Реферат інклюзивна освіта Сучасна державна політика у сфері здобуття загальної освіти дітьми з овз Інклюзивна освіта як пріоритет сучасної державної політики

Натиснувши на кнопку "Скачати архів", ви завантажуєте потрібний вам файл абсолютно безкоштовно.
Перед скачуванням даного файлу згадайте про ті хороші реферати, контрольні, курсові, дипломних роботах, статтях та інших документах, які лежать незатребуваними у вашому комп'ютері. Це ваша праця, вона повинна брати участь у розвитку суспільства та приносити користь людям. Знайдіть ці роботи та відправте в базу знань.
Ми та всі студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будемо вам дуже вдячні.

Щоб завантажити архів з документом, в полі, розташоване нижче, впишіть п'ятизначне число та натисніть кнопку "Завантажити архів"

Подібні документи

Головні пріоритети державної політики, виділені у законі про освіту. Принципи інклюзивного освіти, що передбачає доступність всім, у плані пристосування до потреб всіх дітей. Система інклюзивної освіти у Ростовській області.

презентація, додано 07.08.2015


Особливі освітні потреби дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Інклюзивна освіта як сучасна модель освіти. Характеристика проблем та перспектив сім'ї, яка виховує дитину з обмеженими можливостями здоров'я.

дипломна робота , доданий 13.10.2017


Інклюзивна освіта: поняття, суть, проблеми організації. Основні фактори, що ускладнюють оволодіння шкільними предметамимолодшими школярами з обмеженими можливостями здоров'я у процесі інклюзивного навчання під час уроків російської.

дипломна робота , доданий 13.10.2017


Поняття інклюзивної освіти як процесу навчання дітей із особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітньої (масової) школи. Основні форми здійснення, проблеми організації. Характеристика переваг та принципів інклюзії.

презентація , доданий 13.10.2015


Освітні можливості інвалідів там і у Росії. Шляхи вирішення проблем, пов'язаних із інклюзивною освітою. Потенціал сучасного додаткової освітидітей. Рекомендації щодо проведення педагогічної роботи з подолання труднощів.

курсова робота , доданий 13.09.2015


Сутність та особливості інклюзивної освіти. Нормативно-правові акти, що регулюють діяльність освітньої організації, що реалізує інклюзивну практику. Особливості правового регулювання інклюзивної освіти на регіональному рівні.

дипломна робота , доданий 15.02.2017


Психолого-педагогічне супроводження сім'ї, яка виховує дитину з обмеженими можливостями здоров'я. Особливі освітні потреби дітей із ОВЗ. Проблеми та перспективи сім'ї. Інклюзивна освіта як сучасна модель освіти.

дипломна робота , доданий 06.10.2017

ВСТУП

Етапи становлення практики

Проблеми та перспективи розвитку інклюзивної освіти в Росії

Досвід інклюзивної освіти за кордоном

ВИСНОВОК

Нормативні акти

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність теми. Сучасна система освіти бере на себе тільки тих, хто відповідає її вимогам - дітей, які здатні навчатися за спільній програміі можуть показувати нормальні всім результати. У результаті часто виходить, що діти з ОВЗ ізольовані від здорових однолітків та випадають із освітнього процесу, т.к. для роботи з такими дітьми педагоги не мають необхідними знаннямив області спеціальної та корекційної роботи. Кожна дитина має право здобувати якісну освіту зі здоровими однолітками. Саме у звичайній освітній сфері діти з особливими освітніми потребами зможуть отримати, крім навчальної інформації, можливість повного життя суспільстві, тобто. соціалізуватися. Ці проблеми у сучасних школах вирішує інклюзивну освіту.

Найважливіша проблема освіти - доступність деяких соціальних груп, які мають невигідні стартові умови. Особливе місце у тому числі займають діти з ОВЗ. Одержання якісної освіти такими дітьми перешкоджають множинні обмеження, пов'язані з соціальною нерівністю. Дослідження в галузі соціології, які проводилися в Російській Федерації та на Заході, починаючи з 60-х рр., показали, що освіта схильна підтверджувати та відображати існуючу соціальну нерівність, чим можна сприяти її усуненню. Оскільки відповідальність за результати навчання доручається педагогів, то результаті найбільше уваги приділяється найдітнішим, найкращим школярам, ​​а діти з обмеженими можливостями опиняються в низах шкільної ієрархії.

Причини соціального обмеження цієї групи дітей не обмежуються рамками школи. В англійських дослідженнях 80-х років. були підтверджені висновки щодо факторів суспільної нерівності, а також були поставлені питання, чому самі освітній закладсхильні відтворювати та зберігати соціальну нерівність. У цьому напрямі працюють російські соціологи нашого часу. Вони виявили трансляцію та наступність шляхом освітньої системи тих соціально-класових відмінностей, які існують поза освітнім процесом. Судячи з досліджень, які були здійснені в США в 60-70-ті роки, великий вплив на результати шкільного навчання надають сімейні та соціальні обставини, що в подальшому визначає рівень доходів. На ефективність процесу навчання впливає соціальне походження школярів. Дані дослідження породили дискусію щодо необхідності впровадження інклюзивної освіти для дітей із різних соціальних верств та груп, у тому числі для дітей з ОВЗ.

Соціальні аспекти інклюзивної освіти вивчали Шинкарьова Є.Ю., Малофєєв Н.М., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антіп'єва Н.В., Акатов Л.І. та ін.

Метою курсової є розгляд проблеми інклюзивної освіти в Російській Федерації з урахуванням досвіду зарубіжних країн.

Об'єкт - історія, реалії та перспективи розвитку інклюзивної освіти в Росії та за кордоном.

Предмет - проблема інклюзивної освіти в Російській Федерації та за кордоном.

Завданнями курсової роботи виступили:

1.Розкриття поняття та сутності інклюзивної освіти.

2.Аналіз досвіду зарубіжних країн у проблемі інклюзивної освіти.

.Розгляд проблем та перспектив розвитку інклюзивної освіти в Російській Федерації.

Методи дослідження: аналіз літературних джерел, узагальнення наукового матеріалута практичного досвіду.

1. Етапи становлення практики

Історія розвитку дітей з особливими освітніми потребами умовно поділяється на 3 етапи:

.Початок ХХ століття – середина 60-х років – "медична модель" → сегрегація

2.Середина 60-х – середина 80-х років – "модель нормалізації" → інтеграція

.Середина 80-х - нині - "модель включення" → включення.

"Повноцінна участь" у концепції "включення" - це навчання та співпраця спільно з іншими учасниками, набуття загального досвіду. Це активне залучення кожної дитини до процесу навчання. Більше того, воно має на увазі, що учня приймають і цінують таким, яким він є.

Розвиток " включення " у школі має на увазі відмова від практики використання методик, спрямованих на виключення дитини з освітнього процесу, або так званих "виключних" методик.

Водночас, перехід шкіл до використання інклюзивних підходів в освіті може бути досить болючим, оскільки їм доводиться розглядати власні дискримінаційні дії щодо тих чи інших соціальних меншин.

Важливий імпульс розвитку інклюзивної освіти було надано Всесвітньою конференцією з освіти дітей з особливими потребами: доступ та якість, що відбулася в Саламанці (Іспанія) у червні 1994 р. Понад 300 учасників, що представляють 92 уряди та 25 міжнародних організацій, розглянули найважливіші зміни у необхідні для сприяння реалізації концепції інклюзивної освіти та створення, таким чином, умов для того, щоб школи служили інтересам усіх дітей, у тому числі тих, які мають особливі освітні потреби. Хоча основна увага учасників Конференції в Саламанці була зосереджена на особливих освітніх потребах, висновки цієї конференції полягали в тому, що «освіта з урахуванням особливих потреб є проблемою, яка однаково стосується як країн Півночі, так і Півдня, і що ці країни не можуть рухатися вперед, будучи ізольованими один від одного. Такого роду освіта має бути складовоюзагальної освітньої стратегії та, дійсно, бути об'єктом нової соціально-економічної політики. Це потребує великої реформи звичайної школи».

Інклюзивними стануть звичайні школи інакше кажучи, якщо вони краще вчити всіх дітей, що у їхніх громадах. Учасники Саламанської конференції проголосили, що «звичайні школи, які мають інклюзивну орієнтацію, є найбільш ефективним засобомборотьби з дискримінуючим ставленням, оскільки створюють сприятливе суспільне середовище, будують інклюзивне суспільство та забезпечують освіту для всіх; крім того, вони забезпечують ефективну освіту більшості дітей та підвищують дієвість і, зрештою, рентабельність усієї системи освіти» Таке бачення було підтверджено учасниками Всесвітнього форуму з освіти у Дакарі у квітні 2000 р.,

Сучасні дослідники відзначають, що нині серед країн із найбільш досконалими законодавствами можна виділити Канаду, Данію, Ісландії, Іспанію, Швецію, США та Великобританію.

В Італії законодавство підтримує інклюзивну освіту з 1970-х років. У 1977 році було прийнято перші нормативні акти, що регулюють інклюзивну освіту. Максимальна кількість дітей у класі становила 20 осіб, дітей з ОВЗ – 2 учні від загальної кількості. Класи, які були раніше, для дітей з ОВЗ закривалися, а педагоги-дефектологи об'єднувалися зі звичайними вчителями та взаємодіяли з усіма учнями у класі. Всі спеціалізовані установи були закриті в усій країні, діти з особливими потребами були включені до суспільства. Але за оцінками експертів, якість їхньої освіти постраждала. У 1992 році був прийнятий новий закон, за якими на чільне місце ставилася не тільки соціалізація, а й освіта особливих дітей. До 2005 року понад 90% італійських дітей-інвалідів навчалися у звичайних школах.

У Великій Британії інклюзивна освіта стала частиною національної освітньої програми у 1978 році. Тоді було запроваджено словосполучення «спеціальні освітні потреби» і було визнано державному рівні, що це «потреби» можуть здійснюватися здебільшого з урахуванням загальноосвітньої школи. У 1981 році було прийнято закон про освіту осіб з особливими освітніми потребами та з інвалідністю. До 2008 року понад 1,2 мільйона дітей із особливими освітніми потребами успішно навчаються у загальноосвітніх школах, при цьому система спеціалізованих шкіл також існує.

Інклюзивна освіта в Іспанії налічує понад 40 років, у 1940 році вперше був офіційно закріплений у Загальному законі про освіту термін «спеціальна освіта», у 1975 році створюється самостійна установа Національний інститут спеціальної освіти. У 1978 році іспанська конституція встановлює: «Органи виконавчої влади здійснюватимуть політику попередження, лікування, реабілітації та інтеграції інвалідів з фізичними, сенсорними та психічними захворюваннями, які потребують особливої ​​уваги і будуть спеціально захищені, щоб вони могли скористатися своїми правами, громадянам».

У нашій країні перші інклюзивні освітні установи виникли межі 1980-1990 гг. У Москві 1991 року з ініціативи московського Центру лікувальної педагогіки та батьківської громадської організації з'явилася школа інклюзивної освіти "Ковчег" (№1321).

З осені 1992 року у Росії розпочалася реалізація проекту «Інтеграція осіб із обмеженими можливостями здоров'я». В результаті в 11 регіонах було створено експериментальні майданчики з навчання дітей з ОВЗ. За результатами експерименту було проведено дві міжнародні конференції (1995, 1998). 31 січня 2001 року учасники Міжнародної науково-практичної конференції з проблем інтегрованого навчання прийняли Концепцію інтегрованої освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я, яка була направлена ​​до органів управління освіти суб'єктів РФ Міністерством освіти РФ 16 квітня 2001 року. З метою підготовки педагогів до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я колегія Міністерства освіти РФ прийняла рішення про введення у навчальні плани педагогічних вузів з 1 вересня 1996 курсів «Основи спеціальної (корекційної) педагогіки» та «Особливості психології дітей з обмеженими можливостями здоров'я». Відразу з'явилися рекомендації установам додаткового профосвіти педагогів запровадити ці курси у плани підвищення кваліфікації вчителів загальноосвітніх шкіл.

2008 року Росія підписала Конвенцію ООН «Про права інвалідів». У статті двадцять четвертої Конвенції йдеться про те, що з метою реалізації права на освіту держави-учасниці повинні забезпечити інклюзивну освіту на всіх рівнях та навчання протягом усього життя людини.

У нашій країні накопичено малий досвід технологій інклюзії. За Останніми рокамив освіті Росії актуалізуються цінності інклюзивної освіти. Сорокоумова С.М. (2010 р.) у своєму дослідженні дає визначення інклюзивної освіти. Інклюзивна освіта є процес розвитку загальної освіти, що передбачає доступність освіти для всіх, у плані пристосування до різних потреб дітей. Це забезпечує для дітей із особливими потребами доступ до освіти. Інклюзивна освіта розробляє підхід до навчання та викладання. Цей підхід буде більш гнучким для реалізації різних потреб у вихованні та навчанні дітей. Інклюзивна освіта передбачає, що різноманітності потреб школярів повинен відповідати континуум сервісів, а також освітнє середовище, яке найбільше для них сприятливе. Основою практики інклюзивної освіти вважається прийняття особливостей кожного учня. Звичайно, навчання та виховання має бути організовано так, щоб задовольнити особливі потреби будь-якої дитини.

Сабельникова С.І. (2010 р.) вважає, що на сьогоднішній день Болонська угода, в галузі інклюзії як реформи, яка вітає та підтримує особливості та відмінності будь-якого школяра (індивідуальні здібності та можливості, релігія, національність, соціальний клас, культура, раса, стать), починає свої перші кроки у Російській Федерації. Часто інклюзія сприймається як навчання дітей з інвалідністю у загальних школах разом із здоровими однолітками. Інклюзивна освіта дає можливість школярам розвивати соціальні взаємини за допомогою безпосереднього досвіду. Основою практики інклюзивної освіти вважається ідея прийняття особливостей будь-якого учня і, природно, освіта повинна організовуватися так, щоб задовольнити потреби дитини.

Принципом інклюзивного навчання полягає в тому, що педагоги та адміністрація звичайних шкіл приймають дітей незалежно від їх інтелектуального, емоційного, фізичного розвитку, соціального стану та створюють їм умови на основі педагогічних та психологічних прийомів, які орієнтовані потреби дітей.

При інклюзивному підході освітній процес дозволяє школярам набути необхідних компетенцій за освітніми стандартами. Головний суб'єкт інклюзивної освіти – дитина з обмеженими можливостями. У сфері навчання поняття дитина з обмеженими можливостями характеризує дітей, які в силу розумових, психічних, фізичних недоліків не можуть опанувати звичайної шкільної програми і потребують спеціально розроблених зміст, методики, стандарти освіти. Термін дитина з обмеженими можливостями (disabled child) був запозичений із зарубіжного досвіду й у практиці російських вчених зміцнився у 90-х рр. н. ХХ ст. У російській педагогіці використовується багато різноманітних термінів, що охоплюються поняттям «дитина з обмеженими здібностями»: педагогічно занедбані діти, діти з вадами розвитку, діти з порушенням розвитку.

Шипіціна Л.М. зазначала, що з огляду на варіативність індивідуального розвитку школярів, освітньою установою передбачаються моделі спільного навчання із збереженням необхідної спеціалізованої педагогічної та психологічної допомоги.

Таким чином, для розвитку інклюзивної освіти потрібно сформувати модель педагогічного та психологічного супроводу та суб'єктивні освітні маршрути для дітей, у яких на кожному освітньому рівні була надана необхідна допомога фахівцями установ. Основне завдання - виявити індивідуальні позитивні особливості у кожному школярі, зафіксувати вміння вчення, які придбані деякий час, намітити перспективу і найближчу зону вдосконалення набутих умінь і навиків як і більше розширити функціональні можливості школяра.

Важливою умовою, яка забезпечує успішну інклюзію, вважається точна диференціальна психологічна діагностикабудь-яку дитину. Це може бути здійснено за допомогою кваліфікованої діагностичної служби. Ця служба має не тільки встановити діагноз, але й зробити висновок для освітнього закладу, куди направляють дитину відповідно до діагнозу, який містить рекомендації до суб'єктивного плану навчання.

Складним аспектом вважається методологічна неузгодженість діагностичних досліджень, що проводяться фахівцями різного профілю: медичними працівниками, психологами, педагогами. Комплексність роботи стикається з неготовністю фахівців до діалогу на основі діагностичних результатів, які є. Ще одним важливим аспектом освіти вважається розвиток системи супроводу, яка має проблеми у методичній незабезпеченості діагностики. Більше важливим питаннямвважається діагностика конструктивних факторів, що дозволяють знайти її розв'язання. Діагностичний інструментарій, який використовується спеціалістами, орієнтований не на пошук шляхів виходу із проблеми, а на констатацію несприятливого фону проблеми.

Сенс системи супроводу при інклюзивному навчанні пов'язаний із навчанням дітей методам самостійного вирішення та пошуку своїх проблем розвитку. На цьому виникає завдання діагностичної оцінки результативності супроводу. У цій галузі найбільш перспективним вважається підхід, який орієнтує психолога не так на дослідження внутрішнього світу дітей, як на аналіз зовнішніх показників та способу їх взаємодії із зовнішнім середовищем. У дошкільному періоді життя дітей інклюзія вважається більш плідною та дає найбільший ефект. Насамперед, у дітей до шкільного вікунемає упереджень проти однолітків з обмеженими можливостями. У них легко виховується ставлення до психічних та фізичних недоліків, як до таких самих суб'єктивних особливостей іншої особи, як голос, колір волосся та очей. Американські вчені вважають, що, починаючи інклюзію у дошкільному віці в освітнє середовище, ми виховуємо покоління з гуманним ставленням до інших людей, у тому числі людей, які мають недоліки в розвитку.

Крім цього, компонентом успішної інклюзії та інтеграції дітей з обмеженими здібностями у середовище здорових однолітків вважається підготовка оточення до таких процесів за допомогою навчальних програм підвищення кваліфікації для фахівців корекційних (спеціальних) та масових програм та установ підвищення компетентності батьків.

Особливої ​​підтримки потребують педагоги, які працюють у класах інклюзивної освіти. Психолог допомагає подолати тривожність та страх, який пов'язаний з пошуком правильних підходів у взаємодії зі школярами з особливими потребами в освіті та вихованні.

Батьки дітей з обмеженими можливостями у розвитку наполягають на їх включенні до звичайної спільноти дітей. Насамперед, це пов'язано з тим, що у системі спеціального (корекційного) навчання з чудово відпрацьованою методикою навчання дітей з обмеженими можливостями у розвитку, слабо розвинена громадська адаптація цих дітей у реальному світі – дитина перебуває в ізоляції від суспільства. Звичайно, діти з обмеженими можливостями у розвитку адаптуються до життя в загальноосвітніх установах (ОУ) краще, ніж у спеціалізованих установах (СУ). Помітніша різниця в набутті суспільного досвіду. У здорових дітей покращуються навчальні здібності, розвивається самостійність, активність та толерантність. Однак досі відкритим є питання формування процесу навчання та розвитку дітей з обмеженими можливостями у розвитку в масових школах. Це з нестачею фахівців, непідготовленістю кадрів, специфікою методик та інших.

Адміністрація та педагоги ОУ, які прийняли ідею інклюзивної освіти, гостро потребують допомоги у відпрацюванні механізму взаємодії між учасниками процесу освіти та формування педагогічного процесуде основною фігурою вважається дитина. Простір інклюзії передбачає доступність і відкритість як для дітей, так і для дорослих. Чим більше партнерів у ОУ, тим успішнішим буде школяр.

Коло партнерів дуже широке: громадські та батьківські організації, центри педагогічної та психологічної реабілітації та корекції, спеціальні (корекційні), загальноосвітні та дошкільні заклади, професійні центри та вищі навчальні заклади підвищення кваліфікації, методичні центри, управління освіти, Департамент освіти.

Педагоги не готові працювати зі школярами, які мають обмежені можливості у розвитку. Існують прогалини, як підготовки фахівців, так і неготовності установ приймати таких школярів.

Ідея інклюзивного навчання висуває особливі вимоги до особистісної та професійної підготовки фахівців, які мають базову корекційну освіту, та викладачів зі спеціальним компонентом професійної кваліфікаціїі з базовим рівнемзнань. Базовий компонент - це професійна педагогічна підготовка (навички та вміння, методичні, педагогічні, психологічні, предметні знання), а спеціальний компонент - педагогічні та психологічні знання:

Уміння реалізовувати різні способи педагогічної взаємодії між суб'єктами освітнього середовища (з керівництвом, спеціалістами, колегами-учителями, батьками, з учнями у групі та окремо).

Знання методів дидактичного та психологічного проектування процесу навчання.

Знання психологічних особливостей та закономірностей особистісного та вікового розвиткудітей за умови інклюзивного освітнього середовища.

Розуміння та уявлення того, що таке інклюзивне навчання, у чому його відмінність від традиційного навчання.

Актуальним вважається питання про розуміння масштабу інклюзії, що ґрунтується на змісті шкільної моделі та освіти, однакової для всіх школярів незалежно від їх відмінностей (школярі повинні пристосовуватися до правил, режиму та норм системи освіти). Або вона, навпаки, передбачає використання та концептуалізації широкого спектру освітніх стратегій, які відповідають різноманіттю школярів (освітня система має відповідати на потреби та очікування молоді та дітей).

Необхідно досить оцінювати значущість інклюзії у розвиток як дітей із розумової недостатністю, а й суспільства загалом.

інтегрована загальноосвітня інклюзивна освіта

2. Проблеми та перспективи розвитку інклюзивної освіти в Росії

Законодавство Російської Федерації у сфері освіти відповідно до міжнародними нормами передбачає гарантії різних прав на освіту для осіб з ОВЗ.

На сьогоднішній день у РФ застосовуються 3 підходи в освіті дітей з ОВЗ:

Інклюзивне освіту, у якому діти з ОВЗ навчаються разом із звичайними дітьми.

Інтегрована освіта дітей у спеціальних групах (класах) у школах.

Диференціальна освіта дітей з ОВЗ у корекційних (спеціальних) установах І-VIII видів.

В даний час система освіти для дітей з особливими освітніми потребами перебуває на порозі змін. Насправді у РФ освітня інтеграція реалізується шляхом екстраполяції, тобто дослідної адаптацією і перенесенням до вітчизняним умовам, модифікацією форм освітньої інтеграції, які позитивно зарекомендували себе там.

Разом з цим на сьогоднішній день як пріоритетний напрямок розвитку освіти дітей-інвалідів розглядається організація їх виховання та навчання спільно зі здоровими дітьми. Реалізація РФ інклюзивного освіти ставить країні питання необхідності зміни методів застосування інтеграційних інновацій в освіту.

Головне завдання у цьому напрямі було сформульовано Медведєвим Д.А: «Ми зобов'язані створити нормальну систему освіти для дітей-інвалідів, щоб вони могли навчатися серед здорових однолітків у звичайних школах, щоб вони з дитинства не відчували себе в ізоляції від суспільства».

Щоб розширити доступність освіти для таких дітей у РФ розвивається Дистанційна освітацих дітей. На його реалізацію з федерального бюджету в 2009 році було виділено кошти у розмірі 1 млрд. рублів, у 2010-2012 рр. обсяг щорічного фінансування становив 2,5 млрд. рублів.

На сьогоднішній день у дистанційній формі навчається понад три тисячі дітей. За підсумками Національного проекту у 2012 році, можливість навчатися вдома мають близько 30 тисяч дітей.

Системне використання практики інклюзивного навчання відбувається у РФ нерівномірно і повільно. У деяких регіонах (Архангельськ, Самара, Москва) ці процеси просунулися у своєму розвитку, в інших регіонах дана практика лише починає формуватися.

Здебільшого це узагальнення педагогічного досвіду, який напрацьований у російських школах і включає інклюзивні підходи, аналіз нових підходів, що складаються у фінансуванні та управлінні процесу освіти дітей-інвалідів.

За даними Міністерства науки і освіти Російської Федерації, у 2008-2010 роках модель інклюзивного навчання впроваджується в порядку експерименту у школах різних типів у низці суб'єктів Російської Федерації, серед них:

республіки Північного Кавказу;

Хабаровськ;

Санкт-Петербург;

Республіка Карелія;

Республіка Бурятія;

Самарська область;

Архангельськ;

Розвиток інклюзивної освіти в Російській Федерації здійснюється у партнерстві неурядових організацій та державних структур. Ініціаторами включення дітей-інвалідів у процес навчання виступають об'єднання батьків таких дітей, організації, які відстоюють інтереси та права людей – інвалідів, ОУ та професійні спільноти, що працюють у проектному та експериментальному режимі.

На сьогоднішній день ставлення до дітей-інвалідів змінилося: практично ніхто не заперечує, що освіта має бути доступною для всіх дітей, головне питання в тому, як зробити так, щоб дитина-інвалід отримала і багатий соціальний досвід, і було реалізовано її освітні процеси. Отже, питання з ідеологічної площини перемістилися до дослідних, методичних та організаційних площин.

У Російській Федерації, при розвиненій і сформованій системі спеціальної освіти, потреби в освіті у таких дітей задовольнялися в плані надання соціальної та медико-психологічної допомоги, проте ця система обмежувала випускників щодо подальших життєвих шансів і соціальної інтеграції.

Крім цього, пріоритет розвитку спільної освіти здорових дітей та дітей-інвалідів не означає відмови від досягнень російської системиспеціальної освіти. Необхідно вдосконалення та збереження мережі корекційних установ. Разом з тим, для деяких дітей є доцільним навчання в корекційній установі. Ці установи нині виконують функції навчально-методичних центрів, які надають допомогу у побудові методів педагогам шкіл та психологічну, а також педагогічну допомогубатькам та дітям.

Реформування суспільної системипередбачає розробку нормативно-правової бази здійснення цього процесу.

В даний час інклюзивне навчання на території Російської Федерації регулюється Протоколом № 1 Європейської конвенції про захист основних свобод і прав людини, Конвенцією про права дитини, федеральним законом «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації», федеральним законом «Про освіту», Конституцією РФ. 2008 року Російська Федерація підписала Конвенцію ООН «Про права інвалідів».

У сучасному законодавстві при фіксуванні принципів права освіти не знайшов свого відображення механізм створення спеціалізованих умов для дітей-інвалідів у школі. Сьогодні готується проект нового Закону про освіту, у ньому мають бути відображені принципи інклюзії сучасній школі.

Головним завданням вважається формування у школах умов безперешкодного доступу дітей-інвалідів. Для вирішення цього завдання МОЗ соціального розвитку Російської Федерації розробило проект концепцій федеральної цільової програми «Доступне середовище» на 2011-2015 рр.

Програма «Доступне середовище» включає не лише пристосування фізичного середовища, а й зміну процедури та принципів атестації та оцінки учнів, надання дітям - інвалідам можливості навчатися за індивідуальними планами, зміна системи надання додаткової та індивідуальної підтримки, підготовку педагогів.

В даний час великими проблемами на шляху просування інклюзії залишаються:

неврахованість різного рівня потреб та потреб дітей-інвалідів залежно від рівня обмежень життєдіяльності для формування підтримуючих послуг та доступного середовища при організації цільового фінансування;

неорієнтованість стандартів освіти навчання дітей-інвалідів.

Реалізація інклюзивного навчання пов'язана з наявністю країни системи ранньої комплексної допомоги. Модель інклюзії лише на рівні дошкільнят найперспективніша і суперечлива, т.к. орієнтована на цілі розвитку дітей.

Основою шкільного ступеня важко подолати орієнтацію на цензове навчання. Тому у педагогів виникають складнощі з видачею атестатів.

Аналіз стану вищої освітиінвалідів до, показує, що є необхідність змін у його змісті та організації, яка викликана формуванням новітньої цілісно-смислової характеристики професійної освіти та поряд стійких тенденцій у соціальній політиці. У РФ лише обмежена кількість ВНЗ спрямовано навчання осіб - інвалідів. В державних вузахнавчається понад 24 тис. інвалідів, у середніх школах – 14 тис., у початкових – 20 тис. інвалідів.

Останнім часом упроваджуються дистанційні форми освіти. Основною проблемою є працевлаштування інвалідів. За даними статистики, у РФ проживає приблизно 10 млн. інвалідів, а постійну роботу з них мають лише близько 15%. При цьому інваліди, які опанували програми вищої інтегрованої освіти, мають зайнятість, яка не перевищує 60%.

Реалізація інклюзивного навчання може бути під загрозою прийняття низки нормативно-правових актів, що регламентують функціонування та організацію ланок освітньої вертикалі, а також механізми їх взаємодії. Особливу увагу слід приділити правовому регулюванню "перехідних" ланок:

від шкільної освіти до професійної, середньої освіти;

від дошкільної освіти до шкільної освіти

Однією з умов реалізації інклюзії є підготовка кадрів для інклюзивного навчання. На сьогоднішній день вирішення цього питання менш забезпечене як методично, так і організаційно.

У рамках педагогічного та психологічного спрямування ФГОС ВПО третього покоління розроблено ПЗОП «Педагогіка та психологія інклюзивного навчання», яка орієнтована на підготовку магістрів та бакалаврів, а також розроблені програми підвищення кваліфікації фахівців, керівників та педагогів ІОУ, відкрито магістерську програму «Організація та МДППУ.

Можна виділити і практичну відсутність дидактичних та навчально-методичних засобів, які дозволяють реалізувати різнопланове навчання дітей інклюзивних класів та груп. Педагог виявляється беззбройним, він не має у своєму арсеналі дидактичних та методичних розробок, педагогічних технологій, які адекватні завданням інклюзивного навчання

Сам процес включення дітей-інвалідів є дуже складним як у змістовному компоненті, так і в організаційній складовій. Саме тому важливо формування конкретних технологій та адекватних моделей педагогічного та психологічного супроводу інклюзії в освітньому процесі. Ці технології та моделі дозволяють зробити процес максимально пластичним та адаптивним.

Проблеми організації інклюзивного навчання у сучасній школі пов'язані з тим, що школа спрямовано здорових дітей, котрим достатніми вважаються типові методи педагогічної работы. Найважливішим для розвитку інклюзивної освіти є:

Залучення у процес розвитку інклюзивного навчання громадських організацій, професіоналів із системи спеціального навчання, батьківських груп та інших зацікавлених учасників.

Розробка педагогічних та психологічних технологій супроводу.

Формування толерантного ставлення та позитивної думки суспільства – підготовка всіх учасників шкільного співтовариства.

Професійна перепідготовка педагогів, формування ресурсних центрівпідтримки інклюзивного навчання із залученням досвіду спеціальної освіти.

Створення нормативно-правової бази розвитку інклюзивного навчання та вироблення державної політики.

Розвиток інклюзивного навчання у Москві

Відповідно до ст. 18 Закону м. Москви №16 від 28.04.2010 р. «Про освіту дітей-інвалідів у м. Москві» фінансування державних освітніх інститутів, у яких навчаються особи-інваліди, здійснюється з допомогою бюджету р. Москви виходячи з індивідуального штатного розкладу відповідно до фінансовими номами витрат за черговий фінансовий рік.

У системі Департаменту освіти м. Москви налічується 4607 будівель (3992 установи), їх пристосовано 925 будинків. В рамках Цільової програми "Громадська інтеграція інвалідів м. Москви 2011-2013 років" були пристосовані всі установи соціальної сфери для інвалідів. На це було витрачено 1180000 тис. руб., У тому числі:

тис. руб. - 2011 рік;

тис. руб. - 2012 рік;

тис. руб. - 2013 рік.

У 2013 році з урахуванням устаткування, що купується, стали доступними 38% освітніх закладів у м. Москві.

Сьогодні у м. Москві проживає 25,6 тис. дітей-інвалідів віком до 18 років, їх 74% відповідно до бажанням батьків і профілем захворювання виховується і навчається у різних освітніх установах міста, в частности:

1% в установах початкової та середньої професійної освіти;

6% у дошкільних освітніх закладах;

8% у корекційних (спеціальних) школах, школах надомного навчання та школах – інтернатах;

5% у загальноосвітніх школах.

Стратегія Уряду Москви визначає нам пріоритети щодо реалізації державної політики на користь дітей «Московські діти» на 2013 – 2017 р.:

Нова система цінностей з установкою на толерантність та політкоректність.

Інклюзивні (інтеграційні) процеси.

Індивідуалізація освіти.

Максимально раннє включення дітей-інвалідів та їхніх сімей до освітнього процесу.

Охоплення освіти всіх дітей-інвалідів з урахуванням територіальної доступності.

Сьогодні всім зрозуміло, що без фінансової підтримки інклюзивна освіта не проживе. Принцип «гроші йдуть за учнем» ще немає певних механізмів власної реалізації. Фінансування розраховується не так на дитину, але в тип освітнього закладу. У звичайній школі інклюзивна освіта дітей-інвалідів потребує додаткових фінансових вливань.

У 2010 р. норматив фінансових витрат на утримання одного вихованця, який навчається у державних школах, систему Департаменту освіти склав:

у корекційних (спеціалізованих) школах – 157831 рублів (норматив перевищений у 2,5 раза);

у середніх школах – 63112 рублів.

Нині у всіх округах Москви визначено освітні школи, здійснюють інклюзивну практику. На вересень 2010 року було нараховано 186 освітніх шкіл.

Інститутом проблем інклюзивного навчання розроблено Програми підвищення кваліфікації для фахівців супроводу, координаторів, керівників та педагогів, а також у рамках ФГЗС третього покоління Головна освітня програма«Психологія та педагогіка інклюзивного навчання» з підготовки магістрів та бакалаврів.

3. Досвід інклюзивної освіти за кордоном

Інклюзивне навчання передбачає, що різноманітності потреб дітей-інвалідів повинен відповідати континуум сервісів, насамперед освітнього середовища, яке є найбільш сприятливим для таких дітей. Цей принцип означає, що це діти повинні бути включені в соціальну та освітню життя школи за місцем проживання. Завдання інклюзивної школи на заході - побудувати систему, яка б задовольняла потреби кожної дитини. У західних інклюзивних школах усі діти забезпечуються підтримкою, що дозволяє їм відчувати безпеку, досягати успіхів, відчувати цінність спільного перебування у соціумі.

Інклюзивні школи націлені інші освітні досягнення, ніж звичайні школи там. Мета інклюзивної школи – надати всім школярам (незалежно від їх психічного та фізичного стану) можливість повного соціального життя, активної участі у колективі, суспільстві, таким чином, надати дітям повну взаємодію та допомогу.

Цей ціннісний імператив показує, що це учасники шкільного колективу, і навіть суспільства пов'язані друг з одним і що школярі як взаємодіють у процесі навчання, а й розвиваються під час прийняття спільних рішень.

Зарубіжні педагоги, які мають досвід роботи в інклюзивній освіті, розробили способи включення дітей:

Залучити школярів до групових розв'язків задач та колективних форм навчання.

Включати дітей у однакові види діяльності, але ставити різні завдання.

Сприймати дітей-інвалідів як і здорових дітей.

Користуватися й іншими стратегіями групової участі: польові та лабораторні дослідження, спільні проекти, ігри та ін.

У зарубіжній практиці інклюзивні школи багато в чому змінюють роль педагога, що втягується в різні інтеграції зі школярами.

У 90-х роках виходить низка публікацій, присвячених проблемі самоорганізації батьків дітей-інвалідів, соціальної активності дорослих інвалідів, а також тих, хто виступає проти вузького медичного підходу до соціальної реабілітації та захисту, за розширення життєвих шансів інвалідів та на захист їх прав. Ці публікації відіграли роль каталізатора суспільної дискусії на тему прав дітей-інвалідів на освіту в умовах, що сприяють їхній максимальній суспільній інтеграції. Крім цього, інклюзивне навчання на заході вивчається і з точки зору ефективності – досліджуються результати академічної успішності та економічних витрат. Дані роботи відносяться до 1980-1990 років і показують переваги інтегрованого навчання у поняттях досягнень, користі та вигоди. Слід зазначити, що за кордоном школи одержують фінансування на дітей-інвалідів, тому вони зацікавлені у збільшенні таких школярів.

Проаналізувавши зарубіжний досвід освіти дітей-інвалідів, можна назвати, що у кількох країнах склався певний консенсус, що стосується важливості інтеграції таких дітей. Принципи інклюзивного навчання викладаються у монографіях і наукових журналах, але і в практичних посібникахдля політиків, управлінців, медиків, соціальних працівниківта педагогів, а також на сторінках підручників. Наявні розробки, що засновані на узагальненні педагогічного досвіду та емпіричних дослідженнях, призводять до розуміння того, що організаційні та методичні зміни, що здійснюються на користь специфічної категорії дітей, які мають проблеми у навчанні, за певних умов можуть принести користь усім дітям. Практика також свідчить, що включення дітей-інвалідів до загальних освітніх шкіл стає каталізатором перетворень, які ведуть до покращення умов навчання всіх дітей.

ВИСНОВОК

У законопроекті "Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту)", представленому в Держдуму РФ, встановлюється можливість навчання дітей-інвалідів у масовій школі, а в доповіді Державної Ради РФ "Освітня політика Росії на сучасному етапі(2001 р.) наголошується: "Діти, які мають проблеми зі здоров'ям (інваліди), повинні забезпечуватися державою медико-психологічним супроводом та спеціальними умовами для навчання переважно у загальноосвітній школі за місцем проживання і лише у виняткових випадках - у спеціальних шкілах-інтернатах". Інклюзивна освіта сьогодні з повним правом може вважатися одним із пріоритетів державної освітньої політики Росії. Перехід до неї зумовлений вже тим, що наша країна ратифікувала Конвенції ООН у галузі прав дітей, прав інвалідів. Проте, щоб такий перехід відбувся, потрібні не лише відповідні правові акти, а й необхідні умови, сприятлива громадська думка.

У цій курсової роботими розглянули проблеми інклюзивного освіти Російській Федерації з урахуванням досвіду розвинених країн. Розглянуті вище поняття та принципи інклюзивного навчання, на наш погляд, можуть бути корисними у вітчизняній практиці освітньої інтеграції. Можна також сподіватися, що аналіз даних соціологічних опитувань допоможе зорієнтуватися суб'єктам системи освіти у роботі з подолання труднощів навчання дітей-інвалідів у загальноосвітній школі. На жаль, питання про інклюзивну освіту поки що обговорюється недостатньо. Деякі навчальні заклади діють із випередженням, передбачаючи централізовані реформи, які, можливо, вже не за горами. Проте досі не розроблено єдиних нормативів організації навчального та реабілітаційного процесів, а також механізмів їх матеріально-технічного, соціального, психолого-педагогічного, кадрового та реабілітаційного супроводу. Слід затвердити державний стандарт професійної реабілітації інвалідів та організувати систему спеціальної підготовки та перепідготовки, підвищення кваліфікації викладачів – спеціалістів інклюзивного навчання. Такі заходи можуть сприяти розширенню доступності освіти для дітей-інвалідів. Тим самим буде створюватися більш сприятливі умови для соціальної мобільності вихідців із найменш забезпечених верств сучасного російського суспільства.

Практична значимістьдослідження. Результати дослідження становлять практичний інтерес для державних структур, що координують вирішення проблем розвитку інклюзивної освіти, адміністрації, освітян шкіл, батьків.

Нормативні акти

1.Постанова Уряду РФ від 12.03.1997 №288 (ред. Від 10.03.2009) «Про затвердження Типового положення про спеціальну (корекційну) освітню установу для учнів, вихованців з обмеженими можливостями здоров'я» // УПС Консультант Плюс

2.Лист Міністерства освіти і науки РФ від 18.04.2008 № АФ-150/06 «Про створення умов для здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та дітьми-інвалідами» // УПС Консультант Плюс

.Лист МО РФ від 27.06.2003 р. №28-51-513/16 « Методичні рекомендаціїз психолого-педагогічного супроводу учнів у навчально-виховному процесі в умовах модернізації освіти» // УПС Консультант Плюс

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.Агавона Є.Л., Алексєєва М.М., Альохіна С.В. Готовність педагогів як головний фактор успішності інклюзивного процесу в освіті // Психологічна наука та освіта №1: Інклюзивний підхід та супровід сім'ї сучасній освіті. М., 2011. – С.302

2.Альохіна С.В. Інклюзивна освіта в Російській Федерації // Доповідь Альохіна С.В., представлена ​​7.12.2010 року в рамках Міжнародного симпозіуму «Інвестиції в освіту - внесок у майбутнє». - С.102

.Альманах психологічні тести. - М: КСП, 2006. - С. 400

.Бібліографічний опис: К.А. Михальченко Інклюзивна освіта – проблеми та шляхи вирішення / Михальченко К.А. // Теорія та практика освіти в сучасному світі: - СПб.: Реноме, 2012. - С. 206

.Інклюзивна освіта. Випуск №1 / Фадіна А.К., Семаго Н.Я., Альохіна С.В. – М.: Центр «Шкільна книга», 2010. – С.132

.Никишина, В.Б. Практична психологіяу роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку: посібник для психологів та педагогів - М: ВОЛОДОС, 2004. - С. 126

.Навчання дітей з особливостями розвитку за технологією інтегрованого навчання при внутрішній диференціації у загальноосвітньому класі: методичні рекомендації/уклад. Л.Є. Шевчук, Є.В. Резнікова. – Челябінськ: ІІУМЦ «Освіта» – 2006. – С. 223

.Загальна психологія: Навчальний посібник для студентів педінститутів Петровський А.В. - М: Просвітництво, 2012. - С. 465

.Пенін Г.М. Інклюзивна освіта як нова парадигма державної політики// Вісник Герценівського університету. - 2010 р. - №9(83). - С.47.

.Сабельникова С.І. Розвиток інклюзивної освіти. Довідник керівника навчального закладу. - 2009 р. - №1. – С.54.

11.Семаго, Н.Я. Роль шкільного психолога на початкових етапах організації інклюзивної освіти у школі/Н.Я. Семаго / Шляхи розвитку інклюзивної освіти у Центральному окрузі: зб. статей // за заг. ред. Н.Я. Семаго. – М.: ЦАО, 2009. – С. 56.

12.Семаго, Н.Я. Система навчання та підвищення кваліфікації спеціалістів освітніх установ, що реалізують інклюзивну освіту / Н.Я. Семаго // Додаток до журналу Прагнення Інклюзивного Життя. - №3. – 2009. – С. 12.

.Сергєєва К.А. Адаптація дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах інклюзивної освіти // Матеріали російського форуму «Педіатрія Санкт-Петербурга: досвід, інновації, досягнення» 20-21 вересня 2010 - СПб, 2010. - С. 200

.Сорокоумова С.М. Психологічні особливостіінклюзивного навчання. // Известия Самарського наукового центру Російської академіїнаук, т. 12. – №3. – 2010. – С.136.

15.Сорокоумова С.М. Психологічні особливості інклюзивного навчання. // Вісті Самарського наукового центру Російської академії наук, т. 12. - №3. – 2010 р. – С. 136.

16.Тригер Р.Д. Психологічні особливості соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку. – СПб.: Пітер, 2008. – С. 192

17.Усанова О.М. Спеціальна психологія. – СПб.: Пітер, 2006. – С. 400

18.Чупров Л.Ф. Психодіагностична тріада методик для дослідження структури інтелектуального розвитку молодших школярів – Чорногорськ-Москва: СМОПО, 2009. – С. 80

19.Шинкарьова О.Ю. Право на освіту дитини з обмеженими можливостями у РФ і за кордоном: монографія / Шинкарьова О.Ю. 2007 р. – Архангельськ. – С. 96

20.Шипіціна Л.М. Інтеграція та інклюзія: проблеми та перспективи // Матеріали російського форуму «Педіатрія Санкт-Петербурга: досвід, інновації, досягнення» 20-21 вересня 2010 р. – СПб, 2010. – С. 200

.Юнеско, Саламанська декларація та Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами. Париж, Юнеско/Міністерство освіти, Іспанія // 1994

Схожі роботи на - Інклюзивна освіта в Російській Федерації

Нині, за умов проведеної державою модернізації різних сфер діяльності, особливе значення для сталого розвитку суспільства набуває якість людського капіталу – його здоров'я, його знання, його здатність до пересування та можливість отримання доступної інформації. Збільшення вкладень у людський ресурс стало державною соціально-економічною стратегією. Діти з обмеженими можливостями здоров'я, особливо діти-інваліди, найбільш уразлива частина населення, яка потребує особливої ​​соціальної підтримки держави.

Одна з пріоритетних цілей соціальної політикиРосії – модернізація освіти у напрямі доступності та якості всім категорій громадян з ОВЗ. У зв'язку з цим значно зросло замовлення суспільства на інклюзивну освіту. Інклюзивна освіта – це нова та перспективний напрямокпедагогіки, прийняте в цивілізованих країнах та покликане світовою громадськістю. Безсумнівно, із нею пов'язане майбутнє російського освіти, зокрема і спеціального.

Актуальність обраної теми полягає в тому, що з урахуванням зростання популяції дітей з обмеженими можливостями здоров'я, дітей-інвалідів, особливу значущість набуває завдання їх інтеграції до соціуму, і освітні організації першими починають вирішувати ці проблеми. Діти з вадами розвитку, так само як і нормально розвиваються, мають право бути прийнятими в колектив однолітків, розвиватися відповідно до своїх можливостей і набувати перспективи участі в житті суспільства.

У зв'язку з актуальністю цієї проблеми на етапі модернізації російської освіти визначаються мети написання даної роботи:

· Вивчення стратегії державної політики в період переходу на інклюзивну освіту, що забезпечує право дітей з ОВЗ на здобуття якісної освіти відповідно до наявних у них потреб та можливостей;

· Визначення місця та ролі ПМПК у системі освіти при переході на інклюзію.

· Вивчити законодавчу базу, що регламентує включення до системи освіти дітей з ОВЗ, дітей-інвалідів;

· Надати психолого-педагогічну характеристику дітей з обмеженими можливостями здоров'я (діти з НОДА);

· Провести аналіз контингенту дітей, обстежених фахівцями ПМПК за період з 2011 по 2013 роки;

Практична значимість визначається тим, що матеріал, представлений у цій роботі, може бути використаний педагогами, спеціалістами ПМП консиліумів освітніх організацій для організації здійснення психолого-медико-педагогічного супроводу дітей із порушеннями опорно-рухового апарату – зі спастичною диплегією.

Стратегія державної політики РФ у період переходу на інклюзивну освіту

Інклюзивна освіта – це така організація процесу навчання та виховання, при якій усі діти незалежно від фізичних, психічних, інтелектуальних та культурних відносин та інших інших особливостей, включені до загальну системуосвіти та навчаються разом зі своїми однолітками.

Інклюзивна освіта є одним із основних напрямків реформи та трансформації системи спеціальної освіти у багатьох країнах світу, мета якої – реалізація права на освіту без дискримінації. В основі трансформації системи спеціальної освіти у глобальному контексті та розвитку інклюзивних підходів в освіті лежать насамперед найважливіші міжнародні правові акти – декларації та конвенції, що укладаються під егідою Організації Об'єднаних Націй (ООН) та Організації Об'єднаних Націй з питань освіти, науки та культури ( ЮНЕСКО), що стосуються прав людини та неприпустимості дискримінації з якоїсь причини:

Декларація прав дитини (ООН, 1959)

Конвенція про боротьбу з дискримінацією у сфері освіти (ЮНЕСКО, 1960)

Декларація про права розумово відсталих осіб (ООН, 1971)

Декларація про права інвалідів (ООН, 1975)

Всесвітня програма дій щодо інвалідів (ООН, 1982)

Конвенція про права дитини (ООН, 1989)

Всесвітня декларація про освіту для всіх – задоволення базових освітніх потреб (Всесвітня конференція з освіти для всіх, Джомтьєн, Таїланд, 1990)

Стандартні правила ООН щодо забезпечення рівних можливостейдля інвалідів (ООН, 1993)

Саламанська декларація про принципи, політику та практичні дії у сфері освіти осіб з особливими потребами (Всесвітня конференція з освіти осіб з особливими потребами, Саламанка, Іспанія, 1994)

Конвенція про права інвалідів (ООН, 2006)

Ці міжнародні правові акти затверджують право кожного індивідуума на освіту та право здобути таку освіту, яка не дискримінує її за жодною з ознак – чи то статева, расова, релігійна, культурно-етнічна чи мовна приналежність, стан здоров'я, соціальне походження, соціально-економічне становище, наявність статусу біженця, іммігранта, вимушеного переселенця тощо.

Основні ідеї та принципи інклюзивної освіти як міжнародної практики з реалізації права на освіту осіб з особливими потребами були вперше найбільш повно сформульовані у Саламанській декларації «Про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами» (1994).

Навчання дітей з ОВЗ, дітей-інвалідів, їх соціальна адаптація – одне з пріоритетних питань та російської освіти. Законодавство Російської Федерації відповідно до основними міжнародними документами в галузі освіти передбачає принципи рівних прав на освіту для дітей цієї категорії. «Головне завдання - у рамках модернізації російської освіти в цілому створити освітнє середовище, що забезпечує доступність якісної освіти для всіх без винятку осіб з ОВЗ та інвалідів з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку та стану здоров'я» (Д.А.Медведєв).

У Національній освітній ініціативі «Наша нова школа» (затверджена Президентом Російської Федерації Медведєвим Д.А. 04.02.2010р., Пр-271) сформульовано основний принцип інклюзивної освіти: «Нова школа – це школа для всіх. У будь-якій школі забезпечуватиметься успішна соціалізація дітей з обмеженими можливостями здоров'я, дітей-інвалідів, дітей, які залишилися без піклування батьків, які перебувають у скрутній життєвій ситуації. У кожному освітньому закладі має бути створено універсальне безбар'єрне середовище, що дозволяє забезпечити повноцінну інтеграцію дітей-інвалідів.

Важливим федеральним документом у галузі освіти дітей з ОВЗ, дітей-інвалідів є Державна програма Російської Федерації «Доступне середовище» на 2011-2015 роки, затверджена Постановою Уряду РФ від 17 березня 2011 № 175. У розділі II «Цілі Державної програмина 2011-2015 роки визначено «…Створення передумов для розвитку інклюзивної освіти, зокрема створення безбар'єрного шкільного середовища для дітей-інвалідів»

У червні 2012 року Президент РФ підписав Указ «Про національну стратегію дій на користь дітей на 2012-2017 роки» № 761 від 01.06.2012. Стратегія дій на користь дітей визнає соціальну виключність вразливих категорій дітей (діти-сироти та діти, що залишилися без піклування батьків, діти-інваліди та діти, які перебувають у соціально небезпечному становищі) та ставить завдання:

Законодавчого закріплення правових механізмів реалізації права дітей-інвалідів та дітей з обмеженими можливостями здоров'я на включення до існуючого освітнього середовища на рівні дошкільної, загальної та професійної освіти (права на інклюзивну освіту);

Забезпечення надання дітям якісної психологічної та корекційно-педагогічної допомоги в освітніх закладах;

Можливість здобуття освіти всіма дітьми, незалежно від обмежених можливостей їх здоров'я, законодавчо закріплено Конституцією РФ (ст.43), у Федеральному Законі «Про освіту в Російській Федерації» №273-ФЗ від 29.12.2012 р.

Законом Пермського краю №587-ПК від 18.02.2010р. «Про регулювання окремих питань у сфері освіти Пермського краю» одним із основних напрямків розвитку системи освіти Пермського краю визначено створення умов для успішної соціалізації дітей з обмеженими можливостями здоров'я, у тому числі шляхом інклюзивної освіти.

2. Діти з ОВЗ – дитячий церебральний параліч: вивчення, форми.

Термін «обличчя з обмеженими можливостями здоров'я» виник у російському законодавстві відносно недавно. Відповідно до Федерального Закону від 30 червня 2007 року №120-ФЗ «Про внесення змін до окремих законодавчих актів Російської Федерації з питання про громадян з обмеженими можливостями вживані в нормативних правових актах слова «з відхиленнями у розвитку» замінити словами «з обмеженими можливостями здоров'я », тобто. мають недоліки у фізичному та (або) психічному розвитку».

1) діти з порушеннями слуху (глухі, слабкі, пізнооглохлі);

2) діти з порушеннями зору (сліпі, слабозорі);

3) діти з порушеннями мови;

4) діти із порушеннями інтелекту (розумово відсталі діти);

5) діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР);

6) діти із порушеннями опорно-рухового апарату (ДЦП);

7) діти з порушеннями емоційно-вольової сфери;

8) діти з множинними порушеннями (поєднання 2-х чи 3-х порушень).

ДЦП – збірний термін, що об'єднує групу хронічних непрогресуючих симптомокомплексів рухових порушень, вторинних по відношенню до уражень та/або аномалій головного мозку, що виникають у перинатальному періоді.

В даний час проблема ДЦП набуває великого значення. Відзначено стабільне зростання кількості хворих на дитячий церебральний параліч (ДЦП) і становить у середньому 1,71 на тисячу новонароджених. У Росії сьогодні із цим діагнозом живе понад 50 тис. дітей, які вважаються інвалідами.

Перші установи з порушеннями опорно-рухового апарату було відкрито у 70-х роках. Зараз у нашій країні створено мережу спеціалізованих установ: поліклініки, неврологічні відділення та психоневрологічні лікарні, спеціалізовані санаторії, ясла-садки, школи-інтернати для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, будинки дитини та різні реабілітаційні центри. У цих установах протягом тривалого часу здійснюється не лише відновлювальне лікування, а й кваліфікована допомога логопедів, дефектологів, психологів, вихователів щодо корекції порушень пізнавальної діяльностіта мови.

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) – тяжке захворювання центральної нервової системи, при якому особливо страждають мозкові структури, відповідальні за довільні рухи Слово "церебральний" означає "мозковий" (від латинського слова "cerebrum" - "мозок"), а слово "параліч" (від грецького "paralysis" - "розслаблення") визначає недостатню (низьку) фізичну активність.

ДЦП відрізняється великою різноманітністю клінічних проявів, супутніх симптомів, тяжкості рухових та психічних порушень, ступенів компенсації, причин, що спричинили захворювання. Двигуни розлади проявляються у вигляді паралічів, парезів, насильницьких рухів (гіперкінези), порушень координації рухів. Ці симптоми нерідко супроводжуються затримкою психомовного розвитку, судомними нападами, порушеннями зору, слуху, чутливості та іншими патологіями.

Сам собою церебральний параліч не прогресує, т.к. не дає рецидивів. Тим не менш, у процесі лікування може наступити поліпшення, погіршення стану пацієнта або воно залишається без змін. Церебральний параліч, як правило, не є спадковим захворюванням. Їм ніколи не можна заразитися чи захворіти. Хоча ДЦП не виліковується (не є "курабельним" у загальноприйнятому сенсі), постійний тренінг та терапія можуть призвести до покращення стану інваліда.

У дітей з церебральним паралічем затримано та в тій чи іншій мірі порушено оволодіння всіма руховими функціями: насилу та запізненням формується функція утримання голови, навички самостійного сидіння, стояння, ходьби, маніпулятивної діяльності. Рухові порушення, своєю чергою, надають несприятливий впливом геть формування психічних і мовних функцій.

Вперше докладно подібними порушеннями зайнявся у 1830-х роках видатний хірург Джон Літтл, коли читав лекції з пологових травм. У 1861 році, коли в доповіді, представленій на засіданні Акушерського товариства Лондона, Літтл заявив, що асфіксія, виражена патологією під час пологів, призводить до пошкодження нервової системи (спинного мозку) та розвитку спастичності та плегії в ногах. Тим самим він першим описав те, що зараз відомо як одна із форм спастичного дитячого церебрального паралічу – спастична диплегія. В 1889 не менш видатний сер Ослер ввів термін «церебральний параліч» і показав, що порушення стосуються півкуль головного мозку, а не пошкоджень спинного мозку. В 1893 Фрейд ввів термін «дитячий церебральний параліч». Саме Фрейд на підставі своїх робіт у 1890-х об'єднав різні порушення, викликані ненормальним постеонатальним розвитком головного мозку під одним терміном та створив першу класифікацію ДЦП

Нині нашій країні прийнято класифікація К.А. Семенової (1974-1978гг), яка дуже зручна в практичної роботилікарів, освітян-дефектологів, логопедів, психологів. Відповідно до цієї класифікації виділяють 5 форм ДЦП:

· Спастична диплегія;

· подвійна геміплегія;

· Геміпаретична форма;

· Гіперкінетична форма;

· Атонічно-астатична форма;

· Змішані форми;

· Неуточнені форми;

Найбільш поширена форма ДЦП – спастична диплегія (40%).

Розглянемо форму ДЦП – спастична диплегія.

Спастична диплегія (синдром Літтля) - найбільш поширена форма ДЦП (45%-50%), що характеризується тетрапарезом, при цьому руки уражені меншою мірою, ніж ноги, що дозволяє використовувати їх за підтримки під час ходьби. Діти, які страждають на спастичну диплегію, під впливом спеціального навчання можуть опановувати навички самообслуговування, листи і ряд трудових навичок. У 70 – 80% дітей відзначаються порушення мови у формі спастико – паретичної дизартрії, затримки мовного розвитку, рідше за моторну алалію. За спастичної диплегії можливе подолання психічних і мовних розладів за умови систематичної, спрямованої корекційної роботи. Психіка дітей частіше не змінена, багато хто з них може навчатися в масовій школі. В окремих випадках можливе зниження інтелекту, проте за рано розпочатої, систематичної роботи ЗПР можна успішно подолати.

Подібна інформація.

Інклюзивна освіта - частина державної освітньої політики РФ

• «Головне завдання - у рамках модернізації російської освіти в цілому створити освітнє середовище, що забезпечує доступність якісної освіти для всіх без винятку осіб з ОВЗ та інвалідів з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку та стану здоров'я»

• Д.А. Медведєв

Містить:

• Містить:

• звернення до всіх урядів: прийняти у формі закону чи політичної декларації принцип інклюзивної освіти

• заклик до міжнародної спільноти:

• схвалити підхід, який полягає у навчанні в інклюзивних школах

• 13 грудня 2006 р. Генеральна Асамблея ООН консенсусом схвалила документ, спрямований на захист та заохочення прав та гідностей людей з інвалідністю

• Набула чинності 3 травня 2008 р.

• До 2011 р. підписали 147 держав – членів ООН

• До 2011 р. 99 держав ратифікували документ

• РФ підписала Конвенцію 24 вересня 2008 р., ратифікація – липень 2013 р.

• Зафіксовано підсумок історичного розвитку міжнародного права в галузі освіти: від 1948 року до 2006 року: від заявиу Всесвітній декларації про право кожної людини на освіту – до зобов'язань держав, членів ООН реалізовувати це право у вигляді інклюзивної освіти

• У статті 24 "Освіта"

• зафіксовано поняття «інклюзивна освіта» та зобов'язання держав-учасницьзабезпечувати «інклюзивна освіта на всіх рівнях та освіта протягом усього життя»

Гарантії прав дітей з обмеженими можливостями здоров'я на здобуття освіти у РФ закріплені:

• у Конституції РФ,

• У Законі РФ від 10.07.1992 № 3266 «Про освіту»,

• а також у Федеральних законах:

• від 22.08.1996 № 125-ФЗ «Про вищу та післявузівську професійну освіту»;

• від 24.11.1995 № 181-ФЗ «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації»;

• від 24.06.1999 № 120-ФЗ «Про основи системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх»;

• від 24.07.1998 № 124-ФЗ "Про основні гарантії прав дитини в Російській Федерації";

• від 06.10.1999 № 184-ФЗ «Про загальні принципи організації законодавчих (представницьких) та виконавчих органів державної влади суб'єктів Російської Федерації»;

• від 06.10.2003 № 131-ФЗ "Про загальні принципи організації місцевого самоврядування в Російській Федерації".

1. Громадянам Російської Федерації гарантується можливість отримання освіти незалежно від статі, раси, національності, мови, походження, місця проживання, ставлення до релігії, переконань, приналежності до громадських організацій (об'єднань), віку, стану здоров'я, соціального, майнового та посадового становища, наявності судимості.

• 2. Держава гарантує громадянам загальнодоступність та безоплатність дошкільної, початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти

• 3. Держава створює громадянам з обмеженими можливостями здоров'я, тобто таким, що має недоліки у фізичному та (або) психічному розвитку (далі - з обмеженими можливостями здоров'я), умови для здобуття ними освіти, корекції порушень розвитку та соціальної адаптації на основі спеціальних педагогічних підходів.

• Закон Російської Федерації «Про освіту»,

• стаття 5.

»:

• 1992 - закон РФ «Про освіту»:

• ст. 52, п.1 за батьками закріплено «право вибирати форми здобуття освіти, освітні установи»

• Ст.50, п. 10 стверджує, що направлення до спеціальних (корекційних) установ здійснюється «тільки за згодою батьків (законних представників) дитини»

• 2008 (18.04) Методичні рекомендації МО РФ:«Чинне законодавство в даний час дозволяє організовувати навчання та виховання дітей з ОВЗ у звичайних освітніх установах, які не є корекційними в одному класі з дітьми, які не мають порушень розвитку»

• 2010 рік – Державна Дума приступила до практичної роботи щодо зміни російського законодавства з метою приведення його у відповідність до Конвенцією про права інвалідів –у рамках підготовки до ратифікації документа

• Встановлено дати прийняття необхідних змін до низки ФЗ РФ – 1 липня 2013 р.

• Діти вчаться та виховуються разом (а не поряд!)у звичайній школі та дитячому садку

• Звичайні дитячі садки та школи змінюються.

• Фахівці допомагають дітям.

• Увага на можливості та сильні сторони дитини.

• Усі сприймають людські різницю як звичайні.

• Діти отримують можливість жити разом із батьками.

• Діти здобувають повноцінну та ефективну освіту для того, щоб жити повноцінним життям.

Кожна дитинамає право на освіту.

• Кожна дитинамає право на освіту.

• Всі дітиможуть вчитися.

• Кожна дитинаможе зіткнутися з труднощами в освіті у певних областях або у певний час.

• Кожна дитинапотребує допомоги у процесі навчання.

• Школа, сім'я та суспільство несуть відповідальність за освіту.

• Відмінності природні, цінні та збагачують суспільство.

• Дискримінація повинна критикуватися. Люди мають жити у толерантному суспільстві.

• Педагоги потребуютьу постійній підтримці.

• Освіта починається в ранньому дитинстві і продовжується протягом усього життя.

У популяції збільшується

• У популяції збільшується група дітей із несприятливим, проблемним перебігом психічного розвитку на онтогенезі.

• Різко зростає і навіть кількісно переважає група дітей, що відносяться за нейропсихологічними показниками до прикордонною між нормою та патологією (Клінічні порушення, прикордонні стани, субнормативні варіанти розвитку).

• У групі дітей із ОВЗ до 22.5% дітей із загальним психічним недорозвиненням (УО), до 26.5% дітей із психопатією.

• Збільшується категорія дітей з обдарованістю різних типів

• Від 50 до 55% дошкільнят у великих містах мають показники інтелекту 115 балів та вище

• За матеріалами Д.І. Фельдштейна,

• ВП №3, 2010

• Які бар'єри у свідомості варто подолати?

• Які бар'єри до дітей-інвалідів все ще стійкі?

• Які бар'єри є для дитини в освітньому середовищі: соціальні, психологічні, просторові, когнітивні?

:

• У звичайній освітній установі (ДНЗ):

• у звичайній групі;

• у корекційній групі;

• У спеціалізованому освітньому закладі(ДОУ компенсуючого та комбінованого виду)

• На дому

Нова система цінностей

• Нова система цінностей (Особистість, індивідуальність, розвиток, соціалізація)

• Спеціальна підготовка педагогів та всього колективу (навчання, перенавчання, підвищення кваліфікації та майстерності)

• Спеціальна МТБ, НПБ, ПМБ (Доступне середовище, ІОП, дидактичні засоби)

• Командна робота спеціалістів (вихователі, лікар, психолог, логопед)

• Надійна система ППМС-супроводу педагогів, батьків, дітей

Інклюзивна школа та дитячий садок – це…

• Інклюзивна культура(Система цінностей та відносин)

• Інклюзивна політика(Система внутрішніх законів та органів, що їх забезпечують)

• Інклюзивна практика(Адекватні інклюзії форми, технології, методи, ППМС-допомога, спеціальні засоби)

Інклюзивна освіта, метою якої є забезпечення рівних прав та доступу до освіти для дітей з інвалідністю, відчуває на собі всі суперечливі впливи процесів лібералізації в соціальній сфері та в галузі освіти як складової її частини. У статті аналізується вплив процесів лібералізації на розвиток інклюзивної освіти в країнах з ліберальною моделлю добробуту, а також процес розвитку інтегрованої освіти в Росії та проблеми, які існують на його шляху.

Вступ

Соціальний розвиток у багатьох країнах останні десятиліття тісно пов'язане з процесами лібералізації соціальної політики та забезпечення соціальних прав. Інклюзивне освіту, спрямоване розширення доступності освіти всім груп суспільства, неминуче стикається з процесами лібералізації у системі освіти загалом. Суперечливий вплив цих процесів і передбачається з'ясувати у справжній роботі, тим паче що російський досвід інклюзивного освіти формується значною мірою основі міжнародного досвіду, набуваючи, зрозуміло, свої специфічні риси.

Інклюзивна освіта як складова частина соціальної політики

Політика в галузі інклюзивної освіти є, безсумнівно, частиною загальної освітньої політики, яка, у свою чергу, співвідноситься з основними напрямками соціального розвитку держави. Вектор соціального розвитку держави визначається типом або моделлю соціальної політики, яка зазвичай розглядається як «включена до повної, внутрішньо послідовної національної системи держави загального добробуту [Меннінг, 2001].
Держава добробуту «проявляє» себе через політику в галузі зайнятості, взаємодії між державою та сім'єю, характер соціального забезпечення та таких соціальних гарантій, До яких належить, у тому числі, і освіта.
Еспінг-Андерсен виділяє три моделі режиму капіталізму або держави загального добробуту: консервативний (корпоративістський); ліберальний; соціал-демократичний.
В основі даної типології, за визначенням Меннінга [Меннінг, 2001. С. 8], знаходяться такі атрибути, як природа державного втручання, стратифікація соціальних груп та характер співвідношення між ринком та бюрократичним розподілом у процесі деком- модифікації. Зазначимо, що Еспінг-Андерсен має освітню політику як частину соціальної політики не розглядати. На думку Гюнтера Хегі і Карла Хокенмайєра, це пов'язано з тим, що освіта (особливо середня та вища) у будь-якій державі добробуту скорочує залежність індивіда від ринку, є джерелом соціальної мобільності та довготривалої соціальної стабільності, тобто, по суті, соціальною програмою держави будь-якої моделі. Проте згадані автори встановили співвідношення між типом проведеної державою політики у сфері соціального страхування (як значимого «типологічного» чинника визначення приналежності до тієї чи іншої моделі) і типом освітньої політики. Таким чином, освітня політика, будучи частиною соціальної політики, яку проводить держава, неминуче приймає її риси, внутрішню логіку та напрямок розвитку.
Інклюзивне освіту, будучи частиною загальної соціальної політики у сфері освіти, не тотожно йому має свою специфіку, притаманну кожного типу держави добробуту. Таким чином, інклюзивна освіта двояка за своєю природою: з одного боку, співвідноситься з освітньою політикою та соціальним розвитком держави; з іншого боку, вирішує свої специфічні завдання, поза прямим зв'язку з контекстом загальної освітньої політики. Витоки такої двоїстості лежать, на нашу думку, у тому, що ідеологія інклюзії є частиною руху за громадянські права соціальних меншин, забезпечення рівних прав та доступу до освіти і, тим самим, - по суті, політичним процесом, який вбудовується в освітній процес. І водночас – це частина освітнього процесу – з цілями, завданнями, технологіями та результатами навчання, методиками та проблемами фінансування інклюзивних програм у загальноосвітніх школах.
Розглянемо відповідність типології держави у співвідношенні з освітньою політикою та характером інклюзивної освіти:
Консервативний режим держави загального добробуту визначається як високий рівень стратифікації за рівнем доходу і соціальному статусу. Пряме державне забезпеченняу країнах із таким режимом незначно і не пов'язано з процесами перерозподілу та вирівнювання доходів. Забезпечення соціальних прав досить жорстко прив'язане до роботодавця. Консервативний режим держави добробуту фіксується в тих країнах, де сильний вплив релігійних (католицьких) партій, взагалі католицької церкви, та у країнах з історичним досвідомабсолютизму та авторитаризму. Згідно з класифікацією Еспінг-Андерсена, до цього типу країн можна віднести Австрію, Францію, Німеччину, Нідерланди, Бельгію та Італію.
Співвідношення соціальної політики та освітньої політики у державах цього типу можна уявити так.
У державах із консервативною моделлю соціальної політики інклюзивна освіта часто розглядається як доступ до освіти загалом, без широкого розгортання політики інтеграції для людей з особливостями розвитку. У Німеччині, Франції, Нідерландах та Бельгії широко розвинена мережа спеціалізованих шкіл для дітей з особливостями розвитку, але законодавство не обмежує можливості інтегрованої освіти, і воно розвивається в умовах інтенсивної взаємодії спеціальних та загальних шкіл (Нідерланди). В Італії навпаки, дуже активно розвиваються процеси інклюзивної освіти для дітей з особливостями розвитку в загальноосвітні школи, причому, законодавчо це забезпечується з 1971 року. Італія вважається свого роду «лабораторією» інклюзивної освіти, за деякими даними, в Італії в інтеграційних школах навчається від 80% до 95% дітей, які мають особливості розвитку (для порівняння – у Греції менше 1%, у США – 45%, у Великій Британії ситуація сильно змінюється від графства до графства, кількість дітей з особливостями розвитку, інтегрованих у загальноосвітню школу, різних частинахкраїни може відрізнятися у шість разів) [Грозна, 2004]. Таким чином, у країнах із консервативною моделлю соціальної політики інтегрована освіта може набувати вигляду, характерного для країн з іншими моделями добробуту.
Ліберальний режим держави загального добробуту характеризується залежністю соціального страхування від ринку, причому держава швидше регулює ринок, ніж безпосередньо надає пряме соціальне забезпечення. Цей режим відрізняється досить високим рівнемсоціальної стратифікації та диференціації у суспільстві, соціальні допомоги досить обмежені та стигматизовані, оскільки вважається, що підвищення рівня допомоги скорочує стимул до праці та виходу на ринок. Прикладами цієї моделі можуть бути такі країни, як США, Канада, Австралія та Великобританія.
Співвідношення ліберальної соціальної політики та відповідної їй освітньої політики виглядає так.
Якщо порівняти характер інклюзивної освіти та модель соціальної політики, то в країнах з ліберальною моделлю інклюзивна освіта, переважно, спрямована на інтеграцію дітей з особливостями розвитку у середовище здорових однолітків, для дітей з проблемами поведінки реалізуються спеціальні програми профілактики виходу зі школи або тимчасове приміщення спеціальні навчальні заклади, що надають спеціалізовані програмикорекції поведінки, після яких дитина повертається до загальноосвітньої школи.
Соціал-демократичний режим, на відміну від попередніх, характеризується принципами універсалізму та рівності. Держава бере на себе вирішення багатьох проблем, що традиційно належать до «сімейної сфери» (наприклад, догляд за дітьми та літніми людьми). До країн із таким режимом відносяться Швеція, Норвегія, Данія та Фінляндія. Співвідношення соціальної та освітньої політики у разі можна уявити так.
У країнах із соціал-демократичною моделлю соціального забезпечення інклюзивна освіта успішно забезпечується для всіх дітей групи ризику, діти з особливостями розвитку здебільшого включені до процесу навчання у державних загальноосвітніх школах.
Безперечно, що кожна держава добробуту може мати риси, відмінні від тих, що виділені Еспінг-Андерсеном кожної моделі як типові, чи поєднувати у собі елементи всіх трьох режимів. На це вказував і сам автор, говорячи про те, що насправді немає жодного режиму в «чистому вигляді». І все-таки тип соціальної політики, проведеної державою, дуже чітко співвідноситься зі стратегією та основним напрямом у «своїй» освітній політиці. Очевидно, що політика держави у сфері соціального страхування безпосередньо пов'язана зі стратегією в освітній політиці: у країнах із консервативним режимом освіта має підготувати працівника, чиї соціальні права тісно пов'язані з робочим місцем та тим, що їх треба «заробити». У країнах із ліберальним режимом освіта – це свого роду «індивідуальна страховка» від життєвих ризиків; у державах із соціал-демократичним режимом освіта забезпечує декоммодифікацію у забезпеченні соціальних прав.
Інклюзивне освіту забезпечується переважають у всіх типах країн добробуту і має риси як спільні з політикою освіти, і специфічні. Більше того, ця власна специфіка може виявлятися всередині однієї моделі (як це відбувається в країнах з консервативним режимом), характер цих відмінностей у країнах з ліберальною моделлю ми і спробуємо виявити в наступному розділі.

Ліберальна модель освітньої політики та її вплив на процес інклюзивної освіти у США та Великій Британії

Лібералізація соціальної сфери не є прерогативою соціальної політики двох або кількох країн, у більшості розвинених країн цей процес протікає з тим чи іншим ступенем інтенсивності та тривалості. У широкому сенсі приватизація - це делегування державних функцій приватному сектору. Крім того, ліберальна ідеологія базується на ідеях «вільного вибору», «свободи ринку» та «індивідуального права», і тим самим забезпечує ідеологічне підкріплення процесам приватизації та створення квазіринків не тільки в економічній, а й у соціальній та освітній сфері.
Лібералізація освіти в США та її вплив на інклюзивну освіту
На думку дослідників Маргарет Джілберман і Вікі Ленс, рушійною силою приватизації освіти в США стали: недовіра та неприйняття по відношенню до урядових програм; перевагу «орієнтованого на результат» приватного ринку; зростання невдоволення стратегією реформи освіти.
У сфері освіти основним механізмом лібералізації стала система освітніх ваучерів. Ваучер - це державний фінансовий документ на певну суму, яку приватна особа може використовувати для оплати соціальних послуг (житла, медичних послуг, соціального обслуговування, харчування), і це механізм передачі державних коштів безпосередньо споживачу для придбання освітніх послуг на вільному ринку. Ця програма надає батькам дитини можливість вільного вибору такої школи, зокрема приватної, яка, на їхню думку, краще вирішує освітні завдання. Ваучер покриває значну (але не всю) частину вартості навчання у приватній школі, крім того, сприяє можливості поміняти місце «дислокації» школи - вибрати для навчання державну школу, яка перебуває у більш «благополучному» районі, якщо вона бере участь у ваучерній програмі. Програма ваучеризації розпочалася у містах Мілуокі (штат Вісконсін) та Клівленд (штат Огайо) 13 років тому; у штатах Майн та Вермонт близько 100 років тому, і в даний час охоплює 11 штатів.
Програма орієнтована, перш за все, на сім'ї етнічних меншин з низьким доходом і забезпечує дітям із цих сімей можливість отримати якіснішу, як вважається, освіту в приватних школах. Система використання ваучерів в освіті, однак, відрізняється від використання подібних механізмів з інших соціальних сервісів. Відмінності полягають у тому, що у разі надання освітнього ваучера державні кошти передаються безпосередньо споживачеві для здійснення вибору школи («school choice»), тоді як соціальні та медичні послуги, що купуються, надаються через контракт з «проміжною» керуючою компанією (Medicare/ Medicaid) або некомерційною організацією.
Проте запровадження ваучерної системи не сприймається у суспільстві однозначно, існують як активні прибічники, і опоненти цієї системи. Серед найважливіших аргументів захисників системи освітніх ваучерів – те, що з їхньою допомогою можна вирішити проблему якості освіти. Ця проблема дуже актуальна для багатьох державних шкіл США, особливо для розміщених у зонах проживання етнічних меншин (inner-city schools). За наслідками дослідження, проведеного університетом штату Вісконсін [цит. по: CER Report, 2005. P. 9], школярі-афроамериканці, які вибрали програму ваучерів у містах Дайтон (штат Огайо), Нью-Йорк та Вашингтон показали значно кращі результати у тестуванні після двох років навчання у приватній школі порівняно зі студентами державної школи. Опоненти стверджують, що в цих дослідженнях не враховувалися сімейні підвалини, загальний «сімейний настрій» на навчання, мотивація самих учнів до навчання та їхні колишні шкільні успіхи. Ще один аргумент опонентів ваучерної програми – те, що вона залишить найбідніших у найгірших школах, тобто спрацює ефект «переманювання» учнів. І цей аргумент дуже тісно пов'язаний з проблемою впливу ваучерної системи, що вводиться, на інклюзивну освіту.
Ваучери та інклюзія
Законодавство США про освіту інвалідів «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (у редакції 2004 року), не вживаючи терміну «інклюзія», передбачає необхідне фінансування спеціальної освіти в системі місцевих шкіл, використання індивідуальних навчальних планівта надання при необхідності учням з особливими освітніми потребами спеціальної додаткової допомоги у загальноосвітній школі. Водночас батьки можуть обрати спеціальну державну або приватну школу, навчання в якій більшою мірою оплачується за державний рахунок. Такі школи призначалися, в основному, дітям з важкими та множинними проблемами розвитку та поведінковими порушеннями. Відповідно, батьки дітей з особливими освітніми потребами, які навчаються у місцевих загальноосвітніх школах, отримали можливість за допомогою основного та додаткового (спеціального) ваучера перевести дитину до приватної школи (не спеціальної), що забезпечує найкраще навчання та сервіс.
Таким чином, запровадження ваучерної системи стимулювало просування інклюзивної освіти у приватних школах, які раніше були недоступні для більшості дітей з відхиленнями розвитку через особливі стандарти прийому та тестових бар'єрів.
Втім, на думку Джилберман і Ленс, «приватні школи, відкривши двері для дітей зі спеціальними освітніми потребами, проблемами яких раніше займалися державні школи, не мали досвіду справлятися з ними» . За даними авторів, 1997 року лише 24% приватних шкіл забезпечували спеціальні потреби учнів з особливостями - порівняно з 90% державних шкіл.
Отримані дані, з одного боку, свідчать про те, що процеси лібералізації освіти значно впливають на просування інклюзивної освіти, розширення мережі шкіл, що включають дітей з особливостями розвитку в соціум. З іншого боку, лібералізація не вирішує автоматично проблеми якості освіти і наданий «вибір» може мало співвідноситися з передбачуваним отриманням «якісного» результату. Крім того, можна припустити, що державні школи, які беруть участь у ваучерній програмі, можуть згодом конденсувати у себе школярів із бідних сімей та дітей з інвалідністю – такі школи, зацікавлені у притоці ваучерів, найчастіше розташовані у бідних районах проживання етнічних меншин.
Лібералізація та реформи освіти у Великій Британії,
їх вплив на розвиток інклюзивної освіти
Реформа національної системиОсвіта є одним із головних напрямів соціальної політики урядів як консервативної, так і лейбористської партій Великобританії протягом останніх десятиліть. Закон про освіту 1988 року «Educational Act», прийнятий кабінетом М. Тетчер, значною мірою відображав загальну стратегію консерваторів у реформуванні соціальної сфери, яка «визначалася насамперед через характер співвідношення центральної та місцевої влади» . Ще однією найважливішою стороною освітньої реформи став пошук шляхів збільшення «ефективності» освіти, вирішений у цілком ліберальному ключі.
Реформування традиційної системи освіти, відповідно до цього законодавства, здійснювалося у чотирьох основних напрямках:

1. встановлення національних освітніх стандартів;
2. децентралізація адміністративної структури освіти та зменшення залежності шкіл від місцевих органів управління освіти;
3. посилення конкуренції між школами у боротьбі за фонди, які безпосередньо узгоджувалися з ефективністю діяльності школи (через встановлення рейтингу школи за результатами тестування учнів);
4. встановлення процедури оцінки діяльності школи кожні чотири роки спеціальними бригадами незалежних інспекторів.

Можливість обирати школу, надану цим законодавством батькам, і мала стати інструментом оцінки і, отже, способом підвищення ефективності - вибір здійснювався на підставі рейтингу школи за результатами тестування учнів семи, одинадцяти та чотирнадцяти років. M. Hill визначає, що така комбінація «можливості вибору соціального та освітнього вигляду школи та можливості "відходу" шкіл з-під впливу місцевого комітету освіти створює ефект відтворення селективної системи, яка була до цього сильно підірвана розвитком загальних шкіл».
Лібералізація освітньої сфери тісно пов'язана з такими принципами ринкових відносин, як маркетинг і менеджерський підхід. Школи розглядаються як «малі підприємства (бізнес)», які конкурують між собою за клієнтів-учнів: «Новий менеджералізм в освіті наголошує на інструментальному підході до шкіл - оцінка якості за результатами тестів, відвідуваності та відсотку надходжень випускників. Найбільш характерні терміни для такого напряму – ініціатива, перевага, якість та ефективність» . Звичайно, за такого підходу вчителі адміністрація та опікунська рада школи турбуватимуться за показники «своєї» школи, щоб отримати додаткові асигнування та винагороду за свої успіхи. В умовах ринкових відносин замість принципів співпраці та справедливості починають активно діяти принципи ефективності та суперництва. І це не може не серйозно впливати на процеси інклюзії в освіті.

Лібералізація освіти та інклюзія

Інклюзивна освіта у Великій Британії існує у взаємодії зі спеціальною освітою, яка має в цій країні давню історію та традиції. І хоча інклюзивна освіта законодавчо закріплена та розвивається, але спеціальні окремі школи продовжують функціонувати та розглядаються як частина освітнього просторудля тих дітей, чиї батьки обрали для них такий шлях навчання. Кількість спеціальних шкіл у країні за період 1986-1996 роки скоротилася на 15% (з 1405 до 1191 школи). Ситуація різко змінюється від однієї до іншої. Так, в окрузі Ньюхем Лондона, де нам вдалося побувати на семінарі російських фахівцівза інклюзивною освітою в 2004 році, закриті буквально всі спеціальні школи, в Англії та Уельсі лише 1,2% всіх дітей шкільного віку відвідують спеціальні школи, але різниця між територіями коливається між 0,32 та 2,6%. Рішення про закриття спеціальної школи та переведення дітей до загальноосвітньої школи приймається управлінням освіти округу (LEA), і цей процес закриття спеціальних шкіл найболючіше реагує на загальний процес лібералізації освіти.
Фелісіті Армстронг досліджувала цей процес, застосувавши метод етнографічного кейс-стаді; вона безпосередньо брала участь у зустрічах, консультаціях та педагогічних зборах вчителів та чиновників місцевого управління освіти після прийняття рішення про закриття однієї зі спеціальних шкіл та переведення всіх учнів до загальноосвітньої школи. Це процес, на думку автора, розкрив протиріччя нового менеджерістського підходу та інклюзії, коли школа має приносити дохід і бути ефективною, а для того, щоб отримати додаткові асигнування, - надавати докази своєї успішності. І тоді «спокуса залишити за бортом чи відлякати непродуктивних учнів надзвичайно велика. Витяги із засідань педагогічних рад рясніють аргументами на кшталт: учні з вадами знизять планку стандартів, нічого очікувати здатні встигати за нормальними, стануть тягарем для вчителів, змушених витрачати ними свій додатковий час, урізаючи його в інших дітей. Чиновники управління освіти та адміністрація загальноосвітньої школи використовували у своїй аргументації «за» та «проти» терміни, що стосуються лише фінансової сфери діяльності шкіл, залишивши осторонь культурний та соціальний контекст інклюзії» .
Армстронг бачить суперечність у тому, що інклюзія, будучи ширшою культурною зміною, при такому підході починає розглядатися тільки в термінах економічної раціональності, як щось «що заслуговує», «не руйнує» і що відповідає «ефективному використанню ресурсів». Просування інклюзії протидіє не стільки «пряме» наявність соціальних груп (політиків, професіоналів) зацікавлених у підтримці сегрегаційної системи інститутів, скільки цінності, відносини та практика, що створює сегрегаційну структуру освіти.
Таким чином, вплив ліберальних процесів в освітній політиці на розвиток інклюзивної освіти у Великій Британії підвищує значущість питання професійного самовизначення вчителів, що беруть участь у цьому процесі; вчителі та адміністрація шкіл зрештою і стають безпосередніми провідниками будь-якої освітньої політики. Виникаюча суперечність між вимогами підняти планку стандартів та моральною вимогою культурних змін освіти значно ускладнює процес демократизації освіти та соціальної інтеграції як її складової частини.

Інклюзивна освіта у Росії

Висновок

Проведений аналіз показав, що у країнах, де прийняті подібні моделі соціальної політики, вплив лібералізації в розвитку інклюзивного освіти відбувається по-різному, хоча у своїй зберігається її головний вектор. Йдеться про ключові для ліберальної моделі поняття «вибору», «ринку» та «ефективності», які в процесі лібералізації стають визначальними і для освіти. Соціальна інтеграція як частина освітнього процесу також вступає в гру на цьому полі з ключовими поняттями «вибору» та «ринку», наражаючись на їх суперечливий вплив. Цей вплив визначається обраною стратегією лібералізації.
В одному випадку, в США, - це пряме надання «вибору» через систему ваучерів, саме вони повинні сприяти, на думку реформаторів, забезпеченню доступності якісної освіти через вибір школи, при цьому в конкурентній боротьбі братимуть участь два основні гравці: державні та приватні освітні установи. Результатами цієї боротьби стане підвищення якості освітніх послуг у кожної «сторони», і відповідно підвищиться ефективність використання державних коштів та рівень освіти.
Вплив лібералізації на процес інклюзивної освіти має свої сильні та слабкі сторони. З одного боку, лібералізація, забезпечуючи батькам право «вибору школи», сприяє просуванню соціальної інтеграції, створенню нових освітніх просторів та розширенню можливостей доступу до освіти – як державної, так і приватної. З іншого боку, ці процеси посилюють тенденції ексклюзивності учнів з особливими освітніми потребами - інклюзивні школи в таких умовах можуть набути рис комбінації бідності та інвалідності, тим самим посилюючи нерівність.
У Великій Британії лібералізація, рухаючись у тому ж напрямі забезпечення «вибору», «ринку» та «ефективності», має дещо іншу стратегію. Хоча батьки теж роблять «вибір школи», він не визначається як вибір між «державним та приватним». Гравцем ринку в цих умовах стає кожна державна школа – різке збільшення кількості приватних шкіл у цих нових ринкових умовах у Великій Британії видається дуже малоймовірним. І тоді використання ринкових механізмів у прагненні «підвищити планку» і зробити освіту більш ефективним суперечить вимогам соціальної інтеграції, якщо її розуміти як культурну зміну освітнього простору, і тут необхідна спеціальна політика, у тому числі і законодавча, яка б мінімізувала вплив лібералізації на фінансування та організацію цього процесу.
Російські реалії такі, що інклюзивне освіту тут розвивається, й у цього, переважно, активно використовуються стратегії міжнародного, зокрема, американського досвіду соціальної інтеграції. Це і програми ЮНЕСКО з розвитку інклюзивної освіти в Росії та країнах СНД, та програми Агентства США з Міжнародному розвитку, та широкі міжрегіональні проекти РВМ «Перспектива» («Освіта – право для всіх», «Забезпечення доступності в освіті»), підтримані Світовим Інститутом Інвалідності (США). Американські організації у разі дуже впливові у визначенні пріоритетів і напрямів цієї діяльності у російському, а й у міжнародному масштабі.
Ці стратегії ґрунтуються на ліберальній ідеології, яка поступово починає домінувати у цьому напрямі. Просування соціальної інтеграції ведеться через забезпечення доступності освіти для дітей з обмеженими можливостями, в руслі боротьби за громадянські права інвалідів, через актуалізацію діяльності щодо зміни законодавства, з акцентом на деінституціалізації, у поєднанні з діяльністю щодо зміни суспільної думки. У цьому, до речі, можна побачити відмінність у стратегії просування соціальної інтеграції, яку здійснюють російські регіональні проекти, підтримані донорськими організаціями країн із соціал-демократичною та консервативною моделлю (у тому числі благодійними організаціями Євангелічної церкви Німеччини, французькою міжнародною гуманітарною організацією Handicap Internasional). У цих проектах основне завдання, як правило, полягає у створенні конкретної служби (міста Санкт-Петербург, Псков, Республіка Карелія), у безпосередньому навчанні фахівців та батьків через передачу власного педагогічного досвіду та технологій.
І тут головне завдання російських фахівців - навчитися бачити у просуванні соціальної інтеграції широкий громадянський, культурний та етичний процес, не зводячи все лише до «ефективного» та «раціонального» використання ресурсів, тим більше що законодавчий механізм перерозподілу ресурсів для інклюзивної освіти в Росії поки що так і не створено. Посилення процесів лібералізації в російській освітібез формування законодавчих механізмів, які забезпечують процес соціальної інтеграції як економічно, а й «політично», робить перспективи розвитку інклюзивного освіти у Росії найближчими роками вельми неясними.

Список літератури

Аналітичні огляди: Система освіти Великобританії: Реформи освіти у індустріально розвинутих країнах.
Бойко О. Безпосередньо із Заходу: Закордонні образи російської соціальної реформи// Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Spring 2003. № 2
Виготський Л. С. Принципи виховання фізично дефективних дітей // Собр. тв. в 6 т. Т. 5. Основи дефектології/За ред. Т. А. Власової. М: Педагогіка, 1983. С. 34-49.
Гришин І. Шведська модель суспільного розвитку: дихотомія ринок-політика // Світова економікаі міжнародні відносини. 2005. № 11. С. 86-95. Грозна Н. Розвиток інклюзивної освіти: міжнародний досвід. 2004 / / Звернення до ресурсу 29.12.2006. Дименштейн Р. П. Школа стає все менш інтегративною // Шкільний огляд. 2004. №1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Звернення до ресурсів 09.02.2006.
Зайцев Д. В. Інтегрована освіта дітей з обмеженими можливостями // Соціологічне дослідження. 2004. № 7. С. 127-132.
Малофєєв Н. Н. Спеціальна освіта в Росії та за кордоном. 1996 // Альманах ІКП РАТ
Меннінг Н. Росія в біді / / Світ Росії. 2001. № 1
Навчання дітей із проблемами у розвитку у різних країнах світу / За ред. Л. М. Шипіциної. СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
Досвід роботи інтеграційної школи. М: Ковчег, 2004.
Тарасенко Є. Соціальна політика в галузі інвалідності: кроскультурний аналіз та пошук оптимальної концепції для Росії // Журнал досліджень соціальної політики. 2004. Том 2. №1. С. 7-28.
Шипіцина Л. М. Інтеграція - провідний напрямок спеціальної освіти в Росії на рубежі XXI століття // Міжвузівська збірка « Актуальні проблемиінтеграції та корекційного навчання дітей з порушеннями розвитку». СПб: ЛГОУ ім. А.С. Пушкіна, 2000.
Ярська-Смирнова Є. Р., Наберушкіна Е. К. Соціальна робота з інвалідами. Вид-е 2-ге, дод. СПб: Пітер, 2005.
Ярська-Смирнова Є. Р., Лошакова І. І. Інклюзивна освіта дітей-інвалідів// Соціологічні дослідження. 2003. № 5. С. 100-106.
Ярська-Смирнова Є. Р. Соціальне конструювання інвалідності// Соціологічні дослідження. 1999. № 4. З. 38-45.
Ainscow М. Inclusive Education: A Global Agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Difference, discourse і democracy: making and breaking policy in market place // Inclusive Education. Vol. 7. 2003. № 3. Р. 241-257
Centre for Education Reform Report: Nine Lies About School Choise, 2005
Comparing welfare states. Britain in International Context/Ed. by Allan Cochrane and
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inclusive Education. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Women across Continents: feminist comparative social policy. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. З «Welfarism» до нового «managerialism»: shifting discourses of school headship in education marketplace // Studies in the Politics of Education. 2003. №21. P. 253–268.
Gilberman M., Lens V. Entering debate o school vouchers: A social work perspective // ​​Children & Schools. Washington: Oct. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. Великий державний освіта і освіта: соціальна і освітня політика в Advanced industrial societies// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. №1.
Hill M. The Welfare State in Britain. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Building bridges між спеціальними та mainstream services. 2003
Наталія Володимирівна Борисова заступник директора школи з інтегрованим навчанням № 1321 «Ковчег», Москва, слухач факультету соціального менеджменту та соціальної роботи МВШЕСН