Інтегративна освіта. Сучасні проблеми науки та освіти. Підготовка до інтеграції дошкільнят із затримкою психічного розвитку

ОРГАНІЗАЦІЯ РІЗНИХ ФОРМ

ІНТЕГРОВАНОЇ ОСВІТИ

ДЛЯ ДІТЕЙ З ПРОБЛЕМАМИ У РОЗВИТКУ

Укладачі:	Начальник відділу організаційно-методичної роботи та безперервного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів МОУ ДПО(ПК) «СОГІУУ», Начальник відділу координації та прогнозування підвищення кваліфікації педагогічних кадрів МОУ ДПО(ПК) «СОГІУУ», Керівник центру інтелектуального розвиткуособи МОУ ДПО(ПК) «СОГІУУ», Методист МОУ ДПО(ПК) «СОГІУУ», Методист МОУ ДПО(ПК) «СОГІУУ»
Рецензенти:	Директор МОУ ДПО(ПК) СОГІУУ», кандидат педагогічних наук; Зам. директора з ОПВіАПД МОУ ДПО(ПК) «СОГІУУ»

Старий Оскол

2010 р.

Методичні рекомендації «Організація різних формінтегрованої освіти для дітей з проблемами у розвитку» складені для керівників та педагогів загальноосвітніх установСтарооскольського міського округу Білгородської області.

У цих методичних рекомендаціях представлено нормативну базу, що регулює освіту дітей з обмеженими можливостями здоров'я, наведено основні визначення та поняття інтегрованої, інклюзивної освіти, визначено основні форми інтеграції та умови, що забезпечують ефективну інтеграцію дітей з особливими освітніми потребами. У рекомендаціях представлені критерії оцінки шкільного середовища для створення умов інтегрованої освіти, є: Конвенція про права інвалідів, прийнята резолюцією 61/106 Генеральної Асамблеї від 01.01.2001р. (Додаток 1); рекомендації Міністерства освіти і культури щодо створення умов для здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями (Додаток 2); корисні ресурси(Додаток 3).

НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

Законодавство Російської Федераціїу галузі освіти відповідно до міжнародних норм передбачає гарантії рівних прав на освіту для осіб з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідів. Нині у Росії навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я існує мережу спеціалізованих освітніх установ. Разом з тим, в даний час, як пріоритетний напрямок розвитку системи освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я розглядається організація їх навчання та виховання у звичайних дошкільних, загальноосвітніх та інших освітніх установах, які не є корекційними, спільно зі здоровими дітьми.

У Росії питання, пов'язані з утворенням інвалідів регулюють досить велика кількість нормативних актів, включаючи міжнародні (Конвенція про права інвалідів, прийнята резолюцією 61/106 Генеральної Асамблеї від 01.01.01 року) (Додаток 1), федеральні, акти суб'єктів Федерації, нормативно- правові акти органів місцевого самоврядування.

Основними федеральними законодавчими актами, що регулюють питання освіти інвалідів, є: Федеральний закон від 01.01.01 р. N 181-ФЗ "Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації" (у редакції від 01.01.01 р.), далі закон про соціальний захист інвалідів та Закон Російської Федерації «Про освіту» від 01.01.01 р. № 000-1 (у редакції від 01.01.01 року) далі Закон про освіту, протокол засідання президії Ради при Президентові Російської Федерації щодо реалізації пріоритетних національних проектів та демографічної політики від 01.01 .2001 року №30 (пункт 11.3, розділ 1), рекомендації Міністерства освіти і культури щодо створення умов для здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та дітьми-інвалідами у суб'єкті Російської Федерації . (Додаток 2)

У Старооскольському міському окрузі питання щодо реалізації прав дітей з обмеженими можливостями здоров'я на освіту регулюються наказами: департаменту освіти, культури та молодіжної політики Білгородської області від 01.01.01 року № 000 «Про реалізацію прав дітей з обмеженими можливостями здоров'я на освіту», управління освіти адміністрації Старооскольського міського округу від 01.01.01 року №000 «Про реалізацію прав дітей з обмеженими можливостями здоров'я на освіту»; рекомендаціями обласної серпневої педагогічної конференції «Підсумки формування інноваційного освітнього простору Білгородчини та перспективи розвитку національної освітньої ініціативи «Наша Нова школа» про створення безбар'єрного шкільного середовища для дітей-інвалідів та дітей з обмеженими можливостями здоров'я».

Закон про соціальний захист інвалідів регулює досить широке коло відносин, суб'єктами яких є люди з інвалідністю, ст. 18 та 19 цього Закону містять загальні положення, що стосуються утворення інвалідів та встановлюють, що освітні установи спільно з органами соціального захисту населення та органами охорони здоров'я забезпечують дошкільне, позашкільне виховання та освіту дітей-інвалідів, здобуття інвалідами середньої загальної освіти, середньої професійної та вищої професійної освіти відповідно до індивідуальної програми реабілітації інваліда. Держава гарантує інвалідам необхідні умови для здобуття освіти та професійної підготовки.

Закон про освіту має загальний характері та регулює питання освіти в цілому. Стосовно до даному аналізуйого норми можна розділити на дві групи: норми, що регулюють загальні питання здобуття освіти, та норми, що безпосередньо стосуються освіти інвалідів.

Визначаючи принципи державної політикив галузі освіти, Закон про освіту

встановлює: загальнодоступність освіти, адаптивність системи освіти до рівнів та особливостей розвитку та підготовки учнів, вихованців. Закон про освіту гарантує громадянам можливість здобуття освіти незалежно від стану здоров'я та соціального стану. Обмеження прав громадян на професійну освіту за станом здоров'я можуть бути встановлені лише законом.

· Підручники;

· Інформація про шкільні заходи;

· Інша інформація про роботу школи.

Зокрема, інформація може бути надана:

· На мові Брайля;

· великим шрифтом;

· На аудіокасеті;

· За допомогою мови жестів;

· За допомогою використання символів.

1. Спільна робота над засвоєнням матеріалу.

2. Навчання стратегії засвоєння матеріалу.

3. Диференціація навчального матеріалу.

4. Розвиток спроможності до самовизначення.

5. Ясна, структурована подача матеріалу.

6. Оцінка засвоєння навчального матеріалу

7. Навчання застосування освоєних навичок у реальних умовах.

8. Співробітництво.

9. Профілактика небажаної поведінки.

10. Підтримка однолітків.

При цьому наголошуємо, що важливе значення має не кожен підхід сам собою, але їх сукупність. Залежно від школи та її учнів, зміст та процес реалізації цих підходів можуть набувати своїх індивідуальних рис.

КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ ШКІЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ СТВОРЕННЯ УМОВ ДЛЯ ІНТЕГРОВАНОЇ ОСВІТИ

1. Оцінка доступності будинків.

Проведіть повну оцінку будівлі школи та прилеглих територій. Намагайтеся залучати до цього процесу дітей усюди, де це можливо. Складіть список необхідних робіт із забезпечення доступності та визначтеся з майбутніми витратами. Якщо ви не впевнені, що необхідно зробити для забезпечення повної доступності школи, зверніться до професіоналів або людей з інвалідністю.

2. Оцінка доступності освітнього середовища.

Проведіть аналіз інформації, програмного та технічного забезпечення, що використовується в освітньому процесі та потенційно викликає складності у деяких дітей. Постійно будьте в курсі нових адаптивних технологій, які застосовуються в освітніх процесах (брайль, мова жестів та відповідні матеріали, сенсорні екрани, ноутбуки тощо). Зберігайте всю письмову інформацію в комп'ютері, щоб будь-якої миті можна було надати її в альтернативних форматах. Сьогодні багато шкіл обмінюються своїми інноваціями, методичними матеріаламиі т. д. для прискорення процесів інклюзії.

3. Включіть питання розуміння інвалідності до освітніх програм.

Плануючи освітні програми для школи, подумайте про те, наскільки тема інвалідності відображена в цих програмах. Використовуйте недискримінаційні ресурси та книги. Намагайтеся всіляко дотримуватись соціального підходу до інвалідності. Переконайтеся, що персонажі з інвалідністю присутні у дитячих книжках. Якщо ви не можете знайти такі книжки, придумайте та зробіть їх самі. Використовуйте притаманну дітям доброту та чесність, щоб уникнути подальшої дискримінації.

4. Використання позитивних образів людей з інвалідністю.

Переконайтеся, що для всіх дітей доступна інформація та позитивні прикладипро дітей та дорослих з інвалідністю. Знову ж таки, якщо ви не можете їх знайти, придумайте чи напишіть їх самотужки. Запросіть людей з інвалідністю розповісти дітям про себе та своє життя. Переконайтеся, що настінні плакати включають людей з інвалідністю та відображають різноманітність учнів школи.

5. Внесіть різноманітність до освітніх програм. Використовуйте різноманітні підходи та методи.

Плануючи освітні програми, залучайте різноманітні методи та підходи, розкриваючи всі здібності та схильності учнів школи. Створіть єдиний банк ідей та методів, витративши деякий час, працюючи разом із колегами-учителями. Зв'яжіться з іншими школами та організаціями для обміну підходами, ідеями та методичними матеріалами. Введіть систему оцінки вчителів їхніми колегами та дітьми.

6. Розробте підходи спільного навчання та навчання учнями один одного.

Найпотужніший освітній ресурсу будь-якій школі – це її учні. Використовуйте роботу в групах і парах, використовуючи дітей з різними здібностями та дітей різного віку. Уникайте постійного уповільненого викладу, від різноманітності всі тільки виграють.

7. Оцінка внутрішніх правил. Наскільки вони інклюзивні?

Переконайтеся, що оцінка кожного учня проводиться відповідно до його попередніх досягнень, а не деяких нормативних стандартів. Інакше дехто почуватиметься неповноцінним стосовно інших дітей. Переконайтеся, що всі процеси оцінки доброзичливі до всіх учнів і не заважають процесу та практиці інклюзії.

8. Ефективна командна робота при плануванні програм та підтримці учнів.

Переконайтеся, що у школі добре налагоджена робота в команді, що відводиться достатньо часу та ресурсів для підтримки процесів навчання, що у розробці програм беруть участь команди вчителів, працівників з маленькими дітьми та інші заінтересовані особи. Спільна робота всього персоналу є необхідною умовою досягнення інклюзії.

9. Діти вивчають та використовують мову жестів.

Якщо в школі навчаються діти, які не чують, обов'язково залучайте спеціальних перекладачів і вчителів. Надайте дітям, які не чують, спілкуватися з носіями мови жестів, а також надайте всім дітям можливість вивчити мову жестів у рамках програми. Всіх дітей необхідно навчити основним словам та фразам мовою жестів. Сьогодні лише невелика частка людей, що не чують, володіють мовою жестів.

10. Доступне спілкування школи з дітьми.

Пам'ятайте, що не всі люди спілкуються однаково, усно чи письмово. Проведіть оцінку комунікаційних потреб усередині школи та у батьків учнів школи та надайте всю інформацію, включаючи анонси, звіти, зауваження і т. д. у відповідному форматі (наприклад, брайль, великим шрифтом, на аудіо або відеокасеті, мовою жестів, в електронній формі і т. д.) пам'ятайте, що ваша школа надає послуги не лише учням, а й їхнім батькам та опікунам. Переконайтеся, що акустичні будівлі школи доступні для спілкування людей з вадами слуху.

11. Використання відповідних слів про інвалідність.

Прислухайтеся, які слова використовуються персоналом школи та дітьми під час розмов на тему інвалідності, при описі учнів, під час уроків. Деякі слова можуть бути образливими для дітей з обмеженими можливостями, наприклад, неповноцінний, кульгавий, тупийі т. д. Розробте спеціальні тренінги для вчителів та учнів, де розкажіть про те, які слова адекватні та необразливі, а які ні. Протидіяти всіляким нападкам на дітей з інвалідністю з боку інших учнів, привласнення ярликів та міток окремим дітям, дражнення дітей. Розробте нові правила, спрямовані на викорінення такої практики. Поясніть у правилах, наскільки прикро чути на свою адресу ті чи інші слова.

Часто можна почути, що існує така проблема, як інтеграція в освіті. Це що таке? Як вона впливає на наше життя? Що в перспективі вона може нам принести?

Загальна інформація

Інтеграція в освіті - це не мода, а необхідність підготовки якісних фахівців для будь-якої сфери людської діяльності. Ще Володимир Іванович Вернадський говорив про те, що зростання кількості та якості знань сприятиме стирання кордонів між різними напрямками науки. І люди надалі спеціалізуватимуться на конкретних проблемах. Технологія інтеграції в освіті передбачає об'єднання окремих частиннауки у цілісний комплекс. Причому це не просто механічне з'єднання різних знань, а застосування підходу, при якому вони є взаємопов'язаними, і при вирішенні певних проблем може діяти систематично. Поняття інтеграції освіти дуже розпливчасто. Це з різноманітністю видів. Так, інтеграція може класифікуватися за напрямками, методами, способами, рівнями та прийомами.

Навіщо це потрібно

Давайте сконцентруємося на результаті такої політики. Інтеграція в освіті – це механізм, спрямований на розвиток творчого мислення у людей. Він спрямований на те, щоб прискорювати інтенсифікацію, систематизувати та опановувати грамоту культури. в освіті спрямована не тільки на те, щоб об'єднати різні напрями науки і показати точки дотику, а й на те, щоб дати уявлення людям про те, що світ довкола нас є цілісним. Цьому чимало сприяє і те, що подібний підхід застосовується і стосовно різних дисциплін. Таким чином, учні навчаються баченню всього довкілля як єдиного цілого. Якщо відхилитися від такого напряму розвитку, то інтеграція перетворюється на поверхневу констатацію міжпредметних зв'язків.

Які є переваги

Тут велику роль грають види інтеграції освіти. Так, якщо розглядати на прикладі структури, то слід зазначити, що таке компонування може бути лише горизонтальним. Тобто спочатку поєднується подібний матеріал кількох навчальних предметів. Потім він передається вчителю, який викладає інформацію. При цьому слід подбати про те, щоб дані були надані в різних умовах. Це дозволить судити про ефективність використовуваної структури. Другим за важливістю ефектом після отримання повноцінного уявлення про сучасному світіє прискорення навчального процесу. Це дає значний виграш у часі.

Структура

Можна виділити кілька ступенів інтеграції, які горизонтально поєднуються у більші базиси. У різних авторів можна зустріти невеликі відмінності, але пропонуємо ознайомитися з наступним способом розподілу:

1. Тематична інтеграція. У цьому випадку два чи три навчальні предмети займаються тим, що розкривають одну тему. Можна зустріти альтернативний опис, який стверджує, що це ілюстративно-описовий рівень. Але треба розуміти, що це просто синонімічні поняття.
2. Проблемна інтеграція. І тут розуміють, що однією проблемою займаються різні предмети.
3. Концептуальна інтеграція. У разі передбачається, що розгляд ведеться кількома предметами із застосуванням їх методів і коштів.
4. Теоретична інтеграція. У разі розглядається взаємопроникнення різних теорій.
5. Діалектична інтеграція. У цьому випадку розуміється використання принципів та понять, що відносяться до різних галузей знань. Як альтернатива можна зустріти тлумачення надання світу як цілісної картини.

Різноманітність

Насправді все негаразд легко, як у теорії. Існують різні науки, В яких різні предмети, вони дивляться на світ з відмінних позицій і застосовують безліч засобів. Тому інтеграція в освіті – це нелегка справа. Усім цим мають займатися досвідчені люди. Також і надавати знання учням мають добрі фахівці. І тут постає головна проблема інтеграції в освіті - брак необхідних кадрів. Не варто говорити того, що молоді покоління педагогів не завжди мають досить високий рівень освіти. Людина, яка проводить інтеграцію різних предметів, має враховувати існуючі протиріччя. Поки що інтеграція у професійній освіті не може похвалитися чимось суттєвим. Але все ж таки кілька прикладів навести можна.

Ось як можна поєднати інформаційні технології та мистецтво? Допоможуть уроки комп'ютерної графіки! Спостерігається також подібна інтеграція у спеціальній освіті. Завдання вчителя у разі - навчити людей мислити власними категоріями, щоб вони вміли зіставляти конкретні явища та узагальнені висновки. Чималу роль цьому грає вміння подивитись щось під незвичайним кутом. Погодьтеся, приклад із комп'ютерною графікою був несподіванкою?

Результат

Уявімо, що нами проводиться інтеграція у шкільній освіті. Ось такий результат ми можемо бути націлені:

1. Знання мають бути системними.
2. Розвиток пізнавальних інтересів.
3. Формування переконання та розвиток особистості.
4. Вміння узагальнювати наявну інформацію.

Різні підходи

Існує кілька видінь, як усе має бути. Нами буде розглянуто кілька варіантів організації інтеграції освіти. Причому увагу буде приділено як вітчизняним, так і зарубіжним розробкам. Слід зазначити, що бачення динамічно розвивалися та приймали різні форми та зміст. Тому вони досить сильно відрізняються між собою. Інтеграція у разі мається на увазі як єдність цілей, змісту і принципів. Кінцевий результат цих змін – це сформувати у людей нові цілісні системи умінь та знань. Питання інтеграції в освіті, до речі, було вперше порушено ще за часів, коли з філософії почали виділятися окремі дисципліни. Завдяки диференціації та виникла проблема об'єднання для отримання знань. Адже при розподілі на окремі дисципліни порушується природний зв'язок між явищами та предметами. Ось і вирішує інтеграція освіти.

Перша спроба

Вперше довести необхідність інтеграції наважився І.Ф. Гербарт. Їм було виділено чотири рівні у навчанні:

1. Ясність.
2. Асоціація.
3. Система.
4. Метод.

Перші два рівні спрямовані на те, щоб здобувати знання. Тоді як інші повинні встановити зв'язок між ними та відкрити шлях для отримання нової інформації. Необхідно, щоб людина могла встановлювати взаємозалежність знань і на підставі наявного досвіду отримувати нові дані.

Вітчизняні напрацювання

Не можна залишити без уваги громадського діяча і філософа-гуманіста, який був серед перших людей, що вирішили побудувати систему на підставі об'єктивних закономірностей у питаннях навчання та виховання. Їм пропонувалося збагачення свідомості людини та знайомство його з явищами та предметами таким чином, щоб вона могла чуттєво сприймати світ. Це все опрацьовано теоретично еволюції Коменського. Вона обстоює становище, за яким, стрибки не властиві людині, і вона розвивається поступово. Згідно з Коменським, перспективна освіта - це те, в якому вказуються взаємні зв'язки всього у світі.

Також можна навести і напрацювання Не можна не відзначити роль цієї людини в психолого-педагогічному обґрунтуванні дидактичного значення зв'язків між явищами, що вивчаються, і предметами. Він сприяв суттєвому перетворенню організації у питаннях виховання та навчання людей. З його напрацюваннями можна ознайомитись, прочитавши книгу «Людина як предмет виховання». У ній наявність міжпредметних зв'язків сприймається як частина єдиної проблеми всієї системи навчання. Там розглянуто особливості приведення знань у світоглядну систему в міру їх накопичення, зв'язок між поняттями, дії та їх результат, а також рекомендації щодо розширення та поглиблення знань учня. Все це спрямоване на те, щоб зрештою сформувати світоглядну систему.

Реалізація на практиці

Щось віддалено схоже вперше було застосовано у Великій Британії на початку 20-го століття. Тоді були створені спеціальні кооперативні курси, завдання яких полягало в тому, щоб інтегрувати професійні знання та практичну діяльність. Перший досвід біля Росії було отримано у 20-ті роки минулого століття. У вітчизняній педагогіці велику увагу цьому приділили вчені, як Н.В. Бунаков, В.Я. Стоюнін, Б.Г. Ананьєв, В.І. Водовози та багато інших. Саме на цей момент часу припадає формування педагогіки Радянського Союзу. Закладалися основи школи: осмислення системи та разом із зв'язками. Знання повинні взаємно використовуватися, слід усунути дублюючий матеріал, формувати цілісну систему поглядів – усе це було закладено саме тоді. Прогресивні погляди педагогів були відображені у новому підході щодо побудови навчальних програм та планів. Його важливою складовою було встановлення взаємозв'язків життя та школи. Завдяки широкому охопленню цього методу дії було дано ім'я комплексного підходу. Слід зазначити ще й значення для педагогіки та 30-х та 50-х років минулого століття. Але це вже виходить за межі статті, тому ми розглядати це не будемо.

Сучасний етап

Зараз, як відомо, дуже люблять реформувати освіту, тому сказати, що воно є таким самим, як і в радянський період, не можна. Хоча питанню інтеграції все ж таки приділяється досить велика увага. Щоправда, це стосується лише середніх та вищих навчальних закладів. Так, за прийнятими стандартами досягається єдність загальної, професійної та політехнічної освіти. Інтеграційні підходи дозволяють пов'язувати професійні та особистісні устремління учнів, щоб допомогти їм у формуванні та підготовці фахівців. Підсумовуючи всього вищесказаного, можна назвати, що хоча сучасний стан справ не є ідеальним, воно все ж таки дозволяє нам забезпечувати підготовку людей, готових жити і працювати в суспільстві і на його благо. Найбільш важливим є створення цілісної системи знань і поглядів на світ, щоб людина могла сама визначати свої інтереси, домагатися їх реалізації і при цьому працювати на благо суспільства. У цьому й відіграє велику роль інтеграція освіти.

Це що таке? Кожна дитина має право на підтримку з боку своїх батьків та суспільства, щоб рости, вчитися та розвиватися з ранніх років. А досягнувши шкільного віку, діти мають ходити до школи та нормально сприйматися як вчителями, так і однолітками. Коли діти незалежно від своїх відмінностей здобувають освіту разом, всі отримують вигоду - інклюзивної освіти.

Інтегроване навчання – це що таке?

Суть такого навчання полягає в тому, що учні різного рівня розвитку розумових та фізичних здібностей навчаються пліч-о-пліч в одному класі. Вони із задоволенням відвідують польові та післяшкільні заходи, разом беруть участь у учнівському самоврядуванні, ходять на ті самі спортивні зустрічі, грають у ігри.

Інтегроване навчання - це процес, у якому цінується різноманітність та унікальний внесок кожного учня у класі. У справжній інклюзивній обстановці кожна дитина почувається у безпеці та має почуття приналежності до групи. Учні та його батьки беруть участь у визначенні освітніх цілей та прийнятті рішень, а шкільний персонал має достатній рівень кваліфікації, підтримка, гнучкість та ресурси для виховання, заохочення та задоволення потреб усіх учнів.

Чому це так важливо?

Інтегроване навчання забезпечує більш якісну освіту дітей та сприяє зміні дискримінаційних поглядів. Школа знайомить дитину зі світом поза їхніми родинами, допомагає розвивати соціальні відносини та взаємодії. Повага та розуміння зростають, коли учні з різними здібностями та досвідом грають, спілкуються та навчаються разом.

Інтегроване навчання дітей не виключає і не поділяє членів колективу, не сприяє дискримінації до традиційно маргіналізованих груп. Адже індивідуальна спеціальна освіта не гарантує успіх дітям, які потребують особливої ​​уваги. Школи, які забезпечують підтримку та створюють відповідні умови інтегрованого навчання, демонструють набагато кращі результати.

Основні елементи інтегрованого навчання

• Залучення помічників, викладачів або фахівців, які допомагатимуть вчителям у задоволенні всіх потреб та потреб учнів, працюючи з усією групою.
• Адаптована навчальна програмадля дітей із особливими освітніми потребами.
• Участь батьків. Більшість шкіл прагнуть певного рівня участі з боку батьків, але часто це обмежується лише зборами один раз на чверть.

Для всіх та кожного

Інтегроване навчання - це прийняття всіх дітей у суспільстві, незалежно від їхнього фізичного, інтелектуального, соціального чи мовного розвитку. Група часто включає дітей із неблагополучних груп населення, а також представників усіх рас та культур. У класі чудово співіснують обдаровані учні та хлопці з обмеженими фізичними можливостями.

Інтеграція, звичайно, не відбудеться миттєво, для неї потрібно ретельне планування, позитивне відношення, певна модель поведінки, використання необхідної спеціалізованої підтримки, словом, потрібно все для того, щоб діти відчули себе частиною школи, брали активну участь у системі освіти, а потім стали повноправними членами суспільства.

Головний обов'язок шкільних закладів полягає в тому, щоб охопити різноманітні та особливі потреби всіх учнів, виявляти та мінімізувати бар'єри на шляху навчання та спілкування, створювати толерантну та поважну атмосферу, в якій кожна людина сприймається як цінна особистість. Таким чином, усім дітям повинна бути підтримка, якої вони потребують, щоб у майбутньому досягти успіху і знайти себе в сучасному світі та суспільстві.

Переваги інтегрованого навчання

• Розвиток індивідуальних здібностей кожної дитини.
• Залучення батьків до культурної, виховної та навчальної діяльності школи.
• Формування шкільної культури, поваги та причетності. Інтегроване навчання дає можливість дізнатися та прийняти індивідуальні відмінності, що дозволить усунути ризик появи переслідувань та знущань у колективі.
• Розвиток дружніх відносин із широким колом інших дітей, розуміння їх індивідуальних потреб та здібностей.

Нова система функціонування

Інтегроване навчання не є обов'язковим. Насамперед варто спиратися на думку батьків та бажання самої дитини. Грубо кажучи, інтеграція - це поєднання окремих складових в одне ціле.

Що стосується освіти, то не можна назвати цей процес чисто механічним об'єднанням здорових дітей та дітей із будь-якими відхиленнями. Це складний набір взаємодій між дітьми, освітянами, фахівцями з корекції. Це не щось локальне, адже потрібний цілісний системний підхідв організації діяльності школи з усіх напрямків.

Інноваційні технології

Модернізація системи освіти включає активне використання інноваційних ідей і рішень. Технологія інтегрованого навчання спрямовано розвиток пізнавальних і творчих здібностей. На практиці досягається цілісне та глибоке розуміння реальності навколишнього світу. Навчання має бути гармонійним поєднанням правил та творчості, науки та мистецтва. Інноваційні технології (пояснювально-ілюстрованого, особистісно-орієнтованого та розвиваючого навчання) тут відіграють важливу роль.

Виділяють такі форми інтегрованого навчання:

• Комбінована форма, за якої дитина з особливостями психофізичного розвитку здатна вчитися в класі поряд з абсолютно здоровими дітьми, отримуючи необхідну регулярну підтримку та допомогу спеціалістів (педагога-дефектолога, логопеда, психолога).
• Часткова інтеграція, при якій учні з відхиленнями не здатні нарівні з однолітками опановувати освітню програму. Такі діти проводять у загальних класах лише частину часу, решту часу - у спецкласах або на індивідуальних заняттях.
• Тимчасова, за якої діти з спеціальних класів та учні звичайних класів збираються не рідше двох на місяць для спільних прогулянок, проведення свят, змагань та інших заходів виховного характеру.
• Повна, за якої одна-дві дитини з відхиленнями у розвитку навчаються у звичайній групі. Така форма більше підходить дітям дошкільного та молодшого шкільного віку. В основному, це діти, які за рівнем психофізичного, мовленнєвого розвитку відповідають віковій нормі та психологічно готові до спільного навчання зі здоровими однолітками. Корекційну допомогу вони отримують за місцем навчання, або цим займаються батьки під контролем фахівців.

Інтегроване навчання та виховання є цілком звичною практикою у зарубіжних країнах. У нас же інклюзивні класи та школи лише починають з'являтися.

У роботі розкрито питання:

технології інтегрованого навчання;

Докладно розписані типи та форми інтегрованих уроків (структура, цілі, завдання):

1. урок формування нових знань

2. урок навчання вмінням та навичкам

3. застосування знань практично

4. урок повторення, систематизації та узагальнення знань, закріплення умінь

5. урок контролю та перевірки знань та умінь

6. комбінований урок

Методика навчання, як і вся дидактика переживає складний період. Змінилися цілі загальної середньої освіти, розробляються нові навчальні плани, нові підходи до відображення змісту у вигляді не окремих відокремлених дисциплін, а через інтегровані освітні галузі. Створюються нові концепції освіти, що ґрунтуються на діяльнісному підході. Відомо, що якість знань визначається тим, що вміє з ними робити учнів.

Труднощі виникають і у зв'язку з тим, що в навчальних планах шкіл збільшується кількість дисциплін, що вивчаються, скорочується час на вивчення деяких класичних шкільних предметів, зокрема географії, хімії. Екологія, введена як обов'язковий предмет ще недавно, тепер скасовується. Всі ці обставини створюють основу нових теоретичних досліджень у галузі методики, вимагають інших підходів у створенні навчального процесу.

У методиці природних дисциплін накопичилося достатньо проблем, які треба вирішувати. Серед них такі, як проблема інтеграції розгалуженої системи природничих знань, оновлення методів, засобів та форм організації навчання

Ця проблема тісно пов'язана з розробкою та впровадженням у навчальний процес нових. Оновлення освіти вимагає використання нетрадиційних методів і форм організації навчання, у тому числі інтегративних, внаслідок використання яких у дітей виникає цілісне сприйняття світу, формується саме той діяльнісний підхід у навчанні, про яке багато говориться. Не можна спиратися так само тільки на широко поширені на практиці навчання пояснювально-ілюстративні та репродуктивні методи.

Інтеграція в нашому розумінні розглядається не тільки з точки зору взаємозв'язків знань з предметів, але і як інтегрування технологій, методів та форм навчання. Педагогічна діяльність - це сплав норми та творчості, науки та мистецтва. Тому важливо інтегрувати, правильно поєднувати ту різноманітність прийомів навчальної діяльності, яка існує. Від цього залежатиме успіх, а отже, і результат навчання.

Таким чином, у професійній діяльності вчителя завжди є простір для пошуку, педагогічної творчості і вже не на рівні традиційної методики, а на рівні інтеграції знань з предметів та технологій навчання.

Технології в інтегрованому навчанні

Термін "технологія" запозичений із зарубіжної методики, де його використовують при описі по-різному організованих процесів навчання. Застосування технологій спрямовано вдосконалення прийомів на учнів під час вирішення дидактичних завдань.

Видів педагогічних технологій багато, їх розрізняють з різних підстав. У дидактиці виділяють три основні групи технологій:

1. Технологія пояснювально-ілюстрованого навчання , Суть якого в інформуванні, просвіті учнів та організації їх репродуктивної діяльності з метою вироблення як загальнонавчальних, так і спеціальних (предметних) умінь.

2. Технологія особистісно-орієнтованого навчання , Спрямована на переклад навчання на суб'єктивну основу з установкою на саморозвиток особистості (Якіманська І.С.).

3. Технологія навчання , основу якої лежить спосіб навчання, спрямований включення внутрішніх механізмів особистісного розвитку школяра.

Кожна із цих груп включає кілька технологій навчання. Так, наприклад, група особистісно-орієнтованих технологій включає технологію різнорівневого (диференційованого) навчання, колективного взаємонавчання, технологію повного засвоєння знань, технологію модульного навчання тощо. Ці технології дозволяють враховувати індивідуальні особливості учнів, удосконалювати прийоми взаємодії вчителя та учнів.

Найбільш відомі чи найбільш застосовувані технології описані професором І.В. Душиною. В інтегрованому навчанні предметів природничо-наукового циклу вони застосовуються.

Технологія формування прийомів навчальної роботи. Викладається у вигляді правил, зразків, алгоритмів, планів описів та характеристик чогось. Ця технологія знайшла досить широке відображення у методичному апараті низки підручників і досить добре освоєна у практиці роботи багатьох вчителів. Вчителю-початківцю доцільно звернути увагу насамперед на цю технологію.

Технологія листів опорних сигналів (логічних опорних конспектів – ЛОК або ЛОС). Про роль схем логічних зв'язків у навчанні писав ще Н.М. Баранський, підкреслюючи, що " схеми навчають виділяти головне і головне, привчають шукати і встановлювати логічні зв'язки, значно допомагають учням засвоювати урок. " Схеми зв'язків учителі використовують постійно.

Технологія формування навчальної діяльності школярів. Суть цієї технології в тому, що навчальна діяльністьсприймається як особлива форма навчальної активності учнів. Вона спрямовано придбання знань з допомогою навчальних завдань. На початку уроку класу пропонуються навчальні завдання (на дошці, плакаті тощо), які вирішуються під час уроку, а наприкінці уроку, згідно з цими завданнями, проводиться діагностична перевірка результатів засвоєння за допомогою тестів. Технологія передбачає, що вчитель створює систему навчальних завдань за курсом (розділом, темою), розробляє проекти своєї діяльності та взаємопов'язаної з нею діяльністю школярів.

Технологія диференційованого навчання. При її застосуванні учні класу поділяються на умовні групи з урахуванням типологічних особливостей школярів. p align="justify"> При формуванні груп враховуються особистісне ставлення школярів до навчання, ступінь навченості, навченості, інтерес до вивчення предмета, до особистості вчителя. Створюються різнорівневі програми, дидактичний матеріал, що відрізняється за змістом, обсягом, складністю, методами та прийомами виконання завдань, а також для діагностики результатів навчання.

Дуже близька і тісно пов'язана з цією технологією, технологія навчально-ігрової діяльності.Навчальна гра дає позитивний результат лише за умови її серйозної підготовки, коли активні і учні, і сам учитель. Особливого значення має добре розроблений сценарій гри, де чітко позначені навчальні завдання, кожна позиція гри, позначено можливі методичні прийоми виходу зі складної ситуації, сплановано способи оцінки результатів. Типів ігор багато.

Технологія комунікативно-діалогової діяльності вимагає від вчителя творчого підходу та організації навчального процесу, володіння прийомами евристичної бесіди, умінь вести дискусію із класом та створити умови для виникнення дискусії між школярами. У темах різних природничих курсів чимало проблем, питань для організації навчального спору.

Модульна розробка. Модулем називають особливий функціональний вузол, у якому вчитель поєднує зміст навчального матеріалу та технологію оволодіння ним учнями. Вчитель розробляє спеціальні інструкції для самостійної роботишколярів, де чітко зазначена мета засвоєння певного навчального матеріалу, дає чіткі вказівки до використання джерел інформації та роз'яснює способи оволодіння цією інформацією. У цих інструкціях наводяться зразки перевірочних завдань.

Технологія проектної діяльності. Сенс цієї технології полягає в організації дослідницької діяльності. Проекти бувають різних типів: творчі, інформативні, фантастичні, дослідні та ін.

Таким чином, застосовуючи ці технології в інтегрованому навчанні, вчитель робить процес більш повним, цікавим, насиченим. При перетині предметних областей природничих науктака інтеграція просто необхідна для формування цілісного світогляду та світосприйняття.

Типи та форми інтегрованих уроків

Інтегроване навчання передбачає і проведення бінарних уроків та уроків із широким використанням міжпредметних зв'язків. Типи та форми цих уроків ми розглянемо далі.

Тип уроку: урок формування нових знань

Уроки формування нових знань конструюються в формах:

Урок-лекція;

Урок-подорож;

Урок-експедиція;

Урок дослідження;

Урок-інсценування;

Навчальна конференція;

Урок-екскурсія;

Мультимедіа-урок;

Проблемний урок.

Структура уроку поєднує етапи: організаційний, постановки мети, актуалізації знань, запровадження знань, узагальнення первинного закріплення та систематизації знань, підбиття підсумків навчання, визначення домашнього завдання та інструктажу щодо його виконання.

Ціль уроку формування знань - організація роботи із засвоєнню ними понять, наукових фактів, передбачених навчальною програмою.

Завдання:

- освітні: познайомити; дати уявлення; навчити читання та аналізу карт, схем; активізувати пізнавальну активність; розкрити типові рисиі т.д.

Виховні: виховання почуття любові до Батьківщини; гордості за свій край; формування екологічної культури; естетичне виховання тощо.

Розвиваючі: продовжити розвиток вміння аналізувати, зіставляти, порівнювати, виділяти головне, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки; наводити приклади, формувати вміння роботи з літературою, картами, таблицями, схемами тощо.

Слід розділяти традиційний та сучасний уроки.

Традиційний уроквирішує загальноосвітнє завдання - озброїти учнів знаннями і будується переважно на пояснювально-ілюстративному методі. На такому уроці широко застосовуються наочні посібники, організується спостереження та опис побаченого.

Сучасний урокформування знань на основі поєднання різноманітних методів та засобів навчання вирішує комплекс завдань. Використовуються як пояснювально-ілюстративні, так і частково пошукові, методи навчання, дискусія, різноманітні джерела знань, програми телебачення, кінофрагменти, магнітофонні записи, мультимедійні курси, інтернет-технології, інші технічні засоби навчання та контролю. Широко використовуються також різноманітні форми роботи: групова, фронтальна, ланкова, парна, індивідуальна.

На таких уроках створюється більше можливостей для вирішення пізнавальних завдань, висловлювання пропозицій реалізації творчого потенціалу, словом створюються умови для повного розвиткуособистості учня.

Різновидами уроку формування нових знань є також: уроки формування та вдосконалення знань, уроки закріплення та вдосконалення знань, уроки формування нового проблемного бачення. Тоді до перерахованих форм уроку можна додати семінар, завершальну конференцію, завершальну екскурсію.

Тип уроку: урок навчання вмінням та навичкам

Урок навчання вмінням та навичкам передбачає форми:

Урок-практикум;

Урок-твір;

Урок-діалог;

Урок - ділова чи рольова гра;

Комбінований урок;

Подорожі;

Експедиція тощо.

Структура уроку включає етапи: організаційний, постановки мети, перевірки домашнього завдання та актуалізації знань, виконання завдань стандартного типу, потім реконструктивно-варіативного типу, творчого типу, контролю сформованості умінь та навичок, визначення домашнього завдання.

Спочатку учні займаються відтворювальною діяльністю. Потім виконують завдання, що вимагають володіння узагальненими вміннями та елементами перенесення знань та способів діяльності у нові ситуації. На цьому етапі застосовується диференційовано-групова форма навчання. Далі – виконання творчих завдань, а наприкінці уроку – творча діяльність.

Ціль даного типу уроку - виробити в учнів певні вміння та навички, передбачені навчальною програмою.

Завдання:

- освітні:познайомити; дати уявлення; виробити вміння; навчити володінню прийомами:; поглибити знання про:

Виховні: показати роль:; залучити до активної практичної діяльності; сприяти вихованню природо- та культуроохоронної, екологічної свідомості; створювати об'єктивну основу для виховання та любові до рідного краю; удосконалювати навички спілкування.

Розвиваючі: навчити працювати з додатковою літературою та іншими джерелами інформації; готувати доповіді; виступати перед аудиторією, формування критичного мислення; вміння аналізувати, виділяти головне, узагальнювати та робити висновки.

На уроці формування умінь і навичок як основні джерела знань використовуються підручники, збірники завдань, набори роздавального та дидактичного матеріалу, мультимедіа, Інтернет-технології. Управляючи навчальної діяльністю учнів, вчитель користується методами стимулювання, оперативного контролю. Тут особливо чітко реалізуються коригувальні та контрольні функції уроку, що сприяють організації навчальної діяльності школярів із найбільшою продуктивністю. Цей урок дає змогу здійснювати широку диференціацію навчання. Учні виконують завдання з урахуванням навчальних можливостей і тому просуваються до мети оптимальним темпом.

Конструкція уроку дозволяє включати учнів у різні види парної, групової та індивідуальної роботи, які займають більшу частину його часу. Можливо вдаватися до індивідуалізованої та індивідуалізовано-групової форми навчання.

Цей урок має великий виховний потенціал, який реалізується не тільки за рахунок ефективного використання ідейного змісту навчального матеріалу, але й за рахунок організації раціонального спілкування та колективної роботи, у процесі яких створюються умови для прояву учнями турботи один про одного, надання допомоги та підтримки. Взаємний контроль, здійснюваний у своїй сприяє розвитку самоконтролю. Так вирішуються завдання, що розвивають.

На поєднанні ланок закріплення знань, формування умінь та навичок конструюється урок удосконалення знань, умінь та навичок. На цьому уроці учні, спираючись на попередні знання, розвивають їх, навчаються застосовувати у різних ситуаціях. Йде процес осмислення знань, вироблення умінь та навичок.

На таких уроках панують практичні методи навчання, а характером пізнавальної діяльностіперевага надається частково-пошуковим, репродуктивним методам.

Діяльність вчителя специфічна. Спланувавши роботу учнів заздалегідь, він здійснює оперативний контроль, надає допомогу, підтримку та вносить корективи у їхню діяльність.

Тип уроку: застосування знань на практиці

Основні формиуроків даного типу:

Рольові та ділові ігри;

Практикуми;

Уроки захисту проектів;

Подорожі;

Експедиція тощо.

Структура уроку передбачає етапи: організаційний, постановки мети, перевірки домашнього завдання та актуалізації знань, оперування знаннями, вміннями та навичками при вирішенні практичних завдань, складання звіту про виконання роботи, визначення домашнього завдання. На цьому уроці учні, ґрунтуючись на раніше набутих знаннях, займаються практичною діяльністю. Спочатку перевіряється виконання домашнього завдання, потім розбирається теоретичний матеріал із метою актуалізації знань. Після цього учні включаються у виконання конструктивних завдань, що мають яскраво виражену практичну спрямованість.

Наприклад, спираючись на матеріали, отримані з екскурсій, учні складають схему впровадження сівозміни на пришкільній ділянці. Вивчаючи питання конкретної економіки, становлять плани заходів щодо збільшення обсягів продукції комбінату, промислового підприємства, спираючись на економічні закони, становлять схему економічного розвитку районів БАМ тощо. Тут надаються широкі можливості для реалізації принципу зв'язку навчання з життям, інтеграції різних сфер та предметних галузей.

Ціль даного типу уроку - застосування знань практично.

Завдання:

- освітні:навчити застосовувати отримані знання практично; оперувати наявним потенціалом у конкретній ситуації; закріпити вміння та навички роботи з:; навчити відстоювати свою думку; закріпити вміння відокремлювати проблеми.

Виховні: залучити до активної діяльності; формувати культуру, зокрема і екологічну, формувати гуманні якості особистості учнів; удосконалювати навички спілкування.

Розвиваючі: удосконалювати вміння роботи з джерелами знань; удосконалювати навички аналізу, узагальнення тощо; вміння виступати та захищати свою точку зору; розвивати творчі здібності; розвивати комунікативні навички роботи у групах; розвивати пізнавальний інтерес до довкілля.

Уроки застосування знань практично будуються на поєднанні парної, фронтальної, групової та індивідуальної роботи. Включення учнів до різноманітних видів колективної роботи сприятливо позначається формуванні гуманних якостей особистості. Навчальна діяльність, що розвивається під кутом розв'язання задач творчого характеру, сприяє їхньому ефективному розвитку.

На цих уроках, мобілізуючи теоретичні знання, діти включаються до експериментальної, дослідницької, пошукової та частково-пошукової діяльності. У цьому їхня висока розвивальна роль. Діти формуються наукові погляди, цілісний світогляд.

Тип уроку: урок повторення, систематизації та узагальнення знань, закріплення умінь

Цей урок має найбільші можливості інтеграції та реалізації міжпредметних зв'язків.

Формиданого типу уроку:

Повторно-узагальнюючий урок;

Гра (КВК, Щасливий випадок, Поле чудес, конкурс, вікторина);

Театралізований урок (урок-суд);

Урок-удосконалення;

Заключна конференція;

Заключна екскурсія;

Урок-консультація;

Урок-аналіз контрольних робіт;

Оглядова лекція;

Оглядова конференція;

Урок-розмова.

Структура уроку будується на поєднанні етапів етапи: організаційного, постановки мети, оперування знаннями та способами діяльності у стандартних та нестандартних ситуаціях, підбиття підсумків та формулювання висновків, визначення та роз'яснення домашнього завдання.

Ціль - глибше засвоєння знань, високий рівеньузагальнення, систематизації.

Такі уроки проводяться щодо великих тем програми або наприкінці навчальної чверті, року. До них можна зарахувати підсумкові уроки.

Завдання:

- освітні:виявити якість та рівень оволодіння знаннями та вміннями, отриманими на попередніх уроках

1. Концептуальна основа дослідження

Проблемам інтеграції у педагогіці та освіті присвячено безліч досліджень, педагогічних у тому числі наукових монографій статей та методичних розробок. Тому, розробляючи підходи до особливостей інтеграції у межах даного практичного дослідження, необхідно простежити історію розвитку цього поняття та вибрати з наявних підходів найактуальніші. Додатковим завданням авторів є переказ складних наукових побудов доступною для широкого кола читачів мовою, що дозволить усім учасникам освітнього процесулегко розуміти, про які конструктивні ідеї йдеться.

Ознайомившись із наявними працями, ми дійшли висновку, що найбільш актуальними для вирішення проблем сучасної освіти, де особистісні смисли та ціннісні категорії культури винесені на верхній рівень ієрархії, є підходи до проблеми інтегрованого навчання, відображені у дослідженнях групи вчених Інституту художньої освіти та культурології Російської Федерації академії освіти розроблені під керівництвом Б.П. Юсова в період з 1987 по теперішній час (Л.Г. Савенкова, Є.П. Кабкова, Е.П.Олесіна, Є.А. Єрмолінська та ін.), а також дослідження доктора педагогічних наук А.Я.Данилюк.

Наближаючись до проблеми освіти, що нас цікавить, необхідно позначити напрямки мислення Б.М.Кедрова, який стверджує, що під інтеграцією наук слід розуміти таку форму їх взаємодії, яка передбачає наявність у різних галузей знань загальних науково-дослідних завдань і цілей, а також специфічної єдиної системи пізнавальних засобів, необхідних для вирішення та реалізації даних проблем та цілей. Б.М.Кедров визначає типологію процесів інтеграції в науці, за допомогою якої розкриває хід руху природничих наук від "їх диференціації до їх інтеграції": від спеціального приватного до загального; від нижчого ступеня пізнання до вищого; від вивчення ізольованих сторін предмета до єдності їхнього розгляду.

Вчений виділяє 3 типи поняття переходів: "цементація" - наведення мостів між сусідніми науками; “фундаментація” – процес зв'язування наук, поширення методу одних наук вивчення об'єкта інших; “стрижнізація” – проникнення найзагальніших, абстрактних, матеріальних наук у приватні природничі науки.

У педагогічній науці міркування Б.М.Кедрова розвиває з погляду педагогіки М.А.Терентій, який виділяє три етапи інтеграції: концепцію, кореляцію, інтеграцію. «Ці етапи функціонують у сучасній освіті, однак вони виконують підготовчі умови для переходу до трьох рівнів інтеграції, які відповідають в освіті, тим більше у вихованні з соціально-гуманітарних предметів. Ці три рівні інтеграції (…): фундаменталізація інтегрованого змісту формує та розвиває виховання, універсалізація інтегрованого змісту формує та розвиває виховання, професіоналізація інтегрованого змісту формує та розвиває виховання. Третій компонент інтегрованої концепції – універсалізація науково-практичних знань.

У дослідженнях під керівництвом Б.П.Юсова автори спираються роботи Б.М.Кедрова, який вказав те що, що у розвитку наукового знання «виступають дві прямо протилежні і, здавалося б, взаємовиключні тенденції: одна полягала у роздробленні та розгалуженні наук, їх диференціації, інша, навпаки, у прагненні об'єднати роз'єднані науки у загальну систему наукового пізнання, тобто в їх інтеграції». Проблему інтеграції Б.М. Кедров розглядає через розвиток наукових знань від їх замкненого вивчення до їхньої взаємодії, а потім і до їх цілісності, при цьому той самий об'єкт вивчається одночасно з різних сторін. Спираючись на ці ідеї, дослідники йдуть далі, розвиваючи ідеї перекладу глобальних знань з однієї мови пізнання на іншу.

Ідею інтеграції у педагогіці мистецтва Б.П.Юсов розглядає з позицій концепції поліхудожньої освіти, де « Інтеграція - це розкриття внутрішньої спорідненості різноманітного художнього прояву та переклад, перенесення, перетворення даної художньої формив іншу художню модальність - кольори в звук, звуки - в простір, простори - в мірність рядка вірша, проведення даного мистецтва по всьому діапазону поліфонії, коли, наприклад, просторова мірність отримує ароматичний аналог» . У своїх роботах А.Я. Данилюк переносить ці ж позиції на всі сфери предметного знання.А Я. Данилюк так розкриває поняття: «Інтеграція освіти – це здійснення учнем під керівництвом вчителя послідовного перекладу повідомлень з однієї навчальної мови на іншу, у процесі якого відбувається засвоєння знань, регулювання понять, народження особистісних та культурних смислів». « Інакше кажучи, як зауважує Е.А.Буянова, - це стільки формальне поєднання різного знання на новий навчальний текст, скільки поєднання різних текстів у свідомості учня, що веде до формуванню ментальних понятійних і смыслообразующих структур ». На перший погляд може здатися, що тут йдеться виключно про міжпредметну і внутрішньопредметну інтеграцію, але насправді підхід, запропонований цими вченими, набагато ширший.

Важливо, що А.Я.Данилюк солідарний з Б.П.Юсовым у розумінні основного механізму інтеграції освіти, а й у глибинних сенсів цього процесу. У своєму науковому дослідженні він пише: «Одним з основних питань сучасної педагогіки, конструктивною відповіддю на яку є саме освітній простір, є питання про зв'язок освіти та культури.Культурна домінанта є нехарактерною для традиційної освіти. Воно організується в системі, що найбільш повно відповідає сучасним наукам (навчальні предмети), на основі принципу зв'язку освіти та життя переважно у її реальному соціально-економічному прояві (трудова школа), а також за допомогою різного поєднання принципів науковості та життєвості (міжпредметні зв'язки, інтегровані курси) ).

Перехід освіти у новий культурний вимір підготовлений розвитком сучасного педагогічного мислення. В аспекті розглянутої проблеми можна виділити три найбільш значущі напрямки у вітчизняній педагогіці.

1. Розуміння освіти як культуросутворення та культура утворюючого середовища, малої культури, культурного мікрокосму. Основи культурологічного підходу до освіти розроблені в новітній час В.С.Біблером, О.В.Бондаревською, О.П.Валіцькою, О.С.Газманом, В.П.Зінченком, В.Т. , Б.П. Юсовим та інших. Одне з найважливіших завдань педагогічного мислення, орієнтованого на культуру, - пошук ціннісно-гносеологічних основ російської школи - певним чином вирішується на роботах І.В.Бестужева-Лади, Е.П.Білозерцева, І.Д.Гончарова, Р .Б.Корнетова, Н.Д.Нікандрова та ін.

2. Перехід від знання до особистісно-розвивальної, особистісно орієнтованої парадигми. Новий підхід до можливостей освітнього процесу формується у зв'язку з проектуванням, програмно-методичною розробкою та впровадженням у масову школу систем навчання В.В.Давидова, Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна. Психолого-педагогічні основи освіти нового особистісно-розвиваючого типу представлені в роботах І.Б.Котової, В.А.Петровського, В.І.Слободчикова, М.А.Холодної, О.М. Широку популярність здобули педагогічні концепції особистісно орієнтованої освіти М.І. Данильчуком, В.В.Зайцевим, М.В.Кларіним, Н.К.Сергєєвим, В.А.Сітаровим, Є.Н.Сорочинською, Л.М.Сухоруковою та ін.

3. Значне підвищення загальної методологічної культури педагогіки, диференціація емпіричного та теоретичного мислення, можливість проведення науково-педагогічного дослідження теоретично.

Перші два напрями розвитку сучасного педагогічного мислення кардинально змінюють "уявлення про призначення освіти в XXI столітті: традиційне розуміння освіти як оволодіння знаннями, вміннями, навичками та підготовки їх до життя, що учнями, переосмислюється і витісняється ширшим поглядом на освіту як становлення людини, здобуття ним себе, свого людського образу, неповторної індивідуальності, духовності, творчого потенціалу. Вони розвивають і збагачують педагогічну культуру нового часу, роблять істотний внесок у історичний розвиток парадигмальної основи гуманістичної педагогіки» . Саме таке розуміння культуроподібної інтеграції, що поширюється на всі сфери шкільного життяі буде лежати в основі нашого дослідження.

2. Коротка історія питання

Визначившись із пріоритетами, важливо поглянути на історію питання та позначилися підходи загалом.

Спираючись на дослідження Л.Г.Савенкова, в історії російської освітиХХ століття можна назвати три яскраво виражених етапи застосування інтегрованих способів та інтеграційних форм роботи на реальну практику школи. Перший період пов'язаний із трудовою школою (20-ті роки). У цей час серед учених і педагогів активно дискутувалося питання комплексному підході до процесу організації навчального процесу. Комплексне навчання передбачало інтеграцію різноманітних, різнопредметних знань навколо певної, конкретної життєвої проблеми. Цей напрямок було протиставлено предметному навчанню і розглядалися як два напрями, що виключали один одного.

Другий етап - період 50-70-х років - пов'язаний із впровадженням у практику міжпредметних зв'язків. Комплексність, інтеграція було переведено на додаткову освіту, у шкільництві ушкоджується предметне навчання. У центрі уваги перебувають завдання координації шкільної освітиз виробничим навчанням, активно вивчаються логічні зв'язки, визначаються завдання, зміст, дидактичні засади навчання. Міжпредметні зв'язки стають однією з основних дидактичних принципів педагогіки. Розвиток у 20-ті роки взаємодія між педагогами та колективні дослідницькі роботи учнів відсуваються на далекий план і виявляються лише у позашкільній, позакласній роботі.

Третій період пов'язаний з 80-90-ми роками і є власне інтеграцією. Найбільш активно інтеграція як поняття в педагогіці починає розвиватися у 80-ті роки в умовах різноманітних змін у розвитку суспільства (економіки, екології, культури, політики). З'являються перші збірники статей, у яких робляться спроби відобразити особливості інтегрованого напряму в педагогіці, створюються спеціальні лабораторії в дослідницьких наукових інститутах різного профілю, у тому числі у 1987 році була створена лабораторія комплексної взаємодії мистецтв у Центрі естетичного виховання РАВ (нині Інститут художньої освіти ). Поступово інтеграція набуває статусу фундаментального поняття в педагогіці.

Питання історії підходу найбільш ґрунтовно висвітлено у дисертації А.Я.Данилюк. Розглядаючи витоки явища, він пише: «Вперше про інтеграцію з усією визначеністю заявляє Ж.-Ж.Руссо. Він шукає «кошти, щоб зблизити всю масу уроків, розсіяних у стільки книгах, звести їх до однієї загальної мети, яку було б бачити, цікаво простежити». Потім Песталоцці послідовно проводить думку про те, що поєднання навчання з працею повною мірою відповідає психології дітей, їхньому природному прагненню до діяльності. У російської педагогічної традиції Л.Н.Толстой вперше звертається до проблеми пошуку єдиного "розумного підґрунтя вчення"; як таке він визначає моральне ядро ​​всіх релігій - вічні питання про сенс людського життя. Ідея зближення трудової та навчальної діяльності отримує подальший розвиток у роботах Дж. Дьюї. Він долає характерний для Песталоцці механістичний підхід до поєднання праці та навчання. Дьюї перетворює продуктивну працю на головний інтеграційний чинник, провідний інтеграційний механізм, з якого проводиться систематична інтеграція різнопредметних знань навколо історично та соціально значущих виробничих проблем. Розроблена Дьюї концепція трудової школи була експериментально апробована у 20-ті роки. в Росії. Радянська трудова школа (Н.К.Крупська, А.В.Луначарський, М.Н.Покровський, П.П.Блонський, С.Т.Шацький та ін.) була першим широкомасштабним практичним досвідом організації навчання на інтегративній основі».

З огляду видно, що на ранніх стадіях розробки проблеми інтеграції позначилися все основні підходи:

Пошуки у галузі внутрішньопредметної та міжпредметної інтеграції в ім'я оптимізації навчального процесу (Руссо);

Пошуки інтеграції теоретичної освіти та життєвих практик (Песталоцці та Дьюї);

Пошуки у сфері інтеграції учнів у культуру, інкультурації (Толстой).

В історії вітчизняної педагогіки стає очевидним, що експериментальна апробація інтегративної освіти в Росії 20-х років поєднувала в собі всі ці підходи. Так, наприклад, у клубі та літніх таборах «Сеттельмент», організованих Шацьким для дітей із неблагополучних робочих сімей, проектна діяльність була одночасно інструментом інтеграції предметних знань, інструментом інтеграції дітей у близьку їм соціально-трудову діяльність та інструментом інтеграції в історію світової культури. При цьому творчі проекти, адресовані батькам, допомагали виробити спільні ціннісні орієнтири в сім'ї загалом та налагодити внутрішньосімейні зв'язки, а також допомагали інтегрувати сім'ю до культурного міського простору.

Є.А. Буянова у вже цитованому нами огляді пише: «Аналіз вивченої нами літератури дозволяє встановити, що з перших поняття інтеграції у педагогіці було запроваджено І.Д. Звєрєвим та В.М. Максимова: «Інтеграція є процес і результат створення нерозривно зв'язного, єдиного, цільного. У навчанні вона здійснюється шляхом злиття в одному синтезованому курсі (темі, розділі програми) елементів різних навчальних предметів, злиття наукових понять та методів різних дисциплін у загальнонаукові поняття та методи пізнання, комплексування та підсумовування основ наук у розкритті міжпредметних навчальних проблем».Вочевидь, що йдеться про вузькому розумінні інтеграції освіти.

Питання інтеграції як цілісного полісемантичного процесу у освіті починають активно розроблятися у вітчизняній педагогіці межі XX - XXI століть. Ось що пише звідси новосибірський дослідник С.Ю.Полянкина: «Поняття інтеграції у педагогіці полісемантично і, згідно з результатами дослідження О. М. Пузанкової та Н. В. Бочкової, може означати «шлях, який дозволяє виявляти, вводити та конструювати ієрархічні зв'язки між елементами педагогічних систем; засіб побудови педагогічних моделей; шлях, що веде систему до цілісності; шлях, що дозволяє розкрити закономірності у педагогічних явищах, процесах та системах; шлях до цілісного, комплексного дослідження педагогічних явищ та процесів».

Дослідженню процесів інтеграції у системі освіти Росії на сучасному етапіприсвячено низку наукових праць вітчизняних педагогів та філософів.

Інтеграцію освіти як дидактичний принцип , Якими проникнуть педагогічний процес, вивчає А. Я. Данилюк

Застосування інтегративного підходу у загальній середній та вищій професійній освіті досліджують Д. А. Артем'єва, М. Н. Берулава, І. Г. Єрьоменко, Є. В. Бондаревська, В. А. Сластенін та ін.

Інтеграція російської освітньої системи у світовий освітній простір у контексті Болонського процесу вивчена І. Гретченком, Б. Л. Вульфсоном, І. Г. Тимошенко, Т. С. Кашлачовою та ін.

Встановлення як внутрішньопредметних, так і міжпредметних зв'язків у педагогічному процесі , створення інтегрованих курсів, блоків та модулів стали предметом наукових шукань А. Ігнатової, В. М. Максимової, Н. М. Білянкової, І. Б. Богатової та ін.

Інтеграції двох типів наукового знання (природничо-наукового та гуманітарного) у житті та освіті - писали А. А. Саламатов, Є. А. Соколков та ін.

Інтеграції як умова організації самого процесу навчання та виховання, що спирається на три взаємопов'язані напрямки: екологічний підхід, регіональний підхід, поліхудожній (полікультурний), заснованих на взаємодії та співтворчості педагогів у колективі освітньої установи, - Б.П.Юсова, Л.Г.Савенкова та ін.

Інтегроване навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я , що передбачає спеціалізовану корекційну допомогу та психологічну підтримку, знаходимо в працях Л. С. Волкової, А. А. Дмитрієва, Н. Н. Малофєєва, Л. М. Кобриної та ін.

Як проблема соціальної адаптації дітей мігрантів у вигляді їх залучення до культури приймаючої країнидосліджують Ю. А. Горячов, В. Ф. Захаров, Л. Є. Курнешова та багато інших вітчизняних учених. На користь інтеграції ідей філософії освіти Заходу та Сходуз метою подолання світової освітньої кризи говорять роботи М. С. Ашилової, В. І. Паршикова, Т. А. Рубанцової, В. І. Панаріна.

Інтеграція в освіті як взаємодія педагогічних, соціокультурних, соціально-політичних та економічних факторів розвитку освітніх систем та співіснування традицій та інновацій у даній сфері - Р.М. Авербух, Н.П. Литвинова. У цьому сенсі вона є чинником розвитку освітніх систем» .

Виділені класифікації охоплюють різні аспекти інтеграції, але з дають суворої класифікації, не визначають єдиного принципу. Однак на основі існуючих локальних досліджень можна виділити кілька типів інтеграції в освіті:

1) Інтеграція предметного змісту освіти.

2) Інтеграція наукових підходів, методів, методик, практик та технологій освіти.

3) Інтеграція теоретичної освіти та практичної діяльності.

4) Інтеграція різних типів освітньої діяльності у єдину систему безперервної освіти у відкритому освітньому просторі (дошкільний, загальний, вищий, післявузівський, основний, додатковий і т.д.).

5) Інтеграція різних учасників освітнього процесу в єдиному освітньому просторі (інтеграція співтовариств вчителів, учнів та батьків, інтеграція спеціальних соціокультурних груп у систему освіти (інваліди, мігранти тощо).

6) Інтеграція всіх учасників освіти у єдине подійне поле культури, інкультурація.

7) Інтеграція вітчизняної освіти у єдиний світовий процес.

Як відзначають багато дослідників проблем інтеграції в освіті, за великим рахунком, всі зазначені аспекти важливі, невіддільні і не вирішуються ізольовано один від одного.

Підкреслюючи неминучість глибоких інтегративних процесів у сучасній освіті,І.Е. Кашекова пише: «Сучасний світ (професійний у т. ч.) будується на інтегративній основі, що потребує різнобічного знання, компетентності, вміння з потоків інформації вибирати потрібну та грамотно оперувати нею; освіта також має будуватися на інтегративній основі, вводити людину в новий Світта допомагати його освоїти (…). Інтеграційний освітній простір школи, крім необхідності дублювання навчального матеріалу, забезпечує надання системних та цілісних знань про світ, про людську культуру, про компоненти їх складових. Перед учнями, як у житті, ставляться завдання міждисциплінарного характеру, що стимулюють інтеграцію різнопредметних знань, у процесі вирішення цих завдань ними здійснюється пошук інформації, переклади наукових повідомлень з однієї мови іншою».

Спираючись на дослідження Л.Г. Савенкової, «інтеграція – це насамперед зміна технологій управління освітою, цез творчість педагогів та учнів у колективі. Це подійність та системно-діяльнісний підхідспрямовані на формування провідних компетенцій: комунікативних, наукових, дослідних, мовних, соціальних, полікультурних.

Реальні шляхи вирішення цієї проблеми - впровадження у освітній процес шкіл комплексних інтегрованих освітніх блоків, заснованих на активній взаємодіїпредметів природничо-науково, гуманітарного та художнього циклів, в умовах освоєння соціокультурного простору міста у процесі взаємодії базової та додаткової освіти.

Інтеграція дозволяє включати вчителів та учнів у активний спільний творчий процес. Це продумано збудований процес навчання та виховання, який сприяє переосмисленню загальної структури організації навчання, підготовки учнів до процесу сприйняття, розуміння та осмислення інформації, формування у школярів понять та уявлень про взаємодію всіх процесів у світі як єдиному цілому».

3. До питання про інтеграцію загальної та додаткової освіти

Оскільки основною темою нашого дослідження є «Розробка механізмів інтеграції загальної та додаткової освіти дітей з метою створення єдиного освітнього простору в умовах реалізації ФГОС загальної освіти», ми маємо особливо зупинитися на особливостях вивчення саме цього питання з позицій ідей інтеграції в освіті.

Теоретичні основи додаткової освіти розкриваються у працях В.В. Бєлової, В.А. Березіної, Л.І. Боровікова, А.К. Бруднова, Г.П. Буданова,Л.М. Буйловий, В.П. Голованова, Є.Б. Євладової, М.Б. Коваль,Н.В. Кленової, О.Є. Лебедєва, Л.Г. Логінової, Н.М. Михайлової, В.І. Панова, І.І. Фрішман та інших. Але з фундаментальних праць лише у роботах Є.Б.Евладової та групи працюючих з нею авторів спеціально розкриваються проблеми інтеграції загальної та додаткової освіти. І це, мабуть, не випадково, бо ці питання стали гостро порівняно недавно, коли розпочалися реформи щодо об'єднання установ загальної та додаткової освіти в єдині комплекси.

Є.Б. Євладова, Л.Г. Логінова та Н.М. Михайлова у навчальному посібнику"Додаткова освіта дітей" розкривають необхідність інтеграції основної загальної та додаткової освіти школярів. Вивчаючи освіту як цілісну систему, що забезпечує взаємозв'язок суб'єктів та об'єктів освітньої діяльності, безперервність процесу освіти, вони вважають, що дана система передбачає дві мети - соціалізацію (тобто природний процес становлення індивіда, особистості в суспільстві) та індивідуалізацію (тобто процес організації та самоорганізації свого життя у суспільстві індивідом). Для успішної реалізації кожної з них необхідно, з одного боку, мати дві автономні за цілями, завданнями та педагогічною діяльністю сфери. А з іншого боку - інтегрувати ці сфери в єдиний освітній простір, який створює необхідні умови для цілісної освіти дитини. Цими двома автономними сферами, на думку авторів, є основна і додаткова освіта, кожна з яких спрямована на вирішення своїх цілей та завдань, але в сукупності цих сфер лежить сенс освіти.

Є.Б. Євладова зазначає: «реалізуючи завдання додаткової освіти , школа намагається дозволити ще ну протиріччя між необхідністю, з одного боку, освоювати освітній стандарт, а з іншого - створювати умови для вільного розвитку особистості, що є основою гуманізації освіти» .

Ця думка чудово розвивається у статті директора Новосибірської школиТ. К. Созикіної: « Компетентна парадигма освіти на відміну від традиційної орієнтована на формування особистісних, предметних та метапредметних компетенцій учня, що вкрай складно зробити без активної взаємодії із системою додаткової освіти.

Саме інтеграція загальної та додаткової освіти дітей забезпечує умови:

– ефективної реалізації індивідуальних освітніх траєкторій учнів;

– успішного життєвого та професійного самовизначення;

- Розвитку різнобічних здібностей різних категорій дітей;

- Формування ключових компетенцій учнів.

Навчальний опановує цілу низку інтегрованих умінь:

– здатністю орієнтуватися у різних предметних галузях знання;

– ефективно працювати з великими потоками інформації, створювати власні бази данных;

- Розвивати основи критичного, творчого, продуктивного мислення;

- Здатністю до продуктивної творчості та ін».

Продовжуючи міркування на цю тему, автор уточнює думку про нерозривність різних аспектів інтеграції, про що ми говорили вище: « Така модель передбачає необхідність інтегрувати різні рівні освіти: ( дошкільна освіта, початкова загальна освіта, середня Загальна освіта), а також внутрішньопредметну, міжпредметну та транспредметну інтеграціюосвіти у сучасній школі.

Транспредметна інтеграція – це синтез компонентів основногота додаткового змісту освіти.

Можна позначити ряд базових принципів, яких дотримуються розробки та реалізації інтегрованих програм загальної та додаткової освіти дітей за умов загальноосвітньої школи: принцип особистісної значимості, принцип адаптивності, принцип творчої спрямованості, принцип колективного характеру і принцип індивідуальної зацікавленості та інших.».

Група дослідників Републіканського інституту розвитку освіти Комі на основі вивчення практики впровадження моделей інтеграції загальної та додаткової освіти у різних освітніх закладах краю, робить ряд висновків, принципово важливих і для нашого дослідження: «Оскільки кожна загальноосвітня установа має свою специфіку, обумовлену об'єктивними та суб'єктивними причинами, як-от: режим роботи, місцезнаходження, кількість учнів, соціальні характеристики контингенту тощо, необхідно враховувати дані індивідуальні особливості установи при проектуванні моделі інтеграції загальної та додаткової освіти» .

Говорячи про можливі для різних установ цілі інтеграції загальної та додаткової освіти, вони називають у тому числі й такі, про які нерідко забувають:

«Створення, розширення та збагачення навчально-виховного простору в мікросоціумі – найближчому середовищі життєдіяльності учня, що забезпечує його успішну інтеграцію та адаптацію до сучасних соціокультурних умов, який забезпечить:

- вільний вибір учнями видів та сфер діяльності;

- орієнтацію на особистісні інтереси, потреби, здібності учнів;

- можливість вільного самовизначення та самореалізації учнів;

– Практико-діяльнісну основу освітнього процесу».

Також вони наводять конструктивну систему моніторингу.

«Предмети діагностики:

1) Особистість самого вихованця, зміни, які у особистості школяра.

2) Дитячий колектив як з найважливіших умов розвитку особистості учня, рівень розвитку дитячого колективу, характер взаємовідносин членів колективу.

3) Професійна позиція педагога як умова розвитку особистості учня, характер педагогічної позиції, сформованість професійних цінностей.

Об'єкти контролю та аналізу:

- пізнавальна активність, інтерес до навчання, школи;

- сформованість моральних та естетичних почуттів, емоційно-ціннісних орієнтацій та стосунків до вчення, собі, світу;

- застосування правил та способів поведінки у реальних життєвих ситуаціях;

- що у різної соціально значимої діяльності, зокрема творчого характера;

- виконання учнями різних соціальних ролей, у тому числі пов'язаних з шкільною системоювзаємин».

Розглянувши найбільш актуальні підходи до питань інтеграції загальної та додаткової освіти, повернемося до концептуальних основ, які видаються нам найважливішими як у вирішенні проблем інтеграції в цілому, так і у сфері інтеграції загальної та додаткової освіти. Ці підстави знову знаходимо в А.Я.Данилюк. Саме вони, як ми припускаємо, повинні бути орієнтиром нашого практичного дослідження:

«1. Діалектична єдність інтеграції та диференціації. Інтеграція і диференціація розглядаються як дві тенденції людського пізнання: а) представляти світ як єдине ціле; б) глибше і конкретніше осягати закономірності та якісну своєрідність різних структур і систем.

2. Антропоцентризм – особливе, історично складається ставлення педагога до освітнього процесу, у якому центральне місце та активна роль приділяється учню. Відповідно до принципу антропоцентризму, учень займає центральне положення в освітній системі, а його свідомість є найважливішим фактором інтеграції навчального змісту. Учень стає як смисловим (тим, заради чого), а й організаційним центром освіти (суб'єктом вчення, суб'єктом конструювання навчального змісту) за умови, що він інтегрує у свідомості різні навчальні тексти. Інтеграція різного знання свідомістю призводить до появи нового знання, тому найважливішим показником антропоцентрованого, розвиваючої освіти є здатність учня генерувати нові тексти.

3. Культуровідповідність. Сучасна освіта все більше набуває культуроподібного характеру. Культура виступає йому як модель-образ, відповідно до якого воно саме організується. Освіта – це мікрокосм культури».

Ми за Е.А.Буяновой вважаємо, що ці принципи становлять системно-категоріальну основу проектування моделі інтеграції загальної та додаткової освіти.

4. Антропоцентризм та культуровідповідність як основні принципи інтеграції основної та додаткової освіти

У своїй праці, присвяченій проблемам інтеграції загальної та додаткової освіти, Є.Б. Єволодова особливу увагу приділяє проблемам інкультурації, ставлячи їх по суті на чільне місце. Уявімо ряд витягів з її роботи, оскільки вони визначають пошук механізмів інтеграції.

« Звернення до ролі культури в освіті, вихованні підростаючого покоління є абсолютно традиційною (хто і коли про це не говорив?!), Так і постійно актуальною, навіть злободенною. Тобто темою, що відповідає злобі дня.Сьогодні, як ніколи, відчуваєш первісний зміст цього виразу: тобто те, що сприймається як щось абсолютно необхідне в даний момент, така проблема, без вирішення якої не можна рухатися далі.

Звідси – відчуття серйозного протиріччя. З одного боку, про важливість зближення освіти та культури йдеться як мінімум два сторіччя (принаймні, з часів А. Дистервега, який обґрунтував принципи природо- та культуровідповідності навчання). Визначні, педагоги, діячі культури, науки, мистецтва відстоювали першорядну важливість культури та гуманітарних, моральних чинників освіти (К.Д.Ушинський, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинський, Ю.М.Лотман, М.М. Бахтін, Я.Корчак, С.Френе, К.Роджерс). Дань поваги культурі як незамінному джерелу освіти надається й у різних сучасних доповідях, документах, наукових статтях.

При цьому, з іншого боку, виникає стійке переконання, що слова про культуру все частіше стають бутафорією, декорацією, що замінює необхідність ухвалення реальних дій . А найчастіше можна говорити про заміну понять: замість культури - якийсь її сурогат, який, нібито, тільки й потрібний масам. (…)

Вчені називають ситуацію, що склалася цивілізаційним зломом, оскільки сталися кардинальними змінами у всіх сферах життєдіяльності людини: соціальної, економічної, демографічної, етнополітичної. Це спричинило об'єктивні зміни сучасної людини, зміни дитини та ситуації її розвитку . (Фельдштейн Д.І. Пріоритетні напрямкипсихолого-педагогічних досліджень в умовах значних змін дитини та ситуації її розвитку. - М-МПСІ; Воронеж: МОДЕК, 2010. –16 с.).

Поєднання понять освіти та культури дає можливість педагогові подолати вузькі рамки свого предмета, свого «предметного егоїзму» та включитися до спільної з дітьми культурної діяльності на основі ціннісного осмислення різних явищ. Сьогодні йдеться про дві парадигми освіти: знану та культурну.

За всієї різниці очевидно, що вони тісно взаємопов'язані і доповнюють одне одного. Йтиметься не про витіснення, а про доповнення традиційних форм та засобів навчання соціокультурними цінностями.

Вчені, які розробляють цей напрямок педагогічної думки (Є.В.Бондаревська, І.Є.Відт, Н.Б.Крилова, В.І.Слободчиков, Є.А.Ямбург та ін.), виходять із розуміння «пов'язаності» освіти та культури, сприйняття їх як частин одного цілого - соціуму, неможливості їхнього повноцінного існування один без одного. (…)

Основним методомреалізації названих завдань є «занурення в культуру»,тобто. особлива організація та спеціально продуманий зміст е діяльності, спрямоване на :

- розширення простору «позачасного» спілкування, діалогу епох та культур через «проживання», «відчуття», історичних подій, явищ культури, життя окремої людини;

- включення загальних культурних явищ та цінностей у сферу особистісних інтересів та цінностей дитини;

- розвиток комунікативних можливостей у дитячому та дорослому співтоваристві, зміцнення міжвікових та міжпоколінських зв'язків;

- оволодіння педагогом та дитиною різноманітних форм культуроосвоєння (осмислення соціокультурної дійсності) та культуростворення (створення власних творчих продуктів);

- пошук засобів культурної взаємодії дитини та педагога як спільного практичного освоєння культурних норм та зразків спілкування та поведінки для подальшого самостійного дослідного присвоєння прийнятих дитиною та вироблених ним самим цінностей.

Програми є інтегрованимиза змістом, т.к. будуються на широкій гуманітарній основі та враховують, насамперед, історико-культурологічний матеріал основної освіти, що є у всіх навчальних предметах, що вивчаються у тому чи іншому класі. Таким чином, створюється основа для взаємодії основної та додаткової освіти.

Комплекснийхарактер програм підтверджується об'єднанням різних напрямків діяльності та форм занять, забезпеченням системи «Урок – позаурочна робота – заняття у творчому об'єднанні».

Модульністьпрограми визначається тим, що різні її компоненти легко поєднуються один з одним залежно від загальної спрямованості роботи конкретного педагога, інтересів та здібностей школярів, традицій школи» .

По суті, про те саме пише у своєму дослідженні і А.Я. Данилюк: « Інтегральний простір - це освітня система особистісно-розвивального типу, в якій можливий систематичний переклад навчальної інформаціїна мови різних наук та мистецтв. Можливі культурологічний (локальний або малий) освітній простір (]), в якому моделюється цілісне явище культури, і культуроподібний (великий) освітній простір або метаосвітній простір (2), що відтворює певну національну культуру або культурно-історичну епоху. Організація гуманітарних просторів визначається принципами: 1) культуровідповідності та культурологічності; 2) побудови гуманітарних просторів на предметній основі; 3) генерації культури в навчальній діяльності. В освітньому просторі навчальна діяльність спрямована на оволодіння узагальненими способами поведінки у культурно-значущій ситуації на основі різнопредметних наукових знань про неї».

Розробляючи механізми інтеграційного простору такого типу, ми маємо звернутися до спеціальних методик та практик, які були напрацьовані у сфері гуманітарної освіти, але можуть бути актуальними для цілісного освітнього процесу школи.

Серед цих практик виділимо тьюторський проект (Т.М.Ковалева), інтегративні документальні комплекси «школи розуміння» (Ю.Л. Троїцький) та заняття, об'єднані однією наскрізною темою у «Мистецьку подію» (Л.Г.Савенкова), а також такі локальні відомі та широко впроваджувані у практику технології, як фасилітована дискусія, проектна діяльність, музейна педагогіка, літературні вітальні та ін.

Ось як коротко характеризує Т.М.Ковалева сутність тьюторської діяльності: «Тьютор – це педагог, який займається певним напрямом педагогічної діяльності. Наприклад, вчитель передає знання, уміння, навички, а вихователь (теж представник педагогічної діяльності) передає життєві цінності. Поруч із існує така постать «тьютор» – це педагог, який супроводжує індивідуальну освітню програму дитини чи дорослого. Він не передає загальних знань, умінь чи навичок, він не виховує, його завдання – допомогти дитині (або дорослій) зафіксувати власні пізнавальні інтереси, визначити якісь уподобання, допомогти зрозуміти, де і яким чином це можна реалізувати, допомогти вибудувати свою програму.

У нас у тьюторському співтоваристві є кілька принципових схем для роботи тьюторів. У чому полягає сутність тьюторської дії? По-перше, це створення середовища вибору. Наприклад, якщо дитині хочеться малювати чи грати на музичному інструменті, важливо створити так зване «надлишкове» середовище. Інакше як дитина зрозуміє, що їй подобається грати на скрипці, якщо вона скрипки не бачила ніколи, а бачив тільки баян, наприклад. Дитині необхідно дати можливість познайомитися з різними видами музичних інструментів.

По-друге, це навігація, коли дитині вже запропоновані різні варіанти, і тьюторанту (тому, з ким тьютор займається) треба їх спробувати. І навігація полягає в тому, що тьютор обговорює ризики та переваги подальшого вибору, промовляючи та аналізуючи разом із тьюторантом, до якої стратегії веде той чи інший крок.

По-третє, це обговорення наступного кроку у реалізації освітньої програми. Наприклад, дитині подобаються яскраві кольори, вона хоче ними малювати. А потім у процесі тьюторської роботи з'ясовується, що за допомогою яскравих кольорів не лише малювати можна, а й використовувати їх у аплікації тощо. Ось так послідовно і розгортається тьюторська дія».

Таким чином, тьюторський проект в інтеграції загальної та додаткової освіти допомагає визначити актуальні особистісні зони розвитку пізнавального інтересу всіх учасників навчального процесу. Цей особистісний інтерес може відштовхуватися від предметного знання, отриманого під час уроку чи навпаки просувати щодо нього учня. Така ситуація ставить виграшні нелінійні зв'язки між урочною та позаурочною діяльністю, організує природну циркуляцію ідей та активностей. І водночас тьюторський процес сприяє налагодженню всіх видів інтеграції, оскільки є найдієвішим інструментом виходу у відкритий освітній простір.

Перейдемо до розгляду спеціально-гуманітарних складових культуроорієнтованих практик інтеграції. Ю.Л.Троїцький, автор концепції школи розуміння, пише про свій метод: «Погляд на урок як на комунікативну подію, що тяжіє до діалогу згоди, передбачає відповідну драматургію уроку – організацію «місця» (комунікативного простору), «часу» та «дії» (комунікативної поведінки вчителя та учнів).

Комунікативний простір уроку. Школа конвергентної свідомості потребує іншого кому нікативному просторі - в такому, де «усі хочуть побачити всіх» (Мандельштам).

Комунікативний час уроку організовано зміною суб'єктів та способів висловлювання.

Природний шлях освоєння навчально-тематичного матеріалу уроку відкривається питанням, а не відповіддю (так званим «рас покриттям теми»). Комунікативна майстерність вчителя полягає у постановці такого питання(або, швидше, серії «сократівських» питань росів), який би ініціював потребу у відповіді.Найбільш ефективні при цьому такі питання, відповіді на які вчителюсправді цікаві як співрозмовнику».

Зазначимо тут, що питання, і навіть саме «сакратівське питання» – це інструмент, який ріднить тьюторський проект та «школу розуміння». Понад те – питання, заданий вчителем – щиро зацікавленим учасником освітнього діалогу, багато в чому забезпечує антропоцентричний принцип інтеграції освіти.

Продовжимо читання статті Ю.Л.Троїцького, яка розгортає тему антропоцентричного підходу: « Найважливішими характеристиками комунікативної дії на уроці виступають: архітектоніка зон комунікативної увагидійових осіб (суб'єктів навчального процесу) та реалізована ходом уроку система комунікативних цінностей.

Комунікативна подія уроку є складною картиною взаємодії, взаємовідторгнення, взаємонакладання стільких зон комунікативної уваги, скільки учасників навчального процесу присутній на уроці. Кожен учень виявляє ся таким самобутнім суб'єктом виборчої уваги, як і вчитель. У зоні комунікативної уваги кожного учасника картина уроку змінюється.

Знання- у звично шкільному вживанні цього поняття - передбачає репродуктивне запам'ятовування та впізнання відомого. При цьому воно легко може виявлятися для його носія механічним, позбавленим сенсу, що виникає лише в результатірозуміння пізнаного. Кожне розуміння, що народжується та існуючеу формах внутрішньої мови, самобутньо. Тому між носіями розуміння можливе справжнє змістовне спілкування, тоді як між носіями знання (як такого) спілкування зводиться до ретрансляції та після взаємного вирівнювання рівня поінформованості закономірно припиняється.

Вміннякомунікативна педагогіка протиставляє творчість. Якщо вміння є імітаційною можливістю ність дії, то креативність у навчальному процесі передбачаєет можливість винаходу і створення чогось нового, тією чи іншою мірою безпрецедентного.

НавичкиРепродуктивна педагогіка креативна освіта протилежна смаку. Наявності чи відсутності смаку, ступеня його розвиненості вирішальна роль належить у сфері естетичного виховання. Залучення до будь-якої сфери культурної діяльності означає нарощування ціннісної шкали суджень, поглиблення інтерсуб'єктивної обґрунтованості суб'єктивного меніня, набуття концептуально значущої ціннісної позиції.

Глибина розуміння, креативність мислення та текстопородження, розвиненість смаку в комплексі становлять те, що можливо названо культурою предметного мислення: історичного, математичного, біологічного, художнього тощо. Стратегічна мета комунікативної педагогіки – виховання культури відповідного предметного мислення, а не накопичення знань, умінь та навичок.

Замість підручника школярі працюють із текстовим колажем - документально-історіографічним пакетом. Основний принцип технології - робота з справжніми текстами досліджуваної епохи. Слово «текст» розуміється не у вузьколінгвістичному, а в семіотичномусенсі: залишки житла, предмети побуту, наскальний живопис - усе це тексти. Тільки в роботі з справжніми залишками минулого мо може бути сформульована проблема історичної істини.

Однією з головних ліній інноваційної технології є розгляд історичної події з чотирьох точок зору – сучасника, іноземця, нащадка та сміхової позиції.

Сучасник подій (Літописець, хроніст, свідок). Рольова позиція «сучасник» дозволяє зануритися в гущу подій у якості твоє співучасника.

Нащадок(Історик, письменник, школяр). Рольова позиція «нащадок» дозволяє дистанціюватися від події та зайняти по відношенню до нього позу спостерігача. Чи не судити, але пояснювати.

Іноземець(Мандрівник, купець, паломник, дипломат). Ця рольова позиція дає можливість інокультурного погляду на соб ну культуру.

Позиція сміхового зниження (скоморох, блазень, пересмішник, гаєр). Позиція комічного зниження – привілейована позиція у нашій технології. Сміх як культурний феномен має унікальну здатність робити далеке і чуже своїм та близьким. (…)

Поміщені в «Інтегративні документальні комплекси» тексти значною мірою багатожанрові та є літературними чи образотворчими творами. (…)

Інтеграція, на мій погляд, полягає в одночасній роботі вчителів різних предметів (наприклад, історії та літератури) в ідеалі - з одним і тим самим текстом, але історик працював би з ним як з історичним джерелом, а словесник - як із твором. В результаті було б помітно розбіжність способів їх роботи:історика текст грає роль засобу, за допомогою якого він можереконструювати затекстовую реальність - минуле, для вчителя літератури, навпаки, текст перетворюється на твір, тобто стає предметом вивчення та освоєння. Підкреслюючи розбіжність способів роботи історика та словесника, можна виявити нетривіальні залежності та міжпредметні кореляції, а також відзначити невипадковість предметного поділу та плідність зіткнення різних методологій у просторі одного уроку.

Документальні комплекси дозволяють проводити інтегративні уроки історії та літератури (літописи, історична проза, поетичні та прозові тексти домашнього читання). Можливі уроки історії та російської мови (аналіз лексики, фразеологізмів, синтаксису архаїчних текстів). Плідні інтегративні уроки історії та образотворчого мистецтва (ілюстрація написана ними школярами історій, освоєння давньоруської книжкової мініатюри, виготовлення предметних реконструкцій).

Естетичний потенціал документальних комплексів обумовлен використанням як повноправні поряд з художні ними творами та історичної публіцистики. Документи можуть давати дещо «уламкове» бачення епохи. Завдання художніх та історико-публіцистичних текстів – поєднати розрізнені відомості та враження в органічну картину» .

Зрозуміло, пропонований Ю.Л. Троїцьким варіант інтеграції через різні способи пізнання одного й того самого матеріалу – лише один із можливих шляхів інтеграції, хоча й дуже продуктивний. Найцікавішим у роботі з документальними комплексами нам здається інше – можливість подивитися на той самий предмет з різних позицій, інтегрувати різні точкизору у власне розуміння. Така робота сприяє як соціальної інтеграції – вмінню чути та розуміти точку зору іншого, так і наукової інтеграції – вмінню критично мислити в межах пошуку наукової істини. У той же час нам є надзвичайно цікавою концепція «смакового» критерію в освітньому процесі. Становлення естетичної чуйності, розвиток смаку значною мірою допомагає не тільки інкультурації учасників освітнього процесу, а й розвитку пізнавального інтересу та соціальної активності. Прагнення до завершеності та краси форми активізує творчу позицію. Нам не видається справедливим обмеження Ю.Л. Троїцьким роботи з документальними комплексами є лише зоною гуманітарних та естетичних предметів. На заняттях Вальдорфської школи з фізики та географії старовинні та сучасні карти та лоції, глобуси та бортові журнали, записки вчених та інше, інше працюють саме в тому ключі та концепті, який пропонує Ю.Л.Троїцький. І цілком очевидно, що вони можуть бути розроблені для будь-якої предметної зони.

Концепцію художньої події, що вінчає всю систему поліхудожньої освіти, розробила група вчених НДІ Художньої освіти під керівництвом Л. Г. Савенкової. На цій концепції нам хотілося б зупинитися докладніше, тому що художньо-естетична діяльність, як зазначають за Б.П.Юсовим багато вітчизняних учених, зокрема А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянська, А.П. . Єршова та інші є тим продуктивним творчим проектом, який доступний дитині в першу чергу. Інтегрувати свій пізнавальний досвід у практику, щоб зробити наукове відкриття або створити інноваційну технічну модель, може не кожна дитина, і навіть найобдарованіша і високо мотивована – не в ранньому шкільному віці. А ось створення художньо-творчого об'єкту доступне кожному та у будь-якому віці. Таким чином художньо-творча діяльність стає першою моделлю інтеграційного проекту, всередині якого учні входять у культуру, вчаться проходити цілісний шлях від задуму до втілення, тобто інтегрують теорію та практику, образне мислення та технічне втілення. Тут вони вперше можуть випробувати моделі соціальної інтеграції, оскільки проект передбачає необхідність спілкування з різними людьми: дорослими і однолітками. Грамотно супроводжуваний тьютором художньо-творчий проект може охопити всі межі інтеграційних процесів освіти та подарувати учневі безцінний досвід успішної продуктивної діяльності, який у майбутньому дитина використовуватиме як базову модель у всіх інших видах діяльності.

На думку А.А. Мелик-Пашаева, здібності що неспроможні «прокинутися», актуалізуватися і розвиватися без освоєння готівкових форм культури, але й ясно, що здатність до створення нового принципово не виводиться із присвоєння вже існуючого. Здібності до творчості - не ті якості людини, які породжуються завдяки освоєнню готівкових форм музичної, математичної або будь-якої іншої діяльності і виявляються в їх відтворенні, а ті, що породжують і постійно оновлюють музику, математику.

Аспірант інституту художньої освіти та культурологи РАТ Н.А.Горелік,вчитель початкових класівмосковської школи № 185, пише у своєму науковому дослідженні про дуже важливі межі цього феномену: « «Харчом» для дитини стає присвоєння культурного досвіду людства, яке неминуче включає знання і звідси – розвиненості загального інтелекту як умова прилучення до культури. До інтелектуального компонента естетичного розвитку відноситься здатність розуміння та узагальнення смислів, значень, логіки взаємозв'язку фактів та явищ та здатність успішно привласнювати норми людського буття та конкретної культури. (Торшилова Е.М. Інтелектуальний та естетичний розвиток: історія, теорія, діагностика. Дубна: Фенікс+, 2008. – 240 с.).

Для розробки конкретних освітніх програм, стратегій, технологій надзвичайно важливо враховувати те, що дитина узагальнює та виражає свій досвід за допомогою існуючих у культурі символічних засобів. Психолог О.М. Дьяченко показує відмінності у двох формах організації досвіду: у першому випадку дорослий підводить дитину до виявлення деяких загальних закономірностей, значень та їх фіксації у вигляді умовних знаків; у другому випадку дитина може висловити своє власне ставлення (і розуміння), виявити сенс ситуації у символічній формі» . І далі Н.А. Горілець справедливо відзначить: «Слід зазначити, що І.С. Якиманська невипадково розвиває свою педагогічну гіпотезу в рамках порівняльного дослідження якраз наукових, точних та художніх можливостей дітей, орієнтується на плідну для нас ідею про необхідність поєднувати розвиток у дитини здатності до диференційованого та цілісного бачення, аналітичного та образного, без яких не функціонує просторово. Причому мова йдесаме про суміщення, одночасності, інтеграції розвитку таких здібностей, уявлень та умінь, а не про якусь їхню пріоритетність, ієрархію, вікову, педагогічну та ціннісну».

Переходячи до інтеграції в структурі взаємодії освітньої педагогічної діяльності та додаткової освіти, необхідно визнати, що для повноцінного освоєння з дітьми будь-якого виду інформації або практичної роботи, діяльність педагога має бути практично заснована на цих законах, будь то: вивчення сказань, билин, казок, життя та творчості художника, освоєння ремесла, створення свого продукту творчої діяльності. Процес інтегрованого освоєння будь-якого явища, зокрема мистецтва, вимагає особливої ​​підготовки вчителя, передбачає з боку учня активну діяльність мислення, уяви, інтуїції, фантазії, свідомості, вміння переносити знання з одного предмета в інший за умови взаємної творчості вчителя і учня.

Якщо дати образну характеристику процесу інтеграції освіти, її можна також у вигляді дерева (продовжуючи Р.Декарта і Р.Арнхейма), коріння якого сягає глибоке етнічне минуле; стволом, що об'єднує все, є простір і час; і крона - це численні знання (відкриття, дії), спрямовані в сучасне і майбутнє, що живляться один від одного і допомагають один одному.

Цей образ можна застосувати й до розуміння однієї з найважливіших нам технологій інтеграції – «Художній події». Технологія «Художня подія» (автори Т. І. Сухова, Л. Г. Савенкова, Є. П. Кабкова). Дане словосполучення не слід розглядати як синонім слів "свято", "вистава", "подання". Це особливий жанр завершення процесу тривалого освоєння будь-якої теми, циклу уроків, об'єднаних однією наскрізною темою, проектної діяльності, циклу екскурсій, блоків занять з музейної педагогіки, уроків-подорожей, серії інтегрованих уроків з різних предметів з однієї досліджуваної теми та ін. художній події активно готуються всі: учні, освітяни, батьки. Спільно створюється сценарій проведення події, розробляються ескізи оформлення приміщення, де планується проводити художню подію, створюються елементи її прикраси, колірне оформлення. При необхідності виготовляються костюми та багато іншого. Головна умова – все має робитися самостійно. Якщо плануються якісь окремі виступи, всі вони готуються кожним виступаючим самостійно чи співдружності з педагогом (потай від інших). Якщо проект події створюється колективно, то колективно обговорюються його деталі. Окремо вибирається режисерський склад із дітей, який розробляє сценарій дії, план підготовки того чи іншого заходу та ретельно стежить за його виконанням.

Всі уявлення, покази, ігри, індивідуальні виступи школярів мають бути підпорядковані темі тривалого колективного дослідження, яке велося безпосередньо учнями, зайнятими в організації та проведенні мистецької події. Це означає, що всі учасники події добре знають, що відбувається. Вони повинні бути завжди готові до того, що від них у якийсь момент буде потрібна дія (гра), уміння вільно імпровізувати на будь-яку тему, продовжити або змінити хід ведення уявлення.

Уявлення учасників у процесі художньої події – це не відрепетироване з учителем виступ одного чи кількох учнів, а колективне співтворчість. Кожне уявлення «себе» (індивідуальне чи колективне) розробляється безпосередньо учасниками виступу (уявлення) за індивідуальним режисерським сценарієм, своєю літературною мовою (поетичною, художньою, кореспондентською та ін.), в індивідуальній творчій реалізації задуму загальної структуринаміченого єдиного плану. Усі покази, ігри, індивідуальні виступи школярів підпорядковані темі колективного дослідження.

Організацію та проведення мистецької події ми розглядаємо як нову оригінальну інтегровану педагогічну технологію.

Важливо відзначити, що технологію художньої події неможливо коректно описати, не визначившись із поняттями. освітній простір» та «освітнє середовище».

Джерела

Кедров Б.М. Про синтез наук // Питання філософії, № 3, 1973. – с. 81-85.

Терентій М.А. Інтегрована концепція прикладної системи шкільних соціально-гуманітарних предметів // Інтеграція Росії//Сбюн.т., 2001. - 350 с.

Кедров В. М. Класифікація наук: Прогноз К. Маркса про науку майбутнього/В. М. Кедров. - М.: Думка, 1985. - 543 с.

Борис Петрович ЮСОВ. Взаємозв'язок культурогенних факторів у формуванні

сучасного художнього мислення вчителя освітньої галузі «Мистецтво» Вибрані праці з історії, теорії та психології художньої освіти та поліхудожнього виховання дітей. Інститут художньої освіти. Російська академія освіти. Москва 2004 року.

Данилюк О.Я. Теорія інтеграції освіти. - Ростов-н / Д., 2000. - 440с.

Буянова О.О. Стан проблеми інтеграції основної загальної та додаткової освіти школярів у сучасних умовах. Кафедра педагогіки МГОУ. На правах рукопису.

Теоретико-методологічні засади проектування інтегральних гуманітарних освітніх просторів. Дисертація доктора педагогічних наук. Данилюк, Олександре Ярославовичу. Ростов-на-Дону. Рік: 2001 - 347.

Полянкіна С.Ю. Поняття інтеграції у категоріальному апараті філософії освіти. Філософія та освіта №2, 2013

Кашекова І.Е. Технологія інтеграції та конвергентності з мистецтвом у передпрофільній та профільній освіті.

Савенкова Л.Г. Виховання людини у просторі світу та культури: інтеграція у педагогіці мистецтва. - М: МАНМУ-РАНХи ГС, 2014

Евладова Є. Б. Освіта основна та додаткова: проблеми взаємозв'язку / Є. Б. Євладова // Позашкільник. 2000. № 3. С. 19.

Созикіна Т. К. Ефективність інтеграції загальної та додаткової освіти в сучасному освітній установіза умов реалізації ФГОС. Електронна газета «Інтерактивна освіта», №25, квітень 2014 року.

Ічоткіна Т.А., Попова В.Ц., Смирнова С.В. За загальною редакцією Смирнової С.В. Моделі інтеграції загальної та додаткової освіти у контексті впровадження ФГОС. Методичні рекомендації. Міністерство освіти Республіки Комі ГАОУ ДПО (ПК) З РК. «Комі республіканський інститут розвитку освіти» Факультет управління освітою Лабораторія моделювання виховних систем в освіті. Сиктивкар, 2012 р.

Інтеграція загальної та додаткової освіти: Практичний посібник/під ред. Є.Б. Євладової, А.В. Золотарьової, С.Л. Паладьєва. - М:АРКТІ, 2006. - 296 с.

Ковальова Т. М. Хто такий «тьютор» та яка його роль у вихованні школяра? У чому специфіка діяльності тьютора? "Директор школи" №6, 2011 р.

Освітні системи сучасної Росії. ДОВІДНИК. Укладач Ю.Л.Троїцький, заступник директора Інституту філології та історії РДГУ. РДГУ, М.: 2010 - 488 стор.

Мелік-Пашаєв А.А., Новлянська З.А., Адаскіна А.А., Кудіна Г.М., Чубук Н.Ф. Психологічні засади художнього розвитку. М: МДППУ, 2006. 160 с.

Горєлік Н.А. Педагогічна інтеграція художньої та пізнавальної діяльності молодших школярів як умова гармонізації загального розвитку. Сайт інституту художньої освіти та культурологи РАВ. Мережевий електронний журнал «Педагогіка мистецтва»: http://www.art-education.ru.

Звєрєв І.Д., Максимова В.П. МПС у сучасній школі. - М: Педагогіка, 1981. - 160с.

Пузанкова, Є. Н. Сучасна педагогічна інтеграція, її характеристики / Є. Н. Пузанкова, Н. В. Бочкова // Освіта та суспільство. – 2009. – № 1. – С. 9-13.

Любов Савенкова, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент Російської академії освіти, заст. директора установи Російської академії освіти «Інститут художньої освіти»

Олександра Нікітіна, кандидат мистецтвознавства, доцент кафедри естетичної освіти та культурологи Московського інституту відкритої освіти