандою примату «суб'єкта споживання», прибули, незалежно від шляхів і засобів її досягнення, незатребуваність людей з традиційно необхідними суспільству професіями можуть призвести не тільки до поглиблення кризи системи освіти і виховання , але і її руйнації як соціального інституту.
Загальновизнання кризи системи освіти відповідно призводить до сумніву в дієвості педагогічної науки, теорії та практики, до пошуку шляхів виходу з кризи, до необхідності нового підходу, що відповідає вимогам сучасності і майбутніх етапів у розвитку людської цивілізації.
Проблема виходу з кризи сучасної системи освіти і виховання широко обговорювалася і обговорюється на сторінках зарубіжної та вітчизняної літератури. Розглядаються і пропонуються найрізноманітніші варіанти, напрямки, способи та методи: вдосконалення традиційної системи освіти; відмова від неї і заміна нової; фундаменталізація освіти; подолання унітаризму; плюралізм, різноманіття, право особистості на вибір освітніх систем і т. д.
Висуваються різні концепції освіти і види педагогічних практик: традиційна; розвиваюча; гуманістична; діалогічна; антропологічна та ін. Створюються експериментальні, альтернативні, регіональні програми. Обговорюються проблеми інтеграції в світову культуру; відновлення традицій російської школи; виходу освіти на межі освітніх установ, Створення рівноправних зі школою підсистем типу «сімейного освіти».
Як реакція на кризу системи освіти і пошук шляхів виходу з нього розробляються різні педагогічні концепції: «виховання для виживання»; «Назад до основ» (читання, письма, мислення); «Виховання миролюбності», «школа завтрашнього дня» (повернення до Бога, батькам, основам, індивідуальності); антропософська ( «вальдорфская школа»), яка прагне до цілісного розвитку людини (емоційно-образному, логіко-раціонального, морального, фізичного) і ін. Розробляються концепції поетапного формування розумової діяльності, розвиває, проблемного навчання.

Разом з тим, в ряді робіт акцент в системі освіти переноситься на виховний аспект, бо «знання потрібно не тільки і не стільки для успіху в прибутку, скільки для реалізації світоглядних цінностей»; для формування культури потреб; пошуку нових форм міжособистісної комунікації, заснованої на принципах співпраці, діалогу, поваги, співіснування, культивування життя, природи, моральних, екологічних цінностей.
Таким чином, висувається і обговорюється різноманітний спектр шляхів виходу з кризи освіти, впровадження яких дають певні результати в тих чи інших областях.
Криза в будь-якій сфері, в тому числі і в освіті, є своєрідне «вичерпання» пануючої раніше моделі розвитку. Вихід з кризи (революції, корінні ломки, реформи) є розрив між старою моделлю, за допомогою якої інтерпретувався світ, і змістом, що відбувається в дійсності.
При цьому завданням освіти є не тільки формування людини знає, але і виховання людини культури, моральної, ненасильницької, миролюбної особистості. Необхідність переходу від педагогіки насильства до педагогіки ненасильства, духовно-перетворюючого спілкування пов'язана з перетворенням ролі насильства в глобальну проблему, З усвідомленням згубності людства на шляхах насильства.

1. НЕОБХІДНІСТЬ СИСТЕМНОГО ПІДХОДУ ДО ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ
Необхідність знайомства учнів з іншими, не тільки природничо і матеріалістичними картинами світу доводиться самою практикою, пов'язана з потребою в інших формах знання сучасної людини. Так, незважаючи на те, що школа в основному продовжує давати матеріалістичну і атеїстичну картину світу, за опитуваннями, проведеними серед студентів перших - других курсів Вологодського державного педагогічного університету, 10 відсотків від 102 опитаних вважають себе атеїстами; 31 відсоток - відноситься до науки і релігії неоднозначно (не приймають повністю, але і не заперечують); 59 відсотків - назвали себе віруючими або визнають необхідність релігії, що свідчить про необхідність знайомства учнів з різними підходами в розумінні світу.
В силу цього в системі шкільної освіти необхідно знайомство не тільки з науковими картинами світу, а й такими, як міфічна і релігійна, які представляють собою специфічні форми розуміння людиною світу.
Не меншу роль в розумінні людиною світу зіграло і релігійне світобачення, в характеристиці якого в процесі освіти необхідно перш за все відійти від односторонніх поглядів. Крім того, релігія - це форма відображення моральної революції в історії людства, осмислення проблем співвідношення добра і зла, насильства і ненасильства, порятунку, концентрованого, узагальненого вираження в ідеї Бога морального ідеалу, зразка поведінки.

Таким чином, пізнання людиною світу, а, отже, і систему освіти, не можна звести лише до наукового світогляду і його вивчення. ототожнення освітнього процесу з вивченням набору природничих і гуманітарних дисциплін не дає уявлення про нескінченність світу і різноманіття підходів до його розуміння.Знайомство учнів не тільки з науковими, а й позанауковими видами світогляду - один із шляхів виходу з кризи в системі освіти.
У процесі загального ознайомлення з різними глобальними формами світогляду необхідно показати те спільне, що їх об'єднує: всі вони є специфічними формами розуму; претендують на момент істини і мають її до тих пір, поки не претендують на абсолютну істину; є формами глобального рівня світогляду. Їх специфіка обумовлена: об'єктом пізнання (реальність, дана у відчуттях або надприродна); методами пізнання (міфологеми, символи, віра, мислячий розум); результатами пізнання (міф, священні перекази і писання, філософські та наукові системи, теорії). Будь-яка з цих глобальних форм пізнання, взята окремо, сама по собі не дає наближення до пізнання складного, багатогранного, нескінченно різноманітного світу і сприйняття його людиною.
Таким чином, філософським, світоглядним обґрунтуванням шляхів виходу з кризи в системі освіти є висновок про необхідність знайомства учнів не тільки з природничо формами знання, а й різноманіттям позанаукових типів і видів світогляду, їх діалогу, взаємозв'язку, взаємодоповнення.

2. ЄДНІСТЬ І ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК різноманітна ПІДХОДІВ, ПРИЙОМІВ І МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

Процес утворення необхідно розглядати не тільки як процес передачі знань, а й як розвиток здібностей, які, за даними сучасної науки, На 70 - 80 відсотків визначають рівень розвитку інтелекту, тоді як навчання - тільки на 20 - 30 відсотків.
Іншою проблемою, що лежить в основі необхідності зміни способів і методів навчання, є питання про основні щаблях пізнання і їх взаємозв'язку. В основі класичної системи освіти традиційно виділялися конкретно-чуттєва, емоційна і абстрактно-логічна, теоретична ступені пізнання. І хоча на словах визнавалася взаємозв'язок цих двох ступенів пізнання, на ділі вона, а значить і заснована на ній система освіти, були раціоналістичними, що віддають перевагу розвитку логіки, розуму, розуму, теоретичного наукового звання. Вважалося, що найбільш активно цей процес здійснюється у віці від 7 до 14 років.
З точки зору сучасних підходів, з одного боку, доведений теза про можливість розвитку вищих рівнів мислення в ранньому віці, а з іншого, гранично раціоналізована освіту, що виключає емоційність, «... призводить, за справедливим твердженням А. В. Толстих, - до поширення в суспільстві професійно компетентного, але бездуховного індивіда».
Система дошкільної освіти, як правило, спрямована на розвиток емоційно-образного сприйняття світу ( «правополушарного»), шкільна освіта ставить своїм головним завданням формування вербально-логічного мислення ( «левополушарного»). В результаті цього емоційна сторона мислення залишається або нерозвиненою, або витісняється, пригнічується раціональної, що призводить до цілого ряду негативних наслідків, що не заповнюються потім «рятівної» ідеєю гуманізації освіти.
Нерозвинена емоційність є живильний ґрунт для розвитку бездуховності. Тому «однополушарное» розвиток загрожує нормальному культурно-моральному розвитку людини.
Роль і значення емоційно-образної сфери освіти полягає в тому, що абстрактно-логічне, природничо знання як безумовно необхідне, розвиваюче логіку, мислення, може розкрити інтелект людини повністю, але не робить його гнучким і пластичним. Емоційне утворення пов'язане зі світом таємниці, дива, подиву, захоплення, захоплення, задоволення, т. Е. З тими позитивними емоціями, які є найбільш ефективними способами пізнання і розуміння світу. Тому воно повинно бути присутнім в системі освіти не епізодично, а постійно, щодня, не у вигляді «культурно-гуманітарних блоків» тих чи інших освітніх стандартів, а рівноправній, всепронізивающей, взаємопов'язаної структурою.
У традиційну, класичну систему освіти в основному включений такий рівень пізнання, який зводиться до навчання, простий передачі, нав'язування «готового» знання. При цьому задіяний дуже вузький спектр розумової діяльності - увага, слухання, розуміння. Головною метою є «навчання» читання, письма, говоріння, рахунку, запам'ятовування і відтворення інформації. Це необхідно, але недостатньо, так як в кінцевому підсумку призводить до пасивності мислення, до нездатності самостійного «добування» знання і пошуку істини, до зниження духовності, нерозуміння суті відбуваються, швидко змінюються процесів.
Виходячи з цього, знання повинно подаватися не у вигляді готових кінцевих істин або тільки як спосіб досягнення максимального ефекту, а як «арсенал можливих теорій, моделей, схем, прийомів, необхідних для ціннісно-орієнтованої професійної діяльності та громадянської активності».
Пасивне запам'ятовування, засвоєння готового знання повинні бути замінені активно-творчим відношенням до інформації, умінням мислити гнучко, критично, творчо, проблемно. Метою є розвиток самостійного розумного мислення і поведінки, а не простого накопичення знання та інформації. При цьому клас, група, урок, заняття перетворюються в неформальне «співтовариство дослідників», головним завданням якого є пошук істини, досягнення якої в свою чергу пов'язано з почуттям інтелектуального задоволення.
Формою реалізації даного завдання є дослідний діалог, в якому вчитель виступає не авторитарним експертом, суддею, енциклопедистом, а співучасником пошуку істини. Учитель (викладач) виступає не тільки джерелом, але і організатором пізнавальної діяльності учнів, розробником спеціально підготовлених для обговорення текстів, проблемних питань, прийомів і методів «пошуку істини» шляхом протиставлення і в кінцевому підсумку злиття протилежних моментів, сторін, ідей.
При цьому підході задіяні такі особливості дитячого мислення, як допитливість, запитування, відсутність жорстких стереотипів поведінки, здатність інтелекту до активного розвитку. Крім того, особливість такої методики полягає в тому, що вона, використовуючи ігрові моменти, викликає такі позитивні емоції, як почуття подиву, радості, задоволення, гордості від співучасті в пошуку і виявленні істини.
Більше того, зіставлення різних точок зору, терпимість до інакомислення, мирного вирішення проблем сприяє формуванню не тільки розумових, але і моральних якостей особистості, а це вже проблема не тільки методики, але і сенсу освіти.

3. ОБГРУНТУВАННЯ ГЛУЗДУ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ

Традиційна, класична модель освіти, в основі якої лежить примат раціональності, орієнтації на отримання знання, неминуче призводить до розриву між освітою і вихованням, до вузькопрофесійного підготовці фахівця. Для подолання такого «перекосу» в центр педагогічної діяльності необхідно поставити завдання не тільки розвитку розуму, а й цілісної людини, його реальної цінності, залучення до загального, перетворення в особистість. «Зсув» центру педагогічної діяльності від навчання до виховання (на противагу Просвітництва і Нового часу, які їх затвердили перехід від релігійно-морального виховання до науково-раціональному освітою) не означає відмови від навчання знань і отримання професії. Подібний підхід пов'язаний з поглибленням педагогічної парадигми, підведенням під неї не тільки гносеологічної, професійної, а й антропологічної, ціннісно-орієнтованої основи. Метою такої педагогічної моделі стає формування не просто знаючої людини, а перетворення його в духовну особистість, котра піднімається над своєю природністю в сферу духу, в світ культури, моральних і естетичних цінностей.
Реалізація цього завдання неможлива без сучасного, всебічного розуміння сутності людини, його психічних особливостей, поведінки і діяльності. Для цього необхідна розробка такої підстави педагогічної діяльності, з точки зору якого людина являє собою єдність космічного і земного; природного, біологічного і соціального; матеріального і духовного; свідомого і несвідомого; раціонального та ірраціонального.
Соціологічний підхід до розуміння людини як сукупності суспільних відносин, діяльність якого спрямована на перетворення природи і суспільства, на створення «нових» соціалістичних і комуністичних відносин, а значить, і «нового» людини, лежав в основі марксистської соціології та педагогіки. Такий підхід до розуміння сутності людини і його поведінки необхідний, але недостатній.
Разом з тим необхідно відзначити позитивні моменти, розвинені в рамках цієї концепції, зокрема, діяльнісний і антропологічний підходи до розуміння сутності мислення і особистості. З точки зору такого підходу психічні явища, що формуються, розвиваються і проявляються в процесах діяльності, не можуть бути однозначно приписані діяльності або суспільству. Носієм психічних властивостей виступає особистість, суб'єкт. Тому в аналізі сутності людини необхідно виходити не тільки з його соціальної, а й «психічної» сутності.
У цьому плані одним із головних завдань освіти і виховання є соціалізація особистості, включення її в систему культурних, стійких, повторюваних зв'язків, бо в основі деградації людини лежить протиріччя між еволюційно-древніми, генетично закріпленими, надлишково фізіологічними механізмами поведінки і щодо неміцними функціональними комплексами останніх стадій еволюції людини. Цим визначається необхідність зміни сенсу освіти, зміни ціннісних орієнтацій педагогічної моделі.
Ціннісне обгрунтування цілей і завдань освіти випливає з філософського розуміння сенсу життя, цінностей та ідеалів, які лежать в основі життєдіяльності людини і людства. Без розуміння сенсу освіти через ціннісний зміст життя виникає розрив між професійною діяльністю, Заснованої на науковій раціональності, і особистим життям, побудованої на ірраціональної сфері потягів, пристрастей, інфантильно-імпульсивному поведінці.
Цінність - це соціокультурна значимість явищ і процесів дійсності. Найголовнішою і важливою цінністю є життя людини. Отже, цінним є все те, що сприяє прояву життєдіяльності людини і оточуючих його людей, робить життя благої, щасливою, наповненою змістом.
Які цінності та ідеали лежать в основі життєдіяльності людини, визначаючи сенс його життя, відповідно, сенс освіти і виховання? Які з них були підставою традиційної, класичної системи освіти і які виходять на перший план сьогодні?
Вихідною, початкової цінністю, без реалізації якої саме життя людини може бути поставлена \u200b\u200bпід загрозу, є екологічна цінність - наявність чистого навколишнього середовища проживання, її розумне використання і відтворення, гармонійна взаємодія з нею, бо її виснаження, збіднення, знищення може призвести до вимирання, загибелі людського суспільства. В силу цього формування екологічної культури, грамотності є першочерговим завданням освіти, яку слід розглядати не тільки як засіб оволодіння знаннями і навичками для «боротьби», «перемоги» над природою, а як форма захисту, відтворення довкілля.
Іншою не менш важливою цінністю є фізична цінність, т. Е. Наявність у людини фізичного здоров'я, сили, спритності, тілесної краси, гармонії, бо кволе, слабке, хворобливе існування не сприяє прояву життєдіяльності і досягнення блага. Звідси випливає важливість і необхідність формування з дитинства стійкої потреби в удосконаленні фізичної культури, яка в системі освіти не може бути зведена тільки до уроків фізкультури, а повинна бути щоденною фоном, реальною потребою і умовою фізичного здоров'я.
Слідом за екологічної та фізичної цінностями необхідно виділити цінності психічні та інтелектуальні. Психічної цінністю є цілеспрямоване формування (на основі наявних індивідуальних, вроджених, спадкових особливостей психіки) таких її якостей, як оптимізм, впевненість в собі, бадьорість духу, радісне, творче, активно-діяльнісної настрій, т. К. Протилежні якості - песимізм, невпевненість , смуток, пасивність - не сприяють прояву життєдіяльності. В силу цього завдання вихователя, вчителя, викладача (будь-якого предмета і дисципліни) полягає у формуванні позитивних психічних цінностей.
Інтелектуальні цінності, пов'язані з розвиненою свідомістю, мисленням, мовою, мовою, пізнавальними здібностями, здорової допитливістю і інтелектом, протистоять недоумства, недорікуватість, інфантильності, байдужості, що ведуть до деградації людини і суспільства. Формування інтелектуальної, духовної зрілості, т. Е. «Вміння самостійно орієнтуватися в житті і« жити своїм розумом », критично мислити», є також загальної метою освіти і виховання, змістом діяльності будь-якого вчителя і викладача.
Наступна група ціннісних орієнтирів пов'язана із задоволенням вітальних, життєвоважливих, матеріальних потреб - в їжі, одязі, житлі, необхідному, розумному якості життя. Основними завданнями виховання і освіти в цій галузі є формування розумних потреб, професійна підготовка, завдяки яким людина на основі своєї волі, умінь і навичок може сам добувати собі засоби до існування. В іншому випадку він виявляється в стані покинутості, нездатності до самостійного, творчого, активної діяльності.
Розумне задоволення матеріальних потреб можливо за умови, якщо в суспільстві реалізовані економічні та соціально-політичні цінності - різноманіття форм власності і така політична організація суспільства, при якій влада висловлює і захищає інтереси всіх членів суспільства.
Попри всю важливість екологічних, фізичних, психічних, інтелектуальних, матеріальних, економічних, соціально-політичних цінностей головну роль в розуміння сенсу життя, освіти та виховання відіграють духовні цінності, наявність яких і відрізняє, в кінцевому підсумку, людини від тварини, піднімає його на вищу, духовну щабель розвитку. До духовних ідеалів і цінностей відноситься прагнення людини до істини, добра, краси, свободи і творчості.
Таким чином, сенс освіти полягає не тільки в прагненні до істини, але і до до розуміння сутності людини, його призначення, гуманістичного сенсу людської цивілізації взагалі. Така «зворотна» переорієнтування системи освіти не скасовує навчання знанням і професіоналізму, але «занурює їх в контекст світогляду, в поле соціальної Культури і історичної відповідальності».
Таким чином, прагнення до істини, добра, краси, свободи і творчості як головним духовним цінностям визначає сенс людського існування, а значить, освіти і виховання, бо «... якщо добро, істина і краса роз'єднуються і відокремлюються, то зло, безумство і неподобство об'єднуються в єдине ціле ».Тому сенс навчання повинен орієнтуватися на образ і ідеал особистості не тільки освіченої, але і відповідальною, демократичною, моральної. Такий підхід до розуміння сенсу освіти неминуче веде до необхідності заміни педагогіки насильства педагогікою ненасильства, духовно-перетворюючого спілкування.

4. ПЕДАГОГІКА НЕНАСИЛЬСТВА І ДУХОВНО-перетворюючу СПІЛКУВАННЯ - ШЛЯХ ПОДОЛАННЯ КРИЗИ В ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Людина і суспільство не ідеальні за своєю природою і сутністю, вони представляють собою арену боротьби добра і зла, ненасильства та насильства. Залежно від того, яка сторона з цього взаємозв'язку превалює, ми маємо справу з тоталітарною, насильницької громадською організацією (відповідно і системою освіти) або демократичної, ненасильницької. Громадський, шкільний, сімейний тоталітаризм і насильство є, основними причинами прояву відповідного насильства, що переходить в злочинність.

Необхідність змін в системі освіти визначається і духом часу, що вимагає з'єднання наукової раціональності в пізнанні і принципу індивідуальної відповідальності в поведінці. Традиційна система освіти готувала людини знає і виконуючого. Сьогодні необхідна підготовка людини творчого, розуміє, здатного до діалогу, до подолання власного егоїзму. Тому одним з критеріїв освіченості стає духовна зрілість, т. Е. Вміння самостійно мислити, самостійно орієнтуватися в житті, «жити своїм розумом», критично мислити, приймати рішення не стільки з позицій корисності, а й моральної обгрунтованості.
Сучасна ситуація в суспільстві є вельми складною для морального становлення і виживання особистості. розпад тоталітарної громадської організації і, відповідно, системи освіти, складності, труднощі, кризові явища перебудови, втрата засобами масової інформації в ринкових відносинах захисних функцій по відношенню до духовного здоров'я людини - все це призводить до ослаблення «гальм» агресивності, які не дані людині від народження, а формуються в поле людської культури; до зростання бездуховності, яка виживає за рахунок придушення свободи інших, протиставлення своїх приватних інтересів інтересам інших людей.
У боротьбі зі злом і насильством педагогіка ненасильства виходить із активної ненасильницької форми, на противагу непротивлення злу насильством або простого відповідного насильства. Активне ненасильницький опір (виражене в християнському тезі «возлюби ворога свого») робить акцент на добрий початок в людині, передбачає максимальне прояв духовності. Це не абстрактна боротьба зі злом, а боротьба в ім'я порятунку людини, що творить зло.
На сучасному етапі людство усвідомило глобальність проблеми насильства - згубність цивілізації на шляхах насильства. Причинами прояви і посилення насильства в поведінці особистості можуть бути агресивність громадських, соціальних і сімейних інститутів, моральне і правове невігластво, бездуховність, бездумна імпульсних індивіда. Тому насильство стає останнім притулком для людей, життя яких невимовно сумно і які прагнуть до іншого життя, набагато яскравішою до насиченою, ніж та, що вони тягнуть. Тому кінцевою метою педагогічної діяльності є не просто навчання знанням, а моральне освіту, т. Е. Розуміння відмінностей між пороками і чеснотами, поганим і хорошим.
Метою освіти є формування миролюбності і зменшення насильства, а не просте реагування на них. При цьому просте повчання, що переходить в моральну демагогію, не є найкращим способом навчання моральним цінностям. Тут необхідна єдність об'єктивного (готівкового зразка) і суб'єктивного (власних зусиль в пошуку моральних істин). Сам по собі цей пошук може і не настати. У цьому полягає завдання вихователя, вчителя, педагога. При цьому моральне, миролюбна виховання необхідно починати в ранньому віці - від 4 до 8 років, до того, як агресивність придбає характер стійкої звички і закріпиться як стереотип поведінки.
Одних моральних міркувань, колективного пошуку моральної істини недостатньо в формуванні та розвитку миролюбності і ненасильства. Основними шляхами є самокритичність вчителя і безкорисливе, безоплатне творіння добра, не тільки критика учня, а й реальна допомога в подоланні пороку.
Таким чином, педагогіка ненасильства не може бути педагогікою монологу. Більше того, дослідний моральний діалог у формуванні ненасильства необхідний, але недостатній. найбільш ефективним способом формування моральності є діалог духовно-перетворюючого спілкування, в якому вчитель (вихователь, педагог) виступає як зразок моральної поведінки, займає позицію «духовного Я» учня. Тактичними цілями стають розуміння сенсу вчинків особистості поза наявної ситуації, відсутність суб'єктивних симпатій або антипатій, виявлення причин негативних вчинків, безкорислива, безоплатна допомога в їхньому подоланні.
Особливістю такого спілкування є ненавмисність впливу вчителя на учня, що здійснюється в грі, безпосередньої участі у праці та спільної діяльності. Саме в спільній діяльності, а не в моралізаторських бесідах учитель заражає інтересом, захоплює, дивує, захоплює, допомагає, ділиться досвідом, т. Е. Практично морально впливає на учня ..
Філософія, етика і педагогіка ненасильства, що ставлять в центр уваги розуміння, затвердження Кабміном і формування ненасильницької, миролюбної особистості, є відповідь на виклик, потреба часу, суспільства, людської цивілізації, яка усвідомила згубність на шляхах насильства, глобальність і важливість, першочерговість проблеми морального сенсу освіти і виховання.
Таким чином, осмислення педагогічної діяльності дозволяє виявити сучасні підходи до подальшого, перспективного розвитку проблем освіти: зміна змісту освіти в плані знайомства учнів не тільки з природничо, матеріалістичними картинами світу, а й іншими, позанауковими; вдосконалення методів освіти, зберігають і розвивають емоційно-образне і понятійно-логічне мислення, розумове і розумне, раціональне і ірраціональне; розуміння сенсу освіти, який передбачає формування не тільки людини знає, але і людини розумної, морального, миролюбного, ненасильницького.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Оботурова Г.Н. Філософське осмислення освітнього міфотворчості, матеріали до спецкурсу але проблем філософії освіти для студентів педагогічних вузів, Вологда, «Русь», 1998.
2. Оботурова Г. Н. Світоглядний синтез як філософська концепція освіти громадян світу // Освіта врятує світ: Зб. матеріалів за програмою «Всесвітнє десятиліття освіти. Національна доктрина освіти ». - Ч. III. - ОВФО «Супер». - М., 1996. - С. 58 - 69
3.. Немов Р. С. Психологія. - У 2 кн. - Кн. 1. Загальні основи психології. - М .: Просвещение, Владос, 1994.
4. Библер В. С. Від наукоучения до логіки культури. - М., 1991.
5. Гараї Л., Кёчкі М. Ще одна криза в психології: можлива причина гучного успіху ідей Л. С. Виготського // Питання філософії. - 1996. - М б. - С. 62 - 76.
6. Гивишвили Г. В. Чи є у природознавства альтернатива Богу? // Питання філософії. - 1996. - № 2. - С. 37 - 47.
7. Гусейнов А. А. Поняття насильства і ненасильства // Питання філософії. - 1994. - № 6. - С. 35 - 41.
8. Конєв В. А. Культура і архітектура педагогічного простору // Питання філософії. - 1996. - М 10. - С. 46 - 57.
9. Ліпман М. Навчання з метою зменшення насильства і розвитку миролюбності // Питання філософії. - 1995. - № 2. - С. 110 - 121.
10. Бєляєва Л. А. Філософія виховання як основа педагогічної діяльності / Уральськ, держ. пед. ін-т. - Єкатеринбург, 1993. - 125 с.
11. Філософія освіти. - М .: Фонд «Нове тисячоліття», 1996. - 288 с.
12. Філософія освіти: стан, проблеми та перспективи (матеріали «круглого столу») // Питання філософії. - 1995. - № 11.

Журнал «Проблеми сучасного педагогічної освіти»Входить в систему РИНЦ (Російський індекс наукового цитування, ліцензійний договір №171-03 / 2014 року). Журнал зареєстрований в Міжнародному Центрі ISSN в Парижі (ідентифікаційний номер друкованої версії: ISSN 2311-1305), що діє за підтримки ЮНЕСКО та Уряду Франції.

Входить до переліку рецензованих наукових видань (ВАК), в яких повинні бути опубліковані основні наукові результати дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата наук, на здобуття наукового ступеня доктора наук (Наказ Міністерства освіти та науки Російської Федерації № 13-6518 від 01.12.2015г.), По групах наукових спеціальностей: 19.00.00 Психологічні науки і 13.00.00 Педагогічні науки.

Dear colleagues!

Academy of the Humanities and Pedagogics (branch) V. I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta invites you for publishing in a scientific journal "Problems of modern pedagogical education" that is a part of a system RSCI (Russan Science Citation Index). The journal is registered in International Center ISSN in Paris (ID of a print version: ISSN 2311-1305), which works with the assistance of UNESCO and French government.

Шановні колеги!

Гуманітарно-педагогічна академія в м Ялті при Кримському Федеральному університеті імені В.І. Вернадського запрошує Вас до публікації в науковому журналі «Проблеми сучасної педагогічної освіти», який входить в систему РИНЦ (Російський індекс наукового цитування, ліцензійний договір №171-03 / 2014 року). Журнал зареєстрований в Міжнародному Центрі ISSN в Парижі (ідентифікаційний номер друкованої версії: ISSN 2311-1305), що діє за підтримки ЮНЕСКО та Уряду Франції.

Журнал «Проблеми сучасної педагогічної освіти» входить в систему РИНЦ (Російський індекс наукового цитування, ліцензійний договір №171-03 / 2014 року). Журнал зареєстрований в Міжнародному Центрі ISSN в Парижі (ідентифікаційний номер друкованої версії: ISSN 2311-1305), що діє за підтримки ЮНЕСКО та Уряду Франції.

Входить до переліку рецензованих наукових видань (ВАК), в яких повинні бути опубліковані основні наукові результати дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата наук, на здобуття наукового ступеня доктора наук (Наказ Міністерства освіти та науки Російської Федерації № 13-6518 від 01.12.2015г.), По групах наукових спеціальностей: 19.00.00 Психологічні науки і 13.00.00 Педагогічні науки.

Dear colleagues!

Academy of the Humanities and Pedagogics (branch) V. I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta invites you for publishing in a scientific journal "Problems of modern pedagogical education" that is a part of a system RSCI (Russan Science Citation Index). The journal is registered in International Center ISSN in Paris (ID of a print version: ISSN 2311-1305), which works with the assistance of UNESCO and French government.

Шановні колеги!

Гуманітарно-педагогічна академія в м Ялті при Кримському Федеральному університеті імені В.І. Вернадського запрошує Вас до публікації в науковому журналі «Проблеми сучасної педагогічної освіти», який входить в систему РИНЦ (Російський індекс наукового цитування, ліцензійний договір №171-03 / 2014 року). Журнал зареєстрований в Міжнародному Центрі ISSN в Парижі (ідентифікаційний номер друкованої версії: ISSN 2311-1305), що діє за підтримки ЮНЕСКО та Уряду Франції.

1

Поняття «гнучке навчання» грунтується на наданні студентам вибору місця, способу і темпу їх навчання. Ці три аспекти можуть успішно існувати через застосування відповідної педагогічної практики, яка сама по собі може бути підтримана і укріплена за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій. Автор розглядає ідею «гнучкою педагогіки» як феномен, що виник у відповідь на бажання учнів брати участь у виборі аспектів свого навчання, посилення ролі особистісно орієнтованого підходу до навчання. З визначенням сутності «гнучкого навчання» автор розглядає «гнучку педагогіку» як нову освітню парадигму, яка пропонує гнучкі підходи до викладання і навчання, що включають практику діалогу. «Гнучкі технології» і «гнучка педагогіка» розглядаються автором як природні партнери: гнучке навчання як надає, так і підтримується сучасними технологіями, в той же час, навпаки, технології можуть стимулювати гнучкі підходи до надання та оцінці навчання.

гнучка педагогіка

гнучкі інформаційні технології

гнучке навчання

персоналізоване навчання

1. Блохін А.Л. Система вищої освіти як один з основних чинників формування людського капіталу // Проблеми сучасної педагогічної освіти. - 2016. - № 52-6. - С. 19-24.

2. келар В.В., Котова Н.С. Кейс-стаді як ефективний метод тренінгових технологій у підготовці управлінських кадрів // Державне та муніципальне управління. Вчені записки СКАГС. - 2014. - № 3. - С. 209-214.

3. келар В.В., Котова Н.С. Конвергенціональний підхід організації бізнес-освіти в вузі: зарубіжний досвід // Державне та муніципальне управління. Вчені записки СКАГС. - 2015. - № 4. - С. 188-193.

4. Котов С.В., Котова Н.С. Патріотична парадигма освітнього процесу в умовах наростання неофашистською ідеології // Інтеграція науки і практики як механізм ефективного розвитку сучасного суспільства: Матеріали XI Міжнародної науково-практичної конференції. - Єкатеринбург: НИИЦ «Інститут стратегічних досліджень», 2014. - С. 316-321.

5. Котов С.В., Котова Н.С. Становлення інклюзивної освіти в Росії // European Social Science Journal. - 2015. - № 6. - С. 263-267.

6. Котова Н.С., Котов Г.С. Вища освіта через дистанційні технології (зарубіжний досвід) // Теорія і методика сучасного навчально-виховного процесу: збірник наукових праць за матеріалами I Міжнародної науково-практичної конференції. - Нижній Новгород, 2016. - С. 51-54.

7. Barnett R. Imagining the University. - London: Routledge, 2013.

8. Collis B. and Moonen J. Flexible Learning in a Digital World. - London: Routledge, 2004.

9. Ryan A., Tilbury D. Flexible Pedagogies: new pedagogical ideas. - The Higher Educational Academy, 2013.

10. Watling S. Technology-Enhanced Learning: A New Digital Divide? - The Future of Higher Education: Policy, Pedagogy and the Student Experience. - London: Continuum 2009.

Я не серед вищої професійної освіти вимагає від педагогів університетів «нових педагогічних ідей», які зможуть сформувати «гнучку педагогіку», самоадаптірующуюся до викликів сучасного суспільства, відбитим в навчальних програмах і освітній практиці. Такий запит на «гнучку педагогіку» ставить перед вищою професійною освітою завдання не тільки розширити можливості застосування очевидних освітніх технологій формування знань і моделювання каналів доступу до них, а й розглянути питання розвитку нового педагогічного спрямування.

Область впливу педагогічної інноватики в даний час відчувається на всіх рівнях освітнього процесу: від диверсифікації освітнього фону (культурного, технологічного, практичного) до зростання числа студентів та їхньої мобільності. Розвиток нових технологій, різноманіття форм навчання, доступу до нього та управління ім породжують більш різноманітні освітні потреби. Вища освіта в сучасному світі не тільки «служить маяком» соціальних змін і зростання «суспільного блага», а й є активним споживачем цих благ і змін. Сформована в останні десятиліття ситуація змушує вищу професійну освіту взяти на себе більшу відповідальність за професійну кваліфікацію і підготовку викладачів університетів, тобто актуалізує проблему розвитку особистості та ідеї університету, його основних функцій і обов'язків, характеру та цілей переданих їм знань і практик.

Розширюється горизонт можливостей навчання вимагає від вищої освіти, як і раніше зосередженого на традиційних освітніх і виховних потребах, розробити і забезпечити освітні основи для майбутнього. Тому сьогодні імперативом вищої освіти повинна стати модель «гнучкою педагогіки», здатної, наприклад, формувати у випускників компетенції, які можуть бути адаптовані до різних сфер діяльності в період спаду на ринку праці, тим самим проектувати перспективи працевлаштування для студентів, які зіштовхнулися з різким зростанням плати за навчання в період економічної кризи.

Мета і завдання дослідження

Нове педагогічне мислення і практика, освітня ідея визначаються технологічними розробками, розширенням нових каналів доступу до знань і швидкої глобалізацією освітнього сектора. В таких умовах майбутня форма університету розуміється як «гнучкий» вид педагогічного підходу, який прагне поліпшити якість, актуальність і цінність навчання.

У сучасному науковому дискурсі та педагогічній практиці термін «гнучка педагогіка» охоплює кілька напрямків освітньої діяльності, Але не пропонує єдине визначення даного феномена. У нашому дослідженні ми постаралися відійти від загальноприйнятого поняття «гнучких педагогічних технологій». Мета і завдання даної роботи розглянути і вивести визначення розвивається феномена «гнучка педагогіка» як нової освітньої стратегії на основі дослідження принципів «гнучкого навчання» як навчання з наданням можливості персонального вибору темпу, місця і режиму навчання з точки зору їх ефективності в освітніх цілях:

а) «темп» включає в себе, поряд зі стандартними, прискорені програми, врахування досвіду раніше здобутої освіти, вираженого в кредитах;

б) «місце» включає в себе навчання і обмін ефективною практикою за допомогою залучення роботодавця;

в) «режим» включає в себе використання інноваційних технологій для диверсифікації навчання (широко відоме як «електронне навчання» або «технології розширеного навчання»).

Взаємодія вищезазначених аспектів створює необхідну комплексну стратегію для інституційної реалізації та підвищення ефективності кінцевого результату.

Матеріал і методи дослідження

Методи дослідження: теоретичні - аналіз предмета і проблеми дослідження на основі вивчення психолого-педагогічної вітчизняної та зарубіжної літератури, аналіз власної педагогічної діяльності та педагогічної діяльності колег, масового і передового педагогічного досвіду, моделювання; емпіричні - досвідчена робота, вивчення і узагальнення педагогічного досвіду, спостереження.

Результати дослідження

Досягнення в галузі інформаційних технологій виявили значний потенціал для розвитку і диверсифікації процесу забезпечення освіти, розширення доступу до освітнього контенту і підвищення інклюзивності освітнього процесу. (Такі освітні організації, Як Open University, Coursera, Universarium, які просувають відкриті освітні ресурси і навчальні програми у відкритий доступ.) Визнано, що саме технологічні інновації є важливим фактором, що сприяє гнучкому навчання. Однак слід зазначити, що швидке зростання використання викладачами інформаційних технологій не тільки надає можливості охопити більшу аудиторію, але і веде до зниження педагогічної взаємодії, і, отже, до зниження якості навчання. Там, де розширення «вибору» і розширення логістики забезпечення освіти є єдиним фактором розвитку гнучких педагогічних технологій, гнучкість в сфері педагогічної практики відсутня. Такий підхід дуже легко може стати «гнучкою» крайністю.

Слід провести відмінність між гнучкістю планування (персоналізація, а не зміна навчальної програми в цілому) і міжособистісної гнучкістю, яка відноситься до динаміки програми. Отже, гнучкість по відношенню до педагогіки не є автоматичним аспектом, нав'язаним досягненнями IT-сфери, але може підказати актуальні зміни в основну динаміку навчання. Це розуміння лежить в основі підходу даного дослідження до якості майбутнього вищої освіти, а також до здатності вузів ефективно зміцнити свої позиції в умовах зростаючої конкуренції в середовищі провайдерів вищої освіти.

У сучасній педагогічній думці «гнучкі педагогічні технології» розглядаються в основному з точки зору логістики і різноманітності сучасних форм навчання, але ми вважаємо, що в педагогічній теорії і практиці гнучкі педагогічні технології повинні розглядатися не самостійно, а як атрибут більш широкого поняття «гнучкою педагогіки» , в якій учні та педагоги рівноправно беруть участь і яка розуміється як одна з невід'ємних характеристик інституційної освітньої стратегії. У цьому сенсі переосмислення педагогіки з точки зору гнучкості означає розуміння того, яким чином педагогічні підходи можуть сформувати і розвинути в учнів гнучкість мислення і дій, щоб ефективно впливати на виклики і ситуації, з якими вони стикаються у своєму житті і роботі. Нові горизонти «гнучкою педагогіки», сформульовані в шести нових педагогічних ідеях, базуються чотирьох основних міркуваннях:

1) вони спрямовані на перспективу і стратегічно інноваційний навчальний план;

2) вони є новими в тому сенсі, що в загальній практиці не практикувалися у вищій освіті, навіть там;

3) вони демонструють педагогічну заклопотаність «гнучкістю» і акцентом на формуванні в учнів уміння передбачати, підготуватися і реагувати в умовах складності, невизначеності та змін;

4) вони трансформують освіту в сторону демократичного та інклюзивного навчання і спираються на педагогіку змін та інновацій.

Даний підхід враховує майбутній педагогічний ландшафт, визнаючи, що в міру зміни світу педагогіка повинна також шукати нові форми, щоб допомогти учням не тільки реагувати на поточні тенденції або відтворювати домінуючі моделі мислення, але бути здатним реагувати на виклики конструктивно з урахуванням альтернативи. Подібне припущення вказує на потребу в нових педагогічних напрямках у вищій освіті, що в свою чергу потребує розробки педагогічних моделей, Відмінних від тих, які традиційно представлені в цьому секторі. Мова йде не тільки про формування та застосування нових гнучких педагогічних технологій (вони вже існують), але і про перехід до формування навчальних планів і освітніх програм, які готують випускників до швидко мінливих умов і майбутнього, в якому їх вміння і навички будуть випробувані на межі їх можливостей.

Інтерес до таких освітнім результатами очевидний. Випускник вищих освітніх установ повинен демонструвати гнучкі можливості роботи в різних системах, вміння критично і творчо мислити, розвивати міжкультурну компетенцію, пропонувати альтернативні варіанти, адаптуватися до мінливих умов і розвивати навички, які будуть підтримувати його здатність швидко адаптуватися до нових умов.

Одним з важливих аспектів розвитку «гнучкою педагогіки» є інституційні умови, в яких «нові педагогічні ідеї» можуть бути реалізовані в житті. Завдання переосмислення педагогіки в форматі гнучкості є однією з педагогічних інновацій в навчальному плані. У створенні гнучкої програми навчання закладений істинний освітній потенціал, який потребує розуміння питань здійснення на інституціональному рівні розширення спектра навчальних програм з використанням інформаційних технологій, що тягне за собою зміни в освітній стратегії в корпоративному і освітньому аспектах.

Саме гнучкість сформованих компетенцій здатна вплинути на формування ключових атрибутів випускників вищих учбових закладів і задати вектор формування гнучкого навчального плану, а також надати більш широкий досвід студенту, який включає в себе формальне, неформальне навчання і мобільність.

Розвиток «гнучкого навчання» має велике значення для педагогіки, так як воно реагує на виникаючі технології і зміна очікувань зацікавлених сторін. «Гнучка педагогіка» як сучасна стратегія визначається шістьма «новими педагогічними ідеями», які мають наскрізне значення для викладання і навчання в формується «гнучкому вищу освіту».

Ідея «розширення прав і можливостей того, хто навчається» займає центральне розташування в динамічному взаємодії з іншими п'ятьма ідеями і підкреслює важливість взаємодії ідей в конвергенції понять «гнучкість» і «педагогіка» в єдиний концепт. Однак основним є питання, в якій мірі гнучкість як атрибут пов'язана з гнучкістю в самій педагогіці (вважаємо за необхідне дослідження цього питання в порівнянні з більш широко використовуваними поняттями «традиційна педагогіка» і «використання гнучких педагогічних технологій»).

Очевидно, що в «гнучкої педагогіці» повинен бути досягнутий баланс між «гнучким навчанням» (наприклад, Open University) і відповідними наслідками динаміки і відносин студента і педагога. Йдеться про підтримку більш активної участі студентів в процесі навчання з метою зміцнення уявлення про вищу освіту як про якісну освіту.

Ідея «розширення прав і можливостей того, хто навчається» самим інноваційним і значущим визнає велику ступінь орієнтації на освітню модель «співтворчості». Такі моделі кидають виклик авторитету досвідченого педагога і дозволяють розширити ступінь залученості учня шляхом зміни динаміки навчання через взаємодію, а також можливість альтернативи консервативної, недіалоговой інституційної структури, яка лежить в основі традиційного академічного проекту в цілому.

Ідея «розширення прав і можливостей того, хто навчається» вирішує проблему зміни основи взаємодії педагога і студента в сторону більш активної участі в процесі навчання і тим самим залучає студентів і університет в перебудову процесів викладання та навчання.

Нижче наводяться деякі параметри навчання в рамках «гнучкою педагогіки» з урахуванням аспектів «гнучкого планування», «гнучкого навчання», «гнучких освітніх технологій»:

• персоналізоване навчання: навчальний план коригується під потреби окремого студента;
• забезпечення синхронних і асинхронних освітніх заходів, з яких перші є діяльність, що здійснюється в режимі реального часу з взаємодією в реальному просторі і часі, а останні - з відставанням в часі. Як правило, в комунікаційному аспекті синхронними освітніми заходами є традиційні лекції, семінари, практичні заняття, онлайн-вебінари, а асинхронне включає спілкування по електронній пошті, Лекції онлайн освітніх порталів і т.д .;
• гнучке навчання: за аналогією з особистісно орієнтованим підходом, Але з великим акцентом на те, як освітній матеріал адаптується до прогресу учня, що може включати в себе адаптивне тестування;
• «Вчимося, граючи»: використання методів гри (особливо ігрової механіки), що заохочує і мотивує освітню діяльність;
• онлайн-навчання: використання різних форм електронного навчання і інтернет-ресурсів для надання освітнього контенту в будь-який час і в будь-якому місці, що є ключовим для багатьох підходів до гнучкого навчання;
• змішане навчання: поєднання фізичного / реального взаємодії доповнюється електронним навчанням, цей гібрид особливо актуальний для введення елементів гнучкості в традиційних курсах.

Наведений вище перелік, хоча і не є вичерпним, вказує на ті області, які можуть забезпечити масштабні і прагматичні рішення, які є ключем до отримання широкого поширення і реалізації «гнучкою педагогіки». Незважаючи на те що деякі технології вже добре зарекомендували себе - такі як використання віртуальних середовищ навчання для забезпечення освітнього контенту - використання інших технологій, таких як персоналізоване автоматичне тестування, часто недоступно або відсутнє як таке. Ми прийшли також до думки, що нові освітні технології з точки зору педагогіки і навчання пропонують виразно нові можливості і інструменти для пошуку і використання освітнього контенту, для взаємодії викладачів і студентів, для довузівської вивчення онлайнових курсів, які допоможуть студентам отримати деякі університетські кредити, що дозволить їм вибирати свій навчальний курс з невеликою кількістю кредитів, щоб збільшити частку кредитів на дослідницьку або проектну роботу.

«Гнучкий навчання» дозволяє учням вибрати аспекти свого навчання. Як правило, під вибором аспектів мається на увазі «коли, де і як» навчатися, хоча існують деякі ширші підходи, такі як особистісно зорієнтоване навчання. З визначенням «гнучкого навчання» під «гнучкою педагогікою» розуміється така парадигма підходів до викладання і навчання, яка дозволяє студентам здійснювати вибір. Використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в найширшому сенсі допомагає підтримувати і покращувати процес навчання. Таким чином, гнучкі технології і педагогіка можуть розглядатися як природні партнери, а «гнучке навчання» може здійснюватися і підтримуватися за допомогою ІКТ, і навпаки, нові технології можуть стимулювати розвиток гнучких підходів до надання навчання і його оцінці. Вони також співвідносяться з тим, що дійсно гнучкі педагогічні технології та ефективне їх використання в освіті (електронне навчання) допомагають адаптувати інституційні системи, співробітників і студентів до швидко мінливих реалій. Таким чином, поняття «гнучкою педагогіки» - це симбіоз учасників педагогічного процесу, В тому числі освітнього (викладачів і студентів), здатних думати, діяти і вводити нововведення через існуючі структури і в досить непередбачувані сценарії.

бібліографічна посилання

Жирякова А.В. «Гнучка ПЕДАГОГІКА» ЯК УМОВА РОЗВИТКУ СУЧАСНОГО ВНЗ // сучасні проблеми науки і освіти. - 2016. - № 5 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d25377 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

Журнал «Проблеми сучасної педагогічної освіти» входить в систему РИНЦ (Російський індекс наукового цитування, ліцензійний договір №171-03 / 2014 року). Журнал зареєстрований в Міжнародному Центрі ISSN в Парижі (ідентифікаційний номер друкованої версії: ISSN 2311-1305), що діє за підтримки ЮНЕСКО та Уряду Франції.

Входить до переліку рецензованих наукових видань (ВАК), в яких повинні бути опубліковані основні наукові результати дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата наук, на здобуття наукового ступеня доктора наук (Наказ Міністерства освіти та науки Російської Федерації № 13-6518 від 01.12.2015г.), По групах наукових спеціальностей: 19.00.00 Психологічні науки і 13.00.00 Педагогічні науки.

Dear colleagues!

Academy of the Humanities and Pedagogics (branch) V. I. Vernadsky Crimean Federal University in Yalta invites you for publishing in a scientific journal "Problems of modern pedagogical education" that is a part of a system RSCI (Russan Science Citation Index). The journal is registered in International Center ISSN in Paris (ID of a print version: ISSN 2311-1305), which works with the assistance of UNESCO and French government.

Шановні колеги!

Гуманітарно-педагогічна академія в м Ялті при Кримському Федеральному університеті імені В.І. Вернадського запрошує Вас до публікації в науковому журналі «Проблеми сучасної педагогічної освіти», який входить в систему РИНЦ (Російський індекс наукового цитування, ліцензійний договір №171-03 / 2014 року). Журнал зареєстрований в Міжнародному Центрі ISSN в Парижі (ідентифікаційний номер друкованої версії: ISSN 2311-1305), що діє за підтримки ЮНЕСКО та Уряду Франції.