Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Педагогічний процес - складне системне явище. Висока значимість педагогічного процесу обумовлена \u200b\u200bкультурної, історичної та суспільною цінністю процесу дорослішання людини.

У зв'язку з цим вкрай важливо розуміти основні специфічні характеристики педагогічного процесу, знати, які інструменти необхідні для максимально ефективного його протікання. Важливим є розкриття основоположного принципу педагогічного процесу - принципу цілісності.

Дослідженню даного питання присвячені праці багатьох вітчизняних педагогів. Серед них слід виділити А.А. Реана, В.А. Сластенина, І.П. Подлас і Б.П. Бархаева. У роботах даних авторів найбільш повно освячені різні аспекти педагогічного процесу з точки зору його цілісності і системності.

Мета даної роботи - визначення основних характеристик педагогічного процесу. Для реалізації мети необхідно вирішити такі завдання:

- дати визначення педагогічного процесу;

- охарактеризувати цілісність педагогічного процесу;

- виділити функції педагогічного процесу;

- відзначити закономірності педагогічного процесу;

- проаналізувати базові принципи педагогічного процесу.

Робота заснована на аналізі публікацій І.П. Подлас, Б.П. Бархаева, В.А. Сластенина, в яких досить детально розкриваються основні характеристики цілісного педагогічного процесу.

1. Педагогічний процес, як цілісна система

На думку І.П. Подлас, педагогічним процесом називається «розвиваюче взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних».

Згідно В.А. Сластенина, педагогічний процес - «це спеціально організоване взаємодія педагогів і вихованців, спрямоване на рішення розвиваючих і освітніх завдань».

Аналізуючи дані визначення, а також супутню літературу, можна виділити наступні характеристики педагогічного процесу:

§ основними суб'єктами взаємодії в педагогічному процесі є і педагог, і учень;

§ метою педагогічного процесу є формування, розвиток, навчання і виховання особистості учня: «Забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу»;

§ мета досягається через застосування спеціальних засобів під час педагогічного процесу;

§ мета педагогічного процесу, також як і її досягнення обумовлені історичної, суспільної та культурної цінністю педагогічного процесу, освіти як таких;

§ мета педагогічного процесу розподілена у вигляді завдань;

§ сутність педагогічного процесу простежується через спеціальні організованих форм педагогічного процесу.

Головне інтегративну властивість педагогічного процесу як динамічної системи - його здатність до виконання соціально обумовлених функцій. Однак суспільство зацікавлене в тому, щоб їх виконання відповідало високому рівню якості. А це можливо за умови функціонування педагогічного процесу як цілісного явища: цілісна гармонійна особистість може бути сформована тільки в цілісному педагогічному процесі.

Цілісність, згідно В.А. Сластенина - «синтетичне якість педагогічного процесу, що характеризує вищий рівень його розвитку, результат стимулюючих свідомих дій і діяльності суб'єктів, що функціонують в ньому».

У змістовному плані цілісність педагогічного процесу забезпечується відображенням у назві місії і змісті освіти досвіду, накопиченого людством у взаємозв'язку його чотирьох елементів: знань, в тому числі про способи виконання дій; умінь і навичок; досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного і вольового ставлення до навколишнього світу. Реалізація основних елементів змісту освіти не що інше, як реалізація єдності освітніх, розвиваючих і виховних функцій мети педагогічного процесу.

В організаційному плані педагогічний процес набуває властивість цілісності, якщо забезпечується єдність лише відносно самостійних процесів-компонентів:

§ освоєння і конструювання (дидактичного адаптування) змісту освіти і матеріальної бази (змістовно-конструктивна, матеріально-конструктивна і операційно-конструктивна діяльність педагога);

§ ділової взаємодії педагогів і вихованців з приводу змісту освіти, засвоєння якого останніми - мета взаємодії;

§ взаємодії педагогів і вихованців на рівні особистих відносин, тобто не по приводу змісту освіти (неформальне спілкування);

§ освоєння вихованцями змісту освіти без безпосередньої участі педагога (самоосвіта і самовиховання).

2. Принцип цілісності - основа педагогічного процесу

Отже, цілісність є закономірним властивістю навчального процесу. Вона об'єктивно існує, оскільки існує в суспільстві школа, процес навчання. Наприклад, для процесу навчання, взятого в абстрактному розумінні, такими характеристиками цілісності є єдність викладання і навчання. А для реальної педагогічної практики - єдність освітньої, розвиваючої і виховної функцій. Але кожен з названих процесів виконує і супутні функції в цілісному освітньому процесі: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу та освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання і розвитку.

Ці зв'язки накладають відбиток на цілі, завдання, форми і методи формування навчального процесу. Так, наприклад, в процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що надають згодом великий вплив і на розвиток, і на вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил і ідеалів, ціннісних орієнтацій і т.д., але в той же час формуються уявлення знання і вміння.

Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. На практиці цей принцип реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто діяльністю вчителя і учнів, поєднанням різних форм, методів і засобів навчання.

У педагогічній практиці, як і в педагогічній теорії, цілісність процесу навчання, як комплексність його завдань і засобів їх реалізації, знаходить вираз у визначенні правильного співвідношення знань, умінь і навичок, відповідно процесу навчання і розвитку, в об'єднанні знань, умінь і навичок в єдину систему уявлень про світ і способи його зміни.

3. Функції цілісного педагогічного процесу

До функцій педагогічного процесу прийнято відносити:

- навчальну;

- виховну;

- розвиваючу.

Навчання - це «спільна діяльність навчає і навчається, спрямована на освіту особистості за допомогою організації процесу засвоєння нею системи знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу».

При цьому вчитель:

1. викладає - цілеспрямовано передає знання, життєвий досвід, способи діяльності, основи культури і наукового знання;

2. керує процесом освоєння знань, навичок і умінь;

3. створює умови для розвитку особистості учнів (пам'яті, уваги, мислення).

У свою чергу учень:

1. вчиться - опановує що передається і виконує навчальні завдання за допомогою вчителя, спільно з однокласниками або самостійно;

2. намагається самостійно спостерігати, порівнювати, думати;

3. проявляє ініціативу в пошуку нових знань, додаткових джерел інформації (довідник, підручник, Internet), займається самоосвітою.

Викладання - це діяльність вчителя по:

§ передачі інформації;

§ організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

§ надання допомоги при скруті в процесі навчання;

§ стимулювання інтересу, самостійності і творчості учнів;

§ оцінці навчальних досягнень учнів.

Розвиток - це «процес кількісних і якісних змін успадкованих і придбаних властивостей людини».

Виховання - це «цілеспрямований процес взаємопов'язаної діяльності педагогів і вихованців, спрямований на формування у школярів ціннісних відносин до навколишнього світу і самому собі».

В сучасній науці під «вихованням» як суспільним явищем розуміють передачу історичного і культурного досвіду від покоління до покоління. При цьому вихователь:

1) передає досвід, накопичений людством;

2) вводить в світ культури;

3) стимулює до самовиховання;

4) допомагає розібратися в складних життєвих ситуаціях і знайти вихід з положення, що склалося.

У свою чергу вихованець:

1) опановує досвідом людських відносин і основами культури;

2) працює над собою;

3) навчається способам спілкування і манерам поведінки.

В результаті вихованець змінює своє розуміння світу і ставлення до людей і самому собі.

Конкретизуючи для себе ці визначення можна зрозуміти наступне. Педагогічний процес як складне системне явища включає в себе все різноманіття чинників, що оточують процес взаємодії учня і вчителя. Так процес виховання пов'язаний з моральними і ціннісними установками, навчання - з категоріями знань, умінь і навичок. Формування і розвиток же тут є два ключових і базових способу включення цих факторів в систему взаємодії учня і вчителя. Таким чином, це взаємодія «наповнюється» змістом і сенсом.

4. Рушійні сили педагогічного процесу

Рушійною силою розвитку і вдосконалення цілісного педагогічного процесу є протиріччя.

Всі протиріччя ділять на об'єктивні і суб'єктивні.

об'єктивні:

Протиріччя між рівнем розвитку дитини, станом його знань, умінь і навичок і зростаючими вимогами життя. Воно долається за рахунок безперервної освіти, інтенсивного навчання, трудового, цивільного, фізичного, морального виховання. Ускладнення суспільного життя, постійне зростання вимог до обсягу і якості обов'язкової інформації, умінь і навичок, якими повинні володіти діти, породжує цілий ряд складнощів, пов'язаних зі збільшенням кількості обов'язкових для вивчення предметів, видів навчальної, трудової, фізичної та іншої діяльності. Утворюється дефіцит часу, виникають неминучі інтелектуальні, фізичні, моральні перевантаження.

Внутрішньою рушійною силою педагогічного процесу є протиріччя між висунутими вимогами пізнавального, трудового, практичного, суспільно-корисного характеру і реальними можливостями по їх реалізації. Це протиріччя стає джерелом руху системи до спільної мети, якщо висунуті вимоги знаходяться в зоні найближчого розвитку можливостей і, навпаки, подібне протиріччя не сприятиме оптимальному розвитку, якщо завдання виявляться надмірно важкими або легкими. Отже, завдання педагога полягає в тому, щоб оволодіти вмінням добре вивчати учнівський та педагогічний колективи, а також, його окремих членів, вміло проектувати близькі, середні і далекі перспективи розвитку і перетворювати їх в постійно кличуть вперед конкретні завдання.

Між активно-діяльнісної природою дитини і соціально - педагогічними умовами життя.

суб'єктивні:

Протиріччя між індивідуальним творчим процесом становлення особистості і масово-репродуктивним характером організації педагогічного процесу. Постійні зміни в суспільному житті, виникнення нових ситуацій, відносин, вимог до дітей унеможливлюють створення незмінною педагогічної системи, абсолютно досконалої педагогічної цілісності.

Між зростаючою роллю гуманітарних предметів в становленні людини і тенденціями технократизації педагогічного процесу.

Подолання протиріч, забезпечення повної ефективності педагогічного процесу досягається за рахунок повноцінного функціонування основних змістовних елементів. До таких складовою відносяться:

§ дитячий трудовий виховний колектив, різноманітні громадські організації як провідні змістовні системи суспільних відносин, чинники і умови виховання;

§ навчання, як стрижневий елемент цілісності;

§ суспільно корисна, продуктивна праця, як найважливіша основа виховання;

§ позанавчальна (позакласна, позашкільна) творча діяльність.

5. Закономірності педагогічного процесу

педагогічний дитина знання навик

До закономірностям педагогічного процесу І.П. Підласий відносить:

1. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес як розвивається взаємодія між педагогами і виховуваними має постійний, ступінчастий характер; чим вище проміжні досягнення, тим вагомішим кінцевий результат.

2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежать від:

§ спадковості;

§ виховної та навчальної середовища;

§ включення в навчально-виховну діяльність;

§ застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.

3. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:

§ інтенсивності зворотних зв'язків між виховуваними і педагогами;

§ величини, характеру і обгрунтованості коригувальних впливів на виховуваних.

4. Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від:

§ дії внутрішніх стимулів (мотивів) навчально-виховної діяльності;

§ інтенсивності, характеру і своєчасності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних та ін.) Стимулів.

5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від:

§ інтенсивності і якості чуттєвого сприйняття;

§ логічного осмислення сприйнятого;

§ практичного застосування осмисленого.

6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність педагогічного процесу залежить від:

§ якості педагогічної діяльності;

§ якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.

7. Закономірність зумовленості педагогічного процесу. Перебіг і результати навчально-виховного процесу залежать від:

§ потреб суспільства і особистості;

§ можливостей (матеріально-технічні, економічні та ін.) Суспільства;

§ умов протікання процесу (морально-психологічні, санітарно-гігієнічні, естетичні та ін.).

6. Принципи педагогічного процесу

Принципи педагогічного процесу відображають основні вимоги до організації педагогічної діяльності, вказують її напрямок, а в кінцевому рахунку допомагають творчо підійти до побудови педагогічного процесу.

Звернемося до принципів педагогічного процесу, які виділяються Нікітіної М.М. :

Стосовно до вибору цільових орієнтирів освіти діють принципи:

1. гуманістичної спрямованості педагогічного процесу;

2. зв'язку з життям і виробничою практикою;

3. з'єднання навчання і виховання з працею на загальну користь.

Розробка засобів представлення змісту навчання і виховання спрямовується принципами:

1. науковості;

2. доступності і посильності навчання і виховання школярів;

3. з'єднання наочності і абстрактності в навчальному процесі;

4. естетизації всього дитячого життя, перш за все навчання і виховання.

При виборі форм організації педагогічної взаємодії доцільно керуватися принципами:

1. навчання і виховання дітей в колективі;

2. наступності, послідовності, систематичності;

3. узгодженості вимог школи, сім'ї і громадськості.

Діяльність педагога регулюється принципами:

1. поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності вихованців;

2. опори на позитивне в людині, на сильні сторони його особистості;

3. поваги до особистості дитини в поєднанні з розумною вимогливістю до нього.

Участь самих учнів в процесі освіти спрямовується принципами свідомості і активності школярів у цілісному педагогічному процесі.

Вибір методів педагогічного впливу в процесі викладання і виховної роботи направляється принципами:

1. поєднання прямих і паралельних педагогічних дій;

2. обліку вікових і індивідуальних особливостей вихованців.

Ефективність результатів педагогічної взаємодії забезпечується проходженням принципам:

1. орієнтованості на формування в єдності знань і умінь, свідомості і поведінки;

2. міцності і дієвості результатів освіти, виховання і розвитку.

Крім того, в педагогічній літературі вважається за доцільне об'єднання цих принципів в дві великі групи, що охоплюють дві сторони педагогічного процесу - організаційну і діяльнісної. Перша група принципів - це принципи організації педагогічного процесу, що регулюють вибір цілей, змісту і форм взаємодії. Друга група - принципи керівництва діяльністю вихованців, - пропонує систему вимог до здійснення процесу педагогічної взаємодії, його методів і результатів.

висновок

У даній роботі вдалося провести аналіз основних наукових педагогічних досліджень, в результаті якого були виділені базові характеристики педагогічного процесу. В першу чергу це цілі і завдання педагогічного процесу, основні його компоненти, несомих їм функції, значення для суспільства і культури, його методи, форми і засоби.

Аналіз показав високу значимість педагогічного процесу в суспільстві і культурі в цілому. В першу чергу це відбивається особливої \u200b\u200bуваги з боку суспільства та держави до освітніх стандартів, до вимог до проектованих педагогами ідеальним образам людини.

Основні характеристики педагогічного процесу - це цілісність і системність. Вони проявляються в розумінні цілей педагогічного процесу, його змісту і функцій. Так процеси виховання, розвитку та навчання можна назвати єдиним властивістю педагогічного процесу, його складовими компонентами, а базовими функціями педагогічного процесу - виховує, навчальну і розвиваючу.

Список літератури

1. бархани, Б.П. Педагогіка. - М., 2001. - 320 с.

2. Бордовская, М.М., Реан, А.А. Педагогіка. - М., 2000. - 278 с.

3. Нікітіна, М.М., Кислинская, Н.В. Введення в педагогічну діяльність: теорія і практика. - М .: Академія, 2008 - 224 с.

4. Підласий, І.П. Педагогіка. - М .: Владос, 1999. - 450 с.

5. Сластенін, В.А. та ін. Педагогіка Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / за ред. В.А. Сластенина. - М .: Академія, 2002. - 576 с.

Розміщено на Allbest.ru

подібні документи

Цілісний педагогічний процес як категорія практичної реалізації виховання. Поняття цілісного педагогічного процесу. Цілі і завдання виховної діяльності. Рушійні сили педагогічного процесу. Соціально-особистісний розвиток дітей.

реферат, доданий 23.09.2014


Цілісний педагогічний процес як категорія практичної реалізації виховання. Змістовно-цільовий і організаційно-діяльнісний компонент педагогічного процесу. Виховна і освітня функція. Зовнішні та внутрішні протиріччя.

реферат, доданий 19.10.2012


Виховання як суспільне і педагогічне явище. Розвиток особистості, фактори, що впливають на нього. Методологія і методика педагогічного дослідження. Сутність цілісного педагогічного процесу. Навчальний процес як частина педагогічного процесу.

курс лекцій, доданий 24.09.2013


Педагогічний процес як динамічна педагогічна система. Форми організації і структура педагогічного процесу. Закономірності та принципи цілісного навчально-виховного процесу. Педагогічна діяльність по Б.Т. Лихачова, К.Д. Ушинського.

реферат, доданий 20.05.2014


Історія виникнення і розвитку педагогічних законів і закономірностей. Специфіка прояву законів діалектики в педагогіці, основний закон педагогічного процесу. Закономірності цілісного педагогічного процесу, його основні компоненти.

контрольна робота, доданий 14.10.2009


Цілісність педагогічного процесу, його функції та основні складності. Структура педагогічного процесу. Мета як компонент структури педагогічного процесу. Таксономія Блума. Класифікація навчальних цілей і її реалізація в освітньому процесі.

курсова робота, доданий 20.05.2014


Педагогічний процес як цілісна система; функції, принципи, структура та закономірності; соціальний простір виховного процесу, моральна культура особистості. Освіта в Росії і світові тенденції; пріоритетні напрямки розвитку.

курсова робота, доданий 04.12.2010


Поняття педагогічного процесу, його структура, етапи, закономірності та загальні властивості. Аналіз позиції різних авторів при розгляді сутності цілісного педагогічного процесу. Взаємна активність педагога і воспитуемого у педагогічному процесі.

реферат, доданий 25.12.2015


Структура, принципи, рушійні сили і функції педагогічного процесу. Вимоги до педагога. Освіта як соціокультурний феномен. Педагогічний процес як взаємодія вихователів і вихованців, спрямоване на досягнення поставленої мети.

презентація, доданий 25.08.2013


Рішення освітніх, виховних і розвиваючих завдань. Сутність педагогічного процесу. Взаємодія всіх учасників педагогічного процесу. Перехід від рішення однієї педагогічної задачі до іншої. Нерозривність виховання і навчання.

педагогічний процес являє собою спеціально організоване взаємодія педагога і учня з урахуванням змісту освіти і виховання, з використанням різних педагогічних засобів, спрямоване на реалізацію педагогічних завдань, що забезпечують задоволення потреб суспільства і самої особистості в її розвитку і саморозвитку.

Педагогічний процес представляють як систему з п'яти елементів: Мета навчання (для чого вчити); зміст навчальної інформації (чому вчити); методи, прийоми навчання, засоби педагогічної комунікації (як вчити); викладач; учень.

Педагогічний процес створюється педагогом. Де б не протікав педагогічний процес, яким би педагогом ні створювався, він буде мати наступну структуру:

Мета - Принципи - Зміст - Методи - Засоби - Форми.

мета відображає той кінцевий результат педагогічної взаємодії, до якого прагнуть педагог і учень.

принципи призначені для визначення основних напрямків досягнення мети.

методи - це дії педагога і учня, за допомогою яких передається і приймається зміст.

Гроші як матеріалізовані предметні способи роботи з вмістом використовуються в єдності з методами.

форми організації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність, закінченість.

Динамічність педагогічного процесу досягається за рахунок взаємодії трьох його структур:

- педагогічної;

- методичної;

- психологічної.

Для створення методичної структури мета розбивається на ряд завдань, відповідно до яких визначаються послідовні етапи діяльності педагога і учня.

Педагогічна та методична структури педагогічного процесу органічно взаємопов'язані.

психологічна структура педагогічного процесу: процеси сприйняття, мислення, осмислення, запам'ятовування, засвоєння інформації; прояв учнями інтересу, схильностей, мотивації навчання, динаміка емоційного настрою; підйом і спади фізичного нервово-психічної напруги, динаміка активності, працездатності і стомлення.

Отже, в психологічної структурі педагогічного процесу можна виділити три психологічні підструктури: пізнавальні процеси; мотивація навчання; напруга.

Для того щоб педагогічний процес «прийшов в рух», необхідно управління.

педагогічне управління - це процес перекладу педагогічної ситуації, процесів з одного стану в інший, відповідне поставленої мети.

Компоненти процесу управління: постановка мети; інформаційне забезпечення (діагностування особливостей учнів); формулювання завдань в залежності від мети і особливостей учнів; проектування, планування діяльності для досягнення мети; реалізація проекту; контроль за ходом виконання; коригування; підведення підсумків.

педагогічний процес - це процес трудової, Він здійснюється для досягнення суспільно значущих завдань. Специфіка даного процесу в тому, що праця вихователів і праця виховуваних зливаються воєдино, утворюючи своєрідні відносини учасників - педагогічна взаємодія.

педагогічним процесомназивається розвивається взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей піддослідних. Іншими словами, педагогічний процес - це процес, в якому соціальний досвід переплавляється в якості особистості.

У педагогічній літературі колишніх років вживалося поняття «навчально-виховний процес». Дослідження показали, що це поняття звужене і неповне, воно не відображає всієї складності процесу і перш за все його основних відмінних рис - цілісності та спільності. Головну сутність педагогічного процесу становить забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку на основі цілісності та спільності.

Педагогічний процес як ведуча, яка об'єднує система включає в себе підсистеми, впроваджені одна в іншу (рис. 3). У ній злиті воєдино процеси формування, розвитку, виховання і навчання разом з умовами, формами і методами їх протікання.

Мал. 3

Педагогічний процес як система не ідентичний системі його протікання. Як систем, в яких протікає педагогічний процес, виступають система народної освіти в цілому, школа, клас, навчальне заняття та ін. Кожна з них функціонує в певних зовнішніх умовах: при-родно-географічних, суспільних, виробничих, культурних і т. П . Є і специфічні для кожної системи умови. Наприклад, до внутрішкільного умов відносяться матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні, морально-психологічні, естетичні та ін.

структура(Від лат. Struktura - будова,) - це розташування елементів в системі. Структуру системи складають виділені за прийнятим критерієм елементи (компоненти), а також зв'язку між ними. В якості компонентівсистеми, в якій протікає педагогічний процес, Б.Т. Лихачов виділяє наступні: а) цілеспрямовану педагогічну діяльність і її носія - педагога; б) виховуваних; в) зміст педагогічного процесу; г) організаційно-управлінський комплекс, організаційний каркас, в рамках якого відбуваються всі педагогічні події і факти (ядром цього комплексу є форми і методи виховання і навчання); д) педагогічну діагностику; е) критерії ефективності педагогічного процесу; ж) організацію взаємодії з природним і суспільним середовищем.

Сам педагогічний процес характеризують цілі, завдання, зміст, методи, форми взаємодії педагогів і виховуваних, що досягаються при цьому результати. Це і є що утворюють систему компоненти: цільовий, змістовний, діяльнісний, результативний.

цільовийкомпонент процесу включає різноманіття цілей і завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети (всебічного і гармонійного розвитку особистості) до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів. змістовнийкомпонент відображає зміст, вкладений як в спільну мету, так і в кожну конкретну задачу. Деятельност-нийкомпонент відображає взаємодію педагогів і воспи-туемих, їх співпраця, організацію та управління процесом, без яких не може бути досягнутий кінцевий результат. Цей компонент називають також організаційним, організаційно-діяльнісних, організаційно-управлінським. результативнийкомпонент процесу відображає ефективність його протікання, характеризує досягнуті зрушення в Відповідно до поставленої мети.

Вступ

Для того щоб людське суспільство розвивалося, воно повинно передавати свій соціальний досвід новим поколінням.

Передача соціального досвіду може відбуватися по-різному. У первісному суспільстві це здійснювалося в основному через імітацію, повторення, копіювання поведінки дорослих. В середні віки така передача здійснювалася найчастіше через зазубрювання текстів.

Згодом людство прийшло до переконання, що механічне повторення або заучування - не найкращі способи для передачі соціального досвіду. Найбільший ефект досягається при активній участі самої людини в цьому процесі, при включенні в його творчу діяльність, Спрямовану на пізнання, освоєння і перетворення навколишньої дійсності.

Сучасне життя висунула цілий комплекс вимог до людини, що визначають спектр завдань і кілька основоположних напрямків їх реалізації. Назву більш істотні з них:

• завдання розумового розвитку, припускають засвоєння дітьми загальних для всіх знань, умінь і навичок, що забезпечують одночасно розумовий розвиток і формують у них здатність активного самостійного мислення і творчості в суспільному і виробничої діяльності;
• завдання емоційного розвитку, що включає в себе формування у дітей ідейно-емоційного, естетичного ставлення до мистецтва і дійсності;
• завдання морального розвитку, орієнтованого на засвоєння вихованцями простих норм загальнолюдської моралі, звичок моральної поведінки, на розвиток у дитини моральної волі, свободи морального вибору і відповідальної поведінки в життєвих відносинах;
• завдання фізичного розвитку, спрямованого на зміцнення і розвиток фізичних сил дітей, які є матеріальною основою їх життєвості і духовного буття.
• завдання індивідуально-особистісного розвитку, що вимагає виявлення та розвитку природних обдарувань в кожній дитині з допомогою диференціації і індивідуалізації процесів навчання і сприйняття;
• завдання культурологічного виховання, яке грунтується на вищих цінностях світової художньої культури, що протистоїть руйнівному розвитку масової анти і псевдокультури.

Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить реально і ефективно вирішити стратегічні завдання, здійснити всебічний розвиток особистості - генеральну мету цілісного педагогічного процесу.

1. Педагогічний процес, як цілісна система

Педагогічним процесом називається розвивається взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Іншими словами, педагогічний процес - це процес, в якому соціальний досвід трансформується в якості формованого людини (особистості). Даний процес являє собою не механічне поєднання процесів виховання, навчання і розвитку, а нове якісну освіту. Цілісність, спільність і єдність, - головні характеристики педагогічного процесу.

У педагогічній науці, поки немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність трактується як внутрішня єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від довкілля; з іншого боку під цілісністю розуміють єдність всіх складових, що входять в педагогічний процес. Цілісність - це об'єктивне, але не постійне їх властивість. Цілісність може виникнути на одному етапі педагогічного процесу і зникнути на іншому. Це властиво як для педагогічної науки, так і практики. Цілісність педагогічних об'єктів, з яких найбільш значущим і комплексним є навчальний процес, будується цілеспрямовано.

Педагогічний процес є цілісним процесом

Що ж слід розуміти під цілісністю?

освітня:

в позакласній роботі;

Виховна (проявляється у всьому):

розвиваюча:

Педагогічний процес має ряд властивостей.

Структура педагогічного процесу.

Стимульно-мотиваційний. Педагогічний процес є цілісним процесом.

Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності і взаємозв'язку виховання і навчання, що характеризується спільною діяльністю, співпрацею і співтворчістю його суб'єктів, що сприяє всебічному розвиткові та самореалізації особистості.

Що ж слід розуміти під цілісністю?

У педагогічній науці, поки немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність трактується як внутрішня єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від навколишнього середовища; з іншого боку під цілісністю розуміють єдність всіх складових, що входять в педагогічний процес. Цілісність - це об'єктивне, але не постійне їх властивість. Цілісність може виникнути на одному етапі педагогічного процесу і зникнути на іншому. Це властиво як для педагогічної науки, так і практики. Цілісність педагогічних об'єктів, будується цілеспрямовано.

Складовими цілісного педагогічного процесу є процеси: виховання, навчання, розвитку.

Таким чином, цілісність педагогічного процесу означає підпорядкування всіх процесів його утворюючих головною і єдиною мети - всебічного, гармонійного і цілісного розвитку особистості.

Цілісність педагогічного процесу проявляється:

В єдності процесів навчання, виховання і розвитку;

У співпідпорядкованості цих процесів;

В наявності загального збереженні специфіки цих процесів.

Педагогічний процес є багатофункціональним процесом.

Функціями педагогічного процесу є: освітня, виховна, розвиваюча.

освітня:

реалізується, перш за все, в процесі навчання;

в позакласній роботі;

в діяльності установ додаткової освіти.

Виховна (проявляється у всьому):

в виховному просторі, в якому відбувається процес взаємодії викладача і вихованця;

в особистості і професіоналізм педагога;

в навчальних планах і програмах, формах, методах і засобах, які використовуються в навчально-виховному процесі.

розвиваюча:

Розвиток в процесі виховання виражається в якісних змінах психічної діяльності людини, в формуванні у нього нових якостей, нових умінь.

Педагогічний процес має ряд властивостей

Властивостями педагогічного процесу є:

цілісний педагогічний процес посилює складові його процеси;

цілісний педагогічний процес створює можливості для проникнення методів навчання і виховання;

цілісний педагогічний процес веде до злиття педагогічного та учнівського колективів в єдиний загальношкільних колектив.

Структура педагогічного процесу

Структура - розташування елементів в системі. Структуру системи складають виділені за певним критерієм компоненти, а так же зв'язку між ними.

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

Стимульно-мотиваційний - педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає у них потреби і мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає у них потреби і мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент характеризується:

емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, учнями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);

мотивами їх діяльності (мотиви вихованців);

формуванням мотивів в потрібному напрямку, збудження соціально цінних і особистісно значущих мотивів, що багато в чому визначає результативність педагогічного процесу.

Цільовий - усвідомлення педагогом і прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети - «всебічний гармонійний розвиток особистості» до конкретних завдань формування окремих якостей.

Пов'язаний з розробкою і відбором змісту освіти.

Операційно-дієвий - найбільш повно відображає процесуальну сторону освітнього процесу (Методи, прийоми, засоби, форми організації);

Характеризує взаємодію педагогів і дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу.

Засоби і методи в залежності від особливостей виховних ситуацій складаються в певні форми спільної діяльності вихователів і вихованців. Так досягаються бажані цілі.

Контрольно-регулятивний - включає в себе поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

Рефлексивний - самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших і визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями і педагогічної діяльності викладачем.

Принцип цілісності - основа педагогічного процесу

Отже, цілісність є закономірним властивістю навчального процесу. Вона об'єктивно існує, оскільки існує в суспільстві школа, процес навчання. Наприклад, для процесу навчання, взятого в абстрактному розумінні, такими характеристиками цілісності є єдність викладання і навчання. А для реальної педагогічної практики - єдність освітньої, розвиваючої і виховної функцій. Але кожен з названих процесів виконує і супутні функції в цілісному освітньому процесі: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу та освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання і розвитку. Ці зв'язки накладають відбиток на цілі, завдання, форми і методи формування навчального процесу. Так, наприклад, в процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що надають згодом великий вплив і на розвиток, і на вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил і ідеалів, ціннісних орієнтацій і т.д., але в той же час формуються уявлення знання і вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. На практиці цей принцип реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто діяльністю вчителя і учнів, поєднанням різних форм, методів і засобів навчання.

У педагогічній практиці, як і в педагогічній теорії, цілісність процесу навчання, як комплексність його завдань і засобів їх реалізації, знаходить вираз у визначенні правильного співвідношення знань, умінь і навичок, відповідно процесу навчання і розвитку, в об'єднанні знань, умінь і навичок в єдину систему уявлень про світ і способи його зміни.

2. Закономірності педагогічного процесу

Будь-яка наука має своїм завданням відкриття і дослідження законів і закономірностей у своїй галузі. У законах і закономірностях виражається сутність явищ, в них відображені істотні зв'язки і відносини.

Для виявлення закономірностей цілісного педагогічного процесу необхідно проаналізувати наступні зв'язку:

зв'язку педагогічного процесу з більш широким суспільними процесами і умовами;

зв'язку всередині педагогічного процесу;

зв'язку між процесами навчання, освіти, виховання і розвитку;

між процесами педагогічного керівництва і самодіяльності виховуваних;

між процесами виховних впливів усіх суб'єктів виховання (вихователів, дитячих організацій, сім'ї, громадськості та ін.);

зв'язку між завданнями, змістом, методами, засобами і формами організації педагогічного процесу.

З аналізу всіх цих видів зв'язків випливають такі закономірності педагогічного процесу:

Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів педагогічного процесу. Він розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального ладу на формування всіх елементів виховання і навчання. Йдеться про те, щоб, використовуючи цей закон, повно і оптимально перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів і методів.

Закон взаємозумовленості навчання, виховання і діяльності учнів. Він розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом і розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання і його результатами.

Закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він розкриває співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, обумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, який повідомляє і пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів в навчанні.

Закон єдності і взаємозв'язку теорії і практики.

Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес, як розвивається взаємодія між педагогом і воспітуемим має поступовий характер. Чим вище проміжні руху, тим вагомішим кінцевий результат: учень, який має більш високі проміжні результати, має і більш високі загальні досягнення.

Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежать від:

1) спадковості;

2) виховної та навчальної середовища;

3) застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.

Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:

інтенсивності зворотних зв'язків між воспітуемим і педагогами;

величини, характеру і обгрунтованості коригувальних впливів на виховуваних.

Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від:

дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності;

інтенсивності, характеру і своєчасності зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних та інших) стимулів.

Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність педагогічного процесу залежить від:

1) інтенсивності і якості чуттєвого сприйняття;

2) логічного осмислення сприйнятого; практичного застосування осмисленого.

Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. З цієї точки зору ефективність педагогічного процесу залежить від:

якості педагогічної діяльності;

якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.

Закономірність зумовленості педагогічного процесу. Перебіг і результати педагогічного процесу залежать від:

потреб суспільства і особистості;

можливостей (матеріально-технічних, економічних та інших) суспільства;

умов протікання процесу (морально-психологічні, естетичні та інші).

Багато закономірностей навчання виявляються досвідченим, емпіричним шляхом, і таким чином навчання може будується на основі досвіду. Однак побудова ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання з включенням нових дидактичних засобів вимагає теоретичного знання законів, по яких протікає процес навчання.

Виділяються зовнішні закономірності процесу навчання і внутрішні. Перші (описані вище), характеризують залежність від зовнішніх процесів і умов: соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреб суспільства в певному типі особистості і рівня освіти.

До внутрішніх закономірностям відносять зв'язку між компонентами педагогічного процесу. Між цілями, змістом, методами, засобами, формами. Інакше кажучи, - це залежність між викладанням, навчанням і вивченим матеріалом. Таких закономірностей в педагогічній науці встановлено досить багато, велика частина з них діє тільки при створенні обов'язкових умов навчання. Назву деякі з них, при цьому продовжимо нумерацію:

Існує закономірний зв'язок між навчанням і вихованням: навчальна діяльність викладача переважно носить який виховує характер. Виховний вплив його залежить від ряду умов, в яких протікає педагогічний процес.

Інша закономірність говорить про те, що є залежність між взаємодією вчителя і учня і результатом навчання. Згідно з цим положенням навчання не може відбудуться, якщо немає взаимообусловленной діяльності учасників процесу навчання, відсутня їх єдність. Приватним, більш конкретним проявом цієї закономірності є зв'язок між активністю учня і результатами навчання: чим інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність школяра, тим вище якість навчання. Приватне вираз цієї закономірності полягає у відповідності цілей вчителя і учнів, при неузгодженості цілей ефективність навчання значно знижується.

Тільки взаємодія всіх компонентів навчання забезпечить досягнення результатів відповідних поставленим цілям.

В останній закономірності як би з'єднуються в систему всі попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови і вживе заходів до їх можливого поліпшення, то будуть досягнуті міцні, усвідомлені і дієві результати.

Описані вище закономірності знаходять своє конкретне вираження в принципах педагогічного процесу.

3. Поняття виховний простір і виховна система

Соціальний простір виховного процесу. Будь-яке явище життя розгортається в просторі, і для кожного звершення існує своє відповідне простір.

Виховний процес як соціально-психологічний феномен конструюється, розташовується і розвивається в цілком певному соціумі, що має свої просторові рамки.

У свою чергу, соціум розміщується в географічному просторі, яке має великий вплив на фізичне, психічне самопочуття людей, а це значить, кажучи про соціальний простір, не можна забувати і про простір взагалі як деякої протяжності предметів.

Практика шкільного виховання вільно використовує специфічні характеристики природного простору: у дітей, що живуть біля моря, шкільне життя пов'язана з морським буттям діти подій з морем; школярі, які народилися в степу, мають дещо відмінне зміст життя: вони живуть в степу, взаємодіють зі степом, освоюють, засвоюють і присвоюють степ як життєво значуща; міські діти, підлітки в кам'яних мішках сучасної архітектури, сприймають світ через призму урбанізації і мають відмінне від дитини, що живе на лоні природи, самопочуття.

Соціальний простір - це протяжність соціальних відносин, Щодня розгортаються перед дитиною або в образі слів, дій, вчинків людей, або в певному образі речей, інтер'єру, архітектурного ансамблю, транспорту, апаратів та іншого.

Багатобарвність соціальних відносин містить у собі досвід історичний, зафіксований в традиціях, матеріальних цінностях, мистецтві, моралі, науці; включає в себе досягнення загальнолюдської культури, відображеної в формах поведінки, одязі, досягнення цивілізації, творах індивідуальної творчості, стилі життя; зберігає в собі реальний розворот складаються в сьогоденні нових відношенні. І весь цей перелив соціальних відносин даного важливого для зростаючої і входить в світ особистості моменту створює соціальну ситуацію розвитку дитини. Для кожної дитини вона, ця ситуація розвитку, має свій індивідуальний варіант, утримуючи в собі в своєму особливому поєднанні загальнолюдський, культурологічний, історичний, національний, сімейний, груповий елементи, і розгортається перед дитиною як мікросередовище, а для самої дитини як єдино можлива і єдино існуюче середовище, як характеристика життя, в яку він входить.

3.1 Виховна система

Багато вчених, як у нас, так і за кордоном, прийшли до висновку, що виховання особлива сфера і не може розглядатися в якості доповнення до навчання і освіти. Подання виховання як частини структури освіти принижує його роль і не відповідає реаліям соціальної практики духовного життя. Завдання навчання та освіти не можуть бути ефективно вирішені без виходу педагога в сферу виховання. В зв'язку з цим сучасна школа розглядається як складна система, в якій виховання і навчання виступають в якості найважливіших складових елементів її педагогічної системи.

Педагогічна система школи цілеспрямована, самоорганізована система, в якій основною метою виступає включення підростаючих поколінь в життя суспільства, їх розвиток як творчих, активних особистостей, які освоюють культуру суспільства. Ця мета реалізується на всіх етапах функціонування педагогічної системи школи, в її дидактичної та виховної підсистемах, а також в сфері професійного і вільного спілкування всіх учасників освітнього процесу.

Теоретична концепція реалізується в трьох взаємопов'язаних, взаємопроникних, взаємозалежних підсистемах: виховної, дидактичної і спілкування, які, розвиваючись, надають в свою чергу вплив на теоретичну концепцію. Педагогічне спілкування як спосіб взаємодії педагогів і вихованців виступає сполучною компонентом педагогічної системи школи. Така роль спілкування в структурі педагогічної системи обумовлена \u200b\u200bтим, що її ефективність залежить від відносин, які складаються між дорослими і дітьми (відносини співпраці і гуманізму, загальною турботи і довірі, уваги до кожного) в ході спільної діяльності.

Виховна система - це цілісний соціальний організм, що функціонує за умови взаємодії основних компонентів виховання (суб'єкти, цілі, зміст і способи діяльності, відносини) і володіє такими інтегративними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат

3.2 Освіта Росії і тенденції світового розвитку

під системою загальної освіти розуміється сукупність установ дошкільного виховання, загальноосвітніх шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків, установ з виховної роботи з дітьми, а також всі установи вищої школи та середньої професійної освіти.

Принципи побудови системи освіти в Росії такі:

1. Зв'язок освіти з конкретними умовами і цілями державної політики в умовах переходу до ринкових відносин. використовуючи традиційні загальні вимоги, Що пред'являються до школи, додатково вносяться корективи в зміст освіти, організаційно-управлінську структуру всієї системи освіти, умови її фінансування, права і гарантії громадян на отримання освіти.

2. Збереження основних положень, що склалися в Російській школі, а саме: пріоритетність освітньої сфери, світський характер освіти, спільне навчання та виховання осіб обох статей, поєднання колективної, групової та індивідуальної форм освітнього процесу.

3. Професійне самовизначення молоді з урахуванням соціальних потреб, регіональних, національних і загальнокультурних традицій народів Росії, а також здібностей, національних і індивідуальних особливостей молодих людей.

4. многотіпность освітніх установ, різноманітність форм здобуття освіти в державних і недержавних освітніх установах з відривом і без відриву від виробництва.

5. Демократичний характер системи освіти, вибір учнями типу освітнього закладу і освітньої програми відповідно до їх пізнавальними потребами і соціальними інтересами.

Тенденції світового розвитку освіти. Ці особливості і тенденції носять дуже розгалужений і різноманітний характер, але так чи інакше вони відображаються на розвитку системи освіти в більшості країн світу. Найбільш істотними з них є наступні:

а) Всі велика зацікавленість суспільства в залученні населення до більш високого рівня освіти як передумови соціального і морального прогресу.

б) Розширення мережі державних середніх загальноосвітніх і професійних шкіл, а також вищих навчальних закладів, які забезпечують безкоштовна освіта. У США, наприклад, 90% шкіл є державними. Це відкриває можливість отримати необхідну освіту всім бажаючим громадянам, незалежно від їх майнового стану.

в) Продовжує зберігатися тенденція платності освіти в приватних середніх загальноосвітніх і професійних школах, а також в окремих вищих навчальних закладах. У США плата за навчання в приватній школі становить від 7 до 10 тис. Доларів на рік, плата за виховання в дитячому саду від 40 до 500 дол. На місяць. В елітних університетах вона досягає 17-20 тис. Дол. На рік, що змушує багатьох студентів заробляти кошти на своє утримання і працювати.

г) Зростає фінансування системи освіти за рахунок коштів державного бюджету. У США, наприклад, на потреби освіти, виділяють з федерального бюджету 12% коштів. В інших країнах цей відсоток значно менше, що, безумовно, не може не відбиватися на шкільній освіті і стримує зростання якості навчально-виховної роботи.

д) Залучення на потреби освіти і школи засобів з різних джерел. У США 10% коштів, що виділяються на розвиток середньої освіти, складають витрати федерального уряду, 50% уряду штату і 40% надходить від податків на приватну власність.

е) Розширення принципу муніципального керівництва школою. Федеральний уряд США забезпечує рівні можливості всім школам, надаючи фінансову та технічну допомогу, але не звертає і не контролює їх діяльність.

ж) Розширення різнотипних шкіл і їх структурну різноманітність. Ця тенденція заснована на тому, що учні мають різні схильності і здібності, які на більш пізніх ступенях навчання в школі визначаються досить чітко. Природно, всіх однаково за одними і тими ж програмами було б недоцільно. Тут мають значення особливості регіону, в якому знаходиться школа, а також потреби місцевого виробництва. Ось чому в більшості країн світу існує розгалужена мережа шкіл різних типів зі своєрідною внутрішньою структурою.

з) Поділ предметів, що вивчаються на обов'язкові та предмети, що вивчаються за вибором самих учнів. У багатьох школах США в IX-XII класах в якості обов'язкових є два предмета англійська мова і фізичне виховання. Так, в школі «Ньютон Норі» на вибір учнів пропонується близько 90 предметів.

і) Поєднання шкільних занять з самостійною роботою учнів у бібліотеках, навчальних кабінетах. У вищеназваної школі «Ньютон Норі» навчальні заняття в тиждень складають 22 години (по суботах заняття в школі не проводяться). Це дозволяє учням на протязі 1-2 годин щодня працювати в бібліотеці, самостійно здобувати або поглиблювати свої знання.

к) Наступність освітньо-виховних установ і безперервність освіти. Ця тенденція все більш пробиває собі дорогу. Вона обумовлена \u200b\u200bтим, що швидкий розвиток науки і техніки, корінні удосконалення технології виробництва, поява його нових галузей вимагають від виробників більш глибоких знань, оволодіння новими науковими досягненнями і безперервного підвищення своєї професійної кваліфікації.

4. Пріоритетні напрямки розвитку педагогічної науки в сучасних умовах

Школа - соціальний інститут, суспільно-державна система (див. Закон України "Про освіту" 1992), покликана задовольняти освітні запити суспільства, особистості і держави. Школа - це колиска народу. Соціальне замовлення, даний народної освіти, однозначний: виховати творчу, ініціативну, самостійну особистість, активно бере участь у всіх громадських і державних справах.

Сьогодні школа опинилася в дуже проблематичною ситуації. Якщо виходити з постулату, що вчитель повинен "передати" дітям знання, норми культури, тобто користуватися "меропріятійной" педагогікою виховання, то це є проявом махрового авторитаризму. Але безглуздий і інше гасло "діти самі по собі". Діти, залишившись без направляючої діяльності педагогів, або будуть за інерцією відтворювати догми, вироблені авторитарної педагогікою, або у них виникнуть різного роду форми протесту, байдужості до навчання. Така педагогічна інтерпретація ситуації. Потрібні нові орієнтири, щоб школа йшла не методом "проб і помилок", потрібні рекомендації, вироблені на науковій основі, що допомагають вчитися демократії вже в школі, потрібна нова дидактична система.

Демократизація суспільства детермінує демократизацію школи. Демократизація школи - це мета, засіб і гарантія незворотності поновлення, перетворення школи, яка повинна торкнутися всі сторони шкільного життя. Демократизація - це поворот до людини, ім'я якого школяр. Демократизація - це подолання формалізму, бюрократизму в педагогічному процесі.

Це гуманістична ідея кооперованою діяльності дітей і дорослих на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу і результатів цієї діяльності, в своїй суті спрямованої на розвиток особистості.

Гуманізація демократичної системи означає, що метою навчально-виховного процесу стає все більш повне задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів, що гуманізує характер і зміст навчальної праці школярів, розширюються можливості участі всіх школярів спільно з учителями в управлінні всіма справами школи. Завдяки цьому вся життєдіяльність школи, весь зміст діяльності вчителів і учнів ставиться на службу учневі. Створюються все більш сприятливі умови для гармонійного розвитку особистості. Учень виступає як суб'єкт різних, внутрішньо взаємопов'язаних, видів діяльності і, перш за все навчальної, ігровий, суспільно корисної, трудової. Практика роботи вчителів-новаторів і результати наукових пошуків учених дидактів показують, що це сприяє розвитку у школярів бажання і вміння вчитися, формування у них здібностей і відповідальності в оволодінні знаннями, виконанні суспільно значущих доручень в школі і поза нею. У шкільному колективі зміцнюються довірчі відносини між вчителями та учнями. Підвищується вимогливість кожного до своїх обов'язків, нетерпимість до недоліків: у вчителів це породжує радість і гордість результатами своєї праці, прагнення зробити його ще більш плідним; у учнів зміцнює почуття самостійності, впевненості в своїх можливостях для вирішення проблем, які виступають в процесі навчання в будь-якої навчальної та життєвої ситуації. І це завдяки тому, що в якості пріоритетів у нинішній школі виступають не програми, які не навчальні предмети, які треба пройти, не правила, формули, дати, події, які треба запам'ятати, а дитина, учень, його інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток. Ці пріоритети і повинні конкретно виявлятися в інтересі учнів до знань, в їх соціальної активності, в діагностиці їх здібностей, в створенні умов для вільного вибору професії, в захисті прав дитини. В цьому і суть особистісно-орієнтованого навчання.

Школа тримається на спільній взаємозалежної діяльності учнів і вчителя, орієнтованої на досягнення певних цілей. При цьому головна особа перетворення шкільного життя вчитель, але не в гегелівському розумінні його призначення, а вчитель творчий, що стоїть на позиції гуманістичної педагогіки.

Школа - це джерело суспільного розвитку, Установа виховання і розвитку, а не система, де навчаються і оволодівають знаннями. Учитель повинен не стільки передавати інформацію або консультувати учнів згідно спонтанно виникають у них інтересам до чогось, скільки організувати процес навчання. Не секрет, що одні уроки проходять при повній активності учнів, які допомагають вчителю своїми відповідями, на інших же уроках ті ж самі учні охоплені оціпенінням, страхом, там деколи панують негативні реакції на поведінку вчителя. На таких уроках не до знань. Стиль діяльності вчителя, його характер спілкування з учнями абсолютно змінює діяльність школярів.

У педагогічному керівництві виділяють два полярних, діаметрально протилежних стилю роботи вчителів: авторитарний і демократичний. Переважання того чи іншого в спілкуванні на уроці зумовлює і сутність, характер тієї чи іншої дидактичної системи.

Спільну взаємопов'язану діяльність учнів і вчителів, побудовану на демократичних принципах, показали нам педагоги-новатори, які зуміли допомогти учням усвідомити перспективні цілі навчання, зробити процес навчання бажаним для дітей, радісним, побудувати його на основі розвитку їх пізнавальних інтересів, формування ідейно-моральних якостей. чітке конструювання навчального матеріалу, Виділення опор і опорних сигналів, концентрування матеріалу великими блоками, створення високоінтелектуального фону способи організації успішної навчально-пізнавальної діяльності учнів, за допомогою яких вони досягають навчання без примусу. Актуальність цих і подібних підходів вчителів-новаторів і вчених-дидактів велика тому, що зараз в результаті невмілої організації навчального процесу гаснуть іскорки пізнання в очах наших учнів. Про який пізнавальний інтерес можна говорити, якщо на протязі 10 тисяч уроків в свого шкільного життя учень знає, що з дня на день його чекає одне й те саме: за перевіркою домашнього завдання, опитування раніше вивченого піде доза нового, потім його закріплення і домашнє завдання. Причому в присутності всього класу на початку уроку вчитель буде "катувати" своїми питаннями одного двох хлопців не завжди мають уявлення про те, що від них хоче вчитель. Для одних хлопців такі хвилини прирівнюються до стресових ситуацій, Для інших - можливість самоствердитися, для третіх, позлорадствовать над муками своїх товаришів.

Такі особливості практики навчання в дореформеної і знову перебудовується школі. Зауважимо, що якщо на уроці створена атмосфера довіри, доброти, душевного комфорту, взаєморозуміння, спілкування, то в процесі такого уроку особистість буде не тільки засвоювати новий матеріал, А й розвиватися і збагачуватися моральними цінностями.

4.1 Освіта як педагогічний процес

Відзначимо, що оскільки освіта як предмет педагогіки - це педагогічний процес, то словосполучення «освітній процес» і «педагогічний процес» будуть синонімічні. У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес - це рух від цілей освіти до його результатами шляхом забезпечення єдності навчання і виховання. Його сутнісною характеристикою, тому є цілісність як внутрішню єдність його компонентів, відносна їх автономність.

Розгляд педагогічного процесу як цілісності можливо з позицій системного підходу, який дозволяє побачити в ньому, перш за все систему - педагогічну систему (Ю.К. Бабанський).

Під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метою розвитку особистості і функціонують в цілісному педагогічному процесі.

Педагогічний процес, таким чином, являє собою спеціально організоване взаємодія педагогів і вихованців (педагогічна взаємодія) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання і виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих на задоволення потреб, як суспільства, так і самої особистості в її розвитку і саморозвитку.

Будь-який процес є послідовна зміна одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результат педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу. Воно, на відміну від будь-якого іншого взаємодії, являє собою навмисний контакт (тривалий або тимчасовий) педагога і вихованців (вихованця), наслідком якого є взаємні зміни в їх поведінці, діяльності та відносинах.

Педагогічна взаємодія включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється в відповідних безпосередніх або опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання).

Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити в структурі, як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіших компонента педагогів і вихованців, які виступають їх найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його хід і результати.

Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Мета освіти як сукупність вимог суспільства в сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення є детермінантою (передумовою) виникнення педагогічних систем. В рамках же цих систем вона стає іманентною (внутрішньо властивою) характеристикою змісту освіти. У ньому вона педагогічно інтерпретується в зв'язку з урахуванням, наприклад, віку вихованців, рівня їх особистісного розвитку і розвитку колективу і т.д. Вона в явному і неявному вигляді присутній в засобах, а в педагога і вихованців мета освіти функціонує на рівні її усвідомлення і прояву в діяльності.

Таким чином, мета, будучи вираженням замовлення суспільства і інтерпретована в педагогічних термінах, виступає в ролі системоутворюючого фактора, а не елементу педагогічної системи, тобто зовнішньої по відношенню до неї сили. Педагогічна система створюється з орієнтацією на мету. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи в педагогічному процесі є навчання і виховання, від педагогічної інструментовки, яких залежать ті внутрішні зміни, Які відбуваються як в самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах педагогів і вихованців.

4.2 Співвідношення педагогічної науки і педагогічної практики в соціальному просторі

Сьогодні вже ніхто не ставить під сумнів науковий статус педагогіки. Суперечка перейшла в площину співвідношення науки і педагогічної практики. Занадто неоднозначними виявляються реальні досягнення вихователів: в одному випадку вони обумовлені глибокими знаннями і вмілим застосуванням педагогічної теорії, в іншому - успіх приносять високу особисту майстерність вчителя, мистецтво педагогічного впливу, чуття і інтуїція. В останні десятиліття особливо гостро відчувалася неузгодженість між шкільною практикою і педагогічною наукою. Останньою особливо діставалося за те, що вона не забезпечує практику прогресивними рекомендаціями, відірвана від життя, не встигає за швидкоплинними процесами. Учитель перестав вірити науці, намітилося відчуження практики від теорії.

Питання дуже серйозне. Схоже, ми стали забувати, що справжня майстерність вчителя, високе мистецтво виховання спирається на наукові знання. Якби хто-небудь міг досягати високих результатів без знання педагогічної теорії, це означало б непотрібність останньої. Але так не буває. Деякий місток через струмок або просту хатину можна побудувати і без спеціальних інженерних знань, але вибудувати сучасні споруди без них не можна. Так і в педагогіці. Чим складніші завдання доводиться вирішувати вихователю, тим вище повинен бути рівень його педагогічної культури.

Але розвиток педагогічної науки автоматично не забезпечує якість виховання. Необхідно, щоб теорія переплавлялися в практичні технології. Поки ж зближення науки і практики йде недостатньо швидко: за оцінками фахівців, розрив між теорією і практикою складає 5-10 років.

Педагогіка швидко прогресує, виправдовуючи своє визначення як самої діалектично, мінливої \u200b\u200bнауки. В останні десятиліття досягнуті суттєві успіхи в ряді її областей, перш за все в розробці нових технологій навчання. Намітився прогрес і в створенні більш досконалих методик виховання, технологій самоосвіти і самовиховання. У шкільній практиці використовуються нові наукові розробки. Науково-виробничі комплекси, авторські школи, експериментальні майданчики - все це помітні віхи на шляху позитивних змін.

Багато теоретики педагогіки, слідуючи принципам класифікації наук, встановленим німецькими філософами Виндельбандом і Риккертом, відносять педагогіку до так званим нормативним наук. Причина цього - особливості пізнаних педагогікою закономірностей. До останнього часу вони були і багато в чому ще залишаються широкими висновками, що виражають загальні тенденції розвитку педагогічних процесів. Це ускладнює їх застосування для конкретного прогнозування, хід процесу і його майбутні результати можна передбачити лише в найзагальніших рисах. Висновки педагогіки відрізняються великою варіативністю, невизначеністю. У багатьох випадках вона лише встановлює норму ( «вчитель повинен, школа повинна, учень повинен»), але не забезпечує досягнення цієї норми наукової підтримкою.

Неважко зрозуміти, чому не знімається з порядку денного питання про співвідношення науки і педагогічної майстерності. Норми, навіть встановлені на основі аналізу сутностей педагогічних явищ, - це всього лише абстрактні істини. Наповнити їх живим змістом здатний тільки думаючий педагог.

Питання про рівень теоретизації педагогіки, т. Е. Про те межі, при якому вона ще не випускає з поля зору людини, але і не дуже підноситься в абстракціях, перетворюючись в збори «мертвих», «безлюдних» схем, дуже актуальне. Спроби ділити педагогіку на теоретичну і нормативну (практичну) сходять до минулого століття. «У тому, що стосується засобів, - читаємо в одній дореволюційній монографії, - педагогіка - наука теоретична, так як її засоби полягають в знанні законів, яким підпорядкована фізична і духовна природа людини; в тому ж, що стосується цілей, педагогіка є наука практична ».

В процесі триваючої і нині дискусії про статус педагогіки були запропоновані різні підходи до аналізу і структурування накопичених наукою знань, оцінці їх рівня і ступеня зрілості самої науки. Для нас важливим є той факт, що більшість дослідників в усьому світі вважають обґрунтованим і правомірним виділення з великої області педагогічних знань теоретичної педагогіки, що містить базові наукові знання про закономірності і закони виховання, освіти, навчання. Головними компонентами системи наукової педагогіки є також аксіоми і принципи. Через конкретні рекомендації та правила теорія з'єднується з практикою.

5. Педагогічний процес моральної культури особистості в соціальному просторі

У процесі виховання особистості виключно важливе значення має формування її моральності. Справа в тому, що люди, будучи членами соціальної системи і перебуваючи в безлічі громадських і особистих зв'язків між собою, повинні бути певним чином організовані і в тій чи іншій мірі узгоджувати свою діяльність з іншими членами спільноти, підкорятися певним нормам, правилам і вимогам. Ось чому в кожному суспільстві виробляється безліч різноманітних засобів, функцією яких є регуляція поведінки людини у всіх сферах його життя і діяльності - в праці і в побуті, в сім'ї і в відносинах з іншими людьми, в політиці і науці, в цивільних проявах, іграх і т.д. Таку регулюючу функцію, зокрема, виконують правові норми і різні постанови державних органів, Виробничо-адміністративні правила на підприємствах і в установах, статути та інструкції, вказівки і накази службових осіб і, нарешті, моральність.

Є істотні відмінності в тому, як впливають на поведінку людей різні правові норми, закони, адміністративні правила і вказівки службових осіб, з одного боку, і моральність - з іншого. Правові та адміністративні норми і правила мають обов'язковий характер, і за їх порушення особистість несе юридичну або адміністративну відповідальність. Порушив, наприклад, людина той чи інший закон, запізнився на роботу або не виконав відповідних службових інструкцій - неси правову або адміністративну відповідальність. У суспільстві створені навіть спеціальні органи (суд, прокуратура, міліція, різні інспекції, комісії і т.д.), які спостерігають за виконанням законів, різних постанов і обов'язкових вказівок і застосовують відповідні санкції до тих, хто їх порушує.

Інша річ моральність, чи мораль. Норми і правила, які відносяться до її сфери, такого обов'язкового характеру не мають, і практично їх дотримання залежить від самої особистості.

Коли ж та чи інша людина їх порушує, суспільство, знайомі і незнайомі люди мають лише один засіб впливу на нього - силу громадської думки: Закиди, моральне осуд і, нарешті, громадський осуд, якщо аморальні дії і вчинки набувають вже більш серйозний характер.

Осмислюючи сутність моральності особистості, слід мати на увазі, що як синонім цього поняття найчастіше вживається термін мораль. Тим часом ці поняття необхідно розрізняти. Під мораллю в етиці зазвичай розуміють систему вироблених в суспільстві норм, правил і вимог, які пред'являються до особистості в різних сферах життя і діяльності. Моральність людини трактується як сукупність його свідомості, навичок і звичок, пов'язаних з дотриманням цих норм, правил і вимог. Зазначені трактування дуже важливі для педагогіки. Формування моральності, або моральної вихованості є не що інше, як переклад моральних норм, правил і вимог у знання, навички та звички поведінки особистості і їх неухильне дотримання.

Але що означають моральні (моральні) норми, правила і вимоги до поведінки особистості? Вони є не що інше, як вираження певних відносин, що пропонуються мораллю суспільства до поведінки і діяльності особистості в різних сферах громадського та особистого життя, а також у спілкуванні й контактах з іншими людьми.

Мораль суспільства охоплює велике різноманіття цих відносин. Якщо їх згрупувати, то можна чітко уявити зміст виховної роботи з формування моральності учнів. В цілому ця робота повинна включати в себе формування наступних моральних відносин:

а) ставлення до політики нашої держави: розуміння перебігу та перспектив світового розвитку; правильна оцінка подій всередині країни і на міжнародній арені; розуміння моральних і духовних цінностей; прагнення до справедливості, демократії і свободи народів;

б) ставлення до батьківщини, іншим країнам і народам: любов і відданість батьківщині; нетерпимість до національної і расової неприязні; доброзичливість до всіх країн і народів; культура міжнаціональних відносин;

в) ставлення до праці: сумлінна праця на загальне і особисте благо; дотримання дисципліни праці;

г) відношення до суспільного надбання і матеріальних цінностей: турбота про збереження і примноження суспільного надбання, ощадливість, охорона природи;

д) ставлення до людей: колективізм, демократизм, взаємодопомога, гуманність, взаємна повага, турбота про сім'ю та виховання дітей;

е) ставлення до себе: висока свідомість громадського обов'язку; почуття власної гідності, Принциповість.

Але для морального виховання необхідно добре орієнтуватися не тільки в його змісті. Не менш важливо детально осмислити, яку людину можна вважати моральним і в чому, власне кажучи, проявляється справжня сутність моральності взагалі. При відповіді на ці питання, на перший погляд, напрошується висновок: моральним є та людина, яка в своїй поведінці і життя дотримується моральних норм і правил та виконує їх. Але можна виконувати їх під впливом зовнішнього примусу або прагнучи показати свою «моральність» в інтересах особистої кар'єри чи бажаючи домогтися інших переваг у суспільстві. Подібна зовнішня «моральна більш-менш пристойними» є не що інше, як лицемірство. При щонайменшій зміні обставин і життєвих умов така людина, як хамелеон, швидко змінює свою моральну забарвлення і починає заперечувати і лаяти те, що раніше хвалив.

В умовах швидко оновлюваний в країні соціальних обставин, демократизації та свободи суспільства дуже важливо, щоб сама особистість прагнула бути моральною, щоб вона виконувала моральні норми і правила не завдяки зовнішнім громадським стимулам або примусу, а в силу внутрішнього потягу до добра, справедливості, шляхетності і глибокого розуміння їх необхідності. Саме це мав на увазі Н.В. Гоголь, коли стверджував: «Розв'язати кожному руки, а не пов'язувати їх; потрібно напирати на те, щоб кожен сам себе тримав в руках, а не на те, щоб його тримали інші; щоб він був суворіше до себе в кілька разів самого закону ».

5.1 Професійна діяльність і особистість педагога

Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Вона являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керуй-юлі підприємств і установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак в першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - общепедагогическая, яку вільно чи мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самого себе, займаючись самоосвітою і самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Для проникнення в сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна уявити як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі і педагогічної, є мета (А.Н.Леонтьев).

Мета педагогічної діяльностіпов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як що йде з глибини століть загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості. Ця загальна стратегічна мета досягається рішенням конкретизованих завдань навчання і виховання по різних напрямах.

В якості основних об'єктів мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив і індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особистості.

Основною функціональною одиницею, за допомогою якої виявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічне діюяк єдність цілей і змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальній бесіді і т.п.), але не зводиться до жодної з них. У той же час педагогічна дія є тим особливим, яке виражає і загальне, і все багатство окремого. Звернення до форм матеріалізації педагогічного дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавальної задачі. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить засоби, предмет і передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальна задача, будучи вирішеною психологічно, потім переходить в форму практичного перетворювального акту. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами і об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим з форми практичного акту дія знову переходить в форму пізнавального завдання, умови якого стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів і рівнів.

Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їх рішення практично ніколи не лежать на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі чинників, умов і обставин. Крім того, шукане не представлено в чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Рішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж існує, застосування його різними педагогами може привести до різних результатів. Це пояснюється тим, що творчість педагогів пов'язано з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

традиційно основними видами педагогічної діяльності, Здійснюваними в цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання - це такий вид виховної діяльності, який спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів.

висновок

Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності і взаємозв'язку виховання і навчання, що характеризується спільною діяльністю, співпрацею і співтворчістю його суб'єктів, що сприяє всебічному розвиткові та самореалізації особистості.

Це означає що, узагальнюючи все вищесказане, можна зробити наступний висновок:

Вчителю треба орієнтуватися не на окремі принципи навчання, а на їх систему, забезпечуючи науково обгрунтований вибір цілей, відбір, змісту, методів і засобів організації діяльності учнів, створення сприятливих умов і аналіз навчального і виховного процесу.

Вчителю доцільно розглядати кожен принцип та його систему як рекомендації про втілення в життя системи основних законів і стратегічних цілей, що становлять ядро сучасної концепції шкільної освіти (Всебічне гармонійний розвиток особистості, індивідуальності діяльнісний і особистісний підходи, єдність навчання і виховання, оптимізація навчального процесу.

Учитель повинен бачити супротивники, поєднані, взаємодіючі елементи педагогічного процесу (оволодіння знаннями і розвиток, елементарізм і системність знання, співвідношення абстрактного і конкретного і т.д.) і вміло регулювати їх взаємодія, спираючись на закони та принципи навчання і домагаючись гармонійного педагогічного процесу.

педагогічний процес- одна з найважливіших, основних категорій педагогічної науки. під педагогічним процесомрозуміється спеціально організоване, цілеспрямоване взаємодія педагогів і учнів (вихованців), спрямоване на рішення розвиваючих і освітніх завдань. Педагогічний процес покликаний забезпечити виконання соціального замовлення суспільства на освіту, реалізацію положень Конституції РФ про право на освіту, а також чинного законодавства про освіту.

Педагогічний процес - це система, і як будь-яка система він має певну структуру. структура - це розташування елементів (компонентів) в системі, а також зв'язку між ними. Розуміння зв'язків дуже важливо, так як, знаючи, що з чим і як пов'язано в педагогічному процесі, можна вирішувати завдання поліпшення організації, управління і якості даного процесу. компонентами педагогічного процесу є:

ціль та задачі;

організація і управління ним;

методи здійснення;

результати.

Педагогічний процес - це трудовий процес,і, як в інших трудових процесах, в педагогічному виділяють об'єкти, засоби та продукти праці. об'єкттрудової діяльності педагога - це розвивається особистість, колектив вихованців. Засоби(Або знаряддя) праці в педагогічному процесі дуже специфічні; до них відносяться не тільки навчально-методичні посібники, демонстраційні матеріали і т. п., а й знання педагога, його досвід, його духовні та душевні можливості. на створення продуктупедагогічної праці власне і спрямований педагогічний процес - це знання, вміння і навички, отримані учнями, рівень їх вихованості, культури, т. е. рівень їх розвитку.

Закономірності педагогічного процесу- це об'єктивні, істотні, повторювані зв'язку. У такій складній, великий і динамічною системою, як педагогічний процес, виявляється велика кількість різноманітних зв'язків і залежностей. найбільш загальні закономірності педагогічного процесунаступні:

| Динаміка педагогічного процесу передбачає, що всі наступні зміни залежать від змін на попередніх етапах, тому педагогічний процес носить багатоступінчастий характер - чим вище проміжні досягнення, тим вагомішим кінцевий результат;

| Темп і рівень розвитку особистості в педагогічному процесі залежать від спадковості, середовища, засобів і способів педагогічного впливу;

| Ефективність педагогічного впливу залежить від управління педагогічним процесом;

~ | Продуктивність педагогічного процесу залежить від дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності, від інтенсивності і характеру зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних) стимулів;

| Ефективність педагогічного процесу залежить, з одного боку, від якості педагогічної діяльності, з іншого боку - від якості власної навчальної діяльності учнів;

| Педагогічний процес зумовлений потребами особистості і суспільства, матеріально-технічними, економічними та іншими можливостями суспільства, морально-психологічними, санітарно-гігієнічними, естетичними та іншими обставинами, при яких він здійснюється.

Закономірності педагогічного процесу знаходять конкретне вираження в основних положеннях, що визначають його загальну організацію, зміст, форми і методи, т. Е. В принципах.

принципи в сучасній науці - це основні, вихідні положення будь-якої теорії, керівні ідеї, основні правила поведінки, дії. Дидактика розглядає принципи як рекомендації, направляючі педагогічну діяльність і навчальний процес - вони охоплюють всі його сторони і надають йому цілеспрямоване, логічно послідовне початок. Вперше основні принципи дидактики сформулював Я. А. Коменський у "Великій дидактиці»: свідомість, наочність, поступовість, послідовність, міцність, посильность.

Таким чином, принципи педагогічного процесу- це основні вимоги до організації педагогічної діяльності, що вказують її напрямок і формують педагогічний процес.

Завдання осмислення і регулювання такої настільки розгалужену і багатогранну діяльність, як педагогічна, вимагає розробки досить широкого кола норм різної спрямованості. Поряд з загальпедагогічний принципами(Наприклад, принципами зв'язку навчання з життям і практикою, з'єднання навчання і виховання з трудовою діяльністю, Гуманістичної спрямованості педагогічного процесу та ін.) Виділяють і інші групи принципів:

| Принципи виховання- розглянуті в розділі, присвяченому вихованню;

| Принципи організації педагогічного процесу- принципи навчання і виховання особистості в колективі, наступності та ін .;

| Принципи керівництва педагогічною діяльністю- принципи поєднання управління в педагогічному процесі з розвитком ініціативи та самостійності учнів, поєднання вимогливості до учнів з повагою до їх особистості, використання в якості опори позитивних якостей людини, сильних сторін його особистості та ін .;

| Принципи навчання- принципи науковості та посильної труднощі навчання, систематичності і послідовності навчання, свідомості і творчої активності учнів, наочності навчання, міцності результатів навчання тощо.

В теперішній момент в педагогіці немає єдиного підходу у визначенні складу і системи принципів педагогічного процесу. Наприклад, Ш. А. Амонашвілі сформулював наступні принципи педагогічного процесу:

«1. Пізнання і засвоєння дитиною в педагогічному процесі істинно людського. 2. Пізнання дитиною в педагогічному процесі себе як людини. 3. Збіг інтересів дитини з загальнолюдськими інтересами. 4. Неприпустимо використання в педагогічному процесі засобів, здатних спровокувати дитини на антисоціальні прояви. 5. Надання дитині в педагогічному процесі суспільного простору для найкращого прояву своєї індивідуальності. 6. олюднення обставин в педагогічному процесі. 7. Визначення якостей особистості, що формується дитини, його освіченості і розвитку від якостей самого педагогічного процесу ».

при виділенні системи принципів навчання в вищій школі необхідно враховувати особливості освітнього процесуцієї групи навчальних закладів:

- у вищій школі вивчаються не основи наук, а самі науки в розвитку;

- самостійна робота студентів зближені з науково-дослідною роботою викладачів;

- характерно єдність наукового та навчального процесів в діяльності викладачів;

- викладання наук властива професіоналізація. Виходячи з цього С. І. Зінов'єв, автор однієї з перших монографій, присвячених навчального процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школивважав:

науковість;

Зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду з наукою;

Системність і послідовність в підготовці фахівців;

Свідомість, активність і самостійність студентів у навчанні;

З'єднання індивідуального пошуку знань з навчальною роботою в колективі;

Поєднання абстрактності мислення з наочністю в викладанні;

Доступність наукових знань;

Міцність засвоєння знань.

2. Основні системи організації педагогічного процесу

У дидактиці відомі три основні системи організації педагогічного процесу:

1) індивідуальне навчання і виховання;

2) класно-урочна система;

3) лекційно-семінарська система. Ці системи відрізняються одна від одної:

Кількістю учнів, що навчаються в рамках цих систем;

Співвідношенням колективних та індивідуальних форм організації діяльності вихованців;

Ступенем їх самостійності;

Специфікою керівництва навчально-виховним процесом з боку педагога.

1. Система індивідуального навчання і виховання склалася ще в первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших до молодших.

У міру розвитку наукового знання в зв'язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавства і усвідомлення потреби в розширенні доступу до освіти більш широкого кола людей система індивідуального навчання трансформувалася в індивідуально-групову. Зміст навчання і виховання було суворо індивідуалізоване, тому в групі могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять для кожного учня, а також терміни навчання теж були індивідуалізовані.

2. Класно-урочна система прийшла на зміну індивідуальної та індивідуально-групової. Ця система стверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи:

Постійні місце і тривалість занять;

Стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше - і одного віку;

Стабільне розклад занять.

Виникнення і утвердження класно-урочної системи пов'язують з діяльністю Страсбурзької школи І. Штурма (1538), яка мала окремі класи та навчання проводилося на основі затвердженого навчального плану з чергуванням занять і відпочинку. У 20-30-х рр. XVI ст. класно-урочна система вже застосовувалася в загальнодоступних початкових школах Чехії, Польщі, Угорщини, Литви, Саксонії. Теоретичне обґрунтування цієї системи навчання дав Я. А. Коменський. У другій половині XVIII ст. класно-урочна система набула поширення і в Росії.

Основною формою організації навчання в рамках класно-урочної системи, по Я. А. Коменським, має бути урок. урок - основна одиниця освітнього процесу, чітко обмежена часовими рамками, планом роботи та складом учасників.

Подальший розвиток класичного вчення Коменського про урок у вітчизняній педагогіці здійснив в XIX в. К. Д. Ушинський. Він науково обґрунтував всі переваги класно-урочної системи та створив струнку теорію уроку, зокрема обґрунтував його організаційну будову і розробив наступну типологію уроків:

Змішані уроки;

Уроки усних і практичних вправ;

Уроки письмових вправ;

Уроки оцінки знань.

У сучасній дидактиці виділення типів уроків присвячено багато наукових робіт, І на сьогоднішній день існує декілька класифікацій уроків,кожна з яких будується на якомусь визначає ознаку, запропонованому різними авторами:

- дидактичної мети (І. С. Огородніков);

- цілі організації занять (М. І. Махмутов);

- основні етапи навчального процесу (С. В. Іванов);

- методи навчання (І. Н. Борисов);

- способи організації навчальної діяльності учнів (Ф. М. Кірюшкін).

Як приклад наведемо класифікацію за дидактичної мети:

Уроки вивчення нового навчального матеріалу;

Уроки формування і вдосконалення умінь і навичок;

Уроки узагальнення і систематизації знань;

Уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок;

Комбіновані (змішані) уроки.

3. Лекційно-семінарська система, зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичні корені, однак вона практично не зазнала істотних змін з моменту виникнення.

Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика за обраною спеціальністю і раніше залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними її атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.

Лекційно-семінарська система в її чистому варіанті використовується в практиці професійної підготовки, т. Е. В умовах, коли в учнів уже є певний досвід навчально-пізнавальної діяльності, коли сформовані основні загальнонаукові навички і, перш за все, - вміння самостійно здобувати знання. Вона дозволяє органічно поєднувати масові, групові та індивідуальні форми навчання, хоча домінування перших зумовлено особливостями віку учнів: студентів, слухачів системи підвищення кваліфікації та ін. В останні роки елементи лекційно-семінарської системи широко використовують в загальноосвітній школі, Поєднуючи їх з формами навчання класно-урочної системи.

3. Управлінський цикл

У педагогіці поняття управлінського циклурозкривається через стоять послідовно і взаємозалежні функції педагогічного управління:педагогічний аналіз, цілепокладання, планування, організація, регулювання та контроль.

функція педагогічного аналізу в її сучасному розумінні введена і розроблена в теорії педагогічного управління Ю. А. Конаржевским. Педагогічний аналіз у структурі управлінського циклу займає особливе місце: з нього починається і їм закінчується будь-який управлінський цикл. Виняток педагогічного аналізу із загальної ланцюга управлінської діяльності призводить до її розпаду, так як інші функції не отримують в своєму розвитку логічного обгрунтування і завершення.

Основне призначенняпедагогічного аналізу як функції управління полягає у вивченні стану та тенденцій розвитку педагогічного процесу, в об'єктивній оцінці його результатів з подальшою виробленням на цій основі рекомендацій щодо поліпшення й оптимізації керованої системи. Ця функція - одна з найбільш трудомістких в структурі управлінського циклу, так як аналіз передбачає виділення в досліджуваному об'єкті частин, оцінку ролі і місця кожної частини, зведення частин в єдине ціле, встановлення зв'язків між фактами і т. Д.

У теорії і практиці управління визначені основні види педагогічного аналізу:параметричний, тематичний і підсумковий.

параметричний аналізспрямований на вивчення щоденної інформації про хід та результати освітнього процесу, на виявлення причин, що порушують його. Предметом параметричного аналізу є вивчення поточної успішності, дисципліни, відвідуваності, дотримання розкладу занять та ін.

Тематичний аналізспрямований на вивчення більш стійких, повторюваних залежностей, тенденцій в хід і результати педагогічного процесу. У змісті тематичного аналізу в більшій мірі проявляється системний підхід.

підсумковий аналізохоплює більш значні тимчасові, просторові чи змістовні рамки. Він проводиться після закінчення семестру і навчального року і спрямований на вивчення основних результатів, передумов і умов їх досягнення.

Процес управління будь-якої педагогічної системою передбачає цілепокладання, або постановку цілей.

Особливості цілепокладанняв управлінні педагогічними системами полягають у тому, що при розробці «дерева» цілей недостатньо знати лише об'єктивні вимоги суспільства. Важливо співвіднести спільну мету управлінської діяльності з віковими та індивідуально-психологічними особливостями учнів, коли педагогічні цілі є результатом втілення вимог, пропонованих людині суспільством. При визначенні «дерева» цілей управління необхідно загальну, генеральну мету представити у вигляді ряду конкретних приватних цілей, т. Е. Декомпозировать її. Таким чином, досягнення загальної, генеральної мети здійснюється за рахунок досягнення складових її приватних цілей.

планування в управлінні виступає як прийняття рішення на основі співвідношення даних педагогічного аналізу досліджуваного явища з запрограмованої метою. виділяють перспективні, річніі поточніплани роботи освітнього закладу:

перспективний планрозробляють, як правило, на п'ять років на основі глибокого аналізу роботи за останні роки;

річний планохоплює весь навчальний рік включаючи канікули;

поточний планскладають на певну частину навчального року - він є конкретизацією загального річного плану.

Наявність цих планів дозволяє координувати діяльність педагогічного колективу. Вони є стратегічними стосовно планам роботи викладачів.

функція організації виконання прийнятих рішень і функція регулювання даного процесу втілюються в життя конкретними людьми: адміністрацією навчального закладу, Викладачами, студентами, представниками громадськості.

У структурі організаторської діяльності керівника важливе місце займає мотивування майбутньої діяльності, інструктування, формування переконаності в необхідності виконання даного доручення, забезпечення єдності дій педагогічного та студентського колективів, надання безпосередньої допомоги в процесі виконання роботи, вибір найбільш адекватних форм стимулювання діяльності, оцінка ходу і результатів конкретного справи.

При досить ґрунтовної розробки функція контролю в управлінні залишається складною і трудомісткою. Трудомісткість контролю пояснюється відсутністю обґрунтованої системи критеріїв оцінки освітнього процесу, особливо його виховного компонента.

Контроль тісно пов'язаний з усіма функціями управлінського циклу, особливо помітна ця зв'язок з функцією педагогічного аналізу, тому що інформація, отримана в ході контролю, стає предметом педагогічного аналізу. Контроль постачає багатою, систематизованою інформацією, показує ступінь розбіжності між метою та отриманим результатом, в той час як педагогічний аналіз спрямований на виявлення причин, умов виникнення цих відмінностей і відхилень.