Хто займався навчально-пізнавальною діяльністю молодших школярів. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів як умова успішності навчання. Особливості навчальної діяльності

Г.І. Гладишева,

вчитель початкових класів

МБОУ «Середня загальноосвітня школа №3»

м. Сєвєродвінська

Активізація пізнавальної діяльності

молодших школярів як умова успішності навчання

Активізація пізнавальної діяльності учнів – одна з актуальних проблемна етапі розвитку педагогічної теорії та практики.

Ідея активізації навчання має велику історію. Постановка проблемних питань співрозмовнику та її утруднення у пошуках відповіді них були притаманні дискусій Сократа. Демокріт, найважливіший представник давньогрецької філософії, у багатьох своїх працях стосувався питань педагогіки. Його крилаті афоризми, які дожили до наших днів, і сьогодні не втратили своєї актуальності. Наприклад: "Вчення виробляє прекрасні речі тільки на основі праці"; "Хорошими людьми стають більше від вправи, ніж від природи".

Одним із перших прихильників активного вчення школярів був знаменитий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670). Його «Велика дидактика» містить вказівки на «необхідність спалахувати в хлопчику спрагу знань і палку старанність до вчення».

Я. А. Коменський довів, що організація навчального процесу має бути спрямовано формування у дітей бажання вчитися. Одна з умов забезпечення пізнавальних прагнень – позитивна мотивація вчення. Підтримка інтересу відбувається завдяки позитивному ставленню до дітей, похвалі, використанню цікавого матеріалу.

Проблемі активізації пізнавальної діяльності присвячені роботи багатьох вчених Л.С. Виготського, Б.Г. Ананьєва, П.Я. Гальперіна та ін.

Пізнавальна активність як педагогічне явище - це двосторонній процес: з одного боку, прояв самоорганізації та самореалізації школяра, з іншого – результат організації пізнавальної діяльності учнів із боку вчителя.

Управління активністю школярів зазвичай називають активізацією. Активізувати – посилювати (підсилити активність), зробити діяльнішою, активною. Активізувати – перекладати учнів з рівня навчально-пізнавальної діяльності, що відтворює, на творчий рівень. Активізацію можна визначити як постійний процес спонукання до енергійного, цілеспрямованого вчення.

Чому ж проблема активізації пізнавальної діяльності актуальна на етапі навчання учнів?

Ефективність навчання перебуває у прямої залежності від рівня активності учнів.

Педагогічний пошук педагогів, спрямований розробку ефективних дидактичних засобів активізації пізнавальної діяльності учнів.

Таким чином, головною метоюстає:

Підвищення активності учнів сукупністю застосування методів організації та управління навчально-пізнавальною діяльністю.

Завдання:

створення умов ефективності управління;

- застосування різних методів активізації пізнавальної діяльності учнів.

Виникають питання, що хвилюють педагогів сучасності.

Як ефективніше організувати навчальну пізнавальну діяльність учнів під час уроків?

Як створити та підтримати в учня інтерес до навчання на уроці?

Для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці необхідно:

удосконалювати систему засвоєння учнями базових знань, умінь, навичок;

Розвивати мотивацію учнів до навчання;

Формувати потребу до усвідомленого засвоєння навчального матеріалу;

Створювати умови для активної пізнавальної діяльності.

Умови для активізації пізнавальної діяльності молодших школярів:

Створення атмосфери співробітництва та доброзичливості у класі;

створення "ситуації успіху" для кожного учня;

Включення учня до активної діяльності через колективні форми роботи;

Використання елементів цікавості, нестандартності щодо матеріалу;

Організація сприйняття та спостереження;

використання проблемних ситуацій;

ведення навчального процесу на оптимальному рівні розвитку учнів;

Максимальна опора на активну розумову діяльність учнів;

Врахування індивідуальних здібностей учнів;

Формування в учнів позитивного ставлення до навчання;

Наявність певного фонду знань як необхідної умови роботи мислення та уяви.

Враховуючи ці умови, кожен педагог у своїй роботі з активізації пізнавальної діяльності дотримується факторів, які спонукають учнів до активності.

Чинники, що спонукають учнів до активності:

Творчий характер навчально-пізнавальної діяльностіє сильним стимулом до пізнання. Дослідницький характер

навчально-пізнавальної діяльності дозволяє пробудити в учнів творчий інтерес, спонукає їх до активного самостійного та колективного пошуку нових знань.

Змагальністьтакож одна із головних спонукань до активної діяльності учня.

Ігровий характер проведення уроківє ефективний мотиваційний процес розумової активності учня.

Емоційний впливє методом, який пробуджує бажання активно включитися до колективного процесу вчення.

При управлінні пізнавальною діяльністю педагог може:

Спиратися на інтереси учнів та одночасно формувати мотиви вчення;

Включати учнів у вирішення проблемних ситуацій;

Використати дидактичні ігрита дискусії;

Використовувати методи навчання: бесіду, приклад, показ;

Стимулювати колективні форми роботи, взаємодію учнів у навчанні.

У активізації пізнавальної діяльності учнів велику роль грає вміння вчителя спонукати своїх учнів до осмислення логіки та послідовності у викладі навчального матеріалу, до виділення в ньому головних та найбільш суттєвих положень. Вже молодших класах корисно привчати хлопців самостійно виділяти найважливіше у поясненні вчителя і формулювати найважливіші питання, які пояснені під час уроку.

У педагогічній практиці використовуються різні шляхи активізації пізнавальної діяльності, основні серед них – різноманітність форм, методів, засобів навчання, вибір таких їх поєднань, які у ситуаціях стимулюють активність і самостійність учнів.

Методи активізаціїпізнавального інтересу.

Ступінь активності учнів є реакцією, а методи та прийоми роботи вчителя є показником його педагогічної майстерності.

Активними методами активізації слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукають до старанного вчення.

Активізація пізнавальної діяльності дітей на уроках відбувається за допомогою:

Наочності та демонстраційних засобів (документальне, художнє кіно; речові джерела).

Індивідуальної та групової роботи;

Рольових та ділових ігорна уроках (турнір, диспут, КВК, «Розумники та розумниці», ігри-подорожі, уроків фантазування, уроків казок, уроків у школі майбутнього);

Впровадження сучасних інформаційних технологій.

Методи активізації на етапі мотивації:

пізнавальні ігри,

створення ситуацій:

Емоційно-моральних переживань;

Інтересу

Цікавості;

Пізнавальної новизни;

Опори на життєвий досвід;

Вияв волі;

Успіху у навчанні.

Найбільший активізуючий ефект на заняттях дають ситуації, в яких самі самі повинні:

Обстоювати свою думку;

Брати участь у дискусіях та обговореннях;

Ставити питання своїм товаришам та вчителю;

Оцінювати відповіді та письмові роботи товаришів;

Пояснювати слабшим учням незрозумілі місця;

Самостійно обирати посильне завдання;

Знаходити кілька варіантів можливого вирішення пізнавальної задачі (проблеми);

Розв'язувати ускладнені завдання шляхом застосування відомих їм способів розв'язання.

Активність учнів під час уроку – це результат праці педагога. Таким чином, вже на мотиваційний етапз'являється можливість організувати активну пізнавальну діяльність з урахуванням життєвого досвіду учнів.

На етапі «Відкриття нового знання»

Вибудовування довкола навчального матеріалу ігрового сюжету.

Використання цікавого матеріалу. Підбір яскравого, образного, цікавого навчального матеріалу разом із навчальними завданнями створює у класі атмосферу зацікавленості.

Метод "Творчий пошук".

Використання творчих завдань. Це такі навчальні завдання, які містять творчий компонент, для вирішення якого учню необхідно використовувати знання, прийоми або способи вирішення, які раніше не застосовуються. Це можуть бути різні види навчальних завдань: твір, малюнок, вигадування завдань та вправ, складання ребусів, головоломок, написання віршів тощо.

Для управління пізнавальною діяльністю учнів на етапі усвідомлення нового знання можуть використовуватись:

алгоритми, складені разом із дітьми.

Алгоритм роботи над завданням

Умови даних числа.

Запитання Скільки…? скласти вираз.

Рішення записати вираз та знайти значення.

Відповідь записати відповідь завдання.

Алгоритм розв'язання рівняння

1 крок - запиши рівність із невідомим

2 крок – подивися на знак

3 крок – назви, що означає кожне число

4 крок – згадай правило

5 крок - промовляючи правило, знайди невідоме число

6 крок – виконай перевірку

Алгоритм знаходження ненаголошеної голосної літери в корені слова

1 крок – прочитай слово

2 крок - постав наголос

3 крок – виділили корінь

4 крок – визнач місце ненаголошеної голосної літери

крок - підбери перевірочне слово

Складання карток «Консультант» з навчальних тем. Наприклад, на тему «Суфікс», «Приставка»

Картка - консультант
Суфікси

На етапі включення "нового знання"у систему знань та повторенняМожливе використання активних методів навчання: робота в групах, робота в парах.

При системному використанні активних методів роль вчителя змінюється. Він стає консультантом, наставником. Зростає довіра до вчителя, зростає його авторитет та повага у учнів.

Активні методи навчання допомагають педагогу ефективно керувати пізнавальною діяльністю учнів. Групова робота та робота в парах забезпечує вирішення освітніх завдань у різних аспектах:

формування позитивної навчальної мотивації;

Підвищення пізнавальної активності;

Активне залучення учнів до освітнього процесу;

Стимулювання самостійної діяльності:

Розвиток пізнавальних процесів – мови, пам'яті, мислення;

Ефективне засвоєння великого обсягу навчальної інформації;

Розвиток творчих здібностей та нестандартності мислення;

Розвиток комунікативно-емоційної сфери особистості учнів;

Розвиток навичок самостійної розумової праці;

Розкриття особистісно-індивідуальних можливостей кожного учня.

Наприклад, самостійна робота у парах.

Завдання з російської мови, 3 клас.

Запишіть речення, підкресліть головні члени речення, випишіть слова з ненаголошеною голосною докорінно. Підберіть слово перевірки.

Робота у парі під час читання визначення на уроці, переказ один одному тощо.

Як показують дослідження вчених, людина запам'ятовує лише 10% того, що вона читає, 20% того, чує, 30% того, що бачить, 50-70% запам'ятовує за участю у групових дискусіях, 80% - за самостійного виявлення та формулювання проблем. І лише коли той, хто навчається, безпосередньо бере участь у реальній діяльності, самостійному пошуку він запам'ятовує і засвоює матеріал на 90%.

Робота над проектом «Банк завдань з орфографії»

Мета проекту: накопичити завдання з вивчених орфографічних тем та використовувати для самоконтролю та взаємоперевірки.

Оформлення «Банку завдань»:Завдання можуть бути оформлені у вигляді карток, що містять назву теми, формулювання завдання, текстовий матеріал. Можна вказати клас та автора картки. Картка складається одним учнем чи групою.

Приклад картки.

Створення умов підтримки пізнавального інтересу до предмета через новизну чи цікавість, незвичайна подача матеріалу, посильна труднощі завдання, диференційований підхід у виконанні творчих завдань – усе це успіх вчителя з активізації пізнавальної діяльності молодших школярів.

Майстерність управління пізнавальною діяльністю учнів залежить від багатьох чинників. Одним із найважливіших є вміння вчителя зробити свій предмет цікавим для школярів. Якщо вчитель керує процесом формування пізнавального інтересу, бачить перспективу ускладнення та розвитку цього інтересу, враховує вікові особливості учнів, відбирає зміст, форми та методи роботи, то відбувається розвиток його учнів та самого вчителя.

Критеріями оцінки пізнавальної активності школярів є:

- інтерес до матеріалу, що вивчається;

- допитливість;

- Прагнення брати участь у навчальній діяльності за власним бажанням;

- Позитивний результат самостійної роботи учнів;

- Позитивні емоційні прояви до певного навчального предмета;

- Кінцевий результат школярів.

Список літератури:

Бабанський Ю. К. Проблемне навчання як підвищення ефективності вчення школярів. - Ростов - на Дону , 1970.

Виготський Л З. Педагогічна психологія/ Під ред.

В.В. Давидова. - М: Педагогіка, 1991.

Зубков Т.І. Формування пізнавальної активності слабоуспіваючих уч-ся нач.кл. - Дис. канд. пед. наук. - Єкатеринбург, 1993

Нечаєва Н.В., Яковлєва С.Г. Російська мова: Підручник для 3 класу: У 2. - 6-те вид. - Самара: Видавничий дім "Федорів", 2014.

Фрідман Л. М; Маху В. І. Проблемна організація навчального процесу – М.-1990.

Щукіна Р. І. Формування пізнавальної активності школярів у процесі навчання – М., 1984.

Ярошенко С.М. Поняття «Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів у наукових педагогічних дослідженнях. – Вісник ОДУ, №9, 2004.

- 163.00 Кб

Вступ

1. Пізнавальна діяльність молодшого школяра на позакласних заняттях

Висновок

Список літератури

ВСТУП

Розвиток системи освіти на етапі характеризується посиленням ролі додаткової освіти дітей у життєвому становленні та професійному самовизначенні дитини. Сьогодні школа не повною мірою задовольняє потребам особистості, що розвивається. Одне з основних завдань установ додаткової освіти – розкрити творчий потенціал дитини, її природні здібності. Цим значною мірою визначаються характеристики освітнього процесуу цих установах, що відрізняється від базового іншим способом педагогічного керівництва: учню надається право вибору виду діяльності, рівня складності та темпу освоєння освітньої програми; організується творче співробітництво дітей та дорослих.

Психологи вважають, що молодший шкільний вікнесе у собі великі нереалізовані можливості у пізнанні навколишнього світу. Плідним ґрунтом для цього є позакласна діяльність як джерело для цілеспрямованої роботи думки, розвитку життєво важливих властивостей особистості та активності дитини.

Проблема розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів на позакласних заняттях розглядалася у різних працях педагогів та психологів. Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський, Д. Локк, Руссо Ж-Ж визначали пізнавальну активність як природне прагнення учнів до пізнання. Сучасні вітчизняні дослідники вивчали особливості пізнавальної діяльності та способи її активізації на позакласних заняттях у молодших школярів. Проблемою пізнавальної діяльності молодших школярів на позакласних заняттях нашій країні займалися Асмолов А. Р., Бруднов А. До., Каліш І. У., Панов У. І. та ще.

Таким чином, актуальність теми розвитку пізнавальної активності молодших школярів на позакласних заняттях визначається протиріччям між нагальною необхідністю розвитку пізнавальної активності молодших школярів та недостатнім використанням можливості вдосконалення цього процесу. Важливість і актуальність проблеми, її недостатня розробленість у практиці установ додаткової освіти визначили вибір нами теми дослідження: «Розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів на позакласних заняттях».

Метою даного звіту є вивчення можливостей системи позакласної освіти дітей щодо розвитку пізнавальної активності молодшого школяра. Виходячи з цього, визначимо об'єкт нашого дослідження: процес навчання молодшого школяра.

Предметом дослідження виступають умови, що сприяють розвитку пізнавальної активності молодшого школяра на позакласних заняттях.

Сформулюємо гіпотезу нашого дослідження: включеність молодшого школяра до системи додаткової освіти стимулює розвиток пізнавальної активності, є засобами її розвитку та середовищем, що оптимізує розвиток такої активності.

Для досягнення поставленої мети та перевірки гіпотези необхідно вирішити такі завдання:

Виявити основні характеристики пізнавальної активності молодшого школяра;

Виявити роль позакласних занять у розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів;

Розробити корекційну програму у розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів на позакласних заняттях з урахуванням МООУСТ «Санаторно-лісова школа».

1. ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА НА ПОЗАКЛАСНИХ ЗАНЯТТЯХ

1.1 СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ «ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ»

Суспільству особливо потрібні люди, які мають високий загальноосвітній та професійний рівень підготовки, здатні до вирішення складних соціальних, економічних, політичних, науково-технічних питань. Пізнавальна активність є соціально значущою якістю особистості і формується у школярів у навчальній діяльності.

Проблема розвитку пізнавальної активності молодших школярів, як свідчать дослідження, перебувала у центрі уваги педагогів з давніх-давен. Педагогічна дійсність щодня доводить, що навчання проходить ефективніше, якщо школяр виявляє пізнавальну активність. Дане явище зафіксовано у педагогічній теорії як принцип «активності та самостійності учнів у навчанні». Засоби реалізації провідного педагогічного принципу визначаються залежно від змісту поняття «пізнавальна активність». У змісті поняття «пізнавальна активність», як свідчить проведене дослідження, можна назвати кілька напрямів.

Пізнавальна активність відображає певний інтерес молодших школярів до отримання нових знань, умінь та навичок, внутрішню цілеспрямованість та постійну потребу використовувати різні способи дії до наповнення знань, розширення знань, розширення кругозору.

Переважно проблема формування пізнавальної активності на особистісному рівні, як свідчить аналіз літературних джерел, зводиться до розгляду мотивації пізнавальної діяльності та способів формування пізнавальних інтересів.

Фундаментальні дослідження в галузі навчання молодших школярів розкривають процес становлення пізнавальної активності учнів початкових класів та визначають зміни змісту освіти, формування узагальнених способів навчальної діяльності, прийомів логічного мислення.

Дослідження, відображені в педагогічній літературі, зробили величезний внесок у розвиток теорії пізнавальної активності: вони містять оригінальні ідеї, теоретичні узагальнення, практичні рекомендації.

Пошук ефективних шляхів підвищення якості засвоєння навчального матеріалу є характерним і для педагогічної практики.

Підвищення результативності навчання школярів не знімає проблеми соціально значущої якості, як пізнавальна активність. Її становлення у молодшому шкільному віці позитивно впливає розвиток особистості. З огляду на це, необхідно, з погляду, цілеспрямована педагогічна діяльність із формуванню пізнавальної активності школярів.

Аналіз літератури з проблем розвитку пізнавальної активності свідчить, що цей термін вчені розуміють по-різному. Одні ототожнюють активність із діяльністю, інші вважають активність результатом діяльності, треті стверджують, що активність – ширше поняття, ніж діяльність.

Отже, ми звернули увагу, що загальним всім досліджень є наявність у процесі формування пізнавальної активності кількох чинників. У тому числі – внутрішній чинник, т. е. суб'єктивна характеристика пізнавальної дії. Носієм пізнавальної активності виступає цілісний суб'єкт пізнання – людина.

Розвиток пізнавальної активності представляє той ідеальний варіант, коли її становлення відбувається поступово, рівномірно, відповідно до логіки пізнання предметів навколишнього світу та логіки самовизначення особистості в навколишньому середовищі.

Таким чином, на підставі проведеного аналізу, ми для себе визначаємо пізнавальну активність, як мінливу властивість особистості, яка означає глибоке переконання учня в необхідності пізнання, творчого засвоєння системи наукових знань, що знаходить прояв в усвідомленні мети діяльності, готовності до енергійних дій і безпосередньо в самої пізнавальної діяльності.

1.2 РОЛЬ ПОЗАКЛАСНИХ ЗАНЯТТІВ У РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Найпростіші арифметичні підрахунки показують, що не менше 150 днів на рік учень вільний від шкільних занять. У дні року ще третина його часу не зайнята уроками. Але дитина ніколи не буває вільною від самого себе. Людина, що росте, чекає від світу різноманітності, і серед тих можливостей вибору, які їй надає природний перебіг життя, серед цінностей і пріоритетів побуту цілком можуть бути і цінності додаткової освіти. І ми, дорослі, не маємо права позбавляти дитину можливості віддати перевагу середу, де вона може проявити себе і оволодіти способами розумного життя, тому середовищі, де розум відступає на далекий план, а діяльність втрачає смислове забарвлення. Достатньо продумати систему вибору справи до душі, виявити переваги дитини і можна розвивати її здібності в різних напрямах, причому робити це прямо в школі, не прирікаючи дитину та її батьків на пошук додаткових послуг на стороні. При цьому, на відміну від загальної освіти, додаткова освітанемає фіксованих термінів завершення; його можна почати на будь-якому віковому етапі та, в принципі, у будь-який час навчального року, послідовно переходячи від одного ступеня до іншого. Його результатом може стати хобі на все життя та навіть визначення майбутньої професії.

Педагоги основної та додаткової освіти зобов'язані знати особливості роботи один одного, розуміти її специфіку, складності та переваги. Саме тому необхідно особливо зупинитися на тих моментах, які можуть допомогти розібратися в тому, як організувати додаткову освіту в школі на сучасному рівні. Тим більше, що в різних регіонах Росії накопичено досвід інтеграції основної та додаткової освіти дітей, що дає позитивні результати. Своєрідність додаткової освіти у школі проявляється:

 у цілеспрямованому добровільному використанні дитиною вільного від уроків часу для повноцінного розвитку своїх потенційних можливостей;

 у свободі вибору напрямків діяльності, педагога, освітньої програми;

 у можливості змінювати види діяльності, колектив, педагога;

 у творчому характері освітнього процесу, що здійснюється на основі додаткових освітніх програм;

 у особливих взаєминах дитини та педагога (співпраця, співтворчість, індивідуальний підхід до дитини);

 у можливості отримати допрофесійну підготовку.

Виходячи з перерахованих особливостей додаткової освіти, можна виділити її функції у загальноосвітній школі. До них відносяться:

1) освітня - навчання дитини за додатковими освітніми програмами, отримання ним нових знань;

2) виховна - збагачення та розширення культурного шару загальноосвітньої установи, формування у школі культурного середовища, визначення на цій основі чітких моральних орієнтирів, ненав'язливе виховання дітей через їх прилучення до культури;

3) креативна – створення гнучкої системи для реалізації індивідуальних творчих інтересів особистості;

4) компенсаційна - освоєння дитиною нових напрямів діяльності, що поглиблюють та доповнюють основну (базову) освіту та створюють емоційно значущий для дитини фон освоєння змісту загальної освіти, надання дитині певних гарантій досягнення успіху в обраних нею сферах творчої діяльності;

5) рекреаційна – організація змістовного дозвілля як сфери відновлення психофізичних сил дитини;

6) профорієнтаційна – формування сталого інтересу до соціально значимих видів діяльності, сприяння визначенню життєвих планів дитини, включаючи передпрофесійну орієнтацію. При цьому школа сприяє не тільки усвідомленню та диференціації різних інтересів дитини, але й допомагає вибрати заклад додаткової освіти, де силами фахівців виявлені здібності можуть отримати подальший розвиток;

7) інтеграційна – створення єдиного освітнього простору школи;

8) функція соціалізації - освоєння дитиною соціального досвіду, набуття нею навичок відтворення соціальних зв'язків і особистісних якостей, необхідні життя;

9) функція самореалізації - самовизначення дитини на соціально і культурно значущих формах життєдіяльності, проживання ним ситуацій успіху, особистісний саморозвиток.

Наведений перелік функцій показує, що додаткова освіта дітей має бути невід'ємною частиною будь-якої системи освіти. Тому не суперництво та конкуренція, а тісне співробітництво мають характеризувати відносини педагогів основної та додаткової освіти.

2. РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ НА ПОЗАКЛАСНИХ ЗАНЯТТЯХ У МООУСТ «САНАТОРНО-ЛІСОВА ШКОЛА»

2.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ОБ'ЄКТУ ДОСЛІДЖЕННЯ

1.1 Сутність поняття «пізнавальна діяльність»5
1.2 Роль позакласних занять у розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів
2. Розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів на позакласних заняттях у МООУСТ «Санаторно-лісова школа»
2.1 Характеристика об'єкта дослідження
2.2 Підвищення пізнавальної діяльності молодших школярів на позакласних заняттях
Висновок
Список літератури

У молодшому шкільному віці закріплюються та розвиваються основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення та мова), необхідність яких пов'язана з вступом до школи.

З «натуральних», за Виготським, ці до кінця молодшого шкільного віку мають стати «культурними», тобто. перетворитися на вищі психічні функції, пов'язані з промовою, довільні та опосередковані.

Пізнавальні процеси та процес навчання - це класична проблема як сучасної, так і традиційної психології та педагогіки. Вона була предметом пильної уваги багатьох шкіл та напрямів наукової психології. Той чи інший варіант її вирішення знаходив своє вираження у різних педагогічних системах навчання, творці яких спиралися на результати психологічних досліджень.

Спочатку це були переважно дані про обсяг пам'яті при заучуванні різного матеріалу, про розподіл заучування або повторень навчального матеріалу в часі. Однак, пізніше з'явилося чимало досліджень, що показують залежність мнемічних процесів від установки, мотивації, організації роботи із матеріалом, що запам'ятовується. Пам'ять почала розглядатися у зв'язку з іншими психічними процесами.

Виявлені закономірності реконструкції запам'ятаного матеріалу під час відтворення дозволили зблизити процеси запам'ятовування із процесами розуміння. Дедалі більше уваги зверталося на свідомість запам'ятовування, що створювало передумови подолання відомої дихотомії А. Бергсона: поділ пам'яті «пам'ять тіла» і «пам'ять духу».

Слід зазначити, що, згідно з сучасними психологічними даними, розумовий розвиток молодших школярів має великі резерви. У масовій школі ці резерви практично не використовуються. Багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, показали, що з сучасних дітей, з принципово нових соціальних умов розвитку, можна сформувати ширші й багатші розумові здібності, ніж це було досі.

У початковій школі відбувається розвиток усіх пізнавальних процесів. І щоб цей процес протікав більш інтенсивно та ефективно, необхідно зробити його організованішим. Для цього необхідно створити не лише соціальні умови, а й підібрати комплекс методик, найбільш ефективних, доступних та цікавих дітям. Основне завдання даної є розробка універсальної розвиваючої програми, спрямованої в розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра.

Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уяву) входять як складова частина в будь-яку людську діяльність і забезпечують ту чи іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині заздалегідь намічати цілі, плани та зміст майбутньої діяльності, програвати в думці хід цієї діяльності, свої дії та поведінку, передбачати результати своїх дій та керувати ними в міру виконання.

Коли говорять про загальні здібності людини, то також мають на увазі рівень розвитку та характерні особливості його пізнавальних процесів, бо чим краще розвинені в людини ці процеси, тим більше здатним він є, тим більшими можливостями володіє. Від рівня розвитку пізнавальних процесів учня залежить легкість та ефективність його вчення.

Людина народжується із досить розвиненими задатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку неусвідомлено, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися керувати ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні задатків (хоча вони відіграють значну роль у розвитку пізнавальних процесів), але більшою мірою від характеру виховання дитини в сім'ї, у школі, від своєї діяльності з саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей.

Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожне з яких є цілісний психічний акт, що складається неподільно з усіх видів психічних процесів. Але з них зазвичай є головним, провідним, визначальним характер даного пізнавального дії. Тільки цьому сенсі можна розглядати окремо такі психічні процеси, як: сприйняття, пам'ять, мислення, уяву.

Здійснюючись у різних видах діяльності, психічні процеси у ній і формуються.

Удосконалення чуттєвого сприйняття дитини пов'язано, по-перше, з умінням краще використовувати свої сенсорні апарати внаслідок їх вправи, по-друге, істотну роль грає вміння дедалі осмислено тлумачити чуттєві дані, що з загальним розумовим розвитком дитини.

У дошкільника процес засвоєння є мимовільним, він запам'ятовує, оскільки матеріал хіба що сам «осідає» у ньому. Зображення не ціль, а мимовільний продукт активності дитини. Він повторює дія, що приваблює його, або вимагає повторення оповіді, що його зацікавила, не для того, щоб його запам'ятати, а тому, що йому це цікаво, і в результаті він запам'ятовує. Запам'ятовування будується в основному на основі гри як основного типу діяльності.

Основне перетворення у функціональному розвитку пам'яті, що характеризує перший шкільний вік - перетворення зйомки на свідомо спрямований процес заучування. У шкільному віці заучування перебудовується з урахуванням навчання. Заучування починає виходити з певних завдань та цілей, стає вольовим процесом. Інший, планової, стає його організація: свідомо застосовуються розчленування матеріалу та її повторення. Наступним істотним моментом є подальша перебудова пам'яті на основі абстрактного мислення, що розвивається у дитини.

Дитяча уява спочатку проявляється і формується у грі, в ліпленні, малюванні, співі та ін. Власне творчі і навіть комбінаторні моменти в уяві спочатку не такі значні, вони розвиваються в процесі загального розумового розвитку дитини. Перша лінія у розвитку уяви - зростаюча свобода по відношенню до сприйняття. Друга, ще суттєвіша, приходить у пізніші роки. Вона полягає в тому, що уява переходить від суб'єктивних форм фантазування до форм творчої уяви, що об'єктивується, втілюється в об'єктивних продуктах творчості.

Думкові процеси первинно відбуваються як підлеглі компоненти, будь-якої «практичної» зовнішньої діяльності і лише потім мислення виділяється як особлива, щодо самостійної «теоретичної» діяльності.

У період систематичного шкільного навчання, опановуючи перші основи системи знань, дитина входить у область абстракції. Він проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін - і від загального до приватного, і приватного до загального. У процесі навчання системі теоретичного знання дитина навчається «дослідити природу самих понять», виявляючи через їхні взаємини дедалі абстрактніші їхні властивості; емпіричне за змістом, розсудливе формою, мислення перетворюється на теоретичне мислення в абстрактних поняттях.

При будь-якому навчанні діти, які закінчують початкову школу, істотно відрізняються від тих, хто вступив до першого класу. Вимоги навчальної діяльності неминуче ведуть учнів до формування довільності, як показники всіх психічних процесів. Довільність формується внаслідок того, що дитина щодня робить те, що вимагає її позиція учня: слухає пояснення, вирішує завдання тощо. Поступово він навчається робити те, що треба, а не те, що йому хотілося б. Таким чином, учні навчаються керувати своєю поведінкою (в тій чи іншій мірі), долати труднощі, рухатися до поставленої мети, шукати кращі шляхи її досягнення.

Друге важливе новоутворення – рефлексія. Вчитель вимагає від дитини як вирішення завдання, а й обгрунтування його правильності. Це поступово формує здатність у дитини усвідомлювати, усвідомлювати те, що вона робить, що зробив. Більше того – оцінити, а чи правильно він зробив і чому він вважає, що правильно. Таким чином, учень поступово навчається дивитися на себе ніби очима іншої людини з боку та оцінювати свою діяльність. Уміння людини усвідомлювати те, що вона робить та аргументувати, обґрунтувати свою діяльність і називається рефлексією.

У початковий період навчання учням першого класу потрібна опора зовнішні предмети, моделі, рисунки. Поступово вони навчаються замінювати предмети словами (усний рахунок, наприклад), тримати в голові образи предметів. До закінчення початкової школи учні вже можуть виконувати події для себе - у розумовому плані. Це означає, що їхній інтелектуальний розвиток піднявся на нову сходинку, у них сформувався внутрішній план дій.

Отже, психічна діяльність учня, який закінчив початкову школу, має характеризуватись трьома новоутвореннями: довільністю, рефлексією, внутрішнім планом дій.

Міністерство освіти та науки Російської Федерації

Лісосибірський педагогічний інститут

філія Красноярського Держуніверситету

Кафедра психології освіти

Левченко О.В.

студент 3-го курсу фізико-математичного факультету

групи ф31

спеціальність:

«фізика»

Формування пізнавальної діяльності молодших школярів

Курсова робота

Науковий керівник:

доцент Денисов Олександр

Іванович

Лісосибірськ 2004 р.

Вступ……………………………………………………....3

Глава 1. Поняття та структура людської діяльності………..5

Розділ 2. Загальна характеристикапізнавальних процесів……...8-19

Відчуття……………………………………………………...8

Сприйняття……………………………………………………..8

Пам'ять………………………………………………………….10

Уява…………………………………………………..12

Увага………………………………………………………13

Мислення……………………………………………………..16

Розділ 3. Розвиток пізнавальних процесів у молодшому шкільному

віці……………………………………………………………….19-27

Сприйняття…………………………………………………….19

Пам'ять………………………………………………………….20

Увага……………………………………………………....22

Уява…………………………………………………..23

Мислення і мова……………………………………………..24

Заключение…………………………………………………………...28

Список використаної литературы……………………………….30

Вступ

Діяльність людини як свідома активність формується та

розвивається у зв'язку з формуванням та розвитком його свідомості. Вона ж служить

основою формування та розвитку свідомості, джерелом її змісту

Діяльність завжди здійснюється у певній системі відносин

людину з іншими людьми. Вона потребує допомоги та участі інших людей, тобто.

набуває характеру спільної діяльності. Її результати надають

певний вплив на навколишній світ, життя і долі інших людей.

Тому в діяльності завжди знаходить своє вираження не лише відношення

людини до речей, а й ставлення до інших людей.

Виникнення та розвитку різних видів діяльності в людини

є складним і тривалим процесом. Активність дитини тільки

поступово в ході розвитку, під впливом виховання та навчання приймає

форми свідомої цілеспрямованої діяльності

У пізнавальній діяльності людина вивчає не тільки навколишній її

світ, а й себе, процес, що у його психіці і фізиці.

Особливо актуальна тема мисленнєвої діяльності, яка відповідає за

розумовий розвиток людини Потік інформації, що йде на дитину постійно

зростає з розвитком науково-технічного прогресу, і щоб отримати найбільше

великі та глибокі знання, треба використовувати найефективніші методики

викладання наукових знань. А щоб створити таку методику, необхідно

вивчити розумовий процес так, щоб знати його слабкі та сильні сторони,

та виявити напрямки, за якими краще розвивати розумову діяльність

людини. А це краще робити тоді, коли дитина росте і формується в

особистість, використовуючи його задатки та інтерес до навколишнього світу.

Мета: аналіз системи пізнавальної діяльності молодшого школяра.

Об'єкт: пізнавальна діяльність школярів.

Предмет: формування пізнавальної діяльності молодших школярів.

1. Вивчення літератури на цю тему.

2. Розкрити особливості будови та розвитку пізнавальної

діяльності дитини.

Мислення школярів, безсумнівно, має ще дуже великі та

недостатньо використовувані резерви та можливості. Одне із завдань

психології та педагогіки – до кінця розкрити ці резерви та на них

На основі зробити навчання більш ефективним і творчим.

Поняття та структура людської діяльності.

Для початку наведемо різні визначення поняття «діяльність»,

які у психологічної літературі.

Діяльність можна визначити як специфічний вид активності

людини, спрямовану на пізнання та творче перетворення навколишнього

світу, включаючи самого себе та умови свого існування.

Діяльність - динамічна система взаємодій суб'єкта зі світом,

процесі яких відбувається виникнення та втілення в об'єкті

психічного образу та реалізація опосередкованих ним відносин суб'єкта

предметної реальності.

Діяльність – активне ставлення до навколишньої дійсності,

що виражається вплив на неї.

У діяльності людина створює предмети матеріальної та духовної

культури, перетворює свої здібності, зберігає та вдосконалює природу,

будує суспільство, створює те, що без його активності не існувало б

природі. Творчий характер людської діяльності проявляється в тому,

що їй він виходить межі своєї природної обмеженості, тобто.

перевершує свої ж гіпотетично обумовлені можливості. Внаслідок

продуктивного, творчого характеру своєї діяльності людина створила

знакові системи, знаряддя на себе і природу. Користуючись цими

гарматами він збудував сучасне суспільство, міста, машини з їх допомогою

народив нові продукти споживання, матеріальну та духовну

культуру, й у кінцевому рахунку перетворив себе. Історичний

прогрес, що мав місце за останні кілька десятків тисяч років, зобов'язаний

своїм походженням саме діяльності, а не вдосконаленню

біологічну природу людей.

Головні відмінності діяльності людини від активності тварин зводяться до

наступному:

1. Діяльність людини носить продуктивний, творчий,

творчий характер.

2. Діяльність людини пов'язана з предметами матеріальної та духовної

культури, які використовуються ним як предмети

задоволення потреб, або як засоби власного

розвитку.

3. діяльність людини перетворює її саму, її здібності,

потреби, умови життя.

4. Людська діяльність у її різноманітних формах та засобах

Продаж є продуктом історії. Активність тварин виступає як

результат їхньої біологічної еволюції.

5. Предметна діяльність людей від народження не дана. Вона задана в

культурному призначенні та способі використання оточуючих

предметів. Таку діяльність необхідно формувати та розвивати в

навчанні та вихованні.

Діяльність відрізняться як від активності, а й від поведінки.

Поведінка який завжди цілеспрямовано, передбачає створення певного

продукту, що носить, часто, пасивний характер. Діяльність завжди

цілеспрямована, активна, орієнтована створення певного продукту.

Поведінка спонтанна, діяльність організована; поведінка хаотична,

діяльність систематична.

Діяльність людини має такі основні характеристики: мотив,

мета, предмет, структуру та засоби.

Мотиви людської діяльності можуть бути різними:

органічними, функціональними, соціальними, духовними.

Як мета діяльності виступає її продукт. Він може

являти собою реальний фізичний предмет, створюваний людиною,

певні знання, уміння, навички, що набуваються в ході діяльності,

творчий результат. Мета діяльності не рівнозначна її мотиву, хоча

іноді мотив та мета діяльності можуть збігатися один з одним.

Предметом діяльності називається те, з чим вона безпосередньо має

справа. Так, наприклад, предметом пізнавальної діяльності є всякого

роду інформація, предметом навчальної діяльності - знання, вміння та навички,

предметом праці – створюваний матеріальний продукт.

Будь-яка діяльність має певну структуру. У ній зазвичай виділяють

дії та операції як основні складові діяльності. Дією також

називають частину діяльності. Має цілком самостійну, усвідомлену

людина мета. Наприклад, дією, включеною до структури пізнавальної

діяльності, можна назвати отримання книг, її прочитання.

Операцією називають спосіб здійснення події. Характер операції

залежить від умов виконання дії, від наявних у людини вмінь та

навичок, від готівкових інструментів та засобів здійснення дії.

Як засоби здійснення діяльності для людини виступають ті

інструменти, якими він користується, виконуючи ті чи інші дії та

операції.

Так навчальна діяльність включає різноманітні дії: запис

лекцій, читання книг, розв'язання задач тощо. У дії також можна побачити

ціль, засіб, результат. Наприклад, мета прополки - створити умови для

зростання культурних рослин.

Будь-яка діяльність є ланцюгом дій:

КОШТИ

ДОСЯГНЕННЯ

ДІЇ,

Спрямовані

НА ДОСЯГНЕННЯ

РЕЗУЛЬТАТ

Вона (діяльність) нерозривно пов'язана зі свідомістю та волею, спирається на

них, неможлива без пізнавальних та вольових процесів.

Отже, діяльність це внутрішня (психічна) та зовнішня (фізична)

активність людини, регульована свідомою метою.

Діяльність людини дуже різноманітна, ми розглядатимемо

діяльність як пізнання.

Як же людина пізнає навколишній світ? Для цього необхідна, перш за все

всього, нормальна робота органів чуття, завдяки яким людина отримує

інформацію про навколишній світ, а також про стан власного організму.

П'ять основних почуттів: смак, дотик, зір, слух та нюх – були

описані ще давньогрецьким філософом Арістотелем понад дві тисячі років

назад. Але й досі триває їх вивчення, аналіз механізмів.

дії. Вихідним елементом чуттєвого досвіду є відчуття,

виниклі внаслідок безпосереднього впливу реальності на органи

Загальна характеристика пізнавальних процесів.

Відчуття

Відчуття є найпростішими із усіх психічних явищ. Вони

є усвідомлюваним, суб'єктивно представленим у голові

людину або несвідомий, але діє на її поведінку продукт

переробки нервової системою значних подразників, що виникають у

внутрішньому чи зовнішньому середовищі.

Здатність до відчуттів є у всіх живих істот, що мають нервову

системою. Що ж до усвідомлюваних відчуттів, то вони є тільки у

живих істот, які мають головний мозок і кора головного мозку. Це в

зокрема доводиться тим, що при гальмуванні діяльності вищих відділів

центральної нервової системи, тимчасове відключення роботи кори головного

мозку природним шляхом або за допомогою біохімічних препаратів людина

втрачає здатність мати відчуття, тобто. відчувати, усвідомлено

сприймати світ. Таке відбувається, наприклад, під час сну, при наркозі,

при болючих порушеннях свідомості.

Види відчуттів відбивають своєрідність тих стимулів, які породжують.

Ці стимули, будучи пов'язаними з різними видами енергії, викликають

відповідні відчуття різної якості: зорові, слухові, шкірні

(відчуття дотику, тиску, болю, тепла, холоду та ін.), смакові,

нюхові. Інформацію про стан м'язової системи нам надають

пропріоцептивні відчуття, що відзначають ступінь скорочення чи розслаблення

м'язів. Про положення тіла щодо спрямованості сил гравітації

свідчать відчуття рівноваги. Ті та інші зазвичай не усвідомлюються.

Сприйняття

На відміну від відчуттів, які не сприймаються як властивості

предметів, конкретних явищ або процесів, що відбуваються поза та незалежно

від нас, сприйняття завжди постає як суб'єктивно співвідносне з

оформленої у вигляді предметів, поза нами існуючою дійсністю,

причому навіть у тому випадку, коли ми маємо справу з ілюзіями чи коли

сприймається властивість порівняно елементарно, викликає просте відчуття

(в даному випадку це відчуття обов'язково відноситься до будь-якого явища

або об'єкту, що асоціюється з ним).

Відчуття перебувають у нас самих, сприйняті властивості предметів,

їх образи локалізовані у просторі. Цей процес, характерний для

сприйняття на його відмінність від відчуттів, називається об'єктивацією.

Ще одна відмінність сприйняття в його розвинених формах від відчуттів полягає в

тому, що результатом виникнення відчуття є деяке почуття

(наприклад, відчуття яскравості, гучності, солоного, висоти звуку, рівноваги

і т.п.), у той час як в результаті сприйняття складається образ,

включає комплекс різних взаємопов'язаних відчуттів, що приписуються

людською свідомістю предмета, явища, процесу. Для того щоб

деякий предмет був сприйнятий, необхідно зробити щодо нього якусь-

або зустрічну активність, спрямовану на його дослідження, побудову та

уточнення образу. Для появи цього відчуття, як правило, не потрібно.

Окремі відчуття як би «прив'язані» до специфічних аналізаторів, та

досить буває впливу стимулу з їхньої периферичні органи -

рецептори, щоби відчуття виникло. Образ, що складається в результаті

процесу сприйняття, передбачає взаємодію, скоординовану роботу

одночасно кількох аналізаторів. Залежно від того, який із них працює

активніше, переробляє більше інформації, отримує найбільш значущі

ознаки, що свідчать про властивості об'єкта, що сприймається, розрізняють

та види сприйняття. Відповідно виділяють зорове, слухове,

дотичне сприйняття. Чотири аналізатори - зоровий, слуховий, шкірний

і м'язовий - найчастіше виступають як провідні у процесі сприйняття.

Предметність, цілісність, константність та категориальність

(осмисленість та означеність) - це основні властивості образу,

складаються у процесі та результаті сприйняття. Предметність – це

здатність людини сприймати світ не у вигляді набору не пов'язаних один з

іншому відчуттів, а у формі відокремлених один від одного предметів, які мають

властивостями, які викликають дані відчуття. Цілісність сприйняття виражається

в тому, що образ предметів, що сприймаються, не дано в повністю готовому вигляді

з усіма необхідними елементами, а як би подумки добудовується до

деякої цілісної форми на основі невеликого набору елементів. Це

відбувається й у тому випадку, якщо деякі деталі предмета людиною

безпосередньо на даний момент часу не сприймаються. Константність

визначається як здатність сприймати предмети щодо постійних

за формою, кольором і величиною, рядом інших параметрів незалежно від мінливих

фізичних умов сприйняття. Категоріальність людського сприйняття

проявляється в тому, що воно має узагальнений характер, і кожен

сприйманий предмет ми позначаємо словом-поняттям, відносимо до

певного класу. Відповідно до цього класу нами у сприйманому

предметі шукаються і бачаться ознаки, властиві всім предметам даного

класу та виражені в обсязі та змісті цього поняття.

Описані властивості предметності, цілісності, константності та

складаються у життєвому досвіді, частково будучи природним наслідком

роботи аналізаторів, синтетичної діяльності мозку

Сприйняття, таким чином, постає як осмислений (що включає

прийняття рішення) та зазначений (пов'язаний з мовою) синтез різноманітних

відчуттів, одержуваних від цілісних предметів або складних, які сприймаються як

ціле явище. Цей синтез виступає у вигляді образу даного предмета або

явища, що складається в ході їх активного відображення. Сприйняття це

своєрідний пізнавальний процес, без якого неможлива розумова

діяльність. Що ми сприймаємо і пізнаємо, не зникає потім безслідно, а

залишається у нашій пам'яті.

Враження, які людина отримує про навколишній світ, залишають

певний слід, зберігаються, закріплюються, а за потреби і

можливості – відтворюються. Ці процеси називаються пам'яттю. «Без

пам'яті, - писав С.Л.Рубінштейн, - ми були б істотами миті. Наше

минуле було б мертвим для майбутнього. Справжнє, у міру його протікання,

безповоротно зникало б у минулому».

Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою

навчання, набуття знань, формування умінь та навичок. Без пам'яті

неможливе нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки

своєї пам'яті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного царства та

досяг тих висот, на яких він зараз перебуває. Та й подальший прогрес

людства без постійного поліпшення цієї функції неможливо.

Пам'ять можна визначити як здатність до отримання, зберігання та

відтворення життєвого досвіду. Різноманітні інстинкти, вроджені та

набуті механізми поведінки є не що інше, як зображений,

переданий у спадок або придбаний у процесі індивідуальної

життя досвід. Без постійного оновлення такого досвіду, його відтворення в

відповідних умов живі організми не змогли б адаптуватися до поточних

швидко мінливих подій життя. Не пам'ятаючи про те, що з ним було, організм

набуває, ні з чим було б порівнювати, і воно б безповоротно

втрачалося.

Пам'ять є у всіх живих істот, але найвищого рівня свого

розвитку вона досягає у людини. Такими мнемічними можливостями,

якими володіє він, не має ніякої іншої живої істоти у світі. У

людини, на відміну від тварин, є як потужний засіб

запам'ятовування, спосіб зберігання інформації у вигляді текстів та різного роду

технічні записи. Йому немає необхідності покладатися лише на свої

органічні можливості, оскільки кошти вдосконалення пам'яті

та зберігання необхідної інформації знаходяться поза ним і одночасно в ньому

руках: він може вдосконалювати ці кошти практично нескінченно,

не змінюючи своєї власної природи. Людина, нарешті, має три види

пам'яті, набагато потужніших і продуктивніших, ніж у тварин: довільна,

логічна та опосередкована. Перша пов'язана з широким вольовим контролем

запам'ятовування, друга – із застосуванням логіки, третя – з використанням

різноманітних засобів запам'ятовування, переважно представлених у вигляді

предметів матеріальної та духовної культури.

Точніше і строго, ніж це зроблено вище, пам'ять людини можна

визначити як психофізіологічний і культурний процеси, що виконують

життя функції запам'ятовування, збереження та відтворення інформації. Ці

функції для пам'яті основними. Вони різні не тільки за своєю

структурі, вихідним даним та результатам, але й тому, що у різних людей

розвинені неоднаково. Є люди, які, наприклад, важко запам'ятовують, але

зате непогано відтворюють і досить довго зберігають у пам'яті запам'ятав ними

матеріал. Це індивіди із розвиненою довготривалою пам'яттю. Є такі люди,

які, навпаки, швидко запам'ятовують, зате й швидко забувають те, що

колись запам'ятали. У них сильніші короткочасний та оперативний види

Образи тих предметів та явищ, які на даний момент не

сприймаються, але які були сприйняті раніше, називаються

уявленнями пам'яті.

Подання – результат всіх минулих сприйняттів даного предмета або

явища. Образ вашої матері – результат всіх вульгарних сприйняттів її. Подання

може бути узагальненим чином не лише одиничного предмета, а й цілого

класу аналогічних предметів

Можна уявити піраміду, трикутник, якийсь вид тварини. Це

буде узагальнений образ цілої групи однорідних предметів. Узагальнені

уявлення відіграють надзвичайно важливу роль у формуванні понять –

важливих елементів мисленнєвої діяльності.

Уявлення можуть бути зоровими, слуховими, руховими,

дотичними та ін.

На основі різних уявлень, що накопичуються досвідом людської

діяльності, у людини формується уява.

Уява

Уява - особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від

інших психічних процесів і водночас займає проміжне

становище між сприйняттям, мисленням та пам'яттю. Специфіка цієї форми

психічного процесу полягає в тому, що уява, ймовірно, характерна

тільки для людини і дивним чином пов'язане з діяльністю організму,

будучи в той же час найпсихічнішим з усіх психічних

процесів та станів. Останнє означає, що ні в чому іншому, крім

уяви, не виявляється ідеальний та загадковий характер психіки. Можна, можливо

припускати, що саме уява, бажання його зрозуміти та пояснити

привернула увагу до психічних явищ у давнину, підтримувала і

продовжує його стимулювати у наші дні.

Що ж до загадковості цього феномену, то вона полягає в тому, що

досі нам майже нічого не відомо саме про механізм уяви,

в тому числі про його анатомо-фізіологічну основу.

Завдяки уяві людина творить, розумно планує свою

діяльність і керує нею. Майже вся людська матеріальна та духовна

культура є продуктом уяви та творчості людей, а яка

значення ця культура має для психічного розвитку та вдосконалення

виду «гомо сапієнс», ми вже досить добре знаємо. Уява виводить

людини за межі його миттєвого існування, нагадує йому про

минулому відкриває майбутнє. Маючи багату уяву, людина може

«жити» в різному часі, що не може собі дозволити жодне інше живе

істота у світі. Минуле зафіксовано в образах пам'яті, довільно

воскрешаемых зусиллям волі, майбутнє представлено у мріях та фантазіях.

Уява є основою наочно-образного мислення, що дозволяє

людині орієнтуватися в ситуації та вирішувати завдання без безпосереднього

втручання практичних дій. Воно багато в чому допомагає йому в тих

випадках життя, коли практичні дії або неможливі, або утруднені,

або просто недоцільні (небажані).

Від сприйняття уява відрізняється тим, що його образи не завжди

відповідають реальності, у них є елементи фантазії, вигадки.

Увага

Увага - один із тих пізнавальних процесів людини, щодо

сутності та права на самостійний розгляд яких серед психологів

досі немає згоди, незважаючи на те, що його дослідження ведуться вже

багато століть. Одні вчені стверджують, що як особливий, незалежний процес

уваги не існує, що воно виступає лише як сторона чи момент

будь-якого іншого психологічного процесу чи діяльності людини. Інші

вважають, що увага є цілком незалежним психічним

стан людини, специфічний внутрішній процес, що має свої

особливості, які не зводяться до характеристик інших пізнавальних процесів.

Як обґрунтування своєї точки зору прихильники останньої думки

вказують на те, що в мозку людини можна виявити та виділити особливого

роду структури, пов'язані саме з увагою, анатомічно та фізіологічно

відносно автономні від тих, що забезпечують функціонування

інших пізнавальних процесів.

Справді, у системі психологічних феноменів увагу

особливе становище. Воно включено в решту психічних процесів,

виступає як їх необхідний момент, і відокремити його від них, виділити та

вивчати в «чистому» вигляді неможливо. З явищами уваги

ми маємо справу лише тоді, коли розглядається динаміка пізнавальних

процесів та особливості різних психічних станів людини. Кожен

раз, коли ми намагаємося виділити «матерію» уваги, відволікаючись від усього

решти змісту психічних феноменів, вона хіба що зникає.

Однак не можна не бачити і особливостей уваги, червоною ниткою

проходять через всі інші психічні явища, де воно проявляється,

що зводяться до моментів різних видів діяльності, до яких включено

людина. Це - наявність у ньому деяких динамічних, спостережуваних і

вимірних характеристик, таких як об'єм, концентрація, переключення та

ряд інших, безпосередньо до пізнавальних процесів типу відчуттів,

сприйняття, пам'яті та мислення не відносяться.

Однією з характерних рис нашого духовного життя, писав

відомий американський психолог Е. Тітченер, є той факт, що,

перебуваючи під постійним напливом нових і нових вражень, ми відзначаємо

і помічаємо лише найменшу, найменшу їх частину. Тільки ця частина зовнішніх

вражень і внутрішніх відчуттів виділяється нашою увагою, виступає в

вигляді образів, що фіксується пам'яттю, стає змістом роздумів.

Увага можна визначити як психофізіологічний процес, стан,

що характеризує динамічні особливості пізнавальної діяльності. Вони

виражаються в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці зовнішньої або

внутрішньої дійсності, які на даний момент часу стають

усвідомлюваними та концентрують на собі психічні та фізичні сили

людини протягом певного періоду часу.

Увага - зосередженість діяльності суб'єкта в даний момент

часу на якомусь реальному чи ідеальному об'єкті – предметі, події,

образі, міркуванні.

Увага - це процес свідомого чи несвідомого

(напівсвідомого) відбору однієї інформації, що надходить через органи

почуттів, та ігнорування іншої.

Увага людини має п'ять основних властивостей: стійкість,

зосередженістю, перемиканням, розподілом та обсягом. Розглянемо

кожне з них.

Стійкість уваги проявляється у здатності протягом тривалого

часу зберігати стан уваги на якомусь об'єкті, предметі

діяльності, не відволікаючись та не послаблюючи увагу. Стійкість уваги

може визначатися різними причинами. Одні пов'язані з індивідуальними

фізіологічними особливостями людини, зокрема із властивостями її

нервової системи, загальним станом організму зараз; інші

характеризують психічні стани(збудженість, загальмованість та

т.п.), треті співвідносяться з мотивацією (наявністю чи відсутністю інтересу до

предмету діяльності, його значимістю для особистості), четверті - з

зовнішніми обставинами провадження діяльності.

Люди зі слабкою нервовою системою або перезбуджені можуть досить

швидко втомлюватись, ставати імпульсивними. Людина, яка не дуже

добре почувається фізично, також, як правило, характеризується

нестійкою увагою. Відсутність інтересу до предмета сприяє частому

відволіканню уваги від нього, і, навпаки, наявність інтересу зберігає

увага у підвищеному стані протягом тривалого періоду часу. При

обстановці, що характеризується відсутністю зовні відволікаючих

моментів, увага буває досить стійкою. За наявності множини

сильно відволікаючих подразників воно вагається, стає недостатньо

стійким. У житті характеристика загальної стійкості уваги найчастіше

визначається поєднанням всіх цих факторів, разом узятих.

Зосередженість уваги (протилежна якість - неуважність)

проявляється у відмінностях, які є у ступеня концентрованості

уваги на одних об'єктах та його відволіканні від інших. Людина, наприклад,

може зосередити свою увагу на читанні якоїсь цікавої книги,

на занятті будь-якою захоплюючою справою і не помічати нічого, що

відбувається довкола. При цьому його увага може бути сконцентрована на

певної частини читаного тексту, навіть на окремій пропозиції або

слові, а також більш менш розподілено по всьому тексту.

Зосередженість уваги іноді називають концентрацією, і ці поняття

розглядаються як синоніми.

Переключення уваги розуміється як його переклад з одного об'єкта на

інший, з одного виду діяльності на інший. Ця характеристика

людської уваги проявляється у швидкості, з якою він може

переводити свою увагу з одного об'єкта на інший, причому такий переклад

може бути як мимовільним, і довільним. У першому випадку індивід

мимоволі переводить свою увагу на щось таке, що його випадково

зацікавило, а в другому – свідомо, зусиллям волі змушує себе

зосередитися на якомусь, навіть не дуже цікавому самому по собі

об'єкт. Переключення уваги, якщо вона відбувається на мимовільній

підставі, може свідчити про його нестійкість, але таку

нестійкість не завжди є підставою розглядати як негативне

якість. Вона нерідко сприяє тимчасовому відпочинку організму,

аналізатора, збереження та відновлення працездатності нервової системи

та організму в цілому.

З перемиканням уваги функціонально пов'язані два різноспрямовані

процесу: включення та відволікання уваги. Перший характеризується тим, як

людина переключає увагу щось і повністю зосереджується у ньому;

другий - тим, як здійснюється процес відволікання уваги.

Всі три обговорювані властивості уваги пов'язані, крім іншого, з

спеціальними властивостями нервової системи людини, такими як лабільність,

збудливість та гальмування. Відповідні властивості нервової системи

безпосередньо визначають якості уваги, особливо мимовільної, та

тому їх слід розглядати переважно як природно обумовлені.

Розподіл уваги – його наступна характеристика. Вона полягає в

здатності розосередити увагу на значному просторі,

паралельно виконувати кілька видів діяльності або здійснювати декілька

різних дій. Зауважимо, що коли йдеться про розподіл уваги

між різними видами діяльності, це не завжди означає, що вони в

буквальному значенні слова виконуються паралельно. Таке буває рідко, і

подібне враження створюється за рахунок здатності людини швидко

перемикатися з одного виду діяльності на інший, встигаючи повертатися до

продовження перерваного до того, як настане забування.

Відомо, що пам'ять на перервані, дії здатна зберігатися в

протягом певного часу. Протягом цього періоду людина може без

праці повернутися до продовження перерваної діяльності. Так саме і

відбувається найчастіше у випадках розподілу уваги між декількома

одночасно виконуваними справами.

Розподіл уваги залежить від психологічного та фізіологічного

стану людини. При втомі, у процесі виконання складних видів

діяльності, що вимагають підвищеної концентрації уваги, область його

розподілу зазвичай звужується.

Обсяг уваги - це така його характеристика, що визначається

кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися у сфері

підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього

обсягу уваги людей – 5-7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється

за допомогою досвіду, під час якого людині на дуже короткий час

пред'являється велика кількість інформації. Те, що він за цей час

встигає помітити і характеризує його обсяг уваги. Оскільки

експериментальне визначення обсягу уваги пов'язане з короткочасним

запам'ятовуванням, то його нерідко ототожнюють з короткочасним обсягом.

Мислення

«У здорового глузду прекрасний нюх, але зате по-старому тупі зуби» - так

охарактеризував значення мислення один із його найцікавіших

дослідників К.Дункер, очевидно протиставляючи його здоровому

сенсу. З цим важко не погодитися, маючи на увазі, що мислення в його

вищих творчих людських форм не зводиться ні до інтуїції, ні до

життєвого досвіду, що становить основу так званого здорового глузду.

Що таке мислення? Які його відмінності від інших способів пізнання

людиною насправді?

Насамперед мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно

являє собою породження нового знання, активну форму творчого

відображення та перетворення людиною дійсності. Мислення породжує

такий результат, якого ні насправді, ні у суб'єкта на

На даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно

є і у тварин) також можна розуміти як отримання нових знань,

творче перетворення наявних уявлень.

Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає також у

тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання,

яку потрібно вирішити, та активною зміною умов, у яких це завдання

задана. Мислення на відміну сприйняття виходить межі чуттєво

даного, розширює межі пізнання. У мисленні на основі сенсорної

інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно

відбиває буття у вигляді окремих речей, явищ та його властивостей, а й

визначає зв'язки, що існують між ними, які найчастіше

безпосередньо, у сприйнятті людині не дано. Властивості речей та

явищ, зв'язки між ними відображаються у мисленні у узагальненій формі, у вигляді

законів, сутностей.

Насправді мислення як окремий психічний процес немає,

воно незримо присутній у всіх інших пізнавальних процесах:

сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, промови. Вищі форми цих

процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих

пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.

Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Його підсумком

не образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом

мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів у

їх найбільш загальних та суттєвих особливостях.

Мислення - це особливого роду теоретична та практична діяльність,

передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно-

дослідницького, перетворювального та пізнавального характеру.

Теоретичне понятійне мислення – це таке мислення, користуючись

яким людина у процесі розв'язання задачі звертається до понять, виконує

дії в розумі, безпосередньо не маючи справи з досвідом, що отримується при

допомоги органів чуття. Він обговорює та шукає розв'язання задачі від початку і до

кінця в умі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми,

вираженими у понятійній формі, судженнях, висновках. Теоретичне

поняттєве мислення притаманно наукових теоретичних досліджень.

Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що

матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, є

не поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони чи безпосередньо

витягуються з пам'яті, чи творчо відтворюються уявою. Таким

мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди

творчої праці, що мають справу з образами У ході рішення розумових

задач відповідні образи подумки перетворюються так, щоб людина в

внаслідок маніпулювання ними зміг безпосередньо побачити рішення

цікавить його завдання.

Обидва розглянуті види мислення - теоретичне понятійне та

теоретичне образне – насправді, як правило, співіснують. Вони

непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але

взаємопов'язані сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоча

і абстрактне, але водночас найточніше, узагальнене відображення

насправді. Теоретичне образне мислення дозволяє отримати

конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реальне, ніж

об'єктивно-понятійне. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття

насправді не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і

багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.

Відмінна риса наступного виду мислення – наочно-образного

Полягає в тому, що розумовий процес безпосередньо пов'язаний з

сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без неї

відбуватися не може. Думка наочно-образно, людина прив'язана до

насправді, а самі необхідні для мислення образи представлені в його

короткочасної та оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для

теоретичного образного мислення витягуються з довготривалої пам'яті та

потім перетворюються).

Дана форма мислення найбільш повно та розгорнуто представлена ​​у дітей

дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих – серед людей,

зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення досить розвинений у всіх

людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети свої

діяльності тільки спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.

Останній із позначених на схемі видів мислення - це наочно-

дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення

являє собою практичну перетворювальну діяльність,

що здійснюється людиною з реальними предметами. Основною умовою рішення

завдання в даному випадку є правильні дії з відповідними

предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним

виробничою працею, результатом якої є створення будь-якого

конкретного матеріального продукту.

Розвиток пізнавальних процесів у молодшому шкільному віці

Сприйняття

Швидкий сенсорний розвиток дитини в дошкільному віціпризводить до

тому, що молодший школяр має достатній рівень розвитку

сприйняття: він має високий рівень гостроти зору, слуху, орієнтування на

форму та колір предмета. Процес навчання пред'являє нові вимоги до його

сприйняттю. У процесі сприйняття навчальної інформації потрібна довільність та

свідомість діяльності учнів, вони сприймають різні зразки

(еталони), відповідно до яких повинні діяти. Довільність та

свідомість дій тісно взаємопов'язані та розвиваються одночасно.

Спочатку дитину приваблює сам предмет, і насамперед його зовнішні

яскраві ознаки. Зосередитись і ретельно розглянути всі особливості

предмета і виділити у ньому головне, істотне діти ще можуть. Ця

особливість проявляється у процесі навчальної діяльності. Навчаючись

математики, учні що неспроможні проаналізувати і правильно сприйняти цифри

6 і 9, у російському алфавіті - букви Е та 3 і т.п. Робота вчителя має бути

постійно спрямовано навчання учня аналізу, порівнянню властивостей

предметів, виділення суттєвого та виразу його в слові. Необхідно

вчити зосереджувати свою увагу на предметах навчальної діяльності

незалежно від їхньої зовнішньої привабливості. Все це веде до розвитку

довільності, свідомості, а разом з цим і до іншої вибірковості

сприйняття: вибірковість за змістом, а не за зовнішньою

привабливість. Вже до кінця 1 класу учень вміє сприймати предмети

відповідно до потреб та інтересів, що виникають у процесі

навчання, та своїм минулим досвідом. Вчитель продовжує вчити його техніку

сприйняття, показує прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення

Усе це стимулює розвиток сприйняття, з'являється

спостереження як спеціальна діяльність, розвивається спостережливість як

риса характеру.

Пам'ять молодшого школяра – першорядний психологічний компонент

навчально-пізнавальної діяльності. Крім того, пам'ять може

розглядатися як самостійна мнемонічна діяльність,

направлена ​​спеціально на запам'ятовування. У школі учні систематично

запам'ятовують великий за обсягом матеріал, та був його відтворюють. Молодший

школяр легше запам'ятовує те, що яскраво, незвичайно, що робить

емоційне враження. Але шкільне життя таке, що з перших днів

вимагає від дитини довільного запам'ятовування матеріалу: це режим дня, і

домашні завдання і правило, пройдене на уроці. Не володіючи мнемонічною

діяльністю, дитина прагне механічного запам'ятовування, що взагалі не

є характерною особливістю його пам'яті та викликає величезні

утруднення. Усувається цей недолік у разі, якщо вчитель навчає

його раціональним прийомам запам'ятовування. Дослідники виділяють два

напрями у цій роботі: один - щодо формування прийомів осмисленого

запам'ятовування (розчленування на смислові одиниці, смислове угруповання,

смислове зіставлення і т.д.), інше - щодо формування прийомів

відтворення, розподіленого у часі, а також прийомів самоконтролю

за результатами запам'ятовування.

Мнемонічна діяльність молодшого школяра, як і його вчення

загалом, стає все більш довільною та осмисленою. Показником

свідомості запам'ятовування і є оволодіння учнем прийомами, способами

запам'ятовування.

Найважливіший прийом запам'ятовування - розподіл тексту на смислові частини,

складання плану. У численних психологічних дослідженнях

підкреслюється, що при запам'ятовуванні учням 1 та 2 класів не можуть

розбивати текст на смислові частини, вони не можуть вичленувати суттєве,

головне в кожному уривку, а якщо і вдаються до поділу, то тільки

механічно розчленовують матеріал, що запам'ятовується, з метою легшого

заучування менших за величиною шматків тексту. Особливо важко їм ділити

текст на смислові частини з пам'яті, і роблять вони це краще, лише коли

безпосередньо сприймають текст. Тому з 1 класу робота з

розчленовування тексту має починатися з того моменту, коли діти в усній

формі передають зміст картини, оповідання. Складання плану дозволяє їм

осмислити послідовність і взаємозв'язок досліджуваного (це може бути план

розв'язання складного за змістом арифметичного завдання або літературного

твори), запам'ятати цю логічну послідовність і відповідно

відтворити.

У початкових класах застосовуються й інші способи, що полегшують

запам'ятовування, зіставлення та співвіднесення. Співвідноситься зазвичай те, що

запам'ятовується, з чимось добре відомим, а зіставляються окремі

частини, питання всередині пам'яті. Спочатку ці способи використовуються

учнями у процесі безпосереднього запам'ятовування з урахуванням зовнішніх

допоміжних засобів (предмети, картини), а потім внутрішніх (знаходження

подібності між новим та старим матеріалом, складання плану тощо).

Слід також зазначити, що без спеціального навчання молодший школяр не

може використовувати раціональні прийоми заучування, тому що всі вони вимагають

застосування складних розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння),

якими він поступово опановує у процесі навчання. Опанування молодшими

школярами прийомами відтворення характеризується своїми особливостями.

Відтворення - важка для молодшого школяра діяльність,

що вимагає постановки мети, включення процесів мислення, самоконтролю.

На самому початку навчання самоконтроль у дітей слабо розвинений та його

вдосконалення відбувається кілька етапів. Спочатку учень може тільки

багаторазово повторювати матеріал під час заучування, далі він намагається

проконтролювати себе, заглядаючи до підручника, тобто. використовуючи впізнавання,

потім у процесі навчання формується потреба у відтворенні.

Дослідження психологів показують, що така потреба виникає в

насамперед при заучуванні віршів, а до ІІІ класу розвивається

потреба в самоконтролі за будь-якого заучування і вдосконалюється

розумова діяльність учнів: навчальний матеріал обробляється в

процесі мислення (узагальнюється, систематизується), що дозволяє потім

молодшим школярам більш складно відтворити його зміст. У ряді

досліджень підкреслюється особлива роль відстроченого відтворення в

осмислення навчального матеріалу, що запам'ятовується учнями. В процесі

запам'ятовування та особливо відтворення інтенсивно розвивається довільна

пам'ять, та до II-III класу її продуктивність у дітей, порівняно з

мимовільна, різко зростає. Проте низка психологічних досліджень

показує, що надалі обидва види пам'яті розвиваються разом і

взаємопов'язане. Це пояснюється тим, що розвиток довільного запам'ятовування

і відповідно вміння застосовувати його прийоми допомагає після аналізу

вищевикладеного, процеси пам'яті характеризуються віковими особливостями,

знання та облік яких необхідні вчителю для організації успішного навчання

та розумового розвитку учнів.

Увага

Процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками вимагає постійного та

ефективного самоконтролю дітей, що можливо лише за сформованості

досить високого рівня довільної уваги. Як відомо, у

дошкільника переважає мимовільну увагу, воно ж спочатку

навчання переважає у молодших школярів. Ось чому розвиток

довільної уваги стає умовою подальшої успішної навчальної

діяльності школяра, а отже, і завданням першорядної важливості

для вчителя.

На початку навчання, як і у дошкільному віці, увага учня

приваблює лише зовнішній бік речей. Зовнішні враження захоплюють

учнів. Однак це заважає їм проникнути в суть речей (подій, явищ),

ускладнює і контроль за своєю діяльністю. Якщо вчитель постійно

дбає про керівництво розвитком довільної уваги молодших

школярів, то протягом їх навчання у початкових класах воно формується

дуже інтенсивно. Цьому сприяють чітка організація дій дитини з

використанням зразка та також таких дій, якими він може керувати

самостійно і при цьому постійно контролювати себе. Як такі

дій може виступати спеціально організована перевірка зроблених ним

або іншими дітьми помилок або застосування спеціальних зовнішніх засобів при

фонетичний аналіз. Так поступово молодший школяр навчається

керуватися самостійно метою, тобто. довільне

увага стає у нього провідним. Довільність уваги, що розвивається

впливає і на розвиток інших властивостей уваги, які також ще дуже

недосконалі на першому році навчання.

Отже, обсяг уваги молодшого школяра менший, ніж у дорослого.

людини, менш розвинене в нього та вміння розподіляти увагу. Особливо

яскраво невміння розподілити увагу проявляється під час написання

диктантів, коли треба одночасно слухати, пригадувати правила, застосовувати

їх та писати. Але вже до II класу у дітей спостерігаються помітні зрушення

вдосконалення цієї властивості, якщо вчитель так організує навчальну

роботу учнів вдома, на уроці та їхні громадські справи, щоб вони навчалися

контролювати свою діяльність та одночасно стежити за виконанням

кількох дій. На початку навчання проявляється і більша нестійкість

уваги. Розвиваючи стійкість уваги молодших школярів, вчителю

слід пам'ятати, що в 1 і 2 класах стійкість уваги вища за

виконанні ними зовнішніх дій та нижче при виконанні розумових. Ось

складання схем, малюнків, креслень. Недосконало у молодших школярів та

така важлива властивість уваги, як перемикання. На початку навчання у них

ще не сформовані навчальні вміння та навички, що і заважає їм швидко перейти

від одного виду навчальних занять до іншого, однак удосконалення

діяльності вчення вже до 2 класу призводить до формування у дітей вміння

перемикатися від одного етапу уроку до іншого, від однієї навчальної роботи до

інший. Разом з розвитком довільної уваги розвивається та

мимовільне, яке пов'язане тепер не з яскравістю та зовнішньою

привабливістю предмета, а з потребами та інтересами дитини,

що виникають під час навчальної діяльності, тобто. з розвитком їхньої особистості,

коли почуття, інтереси, мотиви та потреби постійно визначають

спрямованість його уваги. Отже, розвиток уваги учнів пов'язаний з

оволодіння ними навчальною діяльністю та розвитком їх особистості.

Уява

У процесі навчальної діяльності учень отримує багато описових

відомостей, і це вимагає від нього постійного відтворення образів, без

яких неможливо зрозуміти навчальний матеріал та засвоїти його, тобто. відтворююче

уяву молодшого школяра від початку навчання включено в

цілеспрямовану діяльність, що сприяє його психічному розвитку.

Для розвитку уяви молодших школярів велике значення мають їх

уявлення. Тому важлива велика робота вчителя на уроках з

накопичення системи тематичних уявлень дітей. В результаті

постійних зусиль педагога у цьому напрямі у розвитку уяви

молодшого школяра відбуваються зміни: спочатку образи уяви у дітей

розпливчасті, неясні, але потім вони стають більш точними та певними;

спочатку в образі відображаються лише кілька ознак, причому серед них

переважають несуттєві, а до 2-3 класу число відображуваних ознак

значно зростає, причому серед них переважають суттєві;

переробка образів накопичених уявлень спочатку незначна, а до 3

класу, коли учень набуває набагато більше знань, образи стають

узагальненіше та яскравіше; діти вже можуть змінити сюжетну лініюоповідання, цілком

осмислено вводять умовність: на початку навчання для виникнення образу

потрібен конкретний предмет (при читанні та оповіданні, наприклад, опора на

дитині створити подумки новий образ (написання твору з оповідання

вчителі або прочитаному у книзі).

При розвитку у дитини здатності керувати своєю розумовою

діяльністю уява стає все більш керованим процесом, та її

образи виникають у руслі завдань, які ставить перед ним зміст навчальної

діяльності. Всі зазначені вище особливості створюють ґрунт для розвитку

процесу творчої уяви, в якому велику роль грають спеціальні

знання учнів. Ці знання становлять основу для розвитку творчого

уяви та процесу творчості та у наступні їх вікові періоди

Мислення та мова

Особливості мисленнєвої діяльності молодшого школяра у перші два

роки навчання багато в чому подібні до особливостей мислення дошкільника. У

молодшого школяра яскраво виражений конкретно образ мислення. Так,

при вирішенні розумових завдань діти спираються на реальні предмети чи їх

зображення. Висновки, узагальнення робляться з урахуванням певних фактів. всі

це проявляється при засвоєнні навчального матеріалу. Процес навчання

стимулює швидкий розвиток абстрактного мислення, особливо під час уроків

математики, де від дії з конкретними предметами учень переходить до

розумовим операціям з числом, те саме має місце і на уроках російської

мови при засвоєнні слова, яке спочатку не відокремлюється ним від позначається

предмета, але поступово саме стає предметом спеціального вивчення.

У розвитку мислення молодших школярів психологи виділяють дві основні

На першій стадії (1-11 класи) їх мислення багато в чому схоже на мислення

дошкільнят: аналіз навчального матеріалу проводиться переважно у

наочно – дієвому та наочно – образному плані. Діти судять про предмети

та явищах за їх зовнішніми окремими ознаками, односторонньо, поверхово.

Висновки їх спираються на наочні причини, дані у сприйнятті, і

висновки робляться не на основі логічних аргументів, а шляхом прямого

співвідношення судження з відомостями, що сприймаються. Узагальнення та поняття цієї

стадії сильно залежать від зовнішніх характеристик предметів і фіксують ті

властивості, що лежать на поверхні. Наприклад, один і той самий прийменник

«на» виділяється другокласниками успішніше у тих випадках, коли його значення

конкретно (виражає відношення між наочними предметами - «яблука на

столі»), ніж коли його значення більш абстрактне («днями», «на згадку»).

Саме тому такий важливий у початковій школі принцип наочності. Даючи

можливість дітям розширювати сферу конкретних проявів понять, вчитель

полегшує виділення суттєвого загального та позначення його відповідним

словом. Основним критерієм повноцінного узагальнення є вміння дитини

привести власний приклад, Що відповідає отриманим знанням.

До 3-го класу мислення переходить у якісно нову, другу стадію,

вимагають від вчителя демонстрації зв'язків, що існують між окремими

елементами засвоюваних відомостей. До 3-го класу діти опановують родо-

видовими співвідношеннями між окремими ознаками понять, тобто.

класифікацією, формується аналітико-синтетичний тип діяльності,

освоюється дія моделювання. Це означає, що починає формуватися

формально – логічне мислення.

У початковій школі велика увага приділяється формуванню наукових наук

понять Вирізняють предметні поняття (знання загальних та суттєвих ознак

та властивостей предметів - птиці, тварини, фрукти, меблі тощо) та поняття

відносин (знання, що відображають зв'язки та відносини об'єктивних речей та явищ

Величина, еволюція тощо).

Розвиток мислення багато в чому залежить від рівня розвитку розумових

процесів. Так, наприклад, розвиток діалізу йде від практично дієвого

до чуттєвого та надалі до розумового (від 1 до 3 класу). Крім того,

аналіз починається як частковий і поступово стає комплексним і

системним. Синтез розвивається від простого, підсумовує до ширшого і

складному. Аналіз для молодших школярів є легшим процесом та

розвивається швидше, ніж синтез, хоча обидва процеси тісно пов'язані (ніж

глибше аналіз, тим повніше синтез). Порівняння у молодшому шкільному віці

йде від несистематичного, орієнтованого на зовнішні ознаки, до

планового, систематичного. При порівнянні знайомих предметів діти легші

помічають подібність, а при порівнянні нових – відмінності.

Слід зазначити, що молодші школярі починають усвідомлювати власні

розумові процеси і намагаються керувати ними, хоча завжди успішно.

У останні рокивсе більше говорять про формування у молодшому шкільному

віці теоретичного мислення з урахуванням емпіричного. Теоретичне

мислення визначається через набір його властивостей (рефлексія; аналіз змісту

завдання із виділенням загального способу її вирішення, який «з місця»

переноситься на цілий клас завдань; внутрішній план дій, що забезпечує

планування та виконання їх в умі). Емпіричне мислення здійснюється

за допомогою порівняння зовні подібних, загальних ознак предметів та явищ

навколишнього світу, шляхом «проб та помилок». Дослідження в експериментальних

класи під керівництвом В. В. Давидова показали, що в молодших класах

можуть бути сформовані елементи теоретичного мислення.

Мова виконує дві основні функції: комунікативну та сігніфікативну,

тобто. є засобом спілкування та формою існування думки. За допомогою

мови та мови формується мислення дитини, визначається структура її

свідомості. Саме формулювання думки у словесній формі забезпечує краще

розуміння об'єкта пізнання.

Навчання мови в школі - це керований процес, і вчитель має

величезні можливості значно прискорити мовленнєвий розвиток учнів за рахунок

спеціальної організації навчальної діяльності. Оскільки мова – це

діяльність, те й вивчати промови необхідно як діяльності. Одна з суттєвих

відмінностей навчальної мовної діяльності від мовної діяльності у природних

умовах полягає в тому, що цілі, мотиви, зміст навчальної мови

випливають безпосередньо з бажань, мотивів та діяльності індивіда в

широкому значенні слова, а задаються штучно. Тому правильно поставити

тему, зацікавити нею, викликати бажання взяти участь у її обговоренні,

активізувати роботу школярів – одна з головних проблем

вдосконалення системи розвитку промови.

Сформулюємо загальні завдання вчителя у розвитку промови учнів:

а) забезпечити для них гарне мовленнєве (мовне) середовище (сприйняття мови

дорослих, читання книг і т.д.)

б) створювати під час уроку ситуації спілкування, мовні ситуації, визначальні

мотивацію власної мови дітей, розвивати їх інтереси, потреби та

можливості самостійної мови

в) забезпечити правильне засвоєння учнями достатнього лексичного

запасу, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, логічних зв'язків,

активізувати вживання слів, утворення форм, побудова конструкцій

г) вести постійну спеціальну роботу з розвитку мови на різних

рівнях: вимовному, словниковому, морфологічному, синтаксичному, на

рівні зв'язного мовлення

д) створити у класі атмосферу боротьби за високу культурумови, за

виконання вимог до хорошого, правильного мовлення

е) розвивати не тільки мову-говоріння, а й аудіювання.

Важливо враховувати відмінності усного та писемного мовлення. Письмова -

принципово новий вид промови, яким дитина опановує у процесі

навчання. Оволодіння письмовою промовою з її властивостями (розгорнутість та

зв'язність, структурна складність) формує вміння навмисного

викладу власної думки, тобто. сприяє довільному та усвідомленому

здійснення усного мовлення. Письмова мова принципово ускладнює

структуру спілкування, оскільки відкриває можливість звертатися до

відсутньому співрозмовнику. Розвиток мови вимагає довгої, кропіткої

систематичної роботи молодших школярів та вчителі. Розвиток емоційно-

вольової сфери та пізнавальної діяльності визначають і новоутворення

його особистості: довільність дій та вчинків, самоконтроль, рефлексію

(самооцінку своїх дій на основі співвіднесення із задумом).

Висновок

Мисленнєва діяльність, як і будь-яка інша діяльність, є

ланцюжком різних упорядкованих дій, у цьому випадку ними будуть

є пізнавальні процеси та операції, що протікають усередині цих

процесів.

Наприклад, як пізнавальний процес, пам'ять, в якому полягають

такі операції як запам'ятовування, відтворення, забування та інші.

Мислення - це аналіз, синтез, узагальнення умов і вимог.

завдання та способів її вирішення.

Думкова діяльність - це тісний зв'язок між чуттєвим

пізнанням та раціональним пізнанням.

Дитина, що прийшла до школи і вже з певним обсягом знань, лише

у навчальному процесі активно розвивається та розвиває свою пізнавальну

діяльність. Але щоб вона була ще більш ефективною та цілеспрямованою,

це вже в основному залежить від вчителя, як він зможе зацікавити учня

та налаштувати його на навчальну діяльність.

Діти першого класу, які буквально відучилися півроку, добре

розвинені пізнавальні процеси, особливо добре вони орієнтуються в

навколишньому світі, добре розвинене мислення та уяву, але такі основні

пізнавальні процеси, які сильно впливають на навчальний процес, засвоєння

матеріалу як увага та пам'ять тільки починають розвиватися.

Формуючись у процесі навчальної діяльності як необхідні засоби її

виконання, аналіз, рефлексія та планування стають особливими

розумовими діями, нове та більш опосередковане відображення навколишнього

насправді. У міру становлення цих розумових дій у молодших

школярів принципово іншим чином розвиваються та основні пізнавальні

процеси: сприйняття, пам'ять, увага, мислення.

Порівняно з дошкільним віком якісно змінюється зміст

цих процесів та його форма. Мислення набуває абстрактного та узагальненого

характер. Мислення опосередковує розвиток інших психічних функцій,

відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення,

довільність, узагальненість.

Сприйняття набуває характеру організованого спостереження,

що здійснюється за певним планом.

Інтелектуальний характер набуває у молодших школярів пам'яті.

Дитина не тільки згадує, а й починає вирішувати спеціальні мнемічні

завдання на довільне навмисне запам'ятовування чи відтворення

необхідного матеріалу.

У молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів

запам'ятовування. Від найпростіших прийомів запам'ятовування через повторення та

відтворення дитина переходить до угруповання та осмислення зв'язків

основних частин матеріалу, що заучується. Для запам'ятовування використовуються схеми

та моделі. У цьому віці формується здатність зосереджувати увагу

на необхідному навчальному змісті. Увага стає цілеспрямованою та

довільним, збільшується його обсяг, зростає здатність розподіляти

увагу між кількома об'єктами.

Список використаної літератури

1. Боголюбов Л.М., Лазебнікова А.Ю. Людина і суспільство -

Сучасний гуманітарний університет, 2000.

суспільство - М.: Просвітництво, 2001.

3. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія: Навч. Посібник для учнів пед.

Училищ за спец. №2002 «Дошок. виховання» та №2010 «Виховання у дошк.

установах». - М: Просвітництво, 1988.

4. Гамезо М.В., Петрова Є.А., Орлова Л.М. Вікова та педагогічна

психологія. Навчальний посібник для студентів усіх спеціальностей

педагогічних вишів. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2003.

5. Словник практичного психолога / Укл. С.Ю. Головін. - Мінськ: Харвей,

6. Гоноболін Ф.М. Психологія За ред. проф. Н.Ф. Добриніна. Навчальне

посібник для учнів педучилищ. - М.: «Освіта», 1973.

7. Давидов В.В. Вікова та педагогічна психологія,

Освіта. - 1973.

8. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Підручник для вишів. Видання

друге, доповнене та перероблене. - М.: Видавнича корпорація

Логос, 1999.

9. Короткий психологічний словник. / Упоряд. А.А. Карпенка: За ред. А.В.

Петровського, М.П. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1985.

10. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія(розвиток дитини від народження до

17 років): Навчальний посібник. 3-тє вид. - М.: Видавництво УРАО, 1997.

11. Леві В.Л. Полювання на думку - М.: Молода гвардія, 1967.

12. Люблінська А.А. Дитяча психологія. Навчальний посібник для студентів

педагогічних інститутів - М.: «Освіта», 1971.

13. Менчинська Н.А. Проблеми вчення та розумового

розвитку

школяра: Вибрані психологічні праці - М., Педагогіка, -

14. Нємов Р.С.Психологія. Т.1. Підручник для студентів

15. Нємов Р.С.Психологія. Т.2. Підручник для студентів

педагогічних навчальних закладів - М: Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС, 2001-кн. Психодіагностика.

16. Нємов Р.С. Психологія Т.З. Підручник для студентів

педагогічних навчальних закладів - М: Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС, 2001-кн. Психодіагностика.

17. Петровський А.В. Психологія, М: Видавничий центр - Академія.

18. Петровський А.В. Загальна психологія – М.: Просвітництво, 1986.

19. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології- СПб: Пітер, 2000.

20. Сапогова Є.Є. Психологія розвитку: Навчальний посібник. - М.:

Аспект Прес, 2001.

21. Слобідчик В.І. Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології.

Психологія розвитку людини: Розвиток суб'єктивної реальності в

онтогенез: Навчальний посібник для вузів. - М: Шкільна Преса, 2000.

22. Столяренко Л. Д. Основи психології. Ростов н/Д, видавництво «Фенікс»,

Вступ

2.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів

Висновок

Вступ

Сучасні соціально-економічні умови ведуть за собою посилення вимог до освіти. Школа грає вирішальну роль становленні та розвитку активної особистості учнів. Розвиток пізнавальної діяльності у цьому сенсі залишається однією з актуальних проблем у педагогіці початкової школи.

Багато вчених вважають, що розвиток пізнавальної діяльності є головною умовою формування творчої особистості учнів (К.А. Абульханова-Славська, Г.С. Альтшуллер, І.Я. Андрєєв, А.М. Лук, Ш.А. Амонашвілі, Я.А. А. Пономарьов, А. М. Матюшкін та ін.). У основі успішного розвитку пізнавальної діяльності лежить творчість як вчителя, і учня.

На сьогоднішній день у педагогічній науці є низка досліджень, спрямованих на вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів. Проте проблема творчості, творчої діяльності як засобу розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів, на наш погляд, вивчена недостатньо. Розробка даної проблеми є метоюнашого дослідження.

Об'єктдослідження: цілісний педагогічний процес у початковій школі

Предметдослідження: розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі

Гіпотеза дослідження: якщо навчальний процес у початковій школі конструювати зі спрямованістю на творчість та творчу діяльність, то створюються додаткові умови для розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

Завдання дослідження:

Проаналізувати спеціальну літературу з проблеми творчості та розвитку пізнавальної діяльності

Розкрити сутність творчості та її роль у розвитку пізнавальної діяльності учнів

Провести педагогічний експеримент та за результатами розробити методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної діяльності

Новизнадослідження полягає в обґрунтуванні творчості як вищого ступеня пізнавальної діяльності.

Теоретична значимістьДаної роботи полягає в узагальненні та систематизації даних про вплив творчості на розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів.

Практична значимість : розробка методичних рекомендацій щодо розвитку пізнавальної діяльності

Методологічна основа: теорія особистості, теорія діяльності, теорія цілісного педагогічного процесу, праці вчених Л.С. Виготського, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіної, Д.Б. Ельконіна та ін.

Методи дослідження: тестування, анкетування, експеримент, бесіди, аналіз продуктів діяльності, аналіз теоретичних джерел та шкільної документації.

База дослідження: Урицька середня школа Сарикільського району.

пізнавальна діяльність творчість школяр

1. Психолого-педагогічні засади розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку пізнавальної діяльності

У документах, що відбивають зміст освіти у РК розвиток пізнавальної творчої діяльності сприймається як одне з найважливіших завдань у навчанні підростаючого покоління. .

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що загальна теоріяпізнавальної діяльності розроблено широко. Проблема розвитку пізнавальної діяльності досить розроблена вченими як Ш.А. Амонашвілі, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіної та ін.

Пізнавальна діяльність - це продукт і передумова засвоєння соціального досвіду. Людина не приносить на світ готових форм поведінки, не має вродженого логічного мислення, готових знань про світ, математичних чи музичних здібностей. Його розвиток йде шляхом розгортання зсередини готових, закладених спадковістю здібностей, а шляхом засвоєння ( " присвоєння " ) досвіду, накопиченого попередніми поколіннями (А. Н. Леонтьєв, Н. Ф. Тализина). Причому головну роль цьому процесі грає вчитель, громадська функція якого полягає у передачі новому поколінню досвіду попередніх.

Пізнавальна діяльність школяра у процесі навчання - це вчення, у якому відбиваються предметний матеріальний світ та її активна перетворюючу роль як суб'єкта цієї діяльності. Предметом пізнавальної діяльності школяра в процесі навчання є дії, виконані ним для досягнення передбачуваного результату діяльності, що спонукається тим чи іншим мотивом. Найважливішими якостями цієї діяльності є самостійність, яка може бути виражена у самокритичності; пізнавальна активність, що виявляється в інтересах, прагненнях та потребах; готовність до подолання труднощів, пов'язана з проявом посидючості та сили волі; оперативність, що передбачає правильне розуміннянавчальних завдань, усвідомлений вибір необхідної дії та темпу їх вирішення.

Ш.А. Амонашвілі розробляв проблему пізнавальної діяльності та пізнавального інтересу у навчанні шестирічок. Інтерес до вчення злито з усією життєдіяльністю молодшого школяра: необережний поворот методу, одноманітність прийому може розхитати інтерес, який ще дуже тендітний. Групою дослідників Грузії під проводом Ш.А. Амонашвілі розроблені психолого-педагогічні основи, закладені в експерименті з навчання шестирічок, накопичені прийоми стимулювання пізнавальних діяльності дітей (навмисні "помилки" вчителя, завдання на увагу, вигадування казок, завдання на порівняння. . Сьогодні проблема засвоєння нових знань все ширше діяльності учнів, що дозволяє творчо працюючим вчителям, вихователям успішно формувати та розвивати творчість учнів, збагачуючи особистість, виховувати активне ставлення до життя.. В основі пізнавальної діяльності лежить пізнавальний інтерес.

Пізнавальний інтерес - вибіркова спрямованість особистості на предмети та явища навколишні дійсність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, повніших і глибоких знань. Систематично зміцнюючись та розвиваючись пізнавальний інтерес стає основою позитивного ставлення до вчення. Пізнавальний інтерес позитивно впливає як процес і результат діяльності, а й перебіг психічних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу набувають особливої ​​активності і спрямованість. Пізнавальний інтерес - це з найважливіших мотивів вчення школярів. Під впливом пізнавального інтересу, як вважають дослідники, навчальна роботанавіть у слабких учнів протікає більш продуктивно. Пізнавальний інтерес при правильній педагогічної організації діяльності учнів і систематичної та цілеспрямованої виховної діяльності може і має стати стійкою рисою особистості школяра та чинить сильний вплив на його розвиток.

Пізнавальний інтерес постає як сильний засіб навчання. Коли дитина займається з-під палиці, вона завдає вчителю масу клопоту і прикрощів, коли ж діти займаються полюванням, то справа йде зовсім по-іншому. Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу як важка, а й неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати, розвивати та зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив вчення, і як стійку рису особистості, і як потужний засіб навчання, підвищення його якості.

Як будь-яка пізнавальна діяльність спрямована не тільки на процес пізнання, але і на результат, а це завжди пов'язано з прагненням до мети, з реалізацією її, подоланням труднощів, з вольовим напруженням і зусиллям. Таким чином, у процесі пізнавальної діяльності своєрідно взаємодіють усі найважливіші прояви особистості.

Різні діти розвиваються по-різному та досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які вона має пройти, ні той підсумок, який вона має досягти. Дитячий розвиток - це особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної та теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства. Як сказав поет: "Лише народжені, вже на нас чекає Шекспір". У цьому особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, не задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за готовим зразком. Людський розвитоквідбувається за зразком, який існує у суспільстві.

Творчі здібності є вищою психічною функцією і відбивають реальність. Проте з допомогою зазначених здібностей здійснюється уявний відхід межі сприйманого. За допомогою творчих здібностей формується образ ніколи не існував або не існує в даний момент об'єкта. У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються у розвитку здатності до задуму та її реалізації в умінні комбінувати свої знання та уявлення, у щирій передачі своїх почуттів.

В даний час існує багато підходів до визначення творчості, а також суміжних з цим визначенням понять: креативність, нестандартне мислення, продуктивне мислення, творчий акт, творча діяльність, творчі здібності та інші (В.М. Бехтерєв, Н.А. Ветлугіна, В . Н. Дружинін, Я. А. Пономарьов, А. Ребера та ін).

Широко представлені психологічні аспекти творчості, в якому беруть участь мислення (Я.А. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн і т.д.) та творча уява як результат мисленнєвої діяльності, що забезпечує нову освіту (образ), у багатьох наукових працях, у різних видах діяльності (А.В. Брушлинський, Л.С. Виготський, О.М. Дяченко). "Здатність" - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення.

Чим більше розвинена в людини здатність, тим успішніше вона виконує діяльність, швидше за неї опановує, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання або робота в тій сфері, в якій вона не має здібності. Виникає проблема: що це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові та суб'єктивні її прояви (а визначення Б.М. Теплова, власне, поведінкове) недостатньо.

Визначення творчих здібностей виглядає так. В.М. Дружинін визначає творчі здібності як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду.

Творчі здібності є сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча в теперішній моментІснує кілька гіпотез, що стосуються цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здібності до творчої діяльності, насамперед із особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, який займався проблемами людського інтелекту, встановив, що творчим особам властиво так зване дивергентне мислення. Здібності формуються в процесі взаємодії людини, що володіє тими чи іншими природними якостями, зі світом. Результати людської діяльності, узагальнюючи та закріплюючись, входять як " будівельний матеріал" в побудова його здібностей. Ці останні утворюють сплав вихідних природних якостей людини і результатів його діяльності. Справжні досягнення людини відкладаються не тільки поза нею, в тих чи інших породжених нею об'єктах, а й у ньому самому.

Здібності людини - це спорядження, яке виковується не без його участі. Здібності людини визначаються діапазоном можливостей до освоєння нових знань, їх застосування до творчого розвитку, які відкриває освоєння цих знань. Розвиток будь-якої здібності відбувається по спіралі: реалізація можливостей, які представляє здатність даного рівня, відкриває нові можливості для розвитку здібностей вищого рівня. Здатність найбільше позначається на можливості використовувати знання як методи, результати попередньої роботи думки - як засобу її діяльного розвитку.

Будь-які здібності в процесі розвитку проходять ряд етапів, і для того, щоб деяка здатність піднялася у своєму розвитку на більш високий рівень, необхідно, щоб вони вже були досить оформлені на попередньому рівні. Для розвитку здібностей спочатку має бути певна основа, яку складають задатки. Відправним пунктом розвитку різноманітних здібностей є функціональна специфіка різних модальностей чутливості. Так, на основі загальної слухової чутливості в процесі спілкування людини з іншими людьми, що здійснюється за допомогою мови, у людини формується мовленнєвий, фонетичний слух, детермінований фонематичним ладом рідної мови.

Істотну роль формуванні здібностей до освоєння мови грає як генералізація (і диференціація) фонетичних відносин. Не менше значення має генералізація граматичних відносин; Суттєвим компонентом здатності до освоєння мов є здатність до генералізації відносин, що лежать в основі словотвору та словозміни.

Здібним до оволодіння мовою є той, у кого легко і швидко, на підставі небагатьох проб, відбувається генералізація відносин, що лежать в основі словотвору та словозміни, і в результаті - перенесення цих відносин на інші випадки. Генералізація тих чи інших відносин, звісно, ​​передбачає відповідний аналіз.

Обдарованість- це системна, що розвивається протягом життя якість психіки, що визначає можливість досягнення людиною більш високих (незвичайних, непересічних) результатів в одному або кількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми.

Обдарованість- Це якісне своєрідне поєднання здібностей, що забезпечують успішне виконання діяльності. Спільне дію здібностей, які мають певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей з допомогою переважного розвитку інших.

загальні здібності або загальні моменти здібностей, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень та своєрідність її діяльності; - сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня виразності та своєрідності природних передумов здібностей;

талановитість, наявність внутрішніх умов видатних досягнень у діяльності.

Розкриваючи сутність пізнавальної діяльності не можна сказати про важливу роль мотивації, оскільки у основі успішної діяльності завжди лежить позитивна мотивація. Спочатку сама позиція учня, бажання зайняти нове становище у суспільстві - важливий мотив, який визначає готовність, бажання вчитися. Але такий мотив недовго зберігає свою силу. На жаль, доводиться спостерігати, що вже у другому класі гасне радісне очікування навчального дня, проходить початкова потяг до навчання. Якщо ми не хочемо, щоб з перших років навчання дитина не стала обтяжуватись школою, ми повинні подбати про пробудження таких мотивів навчання, які б лежали не поза, а в самому процесі навчання. Інакше кажучи, мета в тому, щоб дитина навчалася тому, що їй хочеться вчитися, щоб вона відчувала задоволення від самого вчення.

Інтерес, як складне і дуже значущее для людини освіту, має безліч трактувань у своїх психологічних визначеннях, він сприймається як: вибіркова спрямованість уваги людини (Н.Ф. Добринін, Т. Рібо); прояв його розумової та емоційної активності (С.Л. Рубінштейн); активатор різноманітних почуттів (Д. Фрейєр); активне емоційно-пізнавальне ставлення людини до світу (Н.Г. Морозова); специфічне ставлення особистості до об'єкта, викликане свідомістю його життєвого значення та емоційною привабливістю (А.Г. Ковальов). Предметом пізнавальної діяльності є найзначніша властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного та соціального орієнтування насправді, але в найістотнішому ставленні людини до світу - у прагненні проникати в її різноманіття, відображати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливість. Саме на основі – пізнання предметного світу та ставлення до нього, науковим істинам – формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному, упередженому характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Понад те, пізнавальна діяльність, активізуючи всі психічні процеси людини, високому рівні свого розвитку спонукає особистість до постійному пошуку перетворення реальності у вигляді діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення у предметній середовищі актуальних і значних сторін реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення до них творчого початку). Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати та активізувати процес не тільки пізнавальної, а й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них.

У праці людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, потребує пізнання їх властивостей, вивчення наукових основ сучасного виробництва, осмислення раціоналізаторських процесів, знання технології тієї чи іншої виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, що сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з великою пристрастю, ефективніше.

Пізнавальний інтерес - найважливіша освіта особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування і аж ніяк не є іманентною властивій людинівід народження. Пізнавальний інтерес – інтегральна освіта особистості. Він як загальний феномен інтересу має найскладнішу структуру, Яку складають як окремі психічні процеси (інтелектуальні, емоційні, регулятивні), так і об'єктивні та суб'єктивні зв'язки людини зі світом. Інтерес формується і розвивається у діяльності, і впливом геть нього надають не окремі компоненти діяльності, а її об'єктивно-суб'єктивна сутність (характер, процес, результат).

Інтерес - це "сплав" багатьох психічних процесів, що утворюють особливий тонус діяльності, особливі стани особистості (радість від процесу вчення, прагнення заглиблюватися в пізнання предмета, що цікавить, в пізнавальну діяльність, переживання невдач і вольові устремління до їх подолання). Значення пізнавального інтересу у житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес постає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій та життєдіяльності загалом.

Діяльність школяра пов'язана з обміном та збагаченням власного досвіду. Щукіна Г.І. наголошує у своїх роботах, що характер діяльності учнів змінюється від виконавської, активно-виконавчої, активно-самостійної до творчо-самостійної. Зміна характеру діяльності істотно впливає зміну позиції учня. Активна позиція характеризується висуванням своїх суджень. Вчитель відіграє велику роль у становленні та розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра.

Педагоги, на думку Щукіної Г.І. повинні оголювати в педагогічному процесіоб'єктивні можливості розвитку пізнавальних інтересів, збуджувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь. Переважно вони діляться за ступенем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплінв силу того, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих умінь від змісту, на якому відбувається розумова задача.

Талант- Високий рівень здібностей людини до певної діяльності. Це поєднання здібностей, які дають людині можливість успішно, самостійно та оригінально виконати певну складну трудову діяльність.

Це сукупність таких здібностей, які дають змогу отримати продукт діяльності, що відрізняється новизною, високим рівнем досконалості та суспільної значущості. Вже у дитячому віці можуть виявитися перші ознаки таланту у сфері музики, математики, лінгвістики, техніки, спорту тощо. Водночас талант може виявитися і пізніше. Формування та розвиток таланту значною мірою залежить від суспільно-історичних умов життя та діяльності людини. Талантможе опинитися у всіх сферах людської праці: у педагогічній діяльності, у науці, техніці, у різних видах виробництва. Для розвитку таланту велике значення мають працьовитість та наполегливість. Для талановитих людей характерна потреба у занятті певним видом діяльності, яка часом проявляється у пристрасті до обраної справи.

Поєднання здібностей, які є основою таланту, у кожному випадку буває особливим, властивим лише певній особі. Про наявність таланту слід робити висновок за результатами діяльності, які мають виділятися принциповою новизною, оригінальністю підходу. Талант людини спрямований потребою у творчості.

До загальних умінь самостійної пізнавальної роботи відносять: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. До узагальнених пізнавальних умінь частіше відносяться: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати, вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки.

П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності. Д.М. Богоявленський. Н.А. Менчинська – інтелектуальними вміннями. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті, вони близькі.

Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Формування навчальних умінь - неодмінна умова у розвиток творчої діяльності.

Говорячи про особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра, вчені (Н.С. Горчинська, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіна) виділяють такі:

суб'єктом пізнавальної діяльності виступає учень, і тому в центрі вчення стоїть його особистість: її свідомість, ставлення до навколишнього світу, до самого процесу пізнання

-оскільки мета та зміст навчання школяра передбачені програмою, процес навчання може протікати по-різному, з різним ступенем активності та самостійності учня.

пізнавальна діяльність молодшого школяра може носити

виконавський, активно-виконавчий, творчо-самостійний характер.

Дидакти визначають функціональне призначення пізнавальної діяльності як озброєння знаннями, вміннями, навичками, сприяння вихованню, виявлення потенційних можливостей, залучення до пошукової та творчої діяльності.

Навчальний процес має безперечні можливості для розвитку творчої діяльності за рахунок того, що саме в ньому активно відбувається розвиток пізнавальної діяльності.

Дослідниками виявлено такі елементи творчості у пізнавальній діяльності як пошук причин несправностей та їх усунення (П.Н. Адріанов), висування завдань діяльності, планування, критичний аналіз (Р.Н. Низамов), самостійне висування проблеми, планування праці, знаходження шляхів та способів роботи (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін).

Таким чином, молодший школяр поетапно опановує пізнавальну діяльність - від репродуктивної до частково-пошукової, а за цілеспрямованої організації навчання - творчої.

Для успішного розвитку пізнавальної і творчої діяльності необхідно знати особливості розвитку пізнавальних процесів учнів початкових класів, як-от сприйняття, пам'ять, мислення, увагу, уяву. Саме розвиток цих психічних процесів забезпечує успішне оволодіння навчальною пізнавальною діяльністю (М.Р. Львів, С.Л. Лисенкова, М.І. Махмутов та ін.). Сприйняття молодшого школяра носить переважно мимовільний характер. Учні ще вміють керувати своїм сприйняттям, що неспроможні самостійно аналізувати предмет чи явище.

Сприйняття молодшого школяра визначається насамперед особливостями самого предмета. Тому діти помічають у предметах не головне, суттєве, бо, що яскраво виділяється і натомість інших предметів.

Процес сприйняття нерідко обмежується впізнаванням та наступним називанням предмета.

Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом. Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних та достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші. Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості цієї наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Поступово у процесі навчання сприйняття зазнає суттєвих змін. Учні опановують техніку сприйняття, вчаться дивитись і слухати, виділяти головне, суттєве, бачити у предметі безліч деталей. Таким чином, сприйняття стає розчленованим і перетворюється на цілеспрямований, керований, свідомий процес.

Зміни відбуваються у процесах пам'яті. Довільне запам'ятовування першокласника недосконале. Так, наприклад він часто не пам'ятає завдання додому, але легко і швидко запам'ятовує яскраве, цікаве те, що вплинуло на його почуття. Емоційний чинник у запам'ятовуванні молодшого школяра відіграє значну роль.

Як відзначають психологи (Петровський, Цукерман, Ельконін та ін), до третього класу довільне запам'ятовування стає більш продуктивним, а не довільне запам'ятовування стає більш осмисленим.

На відміну від дошкільнят, молодші школярі частіше вдаються до наочно-образних і логічним способаммислення, що пов'язане з розширенням запасу знань та способів їх обробки.

Однак у навчальному процесі важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість, уміння дитини застосовувати ці знання у внутрішньому плані, розумі.

Молодший шкільний вік є найсентитивнішим саме до розвитку наочно-образних форм мислення, які грають величезну роль у будь-якій творчій діяльності людини, у вдосконаленні її творчих здібностей. Особливістю творчого мислення школярів і те, що не критично ставиться до свого продукту, його задум аж ніяк не спрямовується і тому суб'єктивний.

Розвиток мислення був із особливостями уваги. Переважним видом уваги молодшого школяра на початку навчання є мимовільне, фізіологічною основоюякого служить орієнтовний рефлекс. Реакція на все нове, яскраве, незвичайне сильна у віці. Дитина не може ще керувати своєю увагою і часто опиняється у владі зовнішніх вражень. Навіть за зосередження уваги учні не помічають головного, істотного. Це пояснюється особливостями їхнього мислення. Наочно-образний характер розумової діяльності призводить до того, що учні всю свою увагу звертають на окремі предмети, що кидаються в очі, або їх ознаки.

Увага молодшого школяра відрізняється нестійкістю, легкою відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що молодший школяр переважає збудження над гальмуванням. Також молодші школярі не можуть швидко перемикати свою увагу з одного об'єкта на інший.

Великий вплив на увагу надають інтереси та потреби учнів, і тісно пов'язане з емоціями та почуттями дітей. Все те, що викликає у них сильні переживання, те, що захоплює дітей, як би само собою приковує увагу.

Особливо уважними учні бувають у процесі творчої діяльності, оскільки тут зливаються воєдино мислення, почуття та воля.

У розвитку творчу діяльність величезну роль грає уяву. Про це говорив Л.С. Виготський "Уява і творчість у віці". Основний напрямок у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного та повному відображеннюдійсності на підставі відповідних знань та розвитком мислення. Характерною особливістю уяви молодшого школяра його опора на конкретні предмети. Так, у грі діти використовують іграшки, домашні речі тощо. без цього їм складно створити нове. Так само при читанні та розповіді дитиною, він спирається на картинку, на конкретний образ. Без цього учень не може вирішити, відтворити цю ситуацію.

У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливий сам психологічний механізмдіяльності, у якій формується вміння вирішувати нешаблонні, нестандартні завдання.

1.2. Сутнісна характеристика творчості. Творчість як найвищий ступінь пізнавальної діяльності

Термін " творчість " вказує і діяльність особистості і створені нею цінності, які з фактів її персональної долі стають фактами культури. Як відчужених від життя суб'єкта його шукань і дум ці цінності так само неправомірно пояснювати у категоріях психології як нерукотворну природу. Гірська вершина здатна надихнути створення картини, поеми чи геологічного праці. Але у всіх випадках, будучи створеними, ці твори не більше стають предметом психології, ніж сама ця вершина. Науково-психологічному аналізу відкрито щось зовсім інше: способи її сприйняття, дії, мотиви, міжособистісні зв'язки та структура особистості тих, хто її відтворює засобами мистецтва або у поняттях наук про Землю. Ефект цих актів і зв'язків відображається в художніх і наукових творах, причетних тепер до сфери, незалежної від психічної організації суб'єкта. Творчість означає творення нового, під яким можуть матися на увазі як перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта, так і породжувані ним, а й продукти, що відчужуються від нього. Такі терміни, як свідомість та поведінка, справді вказують на законну частку психології у міждисциплінарному синтезі. Але за цими термінами не стоять споконвічні архетипи знання. Їх категоріальний зміст змінюється від епохи до епохи. Криза механодетермінізму призвела, як зазначалося, до нового стилю мислення у психології. Психічні процеси почали розглядатися з погляду пошуків суб'єктом виходу із ситуації, що стала йому через обмеженість його готівкового досвіду проблемної і тому потребує реконструкції цього досвіду та його збільшення за рахунок власних інтелектуальних зусиль. В якості магістрального спрямування, що з розробкою проблематики творчості, виступило вивчення процесів продуктивного мислення як розв'язання завдань ( " головоломок " ).

На цьому шляху зібраний з часів Е. Клапареда, К. Дункера та О. Сальтисона великий і щільний масив даних. У радянській психології склалася низка підходів, загальне зведення яких представлено в роботі, де виділяються: пошук невідомого за допомогою механізму аналізу через синтез, пошук невідомого за допомогою механізму взаємодії логічного та інтуїтивного почав, пошук невідомого за допомогою асоціативного механізму, пошук невідомого за допомогою евристичних прийомів та методів. Робота, виконана у цих напрямах, збагатила знання про розумові операції суб'єкта під час вирішення нетривіальних, нестандартних завдань.

Проте, як небезпідставно зазначає відомий югославський вчений Мірко Грмек, "експериментальний аналіз вирішення проблем довів свою корисність щодо деяких елементарних процесів міркування, але ми все ще неспроможні витягти з нього певні, корисні висновки, що стосуються художнього чи наукового відкриття. У лабораторії вивчення творчості обмежене часом і додаткове до простим проблемам: воно тому не імітує реальних умов наукового дослідження". Найбільш адекватне визначення творчості дано, на наше переконання, С.Л. Рубінштейном, згідно з яким творчість - це діяльність, що "творить щось нове, оригінальне, що до того ж входить не тільки в історію розвитку самого творця, а й у історію розвитку науки, мистецтва тощо." . Критика цього визначення з посиланням на творчість природи, тварин тощо непродуктивна, бо пориває з принципом культурно-історичної детермінації творчості.

Ототожнення творчості з розвитком (яке завжди є породженням нового) не просуває нас у поясненні факторів механізмів творчості як породження нових культурних цінностей. Можна припустити, що елементи творчої діяльності молодшого школяра будуть пов'язані з елементами пізнавальної, маючи при цьому свої особливості. Наприклад, мета не буде конкретною та обов'язковою, а результат завжди матиме індивідуальність автора. Крім того, будь-яка з перерахованих видів може і повинна мати творчий характер. Пізнавальна діяльність молодшого школяра теж має свої особливості: по-перше, особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин з учителем, з однокласниками, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення чи незадоволення своєю пізнавальною діяльністю, у дитини слабо ще розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою.

Пізнавальна діяльність молодшого школяра як своєрідне творчість має низку особливостей, що пояснюється віковими психологічними особливостями розвитку. П.Б. Блонським були помічені основні відмінні рисидитячої творчості: дитячий вигадка нудний, і дитина не критично до неї; дитина раб своєї бідної фантазії. Головним фактором, що визначає творче мислення дитини, є його досвід: творча діяльність уяви перебуває у прямій залежності від багатства та різноманітності минулого досвіду людини.

Чим різнобічне та досконаліше вміння і навички учнів, тим багатша їх фантазія, реальніше їх задуми.

Таким чином, розвинені пізнавальні процеси є необхідною умовою для розвитку творчої діяльності.

У питанні виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: учителях, дитячих психологах. Вони мають вчасно підказати, спрямувати батьківське виховання.

Оскільки обдаровані діти мають вищий рівень розумового інтелектуального розвитку, внаслідок якого вони виникають певні труднощі, які пов'язані з їх особливими потребами обдарованих дітей: вони можуть швидше і глибше засвоювати матеріал, ніж більшість їх однолітків; вони також потребують дещо інших методів викладання.

Одним із способів вирішення цих проблем може бути збагачення та прискорення.

В умовах звичайної школи прискорення набуває форми більш раннього вступу дитини до першого класу та подальшого "перестрибування" через класи.

Прискорення має як позитивні, так і негативні риси. З одного боку, обдарована дитина отримує адекватну своїм здібностям навантаження і позбавляється стомлюючої нудьги повільного просування по матеріалу, необхідного його менш розвиненим одноліткам. З іншого боку, проте, великі навантаження і соціальна ситуація, що не відповідає віку, іноді виявляється занадто важкими для рано розвиненої дитини.

Інший метод підтримки навчання обдарованих дітей – збагачення – найчастіше в нашій країні набуває форми додаткових занятьу різноманітних гуртках (з математики, фізики, моделювання тощо), секціях, школах спеціальних дисциплін (музики, малювання тощо). У цих гуртках зазвичай є можливість індивідуального підходу до дитини та роботи на досить складному рівні, що не дозволяє нудьгувати. Таким чином, створюється достатня мотивація та хороші умови для прогресу обдарованої дитини. Проблема тут полягає в тому, що дитина, яка відвідує гурток (або гуртки), продовжує займатися загальноосвітніми предметами за тією схемою, яка не відповідає особливостям його інтелекту.

Другий спосіб – спеціальні школи для обдарованих дітей: ліцеї, гімназії. У наші дні ці види навчальних закладів мають велику популярність.

Що ж - хороше вирішення проблеми, тим паче діяльність таких установ заснована на ряді наукових принципів.

Знайти точку зростання. Для успішної роботи з обдарованою дитиною школа зобов'язана знайти її сильну сторону і дати можливість проявити її, відчути смак успіху і повірити у свої можливості. Тоді й тільки тоді учня з'явиться інтерес, розвинеться мотивація, що є необхідною умовою успіху.

Виявлення індивідуальних особливостей. Обдарованість її лежить на поверхні, вона може бути непомітною для "неозброєного ока".

Заняття з індивідуального розкладу. Мета підтримки дитини на її точках зростання передбачає можливість індивідуальної швидкості просування з різних дисциплін. Дитина повинна мати можливість займатися математикою, рідною або іноземною мовоюі т.д. не зі своїми однолітками, а з тими дітьми, з ким він знаходиться на одному рівні знань та умінь.

Мінімальні розміри навчальних груп. Бажано, щоб учбові групи не перевищували 10 осіб. Тільки в цьому випадку можна досягти справді індивідуального підходу та забезпечити індивідуальний розклад учням.

Спеціальна допомога. Умовою успішної педагогіки обдарованості є надання допомоги за цих розладів. Допомога передбачає як індивідуальні заняття зі спеціалістами, і спеціальні кошти на заняттях.

Виховання лідерських якостей. Творча активність характеризується вмінням самостійно, незважаючи на інших вибирати сферу своєї діяльності і рухатися вперед. .

Навчальні програми, що відкривають простір творчості. Програми для обдарованих дітей мають відкривати можливості для самостійної роботи та розгляду складних світоглядних проблем.

Організація занять на кшталт "вільного класу". Цей тип занять, допустимий при невеликих розмірах навчальних груп, передбачає можливість переміщення учнів за класом під час занять, освіти груп, зайнятих різними питаннями, та щодо вільний вибір робіт дітьми.

Стиль вчителя спільної творчості з учнями. Вчитель у роботі з обдарованими дітьми повинен прагнути не так до того, щоб передати певну сукупність знань, скільки допомогти учням робити самостійні висновки та відкриття. Такий підхід пов'язаний і з тим, що вчитель не встановлює однозначних оцінок правильності, зразка правильної відповіді. Учні самі сперечаються один з одним та оцінюють різні можливості відповідей.

Підбір учителів. Підбір вчителів повинен ґрунтуватися не тільки на їхній компетентності та вмінні знаходити підхід до учнів. Отже, підбір вчителів має враховувати і чинник особистої творчості, яскравості кандидата.

Робота із батьками. Батькам має надаватися небанальна інформація про їхніх дітей, їх сильних і слабких сторонахта перспективи розвитку.

Формування коректних взаємин між учнями. Установка на лідерство та на змагання не повинна переходити в агресивні форми поведінки учнів. Рішуче табу має бути накладене на будь-яку чи вербальну фізичну агресію.

Індивідуальна психологічна допомога. Навіть за самої раціональної організації навчального процесу не можна виключити виникнення особистісних проблем у обдарованих учнів. У цьому випадку їм має бути надано допомогу професійним психологом.

Неважко бачити, що викладені принципи утворюють своєрідну програму-максимум, здійснити яку в повному обсязі непросто. Однак досвід їх застосування показує їх великий ефект, що розвиває. Позитивні результати можна досягти вже за часткової реалізації цих принципів.

Свого часу Л.С. Виготський стверджував, що діяльність людини може мати творчий характер завдяки пластичності нервової системи. Виготський виділив два види діяльності: відтворювальний чи репродуктивний та продуктивний чи творчий. Творча діяльність є максимально самостійною. Аналіз літератури, присвяченої проблемі творчості в учнів початкових класів показав, що творча діяльність включає репродуктивний і творчий рівні і розглядається в двох аспектах: як діяльність зі створення нового результату і як процес досягнення цього результату

Слід зазначити значення репродуктивну діяльність у розвитку молодшого школяра. З цього приводу Ш. Амонашвілі писав: "центральний момент у навчанні молодших школярів - можливість підніматися у співпраці на вищий інтелектуальний щабель, можливість переходу від того, що дитина вміє, до того, чого вона не вміє, за допомогою наслідування".

Фундаментом розвитку творчої діяльності молодшого школяра є знання. Творча діяльність, як зазначають педагоги (Ш.А. Амонашвілі, А.К. Дусавицький, І.П. Волков, О.М. Ільїн) не може вийти за межі знань, що є у учнів. До творчості учнів початкових класів необхідно підводити поступово, спираючись на наявні знання, вміння, навички.

Таким чином, розвиток творчої діяльності молодшого школяра неможливий, якщо дитина не опанує успішно репродуктивну.

У основі вчення молодшого школяра спочатку лежить репродуктивна діяльність. Учень спочатку наслідує, відтворює дії під керівництвом вчителя. Ця наслідуваність проявляється у копіюванні сприйнятого матеріалу, наприклад, переказуючи текст, дитина прагне дослівно відтворити прочитане.

Однак успішне оволодіння репродуктивною діяльністю не гарантує творчого розвитку. Можна мати чималий багаж знань, але з виявляти у своїй творчих зусиль. Отже, якщо ми хочемо, щоб репродуктивна діяльність мала творчий характер, потрібно озброїти учнів способами творчої діяльності. Навчання тут постає як провідний чинник.

Засвоєння знань у молодшого школяра найбільш продуктивно відбувається в процесі колективної пізнавальної діяльності, яка стимулює вплив на розвиток самостійної, дослідницької, творчої діяльності.

Спільна пізнавальна діяльність під керівництвом вчителя дозволяє вирішувати складніші пізнавальні завдання, виявляти творчі особисті якості (Ш. Амонашвілі, Бондаренко Н. А.).

Молодший школяр у процесі навчання залучено до різних видів діяльності. Вирізняють такі види діяльності молодшого школяра: пізнавальна, конструювання, спілкування, гра, художня діяльність, громадська діяльність. Кожен із цих видів діяльності має потенційними можливостями у розвиток творчого початку, оскільки спрямовано перетворення і самовираження. Наприклад, у грі школяр набуває вміння розвивати сюжет, використовуючи уяву та фантазію, вміння пов'язувати кілька явищ у єдину ситуацію. Таким чином, процес гри є своєрідною творчістю.

Одним із засобів формування уяви та творчості є комп'ютерні ігри. Комп'ютерні технології мають великі потенційні можливості у розвитку творчої діяльності дитини. Як основні чинники виступають: економія навчального часу, розширення сфери самостійної, творчої діяльності, варіативність видів навчальної діяльності (В.В. Монахов)

У ході образотворчої діяльності дитина вчиться спостерігати, репрезентувати, конструювати. Молодші школярі охоче малюють та ліплять. У малюнках молодшого школяра, порівняно з малюнками дошкільника, спостерігається прагнення передати портретну подібність, рух. Значно підвищується вимогливість рівня свого малюнка. Великі змогу активізації колективного творчості має колективна образотворча діяльність.

Цінність для розвитку творчої діяльності набуває досвіду, що набуває молодшим школярам у ході конструювання. Краще використовувати матеріали, які можна міняти: пісок, глина, тканина, камінці і т.д. Тобто для розвитку творчості важливо залучати дітей до використання деталей як за прямим призначенням, а й у вирішення інших проблем.

Спілкування – основний спосіб взаємодії з іншими людьми.

У спілкуванні дитина опановує основи комунікативних, перцептивних умінь, розширює свій життєвий досвід. Діти вчаться висловлювати свої думки, уявлення про навколишній світ.

Таким чином, чим різноманітнішою буде пізнавальна діяльність (малювання, ліплення, комп'ютерна графіка, живе спілкування, твір, складання кластера та ін.) тим більший досвід творчої діяльності набуває дитина.

Багаторазове прояв творчості дитини на різних ситуаціях призводить до накопичення досвіду творчої діяльності. Він покликаний забезпечити готовність дитини до пошуку вирішення нових проблем, творчого перетворення дійсності. Конкретний зміст досвіду творчої діяльності та її основні риси в наступному: самостійне перенесення знань та умінь у нову ситуацію; бачення проблеми у знайомій ситуації; бачення структури об'єкта та його нові функції, самостійне комбінування відомих способів діяльності у новий; знаходження різних способів вирішення проблеми та альтернативних доказів, побудова принципово нового вирішення проблеми (Л.С. Виготський, І.П. Волков, О.Ю. Єлькіна та ін.)

Досвід творчої діяльності молодшого школяра - це складова частина особистісного досвіду учня, який включається до рефлексивної діяльності щодо створення суб'єктивно нового суспільного цінного продукту на основі застосування знань та умінь у нестандартній ситуації. Ознаки досвіду молодшого школяра: затребуваність у житті; можливість його використання у рефлексивній діяльності, необхідної для становлення образу "Я" молодшого школяра.

Досвід творчої діяльності учень опановує насамперед у навчальній діяльності.

Щоб успішно опановувати навчальну діяльність школяреві потрібно систематично вирішувати навчальні завдання, які складаються з навчальних дій, Таких як перетворення, моделювання, контроль, оцінювання. Основна функція навчальної задачі – знаходження загального шляху вирішення. Ми дотримуємося думки вчених у тому, що й знання даються вчителем у готовому вигляді, якщо вони чітко сформульовані і вимагають творчої переробки, то школяр не опановує навчальної діяльністю, лише засвоює емпіричні знання. Тобто діяльність залишається на репродуктивному рівні та не розвивається у творчу.

Н.Ф. Тализіна вважає, що для того, щоб молодший школяр опанував будь-яку дію, він повинен багаторазово повторити його протягом певного досить тривалого періоду (наприклад, оволодіння навичкою письма). Щоб позбавитися монотонності при оволодінні відтворювальною діяльністю потрібно використовувати різноманітні види завдань, у тому числі - творчі.

Виділяють 4 рівні продуктивної роботи учнів початкових класів (Уваріна Н.В., Полевіна, Винокурова).

Перший рівень копіюючих дій учнів за заданим зразком.

Другий рівень репродуктивної діяльності з відтворення інформації про різні властивості об'єкта, що вивчається, про способи вирішення завдань, в основному не виходять за межі рівня пам'яті. Тут вже починається узагальнення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їх перенесення рішення більш складних, але типових завдань.

Третій рівень продуктивної діяльності самостійного застосування набутих знань на вирішення завдань, які виходять межі відомого зразка. Він вимагає здібності та умінь до певних розумових операцій.

Четвертий рівень самостійної діяльності з перенесення знань під час вирішення завдань зовсім нового рівня.

Відповідно до рівня самостійної продуктивної діяльності учнів при вирішенні завдань виділяють 4 типи самостійних робіт:

відтворювальні, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі роботи.

Відтворювальні роботи необхідні для запам'ятовування способів дій у конкретних ситуаціях при формулюванні ознак понять, фактів та визначень, вирішення простих завдань.

Реконструктивно-варіативні роботи дозволяють на основі отриманих знань та загальних ідей дозволяють самостійно знайти спосіб вирішення завдань стосовно даних умов завдань, вони приводять учнів до осмисленого перенесення знань у типові ситуації, вчать аналізувати події, явища, факти, формують прийоми та методи пізнавальної діяльності, сприяють розвитку внутрішніх мотивів до пізнання.

Евристичні формують вміння та навички пошуку відповідей за межами відомого зразка. Вони вимагають постійного пошуку нових рішень завдань, систематизації знань, перенесення в абсолютно нестандартні ситуації.

Творчі роботи дозволяють учням здобувати принципово нові знання, закріплюють навички самостійного пошуку знань. Результат творчості учня виявлятиметься у його індивідуальній діяльності, у таких продуктах як написане есе, оригінально вирішене завдання, винайдена мова письма, вироби, цікаві питання.

Вченими розглядалися різноманітні якості, що сприяли реалізації творчої діяльності. Так, Тализіна Н.Ф. вважає, що до повноцінної творчої діяльності здатна людина, що має розвинений внутрішній план дій, тому що тільки в цьому випадку вона зможе узагальнити суму знань. Творча діяльність на думку Тализіна - це вища форма психічної активності, самостійності, здатність створювати щось нове.

Вчені по-своєму визначають творчу діяльність молодшого школяра: як процес, етапами якого є: накопичення знань та навичок для з'ясування задуму та формулювання завдання; розгляд завдання з різних сторін, побудова варіантів, реалізація версій, ідей, образів, перевірка знайдених варіантів, їх вибір (Уваріна Н.В.); як продуктивну форму діяльності, спрямовану на оволодіння творчим досвідом, створення та перетворення у новій якості об'єктів духовної та матеріальної культури у процесі пізнавальної діяльності, організованої у співпраці з педагогом; (Терехова Г. В.), як створення нового у вигляді специфічних процедур; (Лернер) як створення оригінального продукту, вироби в процесі роботи над якими самостійно було застосовано засвоєні знання та здійснено їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності (І.П. Волков).

Молодший шкільний вік - період поглинання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконанню цієї важливої ​​життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове ставлення до того, з чим вони стикаються. У молодших школярів кожна з зазначених здібностей виступає головним чином своєю позитивною стороною, і це неповторна своєрідність даного віку.

Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати у своїй різну ступінь вираженості в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але безперечно, що розглянуті особливості суттєво позначаються на пізнавальних можливостях дітей та зумовлюють подальший хід загального розвитку.

Висока сприйнятливість до навколишніх впливів, схильність до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, що характеризує розумові гідності й у майбутньому.

Обдарованість багатогранна. Психологи та педагоги, які займаються питаннями дитячої обдарованості, здебільшого дотримуються наступного визначення обдарованості, запропонованого Комітетом з освіти США. Суть його в тому, що обдарованість дитини може бути встановлена ​​професійно підготовленими людьми, які розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості у досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній або більше галузях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення , здібності до образотворчого та виконавського мистецтва, психомоторні здібності).

Аналізуючи наведені визначення, можна виділити загальні ознаки, які відзначають більшість авторів – це продуктивність та процесуальність творчої діяльності.

Ми розглядаємо творчу діяльність молодшого школяра як високий рівень пізнавальної діяльності, що забезпечує розвиток особистості учня. Враховуючи особливості творчої діяльності молодшого школяра, вчителю необхідно відбирати зміст навчального матеріалу, оскільки молодший школяр неспроможна засвоїти безмежну кількість інформації. Весь матеріал, пропонований вчителем має бути доступним і мати пряме відношення до вирішення поставленого завдання.

Особливістю початкової школи і те, більшість предметів веде один вчитель. Особливо це стосується малокомплектних шкіл. Отже, вчитель має можливість реалізувати принцип реалізації міжпредметних зв'язків, враховуючи можливості різних уроків у розвиток творчої діяльності учнів. Наприклад, на уроках математики щодо рахунку в концентрі десятка можна використовувати національний компонент (як вважали різні народи), запропонувати учням придумати свій рахунок.

І.П. Волков описав досвід реалізації міжпредметних зв'язків уроків творчості (столярна справа, різьблення по дереву, аплікації). Основне завдання відбір вузлових питань навчального матеріалу та їх засвоєння при виконанні різних видів діяльності. Наприклад, вивчення вузлового питання закону симетрії починається вже у першому класі. Виконуючи практичні дії, де потрібно витримати симетрію (малювання, ліплення, розмітка) учні осмислено засвоюють вузлове питання

Отже, пізнавальна діяльність- це не щось аморфне, а завжди система певних дій і знань, що входять до них.Це означає, що пізнавальну діяльність слід формувати в строго певному порядку, зважаючи на зміст складових її дій.

Плануючи вивчення нового предметного матеріалу, вчителю передусім необхідно визначити логічні та специфічні види пізнавальної діяльності, у яких мають функціонувати ці знання. В одних випадках це пізнавальні дії, які вже засвоєні учнями, але тепер вони будуть використовуватись на новому матеріалі, їх межі застосування розширяться. В інших випадках вчитель навчить школярів використовувати нові події.

1.3 Особливості розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

Особливості навчально-пізнавальної діяльності: по-перше особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин, з'являється новий зразок поведінки - вчитель, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення або незадоволення своєю пізнавальною діяльністю, у дитини ще слабо розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою, сторонніми захопленнями

Особливості роботи вчителя: педагоги, за Щукіною Г.І. повинні оголювати у педагогічному процесі об'єктивні можливості інтересів.

Порушувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Мета системи навчання та виховання: цілеспрямовано формувати інтереси, цінні якості особистості, що сприяють творчій активності, її цілісному розвитку

Результати досліджень Ю.М. Костенко, підтверджують ідею про те, що управління формуванням пізнавальної активності та інтересів дозволяють більш інтенсивно та оптимально розвивати дітей

Особистісно-орієнтоване навчання грає у цьому сенсі велику роль.

Вибравши узагальнені пізнавальні вміння за основні критерії рівня розвитку пізнавального інтересу та активності дамо їм характеристику. вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь досить вичерпної систематики немає. Переважно вони діляться за ступенем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих розумів того змісту у якому відбувається розумова задача.

Загальні вміння самостійної пізнавальної роботи: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план для засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. Особливо зупинимося на узагальнених пізнавальних умінь. До них частіше відносяться: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати. Вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки. Слід зазначити П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями, О.М. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності; Д.Б. Богоявленська - інтелектуальні вміння. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті, вони близькі. Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Інтерес учнів, які мають даними пізнавальними вміннями не вглиб і залишається поверхневими.

Часто процес дитячої творчості розглядають у вигляді трьох взаємозалежних етапів:

Дитина ставить завдання та збирає необхідну інформацію.

Дитина розглядає завдання з різних сторін 3. дитина доводить розпочату роботу до завершення

Істотний внесок у вивчення цього питання стосовно процесу навчання зробив І.Я. Лернер, він виділив ті процедури творчої діяльності, формування якої представляється найбільш істотним для навчання. Зокрема, І.Я. Лернер в узагальнене визначення творчості вносить таку модифікацію: Творчістю ми називаємо процес створення людиною об'єктивно чи суб'єктивно якісних нового за допомогою специфічних процедур, що не піддаються передачі за допомогою описаної та регульованої системи операції чи дій. Такими процесуальними рисами чи змістом досвіду творчої діяльності є:

Здійснення ближнього та далекого внутрішньосистемного та позасистемного перенесення знань та умінь у нову ситуацію.

Бачення нової проблеми у традиційній ситуації.

Бачення структури об'єкта.

Бачення нової функції об'єкта на відміну традиційної.

врахування альтернатив при вирішенні проблеми 6. комбінування та перетворення раніше відомих способів діяльності при вирішенні нової проблеми.

Відкидання всього відомого і створення нового підходу, способу пояснення. Автор зазначає, що наведені переліки процесуальних характеристик творчості взаємопов'язані. Лернер вважає, що особливість процесуальних характеристик творчої діяльності у тому. Що не можна створити попередньо жорстких схем такої діяльності оскільки не можна передбачити види, характер, ступінь складності можливих нових проблем, бачити способи вирішення проблем, що виникли знову. Однак останнім часом ведуться спроби проектувати творчі завдання різного рівня при вирішенні яких можна було відстежити виконання всіх етапів творчої діяльності.

Очевидно, що для творчої діяльності в умовах навчання дуже важливий процедурний аспект якісно новий продукт в принципі, може бути отриманий і нетворчим шляхом, а в процедурній творчості не є. Тому з метою навчання необхідно, щоб суб'єктивно нове створювалося шляхом здійснення специфічних процедур.

Саме вони характеризують спільне у творчості при науковому, суспільному та навчальному пізнанні. Досліджуючи процес навчання М.І. Махмутов зазначає, що відсутність суспільної новизни в результатах творчості не призводить до кардинальної зміни структури здійснюваного ними творчого процесу. Автор пише у тому, що етапи творчого процесу, властиві йому закономірності виявляються у рівній мірі у творчості, як досвідчених дослідників, і дітей. Ця спільність творчості недостатньо явно виражена різних етапах навчання через відсутність в учнів необхідної розумової культури.

Визначення творчості з опорою на фактори новизни та суспільної значущості його результату базуються насамперед на підходах С.Л. Рубінштейна та Л.С. Виготського. Виділяючи як основні ознаки творчості новизну та оригінальність результату діяльності, Рубінштейн ввів у дане поняття сам критерій новизни, її значимість в особистому та соціальному плані. Л.С. Виготський уточнив поняття новизни продукту творчості, підкресливши, що як такий продукт необхідно розглядати як створений особистістю нові предмети матеріального і духовного плану, а й геніальне побудова розуму. Подібну думку розвиває і поглиблює Я.А. Пономарьов констатуючи, що творчість має зовнішній і внутрішній план дій, характеризується як породженням нових продуктів, так і створення продуктів внутрішніх. Тобто здійснення перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта. Однак багато дослідників підкреслюють, що суттєвими рисами творчості є новизна та соціальна значущість не лише результату, а й самого процесу творчої діяльності. А.Т. Жімелін дає багатогранний перелік ознак творчості, який орієнтує на вивчення даного феномену, його продуктивних та процесуальних сторін: виробництво нового, оригінальність результатів чи способів діяльності, комбінування у діяльності елементів різних систем, зв'язок діяльності з пізнанням, постановка та вирішення проблемних нестандартних завдань із задоволення нових потреб суспільства, єдність духовного та матеріального.

В аналогічному ключі з позиції розгляду творчості як продукту та як процесу діяльності описує ознаки творчості В.І. Андрєєв, виділяючи наступні: наявність у діяльності протиріччя, проблемної ситуації чи творчої задачі, соціальна та особиста значимість продуктивної діяльності, наявність об'єктивних соціально матеріальних передумов умов для творчості; наявність суб'єктивних передумов для творчості, особистих якостей знань умінь особливо позитивної мотивації, новизна та оригінальність процесу та результатів діяльності.

Відсутність однієї з перелічених ознак за висловом Андрєєва свідчить, діяльність як творча не відбудеться. Спираючись на вищенаведені ідеї в нашому дослідженні як основну ознаку творчості виділили двоєдину ознаку новизну та оригінальності процесу та результату діяльності.

При цьому слідом за Андрєєвим ми акцентуємо увагу на значущості продуктивності творчої діяльності. Йдеться тому, що творчість має бути сприяти розвитку особистості та суспільства. Під розвитком ми розуміємо еволюцію. Це становище особливо актуальне для учительської професії. Тому що педагог виховує дітей. Виділяється ще одна ознака - наявність суб'єктивних передумов умов творчості, особистісних властивостей, якостей, спрямованості знань, умінь творчих здібностей, характеризує творчий потенціал.

Розглядаючи питання про особистісні якості, необхідні для успішної творчої діяльності, ми здійснили аналіз психолого-педагогічної літератури, який дозволив нам класифікувати ці якості в рамках п'яти основних сфер особистості: психофізіологічна сфера, пізнавальна сфера, мотиваційно-ціннісна, емоційно-вольова сфера, комуніка.

Наявність цих якостей свідчить про сформованість внутрішньоособистих умов для творчої творчості. К. Роджерс як такі умови виділяє відкритість досвіду, внутрішній локус оцінювання, що випереджає емоційна оцінка об'єкта в проблемній ситуації ідентична реакція організму на зовнішні подразники, здатність до спонтанної гри уяви. Маслоу характеризує природу творчого процесу як момент поглинання будь-якою справою, розчиненості в теперішньому стані тут і зараз. Загальні підходи до характеристики суб'єктивних передумов внутрішньоособистісних умов творчості конкретизуються і заглиблюються у понятті творчих здібностей особистості.

Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом.

Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних та достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші.

Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості цієї наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Прикладом може бути узагальнений прийом отримання графічних зображень. Аналіз приватних видів проекційних зображень, що вивчаються у шкільних курсах геометрії, креслення, географії, малювання та відповідних їм приватних видів діяльності, дозволив Н.Ф. Тализіна та ряд учених виділити наступний інваріантний зміст уміння з отримання проекційних зображень:

а) встановлення способу проектування;

б) визначення методу зображення базової зміни за умовою завдання;

в) вибір базової конфігурації;

г) аналіз форми оригіналу;

д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу та що належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;

е) порівняння оригіналу з його зображенням.

Кожен конкретний спосіб зображення проекцій у зазначених предметах є лише варіантом даного. З огляду на це формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне вирішення завдань отримання проекційних зображень у кресленні, географії, малюванні. Це означає, що міжпредметні зв'язки мають реалізовуватися лінією як загальних, а й специфічних видів діяльності. Що ж до планування роботи з кожному окремому предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність запровадження навчальний процес як знань, а й специфічних прийомів пізнавальної діяльності.

У школі відкриваються великі змогу формування різних прийомів мислення. У початкових класах треба дбати не лише про математичні та мовні прийоми мислення, а й такі, як біологічні, історичні. Насправді ж учні стикаються в початкових класах і з природознавчим, і суспільствознавчим матеріалом. Тому дуже важливо навчити школярів методам аналізу, характерним для даних галузей знань. Якщо учень просто запам'ятає кілька десятків природничих назв та фактів, то він все одно не зможе співати закони природи. Якщо школяр опанує прийоми спостереження за об'єктами природи, методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Цілком аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використовуватиме для аналізу різних соціальних явищ.

Таким чином, кожного разу, коли вчитель знайомить дітей з новою предметною областю, він повинен замислитися над тими специфічними прийомами мислення, які характерні для цієї галузі, і постаратися сформувати їх у учнів.

Зважаючи на те, що найбільші труднощі у школярів викликає математика, докладніше зупинимося на прийомах математичного мислення. Справа в тому, що якщо учні не опанували цих прийомів, то вони, вивчивши весь курс математики, так і не навчаються думати математично. А це означає, що математика вивчена формально, що учні не зрозуміли її специфічних особливостей.

Так, учні третього класу впевнено та швидко складають багатозначні числа стовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під рисою, що "помічати" нагорі. Але задайте питання: "А чому треба так робити? Можливо, краще навпаки: помічене записувати під межею, а записане помітити?" Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що учні виконують арифметичні дії успішно, але їхнього математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, де вони розуміють принципів, які у основі системи числення і основі виконуваних ними действий. Щоб виробляти арифметичні дії, треба передусім зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа з його місця розрядної сітці.

Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння величини, що цікавить, з якимось зразком.Це означає, що та сама величина отримуватиме різну числову характеристику при порівнянні з різними еталонами: що більше еталон, яким ми будемо вимірювати, то менше буде число, і навпаки. Отже, який завжди позначене трьома менше позначеного п'ятьма. Це вірно лише в тому випадку, коли величини виміряні одним і тим самим стандартом ( мірою).

Необхідно навчити школярів передусім виділяти сторони в об'єкті, які підлягають кількісної оцінки. Якщо цього не звернути уваги, то в дітей віком сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням першого класу ручку та запитати: "Діти, скажіть, це скільки?" - Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ця відповідь вірна тільки в тому випадку, коли за зразок береться окремість. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона залежатиме від вибраного для виміру зразка: см, мм, дмі т.д.

Наступне, що мають засвоїти учні: порівнювати, складати, віднімати можна лише виміряне однією і тією ж мірою.Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обґрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під межею, а інше помічається над наступним розрядом: одиниці залишаються на своєму місці, а освічений із них десяток повинен підсумовуватися з десятками, тому його і "помічають" над десятками і т.д.

Засвоєння цього матеріалу забезпечує повноцінні дії з дробами. В цьому випадку учні зможуть зрозуміти, чому необхідне приведення до спільного знаменника: це фактично приведення до загальної міри. Справді, коли ми складаємо, припустимо, 1/3 і 1/2, це означає, що в одному випадку одиницю розділили на три частини та взяли одну з них, в іншому – на дві частини та теж взяли одну з них. Очевидно, що це різні заходи. Складати їх не можна. Для складання необхідно привести їх до єдиної міри – до спільного знаменника.

Нарешті, якщо учні зрозуміють, що величини можна вимірювати різними заходами і тому їх числова характеристика може бути різною, то вони не відчуватимуть труднощів і при русі по розрядній сітці системи числення: від одиниці - до десятків, від десятків - до сотень, тисяч і і т.д. Для них це виступатиме лише як перехід до виміру все більшими і більшими заходами: вимірювали одиницями, а тепер міру збільшили вдесятеро, тому те, що позначалося як десять, тепер позначалося як один десяток.

Власне, лише мірою і відрізняється один розряд системи числення від іншого. Насправді три плюс п'ять завжди буде вісім, але це може бути і вісім сотень, і вісім тисяч і т.д. Те саме і при десяткових дробах. Але в цьому випадку ми міру не збільшуємо вдесятеро, а зменшуємо, тому отримуємо три плюс п'ять теж вісім, але вже десятих, сотих, тисячних тощо.

Отже, якщо учням розкрити всі ці " секрети " математики, вони легко розуміти і засвоювати її. Якщо цього не зробити, то учні будуть механічно робити різні арифметичні дії, не розуміючи їх суті і, отже, не розвиваючи свого математичного мислення. Таким чином, формування вже початкових знань має бути організовано те щоб це було одночасно формуванням мислення, певних розумових здібностей учнів.

Аналогічний стан і з іншими предметами. Так, успішне оволодіння російською також неможливо без оволодіння специфічними мовними прийомами мислення. Нерідко учні, вивчаючи частини мови, члени речення, не розуміють їх мовної сутності, а орієнтуються з їхньої місце у реченні чи враховують лише формальні ознаки. Зокрема, учні який завжди розуміють суть головних членів пропозицій, вміють їх впізнавати у кілька незвичних їм пропозиціях. Спробуйте дати учням середніх і навіть старших класів пропозиції типу: "Вечеря щойно подали", "Байки Крилова читали всі", "Листівки розносить вітром містом". Багато учнів назвуть таким, що підлягає пряме доповнення.

Чому учні не можуть у визначенні підлягає в реченнях, де підлягає немає, де воно лише мається на увазі? Та тому, що вони досі мали справу лише з такими пропозиціями, де вони були.

І це призвело до того, що вони фактично не навчилися орієнтуватися на всі суттєві ознаки того, хто підлягає одночасно, а задовольняються лише одним: або смисловим, або формальним. Власне, граматичні прийоми роботи з підлеглим учнів не сформовано. Мова, як і математику, можна вивчати сутнісно, ​​тобто. з розумінням його специфічних особливостей, з умінням спиратися ними, користуватися ними. Але це буде лише у тому випадку, коли вчитель формує необхідні прийоми мовного мислення. Якщо ж про це належної турботи не проявляється, то мова вивчається формально, без розуміння суті, а тому не викликає інтересу у учнів.

Слід зазначити, що іноді необхідно формувати такі специфічні прийоми пізнавальної діяльності, які виходять за рамки предмета, що вивчається, і в той же час визначають успіх у його оволодінні. Особливо яскраво це проявляється під час вирішення арифметичних завдань. Щоб зрозуміти особливості роботи з арифметичними завданнями, передусім, відповімо питанням: у чому полягає відмінність розв'язання завдання від розв'язання прикладів? Відомо, що учні набагато легше справляються з прикладами, ніж із завданнями.

Відомо також, що головне утруднення полягає зазвичай у виборі дії, а чи не у його виконанні. Чому так відбувається і що означає вибрати дію? Ось перші питання, на які слід відповісти. Відмінність розв'язання завдань від розв'язання прикладів у тому, що у прикладах всі дії вказані, і учень має лише виконати в певному порядку. При вирішенні завдання школяр перш за все повинен визначити, які дії необхідно вчинити. За умови завдання завжди описана та чи інша ситуація: заготівля корму, виготовлення деталей, продаж товарів, рух поїздів тощо. За цією конкретною ситуацієюучень має побачити певні арифметичні стосунки. Іншими словами, він повинен фактично описати наведену в завданні ситуацію мовою математики.

Природно, що з правильного описи йому треба як знати саму арифметику, а й розуміти сутність основних елементів ситуації, їх відносини. Так, при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учень може правильно діяти лише тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які стосунки між ціною, вартістю та кількістю товару. Вчитель часто покладається на життєвий досвід школярів і не приділяє достатньо уваги аналізу описаних у завданнях ситуації.

Якщо при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учні мають якийсь життєвий досвід, то при вирішенні завдань, наприклад, на "рух" їхній досвід виявляється явно недостатнім. Зазвичай цей вид завдань викликає у школярів труднощі.

Аналіз цих видів завдань показує, що основу описуваного у них сюжету становлять величини, пов'язані з процесами: швидкість поїздів, час протікання процесу, продукт (результат), якого призводить цей процес чи який він знищує. Це може бути шлях, здійснений поїздом; це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння як цих величин, а й існуючих з-поміж них відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху або продукту, що виробляється, прямо пропорційна швидкості і часу.

Час, необхідне отримання будь-якого продукту чи проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (чи шляху), але обернено пропорційно швидкості: що більше швидкість, тим менше час, необхідний отримання продукту чи проходження шляху. Якщо учні зрозуміють відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що за двома величинами, що належать до того самого учасника процесу, завжди можна знайти третю. Зрештою, у процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно чи одночасно включилися в процеси і т.д.

Зазначені величини та його відносини становлять сутність всіх завдань на процеси. Якщо учні розуміють цю систему величин та його відносини, вони легко зможуть і записати їх з допомогою арифметичних дій. Якщо вони їх не розуміють, то діють шляхом сліпого перебору дій. За шкільною програмою учні вивчають ці поняття в курсі фізики в шостому класі, причому вивчають ці величини в чистому вигляді - стосовно руху. В арифметиці завдання на різні процеси вирішуються вже в початковій школі. Цим і пояснюються труднощі учнів.

Робота з відстаючими учнями третього класу показала, що жодне із зазначених понять ними не засвоєно. Школярі не розуміють і стосунків, які існують між цими поняттями.

На питання щодо швидкості учні давали такі відповіді: "Швидкість у машини є, коли вона йде". На запитання, як можна дізнатись швидкість, учні відповідали: "Не проходили", "Нас не вчили". Деякі пропонували помножити шлях на якийсь час. Завдання: "За 30 днів було збудовано дорогу завдовжки 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день?" - жоден із учнів не зміг вирішити. Не володіли учні поняттям "час процесу": вони не диференціювали таких понять, як момент початку, припустимо, руху та час руху.

Якщо завдання говорилося, що поїзд вийшов із якогось пункту о 6 годині ранку, то учні приймали це під час руху поїзда і за знаходженні шляху швидкість множили на 6 годин. Виявилося, що випробувані не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не міг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на запитання завдання. (Навіть ті учні, які справляються з розв'язанням завдань, не завжди вміють відповісти на це питання.) Отже, для учнів величини, що містяться в умові та у питанні завдання, не виступають як система , де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає змогу зробити правильний вибірарифметичної дії.

Усе сказане призводить до висновку: головною умовою, що забезпечує успішний розвиток пізнавальної діяльності, є розуміння учнями тієї ситуації, яка описана в навчальному завданні. Звідси випливає, що з навчанні молодших школярів необхідно формувати прийоми аналізу таких ситуацій.

2. Досвід розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі загальноосвітньої школи

.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів

З метою перевірки висунутої гіпотези було проведено дослідно-педагогічна робота. Педагогічний експеримент проводився на базі Урицької середньої школиз вересня до травня 2009 року у третіх класах. Експериментальним було визначено 3 "А" клас, контрольним - 3 "В" клас цієї школи. У кількісному співвідношенні класи рівні: наповнюваність класу – 25 осіб. Робота проводилася у три етапи. На першому етапі (констатуючий експеримент) відбиралися методики, що дозволяють визначити вихідний рівень розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у контрольному та експериментальному класах на початок експерименту. З другого краю етапі (формуючий експеримент) навчальний процес будувався з опорою творчість з урахуванням особливостей творчої, пізнавальної діяльності учнів. На третьому етапі (контрольному) аналізувалися, порівнювалися та узагальнювалися отримані результати, формулювалися висновки та методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

На констатуючому етапі експерименту ми, користуючись спеціально підібраними діагностичними методиками, виміряли вихідний рівень розвитку пізнавальної діяльності у контрольному та експериментальному класах. Оскільки успішність розвитку пізнавальної діяльності залежить від рівня розвитку пізнавальних процесів (мислення, уяви та інших.) ми заміряли вихідний рівень розвитку. Для діагностики розвитку пам'яті користувалися методикою, запропонованої Немовым Р.С. Методика застосовується вивчення рівня розвитку довгострокової пам'яті. Експериментальний матеріал складається з наступного завдання. Експериментатор повідомляє: "Зараз прочитаю вам низку слів, а ви постарайтеся їх запам'ятати. Приготувалися, слухайте уважно: "Стіл, мило, людина, виделка, книга, пальто, сокира, стілець, зошит, молоко".

Ряд слів зачитується кілька разів, щоби діти запам'ятали. Перевірка відбувається за кілька днів. Коефіцієнт довгострокової пам'яті обчислюється за такою формулою:

де А – загальна кількість слів;

В - кількість слів, що запам'яталися;

З - коефіцієнт довгострокової пам'яті.

Результати інтерпретуються так:

100% – високий рівень;

75% - середній рівень;

50% – низький рівень.

Результати діагностування рівня розвитку пам'яті загалом за класами:

"А" клас:

3 "В" клас:

· низький рівень - 10 осіб (40%)

Для діагностики розумових процесів ми скористалися комплексною методикою виявлення рівня розвитку логічних операцій, де вимірювалися такі характеристики як: поінформованість, виняток понять, узагальнення, аналогія. Оцінка результатів. У кожному блоку підраховується кількість правильних відповідей. Оскільки в кожному блоці по 10 завдань, максимальна кількістьбалів - 10. Підсумовуючи кількість балів за всіма чотирма блоками, отримуємо загальний показник розвитку логічних операцій дитини. Оцінка проводиться за таблицею.

Таблиця 1

Оцінка рівнів розвитку розумових здібностей

Кількість балів Рівень розвитку розумових здібностей32-40високий26-31середній25 і менш низький

Результати діагностування розумових здібностей за двома класами:

"А" клас:

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

3 "В" клас:

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень - 3 особи (12%)

Дані діагностування дозволяють зробити висновок про низький рівень розвитку розумових здібностей у досліджуваних класах (56-64%). Як і у випадку з діагностикою пам'яті, можна відзначити невелике відставання експериментального класу від контрольного (на 8 %). Кількість дітей із середнім рівнем розвитку мислення в експериментальному класі більше на 4 %, однак, більше дітей із низьким рівнем мислення (на 8 %) та відповідно менше дітей із високим рівнем розвитку розумових процесів (на 12 %). Найбільш важливим моментомна діагностичному етапі виступає діагностування уяви молодших школярів. Адже саме уява, як жодний інший пізнавальний процес, є яскравим показником рівня розвитку творчої та пізнавальної активності дитини. Уява дитини оцінюється за рівнем розвиненості в неї фантазії, яка у свою чергу може виявлятися в оповіданнях, малюнках, виробах та інших продуктах творчої діяльності. Для вивчення сформованості творчої уяви ми провели таке дослідження.

Підготовка дослідження. Підібрати альбомні листи на кожну дитину з намальованими на них фігурами: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з однією гілкою, гурток - голова з двома вухами і т.д. і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо). Підготувати кольорові олівці, фломастери. Проведення дослідження. Дитину просять домалювати кожну з фігур так, щоб виходила якась картинка. Обробка даних. Виявляють рівень оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють рівень розв'язання завдань творчу уяву. Низький рівень. Характеризується тим, що дитина ще не сприймає завдання на побудову образу уяви з використанням даного елемента.

Він не домальовує його, а малює поряд щось своє (вільне фантазування). Дитина малює фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево), але контурне зображення, схематичне позбавлене деталей. Середній рівень. Також зображується окремий об'єкт, але із різноманітними деталями. Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає його в якийсь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку). Дитина зображує кілька об'єктів за сюжетом, що зображається (дівчинка гуляє з собакою).

Високий рівень. Задана фігура використовується якісно за новим. Якщо в 1 - 4 типах як основна частина картинки, яку малювала дитина (гурток - голова і т.д.), то тепер фігура включається як один із другорядних елементів для створення образу уяви (трикутник вже не дах будинку, а грифель олівця, яким хлопчик малює картину).

Оцінка результатів:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

50% – низький рівень.

Результати діагностування творчої уяви у контрольному та експериментальних класах:

3 "А" клас:

· низький рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень - 10 осіб (40%)

· середній рівень – 9 осіб (36 %)

· високий рівень - 4 особи (16%)

Діагностика розвитку творчого мислення було проведено з використанням тесту О.П. Торренс. Показники оцінювалися за такими критеріями: продуктивність, оригінальність, гнучкість мислення, здатність розробляти ідею. рівні розвитку творчого мислення: високий - велика кількість ідей, легко знаходить нові стратегії вирішення будь-якого завдання, її оригінальність; середній - ідеї відомі, банальні, самостійність учнів проявляється у знайомих ситуаціях; низький - не прагне виявляти якісь ідеї, завжди слідує вказівкам вчителя.

Оцінка результатів:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

30-50% – низький рівень.

Результати діагностування рівня розвитку творчого мислення загалом за двома класами:

3 "А" клас:

· низький рівень - 10 осіб (40%)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень - 10 осіб (40%)

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень - 4 особи (16%)

Таким чином, можна відзначити середній рівень творчого мислення в обох класах. Результати діагностування пізнавальних процесів, вербальної уяви, творчої уяви та нестандартного мислення можна подати у зведеній таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні розвитку пізнавальних процесів в експериментальному та контрольному класах на початок експерименту

Рівні Методики3 "А"3 "В" високий середній низький високий середній низький Пам'ять 20% 40% 40% 16% 44% 40% Логічне мислення 24% 40% 36% 12% 44% 44% Вербальна уява 16% 40% 44% 12% 40% 48% 36 %44 %16 %36 %40 %Нестандартне мислення20 %40 %40 %16 %44 %40 %

Цю ж таблицю можна у вигляді гістограми малюнку 1

Малюнок 1 Зведені результати діагностування пізнавальних процесів у 3 "А" та 3 "В" класах (констатуючий етап експерименту)

За даними діаграми видно, що контрольний та експериментальний класи майже на одному рівні. Рівень сформованості пізнавальних процесів в обох класах становить від 52 до 64%.

Окрім пізнавальних процесів ми досліджували спрямованість молодших школярів на придбання нових знань (див. Додаток 3), також використовуючи методику Тализіна досліджували прийоми пізнавальної діяльності (уміння класифікувати, узагальнювати, аналізувати).

Висновок: На початок обох класах немає помітних відмінностей у рівнях розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Більшість учнів знаходяться на низькому та середньому рівні. Проведена діагностика підтвердила нагальну потребу у розвитку пізнавальної діяльності учнів.

2.2 Опис та аналіз дослідної роботи з розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

З метою перевірки висунутої гіпотези нами було проведено формуючий експеримент. Педагогічний експеримент проводився у третіх класах на базі Урицької середньої школи з лютого до травня 2009 року. Для отримання об'єктивних даних порівнювалися дані з контрольною групою. Експериментальним було визначено 3 "А" клас, контрольним - 3 "В" клас цієї школи.

У кількісному співвідношенні класи рівні: наповнюваність класу – 25 осіб. У контрольному класі навчальний процес здійснювався традиційно, а експериментальному класі навчання будувалося на творчій основі, тобто застосовувалися творчі завдання, створювалася творча атмосфера. На першому етапі більша увага приділялася розвитку пізнавальних процесів та позитивної мотивації до творчої діяльності; на другому акцентувалася увага безпосередньо на розвиток умінь, що забезпечують успішність самостійної творчої діяльності. До таких умінь відносимо: вміння бачити проблему, ставити питання, висувати гіпотезу, давати визначення поняттям, класифікувати предмети за однією з ознак, спостерігати, робити висновки, доводити та захищати свої ідеї.

На третьому етапі йшла робота із закріплення та розвитку вищезгаданих умінь. На уроках робота проводилася відповідно до типової навчальної програми, цілей і завдань уроку, однією з яких був розвиток пізнавальної діяльності. Додатково до основних завдань, які у підручниках використовувалися спеціально підібрані завдання, створені задля розвиток творчості в учнів. Перший блок завдань представлений завданнями, що розвивають пізнавальні процеси (мислення, уява, пам'ять).

Другий блок завдань - це завдання репродуктивного, евристичного та творчого характеру. Необхідно відзначити, що важливою умовою роботи є стиль спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. У процесі роботи ми намагалися організувати на уроках атмосферу співробітництва та доброзичливості. Наведемо приклади деяких завдань, запропонованих учням під час уроків.

Так, на уроці літературного читанняпісля вивчення розділу "Чудес і таємниць на світі багато" дітям було запропоновано завдання "Погляньте на світ чужими очима" - це завдання на розвиток вміння бачити проблему . " У третьому класі просто "епідемія" - усі грають у космічних прибульців"..." Завдання: Продовжи розповідь кількома способами. Наприклад, від імені вчителя, батька, учня, прибульця. Аналогічних оповідань можна вигадати безліч, мета вчити дивитися на ті самі події з різних точок зору. "Складіть розповідь від імені іншого персонажа". Завдання дітям: уявіть, що ви на якийсь час стали вітром, столом, камінчиком на дорозі, твариною, учителем. Опишіть один день із вашого уявного життя. При виконанні цього завдання треба заохочувати найвинахідливіші, оригінальні ідеї, поворот сюжету, що свідчить про проникнення в новий незвичний образ. Варіант завдання може бути таким: "Складіть оповідання, використовуючи задану кінцівку". Оцінюємо логічність та оригінальність викладу. "Скільки значень у предмета" (за Дж. Гілфорд). Дітям пропонується добре знайомий предмет із відомими властивостями (цегла, олівець тощо). Завдання: знайти якнайбільше варіантів нетрадиційного, але реального застосування предмета. При вивченні розділу "Що за привабливість ці казки" на уроках літературного читання застосовували методику, розроблену І. Вачковим.

Методика конструювання казок (методика І.В. Вачкова)

Вчитель готує картки, бажано велику кількість, на кожній з них намальовано казковий персонаж та написано його ім'я. Жіночі персонажі: Золота рибка, Червона шапочка тощо; чоловічі персонажі: Алдар Косе, Золотий чуб, Буратіно, Хоробрий кравець та ін. При підборі слід дотримуватися двох умов: вони повинні бути добре відомі дітям. Перший варіант.

Група розбивається по п'ятьох осіб на підгрупи. Картки необхідно перемішати; кожна група навмання витягує 5 карток, через 15-20 хвилин повинні розіграти добре відому дітям казку, в якій діяли б персонажі, що їм дісталися.

Другий варіант. Кожен учасник витягає картку із зображенням казкового героя.

Ускладніть завдання, запропонувавши дітям написати казку, яка розповідає про життя якогось героя з відомих казок. У казці учень може уявити себе вяк головний персонаж, зображений у будь-якій формі, віці, вигляді. Після того, як діти прослухають казку, висловлюють свої відчуття: чи сподобалася це казка чи ні, якщо та те, які; моменти, якщо ні, чому?

Програми навчання для інтелектуально обдарованих дітей мають:

) включати вивчення широких (глобальних) тем і проблем, що дозволяє враховувати інтерес обдарованих дітей до універсального та загального, їхнє підвищене прагнення до узагальнення, теоретичну орієнтацію та інтерес до майбутнього;

) використовувати у навчанні міждисциплінарний підхід на основі інтеграції тем і проблем, що належать до різних галузей знання. Це дозволить стимулювати прагнення обдарованих дітей до розширення та поглиблення своїх знань, а також розвивати їх здатність до співвіднесення різнорідних явищ та пошуку рішень на "стику" різних типів знань;

) припускати вивчення проблем "відкритого типу , що дозволяють враховувати схильність дітей до дослідницького типу поведінки, проблемності навчання тощо, а також формувати навички та методи дослідницької роботи;

) максимально враховувати інтереси обдарованої дитини та заохочувати поглиблене вивчення тем, обраних самою дитиною;

) підтримувати та розвивати самостійність у навчанні;

) забезпечувати гнучкість і варіативність навчального процесу з погляду змісту, форм і методів навчання, до можливості їх коригування самими дітьми з урахуванням характеру змінних потреб і специфіки їх індивідуальних способів діяльності;

) передбачати наявність та вільне використання різноманітних джерел та способів отримання інформації (у тому числі через комп'ютерні мережі);

) включати якісну зміну самої навчальної ситуації та навчального матеріалу аж до створення спеціальних навчальних кімнат з необхідним обладнанням, підготовки спеціальних навчальних посібників, організації польових досліджень, створення робочих місць при лабораторіях, музеях тощо;

) навчати дітей оцінювати результати своєї роботи за допомогою змістовних критеріїв, формувати у них навички публічного обговорення та відстоювання своїх ідей та результатів художньої творчості;

) сприяти розвитку самопізнання, а також розумінню індивідуальних особливостей інших людей;

) включати елементи індивідуалізованої психологічної підтримки та допомоги з урахуванням індивідуальної своєрідності особистості кожної обдарованої дитини.

Однією з найважливіших умов ефективного навчання дітей з різними типами обдарованості є розробка таких навчальних програм, які б максимально відповідали якісній специфіці конкретного типу обдарованості та враховували внутрішні психологічні закономірності його формування.

Можна виділити чотири стратегії навчання, які можна застосовувати у різних комбінаціях. Кожна стратегія дозволяє різною мірою врахувати вимоги до навчальних програм для обдарованих дітей.

. Прискорення. Ця стратегія дозволяє врахувати потреби та можливості певної категорії дітей, що відрізняються високим темпом розвитку. Слід пам'ятати, що прискорення навчання виправдано лише стосовно збагаченому й у тому мірою поглибленому навчальному змісту. Прикладом такої форми навчання можуть бути літні та зимові табори, творчі майстерні, майстер-класи, які передбачають проходження інтенсивних курсівнавчання за диференційованими програмами для обдарованих дітей з різними видами обдарованості.

. Поглиблення.Даний тип стратегії навчання ефективний по відношенню до дітей, які виявляють екстраординарний інтерес по відношенню до тієї чи іншої конкретної галузі знання чи галузі діяльності. У цьому передбачається глибше вивчення тем, дисциплін чи областей знання.

Однак, застосування поглиблених програм не може вирішити всіх проблем. По-перше, далеко не всі діти з розумовою обдарованістю досить рано виявляють інтерес до якоїсь однієї сфери знань чи діяльності, їхні інтереси мають широкий характер. По-друге, поглиблене вивчення окремих дисциплін, особливо на ранніх етапах навчання, може сприяти "насильницькій або надто ранньої спеціалізації, що завдає шкоди загальному розвиткудитини. Ці недоліки багато в чому знімаються під час навчання за збагаченими програмами.

. Збагачення.Відповідна стратегія навчання спрямована на якісний зміст навчання з виходом за рамки вивчення традиційних тем, за рахунок встановлення зв'язків з іншими темами, проблемами чи дисциплінами. Крім того, збагачена програма передбачає навчання дітей різноманітним способам та прийомам роботи. Таке навчання може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а також через занурення учнів у дослідні проекти, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів щодо розвитку тих чи інших здібностей тощо. Вітчизняні варіанти інноваційного навчання можна як приклади збагачених програм.

. Проблематизація. Цей тип стратегії навчання передбачає стимулювання особистісного розвитку учнів. Фокус навчання у разі - використання оригінальних пояснень, перегляд наявних відомостей, пошук нових смислів і альтернативних інтерпретацій, що сприяє формуванню в учнів особистісного підходи до вивчення різних галузей знань, і навіть рефлексивного плану свідомості. Зазвичай, такі програми немає як самостійні (навчальні, загальноосвітні). Вони або компонентами збагачених програм, або існують у вигляді спеціальних тренінгових позанавчальних програм.

Важливо мати на увазі, що дві останні стратегії навчання є найперспективнішими. Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому мають бути тією чи іншою мірою використані як за прискореного, і при поглибленому варіантах побудови навчальних програм.

Підсумовуючи вищесказане, необхідно підкреслити, що, безперечно, кожна дитина повинна мати можливість отримати в школі таку освіту, яка дозволить їй досягти максимально можливого для неї рівня розвитку. Тому проблема диференціації навчання є актуальною для всіх дітей і тим більше для дітей обдарованих.

Перша – диференціація на основі роздільногонавчання обдарованих (як їх відбору на навчання у нетиповій школі чи селекції під час розподілу на класи з різними навчальними програмами).

Друга – диференціація на основі змішаногонавчання обдарованих дітей у звичайному класі загальноосвітньої школи (у вигляді різнорівневого навчання, індивідуальних освітніх програм, підключення режиму т'юторства тощо). Першу форму диференціації можна умовно позначити як "зовнішню" , другу - як "внутрішню".

Враховуючи практичну неможливість залучення всіх дітей з актуальною та прихованою обдарованістю у навчанні за спеціальними програмами, необхідно готувати вчителів до роботи з обдарованими дітьми за умов звичайних класів. Це передбачає знання педагогом принципів розвиваючої освіти, включаючи володіння спеціальними вміннями застосування стратегій диференційованих програм для обдарованих дітей, а також володіння нетрадиційними формами та способами роботи на уроці (групові форми роботи, дослідницькі проекти тощо).

Кожна форма диференціації має свої плюси та мінуси. Так, навчання обдарованих у особливих класах чи школах, орієнтованих працювати з обдарованими дітьми, може обернутися серйозними проблемами через мінливості проявів обдарованості у дитячому віці. Положення посилює порушення природного ходу процесу соціалізації, атмосфера елітарності та тавро "приреченості на успіх . У свою чергу, практика навчання обдарованих дітей у звичайних школах показує, що при неврахуванні специфіки цих дітей вони можуть зазнати непоправних втрат у своєму розвитку та психологічному благополуччі.

Тим не менш, необхідно визнати, що найбільш перспективною та ефективною є робота з обдарованими дітьми на основі "внутрішньої диференціації. У міру підвищення якості освітнього процесу в масовій школі, зростання кваліфікації педагогів, впровадження розвиваючих та особистісно-орієнтованих методів навчання, існуючі на даний момент варіанти "зовнішньої" диференціації у роботі з обдарованими дітьми, можливо, виявляться зведеними до мінімуму.

Слід зазначити, що розвиток дослідницької діяльності, на наш погляд, також є необхідною умовою розвитку творчості молодших школярів. На уроці пізнання щодо розділу " Природа і людина " теми: " Тіла, речовини, явища " провели гру " Чарівні перетворення " На основі цієї гри можна провести уявний експеримент. Наприклад, вивчаємо як вогонь впливає зміну фізичних властивостей води. Вибирається один учень роль Вогню.

Інші діти стають крапельками води, які на холоді замерзають. Вони рухаються повільно і перетворюються на крижані кульки, коли вогонь далеко. Коли вогонь поруч, вони рухаються швидше, випаровуються, стають невидимими (присідають). При розвитку дослідницьких умінь важливо приділити вмінню задавати питання.Для учня початкової школи складно, просто запитати та сприйняти когось тому розвиток цієї здатності слід розглядати як одну з найважливіших цілей педагогічної роботи. Як підкреслюють фахівці психології творчості, вміння порушити питання, виділити проблему часто цінується вище вміння її вирішувати.

Виконуючи цю роботу, потрібно усвідомлювати, що за невеликими дослідженнями стоять глибокі, важливі проблеми розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості. Гра є ефективним засобом розвитку цього вміння. Наприклад, гра "знайти загадане слово" . Ведучий загадує слово та повідомляє першу букву. Наприклад "А". Діти ставлять різні питання, наприклад "Це їстівне?", "Знаходиться в будинку?" і т.д. Ведучий відповідає лише "так" чи "ні".

Забороняються питання на пряме вгадування. Наприклад, "це не миша?" Вміння висувати гіпотези - одна з важливих у дослідницькій діяльності.

Перше, що змушує з'явитися гіпотезі – проблема. Гіпотези виникають як можливі варіанти вирішення проблеми. Роблячи припущення використовуємо слова: можливо, припустимо, можливо, що, якщо, якщо, то. Наведемо кілька вправ, що дозволяють тренувати вміння висувати гіпотези. Наприклад, вправи на обставини: За яких умов кожен із предметів буде дуже корисним? Чи можете ви придумати умови, за яких будуть корисні два і більше предметів? За яких умов ці предмети марні і навіть шкідливі?

комп'ютер

-мобільний телефон

Наступний етап у роботі – навчити дітей давати визначення поняттям.

Поняття – одна з форм логічного мислення. Це думка, що відображає предмет у його суттєвих і загальних ознаках. p align="justify"> Важливим засобом розвитку умінь давати визначення поняттям у молодших школярів є звичайні загадки. Особливо цікаві дітям гумористичні загадки. Нижче наводимо такі загадки із книги Е.І. Синіцин "Логічні ігри та загадки".

Яка їжа найнеживніша? (пиріг, який їдять очима)

Чому мами-кенгуру так не люблять дощові дні? (Адже тоді малюки веселяться вдома. У кишені.)

Діти, що таке довге, жовте і весь час показує на північ? (Намагнічений банан)

Відгадайте, що таке жовте, із чорними смужками, що видає "ужжж"? (Бджола, що літає задом наперед)

Що немає, але має назву? (нічого)

Ким ти станеш у 20 років? (20-річною людиною)

Уроки пізнання, як ніякі інші, дозволяють навчити дітей експериментувати. Найцікавіші експерименти – це реальні досліди з реальними предметами та їх властивостями. Наведемо кілька простих ситуацій, що описують експериментування, доступне молодшим школярам.

Експеримент "Визначаємо плавучість предметів". Почнемо з експерименту щодо визначення плавучості предметів. Запропонуємо дітям зібрати десять предметів. Це можуть бути різні предмети, наприклад: дерев'яний брусок, чайна ложка, маленька металева тарілочка з набору іграшкового посуду, яблуко, камінчик, пластмасова іграшка, морська раковина, невеликий гумовий м'ячик, кулька з пластиліну, картонна коробочка, металевий болт та ін.

Тепер, коли предмети зібрані, можна побудувати гіпотези щодо того, які предмети плаватимуть, а які втопляться. Потім ці гіпотези слід перевірити. Діти не завжди можуть гіпотетично передбачити поведінку у воді таких предметів, як яблуко або пластилін, крім того, металева тарілка плаватиме, якщо її акуратно опустити у воду, не наливаючи води всередину; якщо вода потрапить, вона, звичайно ж, потоне.

Після того як перший досвід закінчено, продовжимо експеримент, вивчимо плаваючі предмети. Чи всі вони легені? Чи всі вони однаково тримаються на воді?

Наведемо приклад експерименту щодо теми " Речовини " . Спробуємо експериментально вивчити властивості води. Візьмемо різні предмети, наприклад: губку, газету, шматочок тканини (рушник), поліетилен, металеву пластинку, шматочок дерева, фарфорове блюдце. Тепер акуратно, ложкою потроху поливатимемо їх водою. Які предмети не вбирають воду?

Перерахуємо тепер із тих, що вбирають, що краще вбирає: губка, газета, тканина чи дерево? Якщо воду плеснути на частину кожного з цих предметів, чи весь предмет намокне, чи тільки те місце, куди потрапила вода? Продовжимо експеримент із "зникнення" води. Наллємо воду у фарфорове блюдце. Воду воно не вбирає, це ми вже знаємо з попереднього досвіду. Кордон, до якого налита вода, ми чимось відзначимо, наприклад фломастером. Залишимо воду на день і подивимося - що сталося? Якась частина води зникла, випарувалася. Відзначимо новий кордон і знову через день перевіримо рівень води. Вода неухильно випаровується. Вона не могла витекти, вона не могла ввібратися. Вона випарувалася і відлетіла у повітря у вигляді маленьких частинок.

Вивчаючи тему "Яви" можна провести експерименти з променем світла. Для цього експерименту нам знадобиться настільна лампа чи ліхтарик. Спробуймо визначити, як різні предмети пропускають світло. Запасемося аркушами паперу (креслярський, звичайний зошит, калька, кольоровий папір з набору для праці), поліетиленом різної щільності, шматочками різної тканини.

Перед проведенням досвіду спробуємо гіпотетично припустити, чи пропускає той чи інший предмет світло. Потім починаємо наш експеримент і досвідченим шляхом знаходимо предмети, які світло пропускають, і ті, які його не пропускають.

Експерименти із відображенням. Багато блискучих предметів це добре відомо дітям, що дозволяють побачити власне відображення. Спробуємо провести експерименти із відображенням. Спочатку давайте подумаємо та пошукаємо, де можна побачити власне відображення. Після колективної розмови на цю тему і знаходження кількох варіантів потрібно спробувати пошукати в кімнаті. е ти, у яких можна побачити відбиток. Це не тільки дзеркала, але поліровані меблі, фольга, деякі деталі іграшок. Своє відображення можна побачити і, наприклад, у воді.

Розглядаючи власні відображення, спробуємо визначити, чи завжди відображення ясне і чітке, від чого залежить його ясність і чіткість Діти в ході експериментів дійдуть висновків про те, що предмети, що мають дуже гладкі, блискучі поверхні, дають хороше відображення шорсткі предмети - значно гірше.

А є безліч предметів, які взагалі не дають змоги побачити власне відображення. Проведемо дослідження причин спотворення відбиття. Наприклад, власне відображення можна побачити в не дуже рівному дзеркалі або шибці, в блискучій ложці, зім'ятій фользі або іншому непоганому предметі. Чому в цьому випадку воно таке смішне?

Ці досліди можуть отримати цікаве продовження вдома. Наприклад, дітям можна запропонувати провести експеримент щодо того, як ставляться до власного відображення тварини. Особливо жваво реагують на власне відображення кошенята, цуценята, папужки та інші наші домашні улюбленці.

Експеримент із відображенням світла. Спробуємо провести експеримент, схожий на те, що колись провів Галілео Галілей, доводячи своїм колегам, що Місяць зовсім не полірована куля. Він використовував білу стіну будівлі та дзеркало. Ми замість білої стіни можемо скористатися аркушем білого креслярського паперу. З попередніх дослідів ми вже знаємо, що гладкі, ідеально відполіровані поверхні дають прекрасні відображення, і чим поверхня краще відполірована, тим відображення чіткіше. Поверхня дзеркала значно гладкіша, ніж поверхня паперу. А ось що краще відбиватиме промінь світла - дзеркало чи папір? Що буде світлішим – папір чи дзеркало?

Постановка та вирішення проблеми – ще один важливий етап у роботі з формування шуканої якості. Згідно з алгоритмом дій видно, що дослідження починається з виявлення проблеми, постановки питань. Для учня молодших класів поняття проблема звучить як складне питання, яке важко відповісти, тому від вчителя потрібно одному з уроків розкрити разом із дітьми суть терміна " проблема " . Перш ніж дати розгорнуте визначення, питаємо у дітей; "Що таке проблема?" "Скажіть, будь ласка, як ви розумієте проблему?"

Проблема - це невизначеність, щоб усунути потрібні дії, створені задля дослідження всього, що з проблемної ситуацією. Проблемною ситуацією є будь-яка теоретична чи практична ситуація, де немає відповідного обставинам рішення. Можливо, що учень під проблемою розуміє явно сформульоване питання, а найчастіше комплекс питань, що виникають у ході пізнання.

Слово "проблема" в перекладі з давньогрецької означає "утруднення", "перешкода", "трудність", а не просто питання. У плані розвитку дослідницьких навичок дуже важливо, щоб учень, починаючи власне дослідження, чітко сформулював проблему, тобто визначив те, що буде досліджувати, потім діяв. Вчителю, який виконує роботу з виявлення проблеми разом з учнем, слід виявляти гнучкість і не завжди вимагати чіткого викладу проблеми дослідження. Не забувати, що з учня молодшої школи цілком достатньо дати загальну, приблизну характеристику проблеми, що вважається принципово важливим у формуванні навичок дослідницької поведінки.

Перш ніж розпочати роботу з учнями з виявлення проблеми, знайомили дітей з видами проблем та навчити їх розрізняти за допомогою кількох вправ. Види проблем: Проблеми, схожі на мозаїку , складаються з кількох окремих частин. Для того щоб вирішити проблему в цілому, треба розділити її на кілька окремих частин і вирішити кожну складову частину. Звертаючись до учнів, запропонували наступну ситуацію: "Завтра вихідний день, вам багато що хочеться встигнути зробити. Ви домовилися з другом разом подивитися фільм, хоча б годину погуляти в парку; ви так хочете пограти в нові ігри, які записали з Інтернету, але на це потрібно не менше години, інакше не варто навіть починати. Потрібно робити домашні завдання, на вимогу батьків, треба забратися в кімнаті, на яку теж потрібна мінімум година. Такі ваші плани на вихідний".

Хлопці, як би ви організували день, щоб усе встигнути? Усі учні на заздалегідь підготовлених листочках; виконують такі види роботи:

Намалюйте коло, яке означатиме проблему організації вихідного дня. Виділіть окремі частини проблеми "Як мені все встигнути?" Напишіть скільки частин вийшло. Розділіть це коло на частини відповідно до виділених проблем і підпишіть кожну виділену частину.

Дайте відповідь на питання:

Скільки годин всього є у твоєму розпорядженні?

Скільки часу потрібно для роботи з кожною частиною цієї проблеми?

Як розподілити всі свої справи за часом?

Складіть розклад вихідного дня.

Один із видів робіт, що дозволяють розкрити творчі здібності – підготовка доповідей на тему. Тема може бути навчальною і даватися вчителем, або дитина може вибрати тему, що його цікавить самостійно. Доповіді обговорюються, запитують. Тут важливо створити атмосферу творчості та співробітництва, обов'язково похвалити дітей за роботу, особливо наголосивши на тому, що вийшло добре.

Більш складний рівень – самостійні дослідження. Завдання - зібрати потрібну інформацію, використавши можливі джерела та підготувати доповідь. Вчитель виконує роль консультанта. Оскільки в рамках одного уроку заслухати всіх неможливо, слід навчати дітей виступати стисло. Якісь доповіді заслуховуються одразу, деякі пізніше. При захисті результатів дослідження оцінюються пізнавальна цінність теми, оригінальність, цінність зібраного матеріалу, логіка роботи, мова та стиль викладу. Захист ідеї є необхідною та значною частиною роботи.

Проведена нами робота показала, що в експериментальному класі діти набули навичок самостійної дослідницької роботи; у більшості учнів з'явився смак придбання нових знань; більшість учнів засвоїли методи добування інформації; підвищився інтерес до уроків літературного читання та пізнання світу; більшість дітей навчилися працювати як самостійно, і у команді.

Аналіз результатів контрольного експерименту

Для визначення ефективності проведеної роботи було проведено контрольний експеримент. Цей експеримент передбачав вирішення наступних завдань: виявити рівень розвитку пізнавальних процесів молодших школярів в експериментальному та контрольному класі; зіставити результати контрольного експерименту з даними констатуючого експерименту, і на підставі цих даних зробити висновки та сформулювати методичні рекомендації . Контрольний експеримент проводився за тими самими методиками, що й констатуючий. З іншого боку, використовувалися методи: спостереження, аналіз продуктів діяльності, статистичні методи обробки даних. Зупинятися на описах методик ми не будемо, тому що всі методики для діагностики рівня розвитку дослідницьких умінь використовувалися ті самі, що і на етапі експерименту, що констатує, з деякою зміною фактичного змісту.

Результати діагностування рівня розвитку розумових здібностей.

"А" клас:

· низький рівень - 9 осіб (36%)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 6 осіб (24 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – людина (28 %)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 8 особи (32 %)

Зазначимо, що у заключному етапі експерименту обох класах спостерігається зростання рівня розвитку розумових здібностей. В цілому, порівняно з результатами контрольного класу на кінець експерименту в експериментальному класі рівень розвитку розумових здібностей вищий на 12%.

Підсумкове діагностування рівня розвитку вербальної уяви показало, що рівень розвитку уяви в експериментальному класі зріс порівняно з початком експериментальної діяльності (на 24%). Результати діагностування творчої уяви у контрольному та експериментальному класах.

"А" клас:

· низький рівень – 11 осіб (44 %)

· середній рівень – 9 осіб (36 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень - 8 осіб (32%)

· високий рівень - 5 осіб (20%)

Результати діагностування рівня розвитку нестандартного мислення загалом за двома класами.

3 "А" клас:

· низький рівень - 9 осіб (36%)

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3"В" клас:

· низький рівень - 7 осіб (28%)

· середній рівень – 12 осіб (48 %)

· високий рівень – 6 особи (24 %)

Показники розвитку пізнавальних процесів, нестандартного мислення, вербальної та творчої уяви, які ми отримали на заключному етапі експерименту в контрольному та експериментальному класах представимо у зведеній таблиці 3.

Таблиця 3

Рівні розвитку пізнавальних процесів на кінець експерименту

Рівні Методики 3 "А" 3 "В" високий середній низький високий середній низький Пам'ять 20% 44% 36% 18% 40% 42% Логічне мислення 24% 40% 36% 32% 40% 28% Вербальна уява 20% 40% 40% 32% 44% 24 %36 %44 %20 %48 %32 %Нестандартне мислення20 %44 %36 %24 %48 %28 %

Дані таблиці можна як гістограми малюнку 2

Малюнок 2 Зведені результати діагностування пізнавальних процесів у 3 "А" та 3"В" класах (заключний етап експерименту)

Як очевидно з гістограми, експериментальний клас за рівнем розвитку всіх досліджуваних пізнавальних процесів перевищує контрольний клас. Рівні розвитку мислення, пам'яті та уяви високі та близькі до 80%-ного порога. Результати діагностики рівнів розвитку пізнавальних процесів в експериментальному класі на констатуючому та заключному етапах представимо у гістограми

Рисунок 3 Результати діагностики рівнів пізнавальних процесів в експериментальному класі на початок і кінець експерименту

Аналізуючи результати вимірів на констатуючому етапі експерименту, дійшли висновку, що у контрольному та експериментальному класі був помітних відмінностей у рівнях розвитку пізнавальної діяльності. У обох класах домінував низький рівень. Результати констатуючого зрізу наведено у вигляді графіка (рисунок 4)

Малюнок 4 Графік відмінностей у рівнях пізнавальної діяльності у контрольній та експериментальній групах

Після закінчення формуючого етапу дослідно-педагогічної роботи ми знову заміряли рівні розвитку пізнавальної діяльності. Результати вимірів наведено у таблиці 4.

Таблиця 4

Рівні розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів наприкінці експерименту

Рівні 3 А 3 Високий 6 (24%) 1 (4%) середній10 (40%) 4 (16%) низький 9 (36%) 20 (80%)

Таким чином, порівняно з початком експерименту, в експериментальній групі відбулися позитивні зміни у рівнях пізнавальної діяльності.

На високому рівні кількість учнів збільшилась на 20%; на середньому – на 20%.

У контрольному класі картина залишається без змін, що ще раз підтверджує ефективність, що внесення до навчального процесу виявлених нами педагогічних умов сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Результати контрольного зрізу наочно представлені графіку (рисунок 5).

Рисунок 5 Графік відмінностей у рівнях пізнавальної діяльності на кінець експерименту в експериментальній та контрольній групах

Отже, аналіз та узагальнення результатів, отриманих у ході контрольного експерименту дозволяють зробити висновок про ефективність проведеної дослідно-педагогічної роботи з розвитку пізнавальної діяльності у процесі навчання молодших школярів. Гіпотеза, висунута на початку у тому, що й навчальний процес у початковій школі конструювати зі спрямованістю творчість і творчу діяльність, то створюються додаткові умови у розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів підтвердилася.

В наш час вчені, педагоги, психологи неодноразово звертаються до проблеми вчителя, даючи цьому поняттю інші назви, наприклад "компетенції", "професійні якості" вчителя. Це питання залишається актуальним, оскільки, природно, з часом змінюється держава й суспільство, отже, змінюються вимоги, що ставляться державою та суспільством до вчителя. Залишається відкритим питання, які якості вчителя (чи " компетенції " ) би мало бути константними, тобто. не залежать від часу.

А які якості мають бути "рухливі", тобто. необхідними вчителю-педагогу у зв'язку з вимогою "нового" часу. Так, наприклад, лише 10-15 років тому володіння комп'ютерними технологіямине входило до числа "компетенцій" вчителя, а зараз ця якість необхідна сучасному вчителю. Ці питання актуальні і для педагогічної освіти: "Якого вчителя має готувати педагогічний ВУЗ?", і для директорів шкіл: "Який вчитель має працювати у сучасній школі?"; "Який вчитель необхідний сучасному учневі?" і для батьків, які зараз мають необмежені можливості обирати навчальний закладдля своєї дитини, а головне, це питання важливе для учнів: "У якого вчителя вони із задоволенням навчатимуться?" Як відомо, у різний період історичного часу рядовий представник суспільства, чи то учень чи його батько, чи представник управлінської структури, чи сам вчитель - кожен із новачків у силу різних соціальних та економічних позицій вкладає свій особливий зміст у поняття "особистості вчителя".

Тому цікаво дізнатися, яке уявлення сучасного школяра про вчителя, для цього було проведено дослідження "Учитель очима сучасного школяра". Учням була представлена ​​анкета, що містить 3 питання:

) Який вчитель добрий і чому? 2) Який учитель поганий і чому? 3) Яку професію ви маєте намір собі обрати в житті і чому? Аналізуючи отримані результати, було зроблено такі висновки.

Найбільшу вимогу сучасні учні висувають до таких професійних якостей вчителя, як універсальна освіченість, ерудиція, поінформованість, прогресивність, здатність вести цікаві урокидавати цікаві завдання. Цікаво відзначити, що в різних вікових групах учні не обійшли увагою і такі якості, як зовнішній вигляд та стиль вчителя, хлопці відзначали, що вчитель має бути "молодий", "красивий", "сучасно одягнений", "усміхнений, привабливий", " крутий", "стильно одягається".

Можна дійти невтішного висновку, що учням важлива і зовнішня, естетична сторона сприйняття вчителя. Цікаво також, що в паралелі 10-х класів 21% учнів запропонували замість вчителя комп'ютер, тоді як 5-класники та 11-класники, навпаки, не хочуть бачити замість вчителя комп'ютер. Інтереси дітей у стадії їх формування лабільні і більш схильні до впливу навколишніх умов. Важливо, що саме молодші школярі та майбутні випускники школи наполягають на тому, що вчителем має бути жива людина, яка має душу.

Можна зробити висновок, що саме в процесі спілкування з учителем як з особистістю і йде процес навчання та навчання, і не менш важливо учням, щоб і їх сприймали як особистості з їхніми перевагами та недоліками. Особливий вплив на розвиток дитини надають люди, що оточують її, серед яких не останнє місце займає вчитель.

Таким чином, узагальнивши вище сказане, можна назвати ряд якостей, якими повинен мати вчитель і ряд якостей, які є негативними для вчителя.

Тактовний.

Чи не творчо працює.

Педантичний, формаліст.

Щоб долати стереотипи власного мислення, вчитель має знати специфічні небезпеки та шкідливість своєї професії. Американський соціолог У. Уоллер у роботі " Що вчення робить з учителем " (1932) описав деякі з цих шкідливостей.

Багатьох вчителів і поза школою відрізняє настирливо-дидактична манера, що навчає, тримати себе. Звичка спрощувати складні речі, щоб зробити їх доступними дітям, сприяє розвитку негнучкого, прямолінійного мислення, виробляє схильність бачити світ у спрощеному чорно-білому варіанті, а звичка постійно тримати себе в руках ускладнює емоційне самовираження.

На користь власного самозбереження вчитель змушений придушувати самостійність учнів, вимагаючи, щоб вони говорили те, що думають, те, що належить. Причому йому дуже легко переконати себе в тому, що він діє так на користь самих хлопців, страхуючи їх від майбутніх неприємностей. Для придушення самостійної думки використовуються і позначки, і характеристики, і маніпулювання думкою товаришів по навчанню, і тиск на батьків.

Потрібно прямо сказати, що наша школа багато років була і залишається найефективнішим інструментом виховання конформізму, пристосуванства та дводумства. Перебудова суспільства неможлива без радикальної перебудови школи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходу до виховання.

Особистісний підхід

Ось якості вчителя, що успішно вирішує свої завдання:

1. Вчитель розуміє учня, поважає його думку, вміє слухати та чути, "доходить" до кожного учня.

Зацікавлює своїм предметом, добре його знає та викладає.

Любить дітей, доброго, доброзичливого, гуманного.

Комунікабельний, добрий друг, відкритий, щирий.

Винахідливий, творчий, кмітливий, кмітливий.

Застосовує психологічні знання, прийоми на вирішення важких ситуацій.

Володіє собою, вміє стримувати емоції.

Тактовний.

Всебічно розвинений, розумний, вміє говорити.

Має почуття гумору, незлу іронію, трохи кокетство (!).

А це якості вчителя, з якими краще не працювати у школі:

Агресивний, грубий, ображає учнів, застосовує фізичну силу, нетактовний, використовує свою владу над учнем.

Байдужий, безвідповідальний, ненавидить учнів та роботу

Необ'єктивний, несправедливий, має улюбленців, оцінює не знання, а поведінку.

Аморальний, егоїстичний, користолюбний, бере хабарі, вимагає.

Чи не вміє вислухати, зрозуміти учня, не поважає учня, не визнає права учня на свою думку, нетерпимий.

Не здатний зацікавити предметом, вирішувати методичні та педагогічні проблеми.

Не знає свій предмет, має обмежений кругозір.

Не впевнений у собі, пасивний, замкнутий, не вміє постояти за себе.

Чи не творчо працює.

Педантичний, формаліст.

Щоб долати стереотипи власного мислення, вчитель має знати специфічні небезпеки та шкідливість своєї професії. Американський соціолог У. Уоллер у роботі " Що вчення робить з учителем " (1932) описав деякі з цих шкідливостей. Багатьох вчителів і поза школою відрізняє настирливо-дидактична манера, що навчає, тримати себе. Звичка спрощувати складні речі, щоб зробити їх доступними дітям, сприяє розвитку негнучкого, прямолінійного мислення, виробляє схильність бачити світ у спрощеному чорно-білому варіанті, а звичка постійно тримати себе в руках ускладнює емоційне самовираження.

Положення вчителя – це постійний спокуса, випробування владою. Справа не тільки в суб'єктивізмі та особистої упередженості в оцінках та ставленні до учнів. У бюрократично організованій системі освіти вчитель є насамперед державним службовцем, чиновником. Його головне завдання - не допускати будь-яких подій та відхилень від офіційно прийнятих думок.

На користь власного самозбереження вчитель змушений придушувати самостійність учнів, вимагаючи, щоб вони говорили те, що думають, те, що належить. Причому йому дуже легко переконати себе в тому, що він діє так на користь самих хлопців, страхуючи їх від майбутніх неприємностей. Для придушення самостійної думки використовуються і позначки, і характеристики, і маніпулювання думкою товаришів по навчанню, і тиск на батьків. Потрібно прямо сказати, що наша школа багато років була і залишається найефективнішим інструментом виховання конформізму, пристосуванства та дводумства. Перебудова суспільства неможлива без радикальної перебудови школи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходу до виховання.

Особистісний підхід- не просто врахування індивідуальних особливостей учнів, що відрізняють їх один від одного. Це послідовне, завжди й у всьому, ставлення до учня як до особистості, як до відповідального та самосвідомого суб'єкта діяльності.

К.Д. Ушинський писав, що " у вогні, що пожвавлює юність, відливається характер людини. Ось чому не слід ні гасити цього вогню, ні боятися його, ні дивитися на нього як на щось небезпечне для суспільства, не стискувати його вільного горіння. І тільки піклуватися про те , щоб матеріал, який у цей час вливається в душу юності, був гарної якості” (Ушинський К.Д. Людина як виховання.

Вітчизняний досвід розвитку творчої активності дітей показує, що з розвитку самостійної діяльності необхідне методичне керівництво. Слід планувати зразкову діяльність, намічати прийоми керівництва. Все це сприяє триманню стійкого інтересу дітей до творчості.

Педагог може використовувати цілу групу методів для розвитку самостійних дій з художнім змістом. Це – організація цілеспрямованого спостереження, розмови, питання.

Особистість обдарованої дитини несе у собі явні свідчення його непересічності, оскільки і рівень, і індивідуальне своєрідність діяльності дитини визначається насамперед його особистістю. Розуміння особистісних особливостей обдарованої дитини особливо важливе у випадках так званої прихованої обдарованості, що не виявляється до певного часу в успішності діяльності. Саме своєрідні риси особистості, зазвичай, органічно пов'язані з обдарованістю, змушують педагога чи шкільного психолога припустити в таку дитину наявність підвищених можливостей.

1. Нерівномірність вікового розвиткуобдарованих дітей

2. Сім'я обдарованої дитини

. Взаємини обдарованої дитини з однолітками та дорослими.

. Особистість обдарованої дитини

. Проблеми обдарованих дітей

Ціла низка психологічних досліджень та спеціальні спостереження показують, що обдаровані діти загалом набагато благополучніші, ніж інші діти: не мають проблем у навчанні, краще спілкуються з однолітками, швидше адаптуються до нової обстановки. Їхні вкорінені інтереси та схильності, розвинені вже з дитинства, є гарною основою для успішного особистісного та професійного самовизначення. Щоправда, і в цих дітей можуть виникати проблеми в тому випадку, якщо не враховуються їхні підвищені можливості: навчання стає занадто легким або немає умов для розвитку їх творчих потенцій.

Найчастіше зустрічаються проблеми:

спілкування, соціальної поведінки,

дислексія - слабкий розвиток мови

емоційного розвитку,

дисінхронізація розвитку

фізичного розвитку,

саморегуляції,

відсутність творчих проявів,

складність професійної орієнтації,

дезадаптації

Рівень творчих здібностей впливає рівень розвитку пізнавальних процесів. У дітей, які мають високий рівень творчих здібностей, спостерігається і більший рівень пізнавальних процесів у порівнянні з дітьми з низьким рівнем творчих здібностей.

Таким чином, діти, які мають високий рівень творчих здібностей, також мають високі результати з інших аспектів у пізнавальних процесах, ніж діти з нижчим рівнем творчих здібностей, зокрема за показниками уваги та уяви. Таким чином, розвиваючи творчий потенціал дитини, її творчі здібності, ми також розвиваємо та пізнавальні процеси особистості. (Таблиця №2)

У дослідженні було визначено необхідні умови ефективного коригування кола спілкування школярів, його структури та зміст; це органічне включення коригування до життєдіяльності колективу; адекватність шляхів коригування особливостям вікових типів спілкування школярів; збагачення та ускладнення способів здійснення життєдіяльності колективу чи групою; насичення життєдіяльності творчістю як у змісті, так і у формах її організації; емоційність стилю життєдіяльності і як наслідок - емоційне залучення до життєдіяльності колективу кожного школяра; певний стиль взаємовідносин у колективі, що характеризується демократичністю, зацікавленістю у кожному учні; самодіяльність як принцип організації життєдіяльності колективу .

Існує багато способів проведення досліджень, але через діагностику такі традиційні методи, як бесіди, запитальники, виявляються неефективними. Оскільки діти цього віку відчувають труднощі пов'язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати свої проблеми. Тут необхідне встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини

У дослідженні було визначено необхідні умови ефективного коригування кола спілкування школярів, його структури та зміст; це органічне включення коригування до життєдіяльності колективу; адекватність шляхів коригування особливостям вікових типів спілкування школярів; збагачення та ускладнення способів здійснення життєдіяльності колективу чи групою; насичення життєдіяльності творчістю як у змісті, так і у формах її організації; емоційність стилю життєдіяльності і як наслідок - емоційне залучення до життєдіяльності колективу кожного школяра; певний стиль взаємовідносин у колективі, що характеризується демократичністю, зацікавленістю у кожному учні; самодіяльність як принцип організації життєдіяльності колективу

Згідно Рензуллі, завдання педагогів, які працюють з обдарованими дітьми, входить надання їм вмілої методичної допомоги. Здібна дитина, наприклад, цілком може потребувати консультацій щодо того, як користуватися бібліотекою.

Модель Блума, орієнтована на сферу пізнавальних функцій, також довела свою придатність як основу розробки програм навчання обдарованих дошкільнят.

Висновок

В даний час сучасне навчаннядиктує нові завдання, закликає розвивати інтелектуально творчі якості особистості. Одним з важливих шляхів вирішення цього завдання є розвиток пізнавальної діяльності учнів вже на початковому ступені освіти. Для того, щоб процеси розвитку та саморозвитку молодшого школяра йшли інтенсивно, вчителю необхідно стимулювати пізнавальні процеси школярів, формувати та розвивати дослідницькі вміння, стимулювати пізнавальну активність та спрагу нових вражень та знань.

Природно, що однієї педагогічної підтримки мало, тому ми вважаємо, що дитину необхідно цілеспрямовано навчати знанням, вмінням і навичкам пізнавальної діяльності. У цьому дослідженні ми спробували обгрунтувати і перевірити деякі педагогічні умови, щоб забезпечити ефективність розвитку молодших школярів за умов загальноосвітньої школи. У ході проведеної роботи було вирішено такі завдання:

на основі аналізу спеціальної літератури розкрито сутнісна характеристика творчості, його роль у розвитку пізнавальної діяльності учнів;

-розкрито особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра;

проведено дослідну роботу з розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

Проведена дослідно-педагогічна робота підтвердила ефективність проведеної роботи та дозволила виробити такі методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної молодших школярів:

.Вчити дітей діяти самостійно, уникати прямих вказівок та інструкцій.

2.Не стримувати ініціативи дітей, заохочувати оригінальні рішення.

.Не робити за учнів те, що можуть виконати самостійно

.Розвивати в учнів вміння самостійно бачити проблеми, простежувати зв'язки між предметами та явищами, формувати навички самостійного вирішення проблем, вивчати аналіз, синтез, класифікацію, узагальнення інформації.

.Вчити відстоювати свої ідеї та відмовлятися від помилкових.

.Розвивати пізнавальні процеси учнів, використовуючи можливості творчих завдань, проектних методів навчання та ін.

Виконане дипломне дослідження не вичерпує проблему, що розглядається, а є одним з можливих шляхів її вирішення. Інтерес на наш погляд становлять питання активізації пізнавальної діяльності, методи та засоби її розвитку, а також проблема взаємозв'язку пізнавальної та творчої діяльності учнів.

Список використаної літератури

1.Закон "про освіту" РК

2.Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості. - М: Наука, 1980. - 335с.

.Альтшуллер Г.С. Творчість як точна наука: теорія вирішення винахідницьких завдань. - М: Радянське радіо, 1979. - 175с.

.Амонашвілі Ш.А. Єдність цілей. М: Просвітництво, 1989

.Андрєєв В.І. Діалектика виховання та самовиховання творчої особистості: основи педагогіки творчості. – Казань, 1988 – 238с.

.Андрєєв В.І. Педагогіка творчого саморозвитку. Казань, 1996 – 566с.

.Біблер В.С. Мислення як творчість. Введення у логіку уявного діалогу. - М.: Політвидав, 1975. - 399с.

.Богоявленська Д.Б. Творча робота – просто стійке поєднання. // Педагогіка, 1998, № 3 с.36 - 43

.Богоявленська Д.Б. Шляхи творчості. – М.: Знання, 1981. – 91с.

.Бодальов А.А. Рудкевич Л.А. Про суб'єктивні чинники творчої діяльності. // Педагогіка. – 1995. – № 3. – с. 19 - 23

.Батищев Г.С. Діалектика творчості – М., 1984 – 544с.

.Бердяєв Н.А. Сенс творчості - М: Мистецтво. Ліга., 1994 – 356с.

.Бердяєв Н.А. Філософія свободи. - М: АСТ: Фоліо, 2004, 733с.

.Бехтерєв В.М. Творчість з погляду рефлексології - Ленінград, 1924

.Бушуєв А.М., Слєпцов Н.С. Діалектика творчої діяльності та розвиток людини. М.: Молода гвардія, 1989. – 172с.

.Ванганді Артур 108 шляхів до блискучої ідеї: пров. з англ. Мінськ, 1997 – 224с.

.Вертгеймер М. Продуктивне мислення. М., 1987

.Виноградова Н.Ф. Навколишній світв 1 – 2 класах. Метод. Розмови: кн. для вчителя. - М: Просвітництво, 1997. - 112с.

.Волков І.П. Уроки творчості у початкових класах // Школа та виробництво. – 1989. – № 2. – с.14-19, №3 – с.24-29

.Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. Пітер, 1997.91с.

.Галін А.Л. Особистість та творчість: Психол. Етюди. - Новосибірськ: Кн. Вид. - В, 1989. - 126с.

.Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. - М: Вид. Моск. Ун. - та, 1985. - 45с.

.Гілфорд Дж. Структурна модель інтелекту/Психологія мислення. - М: Прогрес, 1965. - 244с.

.Горчинська А.А. Розвиток пізнавального інтересу молодших школярів у навчальній діяльності: дис. на кпн. Челябінськ: ЧДПУ, 1989 – 187с.

.Давидов В.В. Психічний розвитокмолодших школярів. - М: Просвітництво, 1996

.Де Боно Еге. Латеральне мислення. – Спб: Пітер Паблішинг, 1997. – 432с.

.Дусавицький О.К. Двічі два = ікс? – М.: Знання, 1985. – 128с.

.Занков Л.В. Розвиток школярів у процесі навчання. М.: Педагогіка, 1967. – 156с.

.Зіньківський В.В. Психологія дитинства: Навч. Посібник для ВНЗ. – М.: Академія, 1996. – 374с.

.Коротаєва Є.В. Стимулювання творчої діяльності учнів. // Російську мову у шкільництві. – 1995. – №5. - с.3 - 8

.Коротяєв Б.І. Вчення – процес творчий: з досвіду вчителів. - М: Просвітництво, 1989. - 158с.

.Левін В.А. Виховання творчості. – Томськ: Пеленг, 1993. – 63с.

.Лейтес Н.С. Ранні прояви обдарованості // Питання психології. – 1998. – № 4. – с98 – 107

.Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. - М: Педагогіка, 1971. - 80с.

.Львів М.Р. Розвиток творчої діяльності учнів під час уроків російської. // Початкова школа. – 1993. – №1. - с.21-26

.Цибуля О.М. Психологія творчості - М: Наука, 1978 - 127с.

.Лисенкова С. Коли легко вчитися. - М: Просвітництво.

.Махмутов М.І. Проблемне навчання. - М: Педагогіка, 1975. - 367с.

.Махмутов М.І. Організація проблемного навчання у школі. - М., 1977

.Моляко В.А. Психологія творчої діяльності. – Київ: Знання, 1978 – 47с.

.Моляко В.А. Творча обдарованість та виховання творчої особистості - М., 1991

.Матюшкін А.М. Концепція творчої обдарованості // Питання психології. – 1989. – № 6, с.29 – 33

.Нємов Р.С. Психологія: навч. для студентів вищих. Пед. закладів: у 3 кн. - М: Владос, 1997 - кн.3. - 632с.

.Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М: Педагогіка, 1990

.Овчинніков Н.Ф. Репродуктивна та продуктивна діяльність як фактор творчого розвитку людини. 1984, 87 с.

.Овчиннікова Т.М. Особистість та мислення дитини: діагностика та корекція. - М: Академія, 2001, 192с.

.Олах А. Творчий потенціал та особистісні зміни: Суспільні науки за кордоном. Науковознавство, 1968, № 4 с.69 - 73

.Петровський А.В. Введення у психологію. – М.: Академія, 1995. – 494с.

.Піаже жан Вибрані психологічні праці. М: Міжнародна пед. академія, 1994

.Розвиток творчої активності школярів/під. ред.Л.М. Матюшкіна – М: Педагогіка 1991 – 160с.

.Роджерс К. Творчість як посилення себе / Питання психології / 1990 № 1 с164-168

.Савенков А.І. Маленький дослідник: Як навчити молодшого школяра набувати знань. Ярославль: академія розвитку, 2002.

.Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: книга вчителя. - М: Просвітництво, 1988.

.Цукерман Г.О. Види спілкування у навчанні. – Томськ, 1993. – 235с.

.Щукіна Г.І. Роль діяльності у процесі. - М: Просвітництво, 1986. - 144с.

.Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М: Міжнар. пед. академія, 1995. – 224с.