Сенсорний розвиток, особливо формування зорово-предметного сприйняття - одна з основних задач дошкільного виховання. До шкільного віку зорове сприйняття вважається досить зрілим, на його основі будуються навчальні програми. При цьому шкільне навчання представляє високі вимоги до розвитку повноти і точності стоять за словом уявлень, які є основою формування вербально-логічного мислення.

З огляду на вище сказане, розвиток зорового-предметного сприйняття вкрай важливо в дошкільному віці, однак при діагностиці готовності до школи даній сфері приділяється дуже мало уваги. У той же час дані нейро психологічних досліджень першокласників і старших дошкільнят, показує що багато дітей відчувають труднощі зорового впізнання. Зорове сприйняття є одним з основних процесів формування сфери образів-уявлень.

Своєчасна діагностика розвитку сфери образів-уявлень і подальша корекційна робота дозволять уникнути проблем неуспішності в школі.

Глава 1. Теоретичне обґрунтування проблеми формування образів-уявлень у старших дошкільників.

1.1.Общая характеристика періоду старшого дошкільного дитинства

П'ятий і шостий роки життя є періодом інтенсивного зростання і розвитку організму дитини. Відбуваються помітні якісні зміни в розвитку основних рухів дітей. Емоційно забарвлена \u200b\u200bрухова діяльність засобом психологічного розвантаження дітей, для яких характерна досить висока збудливість.

Виникає і вдосконалюється вміння планувати свої дії, створювати та втілювати певний задум, який відрізняється від простого наміру тим, що включає уявлення про мету дії і способи її досягнення. У старшому дошкільному віці відбувається інтенсивний розвиток інтелектуальної, морально-вольової та емоційної сфер особистості. Розвиток особистості і діяльності характеризується появою нових якостей і потреб: розширюються знання про предметах і явищах, які дитина не спостерігав безпосередньо. Дітей цікавлять зв'язки, що існують між предметами і явищами. Проникнення дитини в ці зв'язки багато в чому визначає його розвиток.

Особливого значення набуває спільна сюжетно-рольова гра, важливі також дидактичні та рухливі ігри. У цих іграх у дітей формуються пізнавальні процеси, розвивається спостережливість, вміння підкорятися правилам, складаються навички поведінки, удосконалюються основні рухи, активно розвивається сфера образів-уявлень.
Поряд з грою у дітей старшого дошкільного віку інтенсивно розвиваються продуктивні види діяльності, зокрема образотворча і конструктивна. Набагато різноманітніше стають сюжети їх малюнків і споруд, хоча задуми залишаються ще недостатньо виразними і стійкими.

Сприйняття стає більш розчленованим. Дитина опановує умінням обстежити предмети, послідовно виділяти в них окремі частини і встановлювати співвідношення між ними.
Одним з важливих психічним новоутворенням дітей старшого дошкільного віку є вміння оперувати в розумі уявленнями про предмети, узагальнених властивості цих предметів, зв'язках і відносинах між предметами і подіями. Розуміння залежностей між різними предметами і явищами викликає у дітей підвищений інтерес до пристрою речей, причин спостережуваних явищ, залежності між подіями, що тягне за собою інтенсивне збільшення питань до дорослого про устрій світу. Дитина досліджує світ, він хоче дізнатися як все влаштовано, постійно ставить запитання. На багато питань діти намагаються відповісти самі, вдаючись до дослідів, спрямованим на з'ясування невідомого.

У цей період вони вже самі можуть ставити перед собою завдання. Необхідно приділяти увагу розвитку пізнавальної активності і інтересів старшого дошкільника. Обов'язковим елементом способу життя дітей є участь у вирішенні проблемних ситуацій, в проведенні елементарних дослідів (з водою, снігом, повітрям, магнітами, збільшувальними стеклами і ін.), В розвиваючих іграх, головоломках, у виготовленні іграшок-саморобок, найпростіших механізмів та моделей. Дорослий своїм прикладом спонукає дитину до самостійного пошуку відповідей на ці запитання: він звертає увагу на нові, незвичні риси об'єкта, будує здогади, звертається до дитини за допомогою, націлює на експериментування, міркування, припущення.

Якщо дорослий неуважний до задоволення пізнавальних запитів дошкільнят, у багатьох випадках діти проявляють риси замкнутості, негативізму, впертості, неслухняності по відношенню до старших. Нереалізована потреба спілкування з дорослим призводить до негативних проявів у поведінці дитини.

Необхідно надавати дітям можливість самостійного вирішення поставлених завдань, націлювати їх на пошук декількох варіантів вирішення однієї задачі, підтримувати дитячу ініціативу і творчість, показувати дітям зростання їх досягнень, викликати у них почуття радості і гордості від успішних самостійних дій.
Розвитку самостійності сприяє освоєння дітьми умінь поставити мету обміркувати шлях до її досягнення, здійснити свій задум, оцінити отриманий результат з позиції мети. Тому важливо навчити дитину ставить перед собою мету і вирішувати завдання, на шляху до досягнення тих самих цілей.

Вищою формою самостійності дітей є творчість. Завдання Дорослого - пробудити інтерес до творчості у дитини. Цьому сприяє створення творчих ситуацій в ігровій, театральної, художньо-образотворчої діяльності, в ручній праці, словесна творчість. Все це - обов'язкові елементи способу життя старших дошкільників в дитячому саду. У захоплюючій творчої діяльності перед дошкільням виникає проблема самостійного визначення задуму, способів і форм його втілення. Дорослий повинен підтримувати творчу ініціативу дітей, створювати в групі атмосферу колективної творчої діяльності за інтересами.

1.2.Развитие мозкових структур в період дошкільного дитинства

У період старшого дошкільного дитинства відбувається дозрівання структур, що входять до складу другого функціонального блок. Розвиток мозку в даний період характеризується активізацією межгіппокампальнихкоміссуральних систем, що грають важливу роль в забезпеченні полісенсорній, межмодальной, емоціонал'но-мотиваційної інтеграції. Ця зона мозку забезпечує межполушарную організацію процесів запам'ятовування. На цьому відрізку онтогенезу закріплюються міжпівкульні асиметрії, формується переважна функція півкуль по мові, індивідуальним латерального профілю (поєднання домінантної півкулі і провідною руки, ноги, очі, вуха), функціональної активності. Порушення формування цього рівня мозку може привести до виникнення псевдолеворукості.

Так як мозкові структури не до кінця дозріли і не сформувалися всі корково-підкіркові і міжпівкульні зв'язку, у деяких дітей можливе зберігається явища сінкінезіі при виконанні різної діяльності і «дзеркальність» при написанні деяких букв.

Інтенсивний розвиток мозолистого тіла припадає на до шкільний вік, І, за деякими даними, істотні зміни в міжпівкульна взаємодії відзначаються до 6-7 років. У 5 років, як в правом, так і в лівій півкулях утворюються функціональні об'єднання потиличних областей з заднеассоціатівнимі, а тім'яних зон з переднецентральной структурами. У 6 років на тлі посилення міжпівкульна функціональних зв'язків потиличних і скроневих областей відзначається спеціалізоване (по дорослому типу) залучення у виконання завдань потиличних і заднеассоціатівних областей правої півкулі і посилення їх взаємозв'язку з лобовою корою.

другий функціональний блок приймає, переробляє і зберігає інформацію. Він розташований в зовнішніх відділах неокортексу і займає його задні відділи, включаючи зорову (потиличну), слухову (скроневу) і общечувствітельную (тім'яну) зони кори. Ці зони мозку беруть зорову, слухову, вестибулярну (общечувствітельную) і кинестетическую інформацію. Сюди ж відносяться і центральні зони смакової і нюхової рецепції. Основні модально-специфічні зони другого блоку побудовані за принципом ієрархічної організації, який в 1905 році сформулював Кемпбелл. Будь-яке предметне сприйняття є результатом полімодальної діяльності, яка спочатку в онтогенезі має розгорнутий характер і пізніше стає згорнутої. Отже, дана діяльність повинна спиратися на спільну роботу зон кори головного мозку.

Для дозрівання функцій лівої півкулі необхідно нормальний перебіг онтогенезу правої півкулі. Наприклад, відомо, що фонематичний слух (смислоразліченія звуків мови) є функцією лівої півкулі. Але, перш ніж стати ланкою звукоразліченія, він повинен сформуватися і автоматизуватися як тональний звукоразліченія в правій півкулі за допомогою всебічного взаємодії дитини з навколишнім світом. Дефіцит і несформованість цієї ланки в онтогенезі фонематичного слуху можуть привести до затримок мовного розвитку.

1.3.Сфера образів-уявлень

Образ-уявлення, виступає як психічне утворення, як результат того чи іншого психічного процесу, фокусує в собі полімодальний досвід практичної взаємодії з об'єктом (перцептивний, емоційний, особистісно-смисловий, вербально-семантичний). Образ-уявлення включений в структуру подання інформації, альтернативний вербальному кодування. Відіграє важливу опосередковують роль в вербально-мнестическом кодуванні. З одного боку образ-уявлення є продуктом сприйняття, з іншого боку невід'ємним компонентом самого процесу.

Образи-подання виступають структурним компонентом пізнавальних процесів, є важливим засобом вирішення різного роду пізнавальних завдань і мають складний психологічний зміст. Психофізіологічна основа образів-уявлень - складна функціональна система, ланки якої реалізуються великим числом зон КБП мозку. При локальних ураженнях мозку образ-уявлення та пізнавальні процеси, в структуру яких входить образи-уявлення, порушуються при різної локалізації мозкових поразок і йдуть в синдромах гностичних, інтелектуальних і афазіческіх розладів.

У серії нейропсихологічних досліджень (Л.С.Цветковой) виявляється зв'язок порушення читача функції мови з дефектами предметних образів-уявлень, а так само наявність тісних зв'язків мовних процесів і невербальних.

Вивчення дітей з аномаліями розвитку дозволяє уточнити уявлення про роль образно-предметної сфери в онтогенетичному становленні мови і пізнавальних процесів, про зв'язок дефіциту образно-предметної сфери з аномаліями розвитку ряду ВПФ. У таких дітей виявляється несформованість сфери образів-уявлень, порушення зорово-предметного запам'ятовування і впізнавання, інертність зорово-предметних образів, відставання в розвитку невербального інтелекту і образних асоціативних процесів.

Ігрова діяльність є основною в період дошкільного дитинства. Граючи дитина, пізнає навколишній світ, Наповнює сферу образів-уявлень новими об'єктами і відносинами між ними, сформовані раніше образи набувають нові характеристики, стають більш повними. Завдяки повноті і багатству сфери образів-уявлень формується хороша фантазія.

Вік 5-6 років є періодом, коли відбувається активний розвиток образно-предметної сфери, вона наповнюється як новими утвореннями, так і новими характеристиками раніше сформованих образів-уявлень. Формується здатність до виділення істотних (відмінних) ознак предмета. У процесі малювання діти промовляють те, що зображує, і те, що хоче зобразити, але не може.

Глава 2. Дослідження особливостей розвитку образів-уявлень.

2.1.Методи дослідження

Експериментальними методами дослідження сфери образів-уявлень виступили наступні:

• домальовування фрагментів до цілого,
• домальовування абстрактних фігур до предметів,
• малюнок по слову-найменуванню (заєць, метелик, ялина, собака)
• малювання предметів по одному класу (малюнок сім'ї).

Оцінювалися такі характеристики:

• Можливість і продуктивність актуалізації образів-уявлень в ситуації заданої стратегії поведінки;
• Семантична організація образів-уявлень в ситуації спрямованого відтворення;
• Повнота образів-уявлень, здатність до відтворення в малюнку істотних (відмінних) ознак предметів;
• Можливість пізнання та реконструкції предметного зображення по його фрагменту;
• Багатство сфери образів-уявлень.

2.2.Результати дослідження.

Ваня 5 років

• Досить швидко і адекватно відтворює предметні зображення, має певні уявлення про той чи інший предмет, їх якостях. Послідовно і старанно виконує завдання, намагається не упустити суттєві деталі при виконанні тих чи інших об'єктів, іноді промовляє те, що малює.
• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) можна виділити два критерії відмінності: за гендерною ознакою (зачіска) і за віковим (розмір зображених фігур). Відтворення образи досить повні, виділяє істотні ознаки предметів, промальовує деталі (наприклад: риси обличчя, все пальці на руках).
• Правильно пізнає майже всі предмети по фрагментарному зображенню (все крім шпильки, але домальовує її), реконструює їх, але не всі достатньо повно (немає ручки у чайника, шпилька представляється цільної, не враховується наявність голки).
• Багатство сфери образів-уявлень відповідає віковій нормі, одні асоціації досить стереотипні (прідорісовиваніі геометричних фігур до цілого коло «перетворює» в голову, квадрат - в будинок), інші дозволяють судити про наявність гарної фантазії (ламана лінія стає «сходами», а овал - акваріумом).

Вероніка 5 років

• Досить швидко і адекватно відтворює предметні зображення, має певні уявлення про той чи інший предмет, їх якостях. Послідовно виконує всі завдання.
• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) і по слову-найменуванню не спостерігається певної сюжетної лінії.
• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) можна виділити два критерії відмінності: за гендерною ознакою (зачіска і форма одягу) і за віковим (розмір зображених фігур). Відтворення образи не всі досить повні, виділяє істотні ознаки у більшості предметів, деталі не все промальовує (ялина не має форми дерева)
• Правильно пізнає майже всі предмети по фрагментарному зображенню (все крім кліщів, але намагається домалювати їх), реконструює їх, але не всі достатньо повно (немає ручки у чайника, шпилька представляється цільної, не враховується наявність голки).
• Багатство сфери образів-уявлень відповідає віковій нормі, одні асоціації досить стереотипні (прідорісовиваніі геометричних фігур до цілого коло «перетворює» в сонечко, квадрат - в будинок), інші дозволяють судити про наявність гарної фантазії (ламана лінія стає «вулканом», а овал - диваном).

Степашка 6 років

• Відтворює предметні зображення в середньому темпі, має певні уявлення про той чи інший предмет, їх якостях. Послідовно і старанно виконує завдання, намагається не упустити суттєві деталі при виконанні тих чи інших об'єктів, промовляє те, що малює, жартує з приводу зображуваних фігур.
• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) і по слову-найменуванню не спостерігається певної сюжетної лінії.
• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) можна виділити два критерії відмінності: за гендерною ознакою (наявність вій у мами) і за віковим (розмір зображених фігур). Відтворення образи досить повні, виділяє істотні ознаки предметів, промальовує деталі (наприклад: риси обличчя, у всіх людей є вуха), об'єкти намальовані по слову найменуванню легко розрізнити і без назви, враховуються основні відмінні ознаки.
• Правильно пізнає майже всі предмети по фрагментарному зображенню (все крім шпильки і кліщів, які не домальовує їх), реконструює їх, але не всі достатньо повно (відро «обрізає прямою лінією»).
• Сфера образів-уявлень досить багата, у дитини на хорошому рівні розвинена уява, відображає інтереси дитини (овал- «тачка», квадрат- «лопата», коло - «кільце», ламана лінія - «стегозавр»)

Ваня 6 років:

• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) можна виділити сюжет, присутній певний сенс.
• Відтворення образи досить повні, виділяє істотні ознаки предметів, промальовує деталі.
• Правильно пізнає майже всі предмети по фрагментарному зображенню (все крім відра), реконструює їх, але не всі достатньо повно (немає ручки у чайника, шпилька представляється цільної, не враховується наявність голки).
• Багатство сфери образів-уявлень відповідає віковій нормі, одні асоціації досить стереотипні (прідорісовиваніі геометричних фігур до цілого коло «перетворює» в сонце, ламану лінію - в паркан), інші дозволяють судити про наявність гарної фантазії (квадрат стає «подарунком з динозавром», а овал - самим динозавром)

Діма 6 років:

• Досить швидко і адекватно відтворює предметні зображення, має чітке уявлення про той чи інший предмет. Послідовно виконує завдання.
• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) і по слову-найменуванню можна виділити певної сюжетної лінії, об'єкти співіснують окремо один від одного.
• Відтворення образи досить повні, виділяє істотні ознаки предметів, промальовує основні деталі. Однак сама форма зображення людей не відповідає віковій нормі (малює «паличками» тіло відсутність стоп і кистей рук, відмінність за гендерною ознакою залежить від наявності або відсутності волосся на голові).
• Правильно пізнає майже всі предмети по фрагментарному зображенню (все крім відра і кліщів), реконструює їх, але не всі достатньо повно (немає ручки у чайника, відсутність другої ручки у кліщів).
• Багатство сфери образів-уявлень відповідає віковій нормі, можна судити про наявність гарної фантазії, при домальовування геометричних фігур отримує відмінні від інших дітей образи ( «дивак», «вибухівка», «кігті динозавра», «військовий корабель»).

Олександр 6 років:

• Досить швидко і адекватно відтворює предметні зображення, має чітке уявлення про той чи інший предмет. Послідовно виконує завдання, все по порядку.
• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) можна виділити сюжет, присутній певний сенс. (Батьки в машині, молодшого брата не малює: «маленький захворів»)
• Відтворення образи досить повні, виділяє істотні ознаки предметів, промальовує деталі (зображення по слову-найменуванню).
• Правильно пізнає майже всі предмети по фрагментарному зображенню (все крім кліщів, але правильно відносить до категорії інструментів, називає «гайковим ключем»), реконструює їх досить повно.
• Багатство сфери образів-уявлень відповідає віковій нормі, можна судити про наявність гарної фантазії, при домальовування геометричних фігур отримує відмінні від інших дітей образи ( «ходить млинець», «телевізор», «паркан», «танк»).

Владик 6 років:

• Досить швидко відтворює зображення, закінчує виконання завдань раніше ніж інші діти. Має чітке уявлення про той чи інший предмет.
• При відтворенні об'єктів одного класу (малюнок сім'ї) і при малюванні по слову-найменуванню не виділяється сюжет, відсутній будь-який сенс. Іноді зображення не відповідають сказаної інструкції (малює всередині геометричних фігур, вони не включені в зміст зображення).
• Відтворення образи досить повні, виділяє істотні ознаки предметів, деталі не промальовує (зображення по слову-найменуванню, фрагментарні зображення), відмінність при зображенні людей полягає в наявності / відсутності волосся і взуття на підборах (малюнок сім'ї).
• Правильно пізнає майже всі предмети по фрагментарному зображенню (все крім кліщів, але правильно відносить до категорії інструментів, шпилька стає «скріпкою»), реконструює їх досить повно (тільки у чайника відсутня ручка).
• Багатство сфери образів-уявлень відповідає віковій нормі, можна судити про наявність гарної фантазії, при домальовування геометричних фігур отримує відмінні від інших дітей образи ( «м'ячик», «ведмедик», «шерсть ведмедя», «кораблик»).

висновок: Сфера образів-уявлень в період дошкільного дитинства знаходиться в стадії активного формування, як в якісному, так і в кількісному плані.

висновок

У психології є безсумнівним положення про важливу роль образів-уявлень в психічній сфері людини. Відтворення чуттєвих образів сприйняття призводить до виникнення нових своєрідних психічних утворень - уявлень. Образи-подання займають важливих місць в пізнавальної діяльності, будучи її продуктом і невід'ємним компонентом. Образ-уявлення включений в структуру перцептивних процесів: при сприйнятті об'єкта його ідентифікація і найменування здійснюються на основі звірення з еталонами, що зберігаються зорової пам'яті. У літературі можна знайти безліч вказівки на тісну генетичну і функціональну зв'язок наочно-образних уявлень і мислення; важлива роль образного компонента мислення простежується на всіх етапах онтогенезу дитини і не втрачає свого значення для розумової діяльності дорослого, особливо в процесі творчого мислення.

У даній роботі було розглянуто формування процесів пізнавальної діяльності у старших дошкільників;

Детіданноговозраста мають певну несформованість деяких характеристик сфери образів-уявлень, таких як, наприклад, семантична організація.

Розвиненість досліджуваних характеристик досить важлива, їх несформованість може вести до подальших труднощів у шкільному навчанні, наприклад, в математиці - до нерозуміння структури графічних і алгебраїчних задач і алгоритму рішення, в граматиці - до нерозуміння графічного ладу пропозиції, та й просто в розрізненні букв і слів в цілому, дані проблеми можуть бути показниками дізграфіі і дислексії.

Виходячи із зроблених висновків, можна розробити нейропсихологическую програму корекції для дітей ЗПР ЦОГ профілактичну нейропсихологическую програму розвитку необхідних функцій для дітей норми.

Список літератури

1. Ахутина Т.В., Пилаєва Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический підхід до профілактики труднощів навчання // Школа здоров'я, 1995.
2. Т. В. Ахутина, Н. М. Пилаєва Подолання труднощів навчання. Нейропсихологический підхід Видавництво «Пітер» 2008 - 320с .
3. Бізюк А.П. Основи нейропсихології: навчальний посібник СПб .: Речь, 2005.
4. Психологія розвитку. / Под ред. А. К. Болотовой і О. Н. Молчанової. - М: ЧеРо, 2005, 524 с.
5. Буфетів, Д. В. Роль установки в розвитку міжособистісної компетентності дітей з порушеним психічним розвитком // Практична психологія та логопедія. - 2004. - № 1. - С. 63 - 68.
6. Т.Г. Візель Основи нейропсихології
7. Виноградова, О. А. Розвиток мовного спілкування дошкільників із затримкою психічного розвитку // Практична психологія та логопедія. - 2006. - № 2. - С.53 - 54.
8. Глозман Ж.М. Нейропсихологія дитячого віку .: навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М,: Видавничий центр «Академія», 2009 - 272с
9. Н. І.Ж и н к і нМЕХАНІЗМИ РЕЧІІЗДАТЕЛЬСТВО АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК МОСКВА 1 9 5 8 - 43с
10. Н. К. Корсаков, Л.І. Московічюте. Клінічна нейропсихологія. М., МГУ, 1988.
11. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей, М .: Изд-во МГУ, 1985.
12. Основні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей / Під ред. К. С. Лебединської. -Москва: Педагогіка, 1982. - С. 128.
13. Лупандін В.І. Математичні методи в психології: Учеб. Посібник. 4-е изд., Перераб .: Изд-во Урал. ун-ту, 2009. - 196с.
14. Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини - М., 2000..
15. Лурія А.Р. Мозок людини і психічні процеси - М., 1970.
16. Лурія А.Р. Основи нейропсихології - М., 2001..
17. Меерсон Я.А. Вищі зорові функції - Л.Наука, 1986
18. Микадзе Ю. В. Нейропсихология дитячого віку: Навчальний посібник. - СПб .: Пітер, 2008. - 288 с.
19. Мухіна В. С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів. - 4-е изд., Стереотип. - М .: Видавничий центр «Академія», - 456 с.
20. Мухіна В.С. Психологія дитинства і отроцтва. - М., 1998.
21. Меш Е., Вольф Д. Дитяча патопсихологія. Порушення психіки дитини - СПб .: ПРАЙМ_ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.
22. Нікішина, В. Б. Практична психологія в роботі з дітьми з затримкою психічного розвитку: посібник для психологів та педагогів // М .: ВЛАДОС, 2004. - 126с.
23. Обухова Л. Ф. Вікова психологія. - М., 1996

Образність як загальний термін позначає використання мови для представлення предметів, дій, почуттів, думок, ідей, станів душі або будь-якого сенсорного або екстрасенсорного досвіду. У психології, образ - це суб'єктивна картина світу чи його фрагментів, що включає самого суб'єкта, інших людей, просторове оточення і тимчасову послідовність подій. Будучи завжди чуттєвим за своєю формою, образ за своїм змістом може бути як чуттєвим (образ сприйняття, образ вистави, послідовний образ), так і раціональним (образ атома, образ світу, образ війни і т. П.). Образ є найважливішим компонентом дій суб'єкта, орієнтуючи його в конкретній ситуації, спрямовуючи на досягнення поставленої мети і розгортаючи дію в просторі і часі. Повнота і якість способу визначають ступінь досконалості дії. В процесі реалізації дії вихідний образ видозмінюється (перетворюється), накопичуючи в собі досвід практичної взаємодії суб'єкта з середовищем. Обсяг змісту образів безмежний (від образу мікрочастинки до образу Всесвіту), причому всі зміст дано в ньому одночасно. У чуттєвому образі може бути втілено будь абстрактне зміст; в цьому випадку матеріалом для образу служать не тільки просторово - часові уявлення (зорові, слухові, тактильні, м'язові, вестибулярні, смакові і нюхові), але і внутрішня мова (у вигляді назви абстрактного поняття або опису його за допомогою ключових слів).

Розрізняють різні види подібних явищ. Виділимо деякі з них:

• 1. Образ сприйняття - відображення в ідеальному плані зовнішнього об'єкта (сцени), що впливає на органи чуття.
• 2. Образ уявлення.
• 3. Образ уяви - вигаданий образ, даний в поданні, але який не має аналогів в реальній дійсності і тому що ніколи раніше не сприймався.
• 4. послеобраз - слідові мимовільне «сприйняття» удаваного об'єкта, який незадовго до цього розглядався при строго нерухомому погляді.
• 5. Ейдітіческій образ - виразне, повне і детальне зорове уявлення об'єкта (сцени) протягом деякого часу після припинення його розглядання.

Кожне почуття має відповідні образи (зорові, слухові, дотикові, рухові та ін.) У наших розумових процесах ми можемо користуватися або всіма видами образів, або вдатися до одного тільки виду. Існують різні типи індивідуумів по відношенню до їх здатності уяви. До індиферентному типу відносяться особи, у яких жоден вид образів не розвинений більш інших. Коли вони намагаються пригадати будь-яка особа, в тому умі виникають форма і колір фігури також ясно, як і звуки його голосу; відтворення зорових образів у них однаково з відтворенням слухових образів; до зорового типу відносяться особи, які в своїх роздумах вживають переважно зорові образи. У інших типів переважають слухові і рухові образи.

Один образ викликається в нашій свідомості іншим на підставі асоціації. Основних законів асоціації три: в - перших, закон асоціації по суміжності, який формулюється так: образи, які постійно виникали разом, зв'язуються так тісно, \u200b\u200bщо, коли згодом один з них виникає, то інші також прагнуть виникнути разом з ним.

По-друге, асоціація за подібністю: один образ прагне викликати інший, з ним подібний (наприклад, портрет викликає образ оригіналу).

По-третє, асоціація за контрастом. Один образ прагне викликати інший, протилежний (багатство - бідність).

Уява називається построітельних, коли ми не просто відтворюємо образи в такому порядку, як ми їх зустрічали в дійсності, а в новій комбінації. Звичайно думають, що построітельних здатність або творчість притаманні тільки художникам, поетам; в дійсності ж це не так. Процес, що становить сутність уяви, входить в дуже багато душевних процеси, а наступні притаманний усім людям.

Державотворчі процеси можуть бути поділені на три головних відділу: по-перше, побудова, що сприяє пізнанню навколишніх предметів (інтелектуальне уяву); по-друге, практичне побудова або винахідливість, по-третє, побудова, яке задовольняє відомим почуттям - естетичне або художню уяву.

Процес побудови може бути поділені на дві стадії: перша з цих стадій полягає у відтворенні образів минулих вражень згідно із законами асоціації; а вже на другій стадії - образи вживаються в якості матеріалу для побудови. Цей процес нагадує процес створення нового будови зі старого матеріалу. Стара будівля розбивається, все марне відкидається, вибирається корисне і підходяще, складається в систематичному порядку, і твориться нова будова. Построітельних діяльність уяви обмежена досвідом; вона може тільки комбінувати те, що дано досвідом. Не існує абсолютно нового побудови; найбільший построітельних геній не був би в змозі створити абсолютно новий колір. Естетичне або художню уяву відрізняється від інших форм уяви тільки тим, що воно служить задоволенню якого-небудь почуття. Якщо в душі художника народжується відомий художній образ, то він повинен відповідати відомому почуттю. Якщо такої відповідності не надається, то образ повинен бути видозмінюємо до тих пір, поки художник не відчує такого відповідності. Художнє побудова схоже з звичайним побудовою в області думки, з тією лише різницею, що воно контролюється почуттям.

Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок, що образ є найважливішим компонентом дій суб'єкта, орієнтуючи його в конкретній ситуації, спрямовуючи на досягнення поставленої мети і розгортаючи дію в просторі і часі. В процесі реалізації дії вихідний образ видозмінюється (перетворюється), накопичуючи в собі досвід практичної взаємодії суб'єкта з середовищем. Обсяг змісту образів безмежний, причому всі зміст дано в ньому одночасно. Один образ викликається в нашій свідомості іншим на підставі асоціації. Матеріалом для образу служать не тільки просторово - часові уявлення (зорові, слухові, тактильні, м'язові, вестибулярні, смакові і нюхові), але і внутрішня мова (у вигляді назви абстрактного поняття або опису його за допомогою ключових слів).

Відтворення чуттєвих образів сприйняття призводить до виникнення нових своєрідних психічних утворень - уявлень. Уявлення - це відтворений образ предмета, який базується на наше минуле досвіді.

Уявлення - це образи окремих конкретних предметів, колись сприйнятих дитиною.

На думку С. Л. Рубінштейна, уявлення - це не механічна репродукція сприйняття, яка десь зберігається як ізольований незмінний елемент для того, щоб спливти на поверхню свідомості. Воно - мінливе динамічне утворення, кожен раз при певних умовах знову створюється і відображає складне життя особистості.

У той час як сприйняття дає нам образ предмета лише в безпосередній присутності цього предмета, в результаті тих подразнень, які падають від нього на наші периферичні рецепторні апарати, уявлення - це образ предмета, який на основі попереднього сенсорного впливу відтворюється в відсутність предмета. Саме в цьому, тобто у уявлень і сприйнять ставлення до предметів, явищ дійсності різні, полягає основна відмінність уявлення від сприйняття.

Як і сприйняття, уявлення, навіть загальні, наочні уявлення - це образи. У порівнянні зі сприйняттям уявлення зазвичай відрізняються меншою яскравістю, хоча ступінь яскравості уявлення буває різною.

Уявлення, нарешті, відрізняються більшою чи меншою узагальненістю. У них неминуче відбувається перший крок на шляху до абстракції і узагальнення. Відтворені образи пам'яті, уявлення є сходинкою або навіть цілим рядом сходинок, що ведуть від одиничного образу сприйняття до розуміння і узагальненому уявленню, яким оперує мислення.

Уявлення є власне образами пам'яті лише в тому випадку, коли відтворений образ - уявлення відтворює перш сприйняте і в тій чи іншій мірі усвідомлюється у своєму ставленні до нього. Коли вистава виникає або формується безвідносно до перш воспринятому, хоча б і з використанням сприйнятого в більш-менш перетвореному вигляді, уявлення є ніяк не пам'яті власне, а скоріше уяви.

Виникнення уявлень має велике значення для всього свідомого життя. Якби у нас існували тільки сприйняття, і не було уявлень, ми були б завжди прикуті до безпосередньо наявної ситуації. Присутні предмети, які впливають на наші рецептори, управляли б нашою поведінкою. Наші думки, як і наші дії, були б у виключній влади сьогодення. Ні минуле, ні майбутнє не існували б для нас: все відійшло в минуле назавжди зникало, майбутнє було б закрито. Внутрішнього життя у нас не існувало б; уявлення створюють той план, на якому вона розгортається.

Також необхідно розрізняти терміни «поняття» і «подання». Поняття пов'язано з різноманітними взаимопереходами з поданням, і разом з тим істотно відмінно від нього. У психологічній літературі їх зазвичай ототожнюють, зводячи поняття до загальним уявленням, або зовні протиставлять, відриваючи поняття від уявлення, або, нарешті, - в кращому випадку - зовні ж співвідносять один з одним.

Перша точка зору представлена \u200b\u200bв навчанні емпіричної асоціативно - сенсуалистической психології. Ще Дж. Локк сформулював цей погляд. Особливу наочність зраджує йому колективними фотографіями Ф.Гальтон, в яких він на одній і тій же плівці робив один знімок по верх іншого; накладання їх один на одного призводило до того, що індивідуальні ознаки стиралися і зберігалися лише загальні риси. Тому зразком мислив ряд психологів, які дотримуються цієї концепції на природу понять і процес їх утворення. Загальне поняття, їх точки зору, нібито відрізняється від наочного єдиного способу тільки як колективна гальтоновскую фотографія від портрета. Але саме це порівняння дуже наочно виявляє і неспроможність цієї теорії.

Результат механічного накладення наочних різних образів - уявлень, що виділяє загальні для них риси, ніяк не може бути ототожнений з подоланням поняттям. У такому загальному уявленні часто вже не розкрите істотне і втрачено одиничне і особливе. Тим часом, для спільності справжнього поняття необхідно, щоб воно брало загальне в єдності з особливим і одиничним і розкривали в ньому істотне. Для цього воно, не пориваючи з чуттєвої наочністю подання, має вийти за його межі. Поняття гнучко, але точно, загальне ж уявлення розпливчасто і невизначено. Загальне уявлення, утворене за допомогою виділення спільних рис, є лише зовнішньою сукупністю ознак, даний же поняття бере їх у взаємозв'язках і переходах.

Другу точку зору особливо загострено проводила вюрцбургская школа і психологія, яка перебуває під впливом її ідей. Третя реалізується в різних варіантах психологами різних шкіл. Насправді поняття не можна ні зводити до подання, ні відривати від нього. . Поняття і уявлення взаємопов'язані і взаємопроникають один в одного, явище і сутність, загальне і одиничне в самій дійсності. У реальному процесі мислення уявлення і поняття дано в деякій єдності. Наочний образ - уявлення в процесі мислення зазвичай все більш схематизируется і узагальнюється. Ця схематизація не зводиться до збіднення уявлення ознаками. Простий втрати декількох рис, - вона зазвичай перетворюється в своєрідну реконструкцію наочного образу, в результаті якої в самому образі виступають на передній план ті наочні риси предмета, які об'єктивно найбільш характерні і практично істотні для нього; несуттєві ж риси як би стушевиваются і відступають на задній план. В результаті тієї обробки і перетворення, якої неминуче піддається образний зміст уявлень, будучи включеним в розумову діяльність, Утворюється ціла ступінчаста ієрархія все більш узагальнених і схематизованих уявлень, які, з одного боку, відтворюють сприйняття в їх індивідуалізованої одиничності, а з іншого - переходять в поняття. Таким чином, саме уявлення має тенденцію до поняття, до того, щоб в одиничному уявити загальне: в явищі - сутність, в образі - поняття.

Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок, що уявлення необхідно відрізняти від сприйняття і понять. Головна відмінність від сприйняття в тому, що уявлення відтворюються у відсутності предмета; а головна відмінність уявлення від поняття в тому, що уявлення наочні, а поняття не наочно.

Ми розглянули сутність поняття «образ» і «подання», які розкриваються в психологічній літературі. Тепер необхідно розкрити особливості дитячих уявлень, які, так чи інакше, спираються на певні образи.

Не підводячись на рівень узагальнень, дитина оперує окремими образами, в яких злиті їх істотні і загальні риси, властиві цілій групі предметів, так і ті приватні деталі, які дитина помітив. Ці особливості дитячих уявлень, на думку багатьох психологів, найбільш чітко виступають в дитячих малюнках. Виявлення особливостей уявлень дитини і їх формування багато педагогів і психологи приділяли особливу увагу.

У своїх роботах К.Бюлер, Л.Маккарті, Дж. Сіли, Г.Фолькельт, В.Штерн і інші автори, які вивчали дитячі малюнки і їх зміна з віком дитини, прийшли до наступних висновків.

• 1) Отримуючи від дітей 3 - 8 річного віку неправильне, часто навіть потворне зображення добре знайомого їм предмета (наприклад, фігури людини, собаки, будинку, автомобіля), автори стверджували, що ці малюнки є точним відтворенням відповідних помилкових уявлень, наявних у дитини, т. е зображення ототожнювалося з відображенням.
• 2) Помічаючи постійний прогрес в зображуваних предметах, автори, дотримуючись В.Штерна, визначили стадії розвитку уявлень дітей по їх малюнкам: починаючи з каракуль через стадію схеми з характерними для неї «символічними» зображеннями реальних предметів до реалістичних малюнків. Дитина нібито доростає до правильних уявлень.
• 3) Настання кожної нової стадії в зображенні предметів і тривалість її існування визначаються віком дитини, тобто зумовлені дією біологічного фактора. Навчання не може прискорити перехід дитини на більш високу стадію.

Однак практика безлічі педагогів дошкільного дитинства і вчителів початкових класів, вчителів малювання, а також результати спеціальних психологічних досліджень (О.І.Галкіна, Е.І.Ігнатьева, Е.І.Ковальская, Н.А.Корніенко, В.С.Мухина , Н.П.Сакуліна і ін.) рішуче відкинули помилкове вчення про уявленнях дитини, що розвивається деякими буржуазними психологами. Перш за все, вдалося переконливо довести, що образ предмета, який є в голові дитини, аж ніяк не ототожнювали його малюнку. Навіть діти 4 - 5 років, зображуючи потворну фігуру людини, не вибирають її, проте, як найкращу серед кількох запропонованих йому на вибір. Вони зазвичай віддають впевнене перевагу тій, яка намальована правильно. Діти малюють картину або навіть складають з готових форм цілу фігуру, допускаючи при цьому багато помилок. Аналіз цих помилок і ставлення до них самої дитини показав, що найчастіше причиною помилок є ігнорування дітьми просторових ознак і взаємозв'язків частин і цілих предметів між собою, так як вони не бачать цих ознак і взаємозв'язків. Дослідження радянських педагогів і психологів, педагогічна практика переконливо довели також, що прогрес у виконанні знайомих і навіть вперше сприймаються предметів, не здійснюється сам собою, шляхом спонтанного визрівання образотворчих здібностей дитини або вдосконалення його уявлень про речі. Цей прогрес - результат не самого віку дитини. Але підсумок тих років його життя, які були і часом накопичення кожним з дітей свого індивідуального досвіду. У тому числі досвіду спостережень. Пізнання нового і його зображення.

Час життя дитини - це і час його навчання дорослими, тобто час використання спеціальної системи педагогічних впливів вихователів на вихованців. Дитину необхідно навчити не тільки дивитися і бачити спостережуваний об'єкт, але і виділяти його частини і зв'язку між ними.

Звичайно, уявлення дітей мають ряд характерних особливостей, обумовлених в першу чергу невмінням дитини сприймати предмети, тому дитячі вистави, особливо про малознайомих речі, виявляються неясними, нечіткими і крихкими. Фрагментарність дитячих уявлень - також наслідок розрізненості, поелементно їх сприйняття. Фіксуючи деякі деталі цілого (наприклад, картини), не сприймаючи найважливіших його складових частин і не виділяючи існуючі між ними зв'язки, діти, зберігають фрагментарне уявлення про воспринятом.

Таким чином, роблячи висновок з усього вище сказаного, можна відзначити; тоді як уявлення - це відтворення у свідомості раніше пережитих сприйнять; уявлення необхідно відрізняти від сприйняття і поняття; уявлення характеризуються мінливістю, образністю, розрізняються за ступенем яскравості і фрагментарності.

У науковій та навчальній літературі дається велика кількість формулювань терміну «уявлення», але жоден з авторів не дає точної класифікації уявлень. Проаналізувавши наукову літературу з даної проблеми, спробуємо виділити деякі групи уявлень.

С.Л. Рубінштейн виділяє наступні види уявлень.

• 1) Уявлення образів пам'яті; вони з'являються тоді, коли образ-уявлення відтворює перш сприйняте і в тій чи іншій мірі усвідомлюється у своєму ставленні до нього.
• 2) Уявлення образів уяви; вони виникають тоді, коли образ-уявлення формується безвідносно до перш воспринятому.
• 3) Уявлення мислення; вони включаються в розумові операції.

Автори підручника з психології для інститутів фізичної культури вважають, що уявлення можна класифікувати за тривалістю тих аналізаторів, з якими пов'язане їх виникнення: зорові, слухові, нюхові, дотикові, рухові та інші. Уявлення буквально пронизують всі інші психічні процеси - без них неможливі ні відчуття, ні сприйняття, ні мислення, ні уява; вони складають важливий компонент емоційних переживань, що впливають на їх зміст, можуть посилювати чи послаблювати їх інтенсивність, є дієвим засобом регуляції емоційних станів, Складають основний зміст знань, умінь і навичок.

В окрему групу уявлень можна віднести спогади. Приватним видом відтворення є процес спогади; приватним видом уявлень - спогади у власному розумінні слова.

Уявлення як продукт відтворення - це відтворений образ, що спливає з минулого; сприйнятий образ, віднесений до минулого. Спогади припускають відносно високий рівень свідомості. Воно можливе лише там, де особистість виділяє себе зі свого минулого і усвідомлює його як минуле.

Спогади - це уявлення, віднесене до більш-менш точно певного моменту в історії нашого життя.

Аналізуючи все вище сказане, можна зробити наступний висновок: уявлення можуть володіти різним ступенем спільності, можуть бути образами пам'яті, уяви, мислення; основою іншої класифікації є різні сенсорні області, тут також відзначається, що уявлення зазвичай не бувають тільки слуховими або тільки зоровими, будучи поданням будь-якого предмета або явища, в сприйнятті якого зазвичай беруть участь різні сфери відчуттів, кожне подання зазвичай включає компоненти різних сенсорних сфер.

Проблема формування уявлень у молодших школярів є однією з найважливіших, складних і вічно актуальних в житті школи. У педагогіці домінує наступна тенденція: формування уявлень є важливою складовою частиною навчання школярів. Відомо, що шкільний вік - це період найбільш інтенсивного становлення установок і почуттів школярів, тому формування уявлень в цей період набуває особливої \u200b\u200bзначущості.

Т.А. Ільїна вважає, що на формування уявлень впливають зовнішні і внутрішні фактори. До зовнішніх факторів належать природне середовище і соціальне оточення. До внутрішніх - внутрішні реакції кожного на зовнішні умови, тобто кожна людина в силу своїх відносин, самопізнання, розвитку психологічних процесів, вікових особливостей сприймає навколишній світ суб'єктивно.

Таким чином, для успішного формування уявлень у школярів вчителю необхідно орієнтуватися на два ці чинники: по-перше, пропонувати батькам працювати в одному напрямку з учителем, по-друге, при вивченні нового матеріалу враховувати вікові особливості дітей, рівень розвитку їх психічних процесів.

Доведено, що формування уявлень досягається всім ходом навчально-виховної роботи.

Молодший шкільний вік - найбільш сприятлива пора для формування уявлень. У дитячі роки, коли інтенсивно розвиваються всі процеси, складаються всі об'єктивні умови для виховання глибоких і різнобічних моральних почуттів. Здійснюючи керівництво процесом сприйняття учнів, учитель прагнути направити цей процес на особливо значимі об'єкти, що вимагають емоційної оцінки, проведення аналізу та узагальнення побаченого і почутого дітьми.

Діяльність учителя з формування уявлень в учнів повинна бути більш концентрованою, спрямованої не тільки на озброєння знаннями, а й на активізацію позитивних почуттів і втілення осмислених понять в конкретні вчинки, справи. Для цього вчитель стимулює процес накопичення, вдосконалення, осмислення знань, процес формування почуттів, поглядів переконань учнів за допомогою збагачення змісту навчального матеріалу, поліпшення якості позакласної роботи по моральному з освітою і одночасно створює умови для практичного застосування одержуваної моральної інформації в своїй поведінці.

Н.Є. Щуркова виділяє три основні процеси, з яких будується механізм формування уявлень - соціалізація, виховання, самовоспітаніе.Соціалізація, на думку Н.Е.Щурковой, це самостійне засвоєння життєвого досвіду навколишнього середовища, адаптація в ній. Особливість соціалізації полягає в тому, що вона йде постійно і безперервно через зараження, наслідування, навіювання. Виховання включає, на думку Н.Е.Щурковой, етичну освіту, тобто моральне мислення, моральну пам'ять, моральне уяву. Самовиховання - це самооцінка, самоосвіта, самоконтроль, самоствердження. Все це впливає на самосвідомість особистості і, в свою чергу, самосвідомість впливає на самовладання, самовідповідальність.

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що основними напрямками формування уявлень про поморської сім'ї є цілеспрямовані дії на свідомість і почуття учнів в навчальному процесі.

Проаналізувавши літературу з проблеми, можна зробити висновок про те, що для успішного здійснення процесу розвитку уявлень молодших школярів про поморської сім'ї необхідно дотримуватися таких умов:

• -вивчення учнів;
• -формування в учнів потрібної мотивації;
• -організація діяльності всіх учнів з різних напрямків;
• - сприяння загальній сенсорної активності дітей;
• - зв'язок внутрішніх і зовнішніх факторів, що впливають на формування уявлень;
• - поступовість формування уявлень.

Розглянемо кожне з перерахованих вище умов.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дозволив нам виявити зміст процесу формування уявлень і умови його здійснення.

Якість уявлень у різних людей може відрізнятися досить сильно. При цьому немає людей з "просто хорошим" чи "просто поганим" поданням. Індивідуальні відмінності виявляються в окремих модальності:

зорової,

слуховий,

Тактильно-кінестетичний.

Таким чином, є люди з добре / погано розвиненим зоровим уявленням, добре / погано розвиненим слуховим уявленням, добре / погано розвиненим тактильно-кинестетическим поданням.

Дані індивідуальні відмінності мають два основні фактори:

Вроджені задатки,

Придбані здатності.

Як правило, люди з добре розвиненим тим чи іншим аналізатором (зоровим, слуховим або тактильно-кинестетическим) мають відповідно якісно розвинений психічний процес подання. Біологічна розвиненість аналізатора має в основному вроджені коріння.

Подання досить непогано тренується. Так люди, що професійно займаються дизайном або 3d-моделюванням, поступово тренують у себе зорове уявлення. Актори або звукорежисери - слухове уявлення. Спортсмени або робочі - тактильно-кінестетичний подання.

Важко переоцінити ту роль, яку відіграють у житті людини добре або погано розвинені уявлення, тих чи інших модальностей. Геніальні або просто талановиті в чомусь люди майже завжди мають досить якісним процесом подання.

Крім здібностей уявлення впливають на життєвий стиль людини. Людина з добре розвиненим зоровим уявленням воліє в своїй свідомості більшою мірою оперувати зоровими образами. Збираючись в магазин, наприклад, він представляє візуально ті продукти, які належить купити. Людина з добре розвиненим слуховим уявленням в своїй свідомості більшою мірою спирається на звук, в тому числі і на слова. Збираючись в магазин, він запам'ятовує назви продуктів, які належить купити. Людина з добре розвиненим тактильно-кинестетическим поданням більшою мірою спирається в своїй свідомості на образи власних рухів, уявлення відчуттів. Збираючись в магазин, він представляє власні руху (як він ходить, як бере продукти і кладе в свою корзину, що відчуває).

Зрозуміло, є люди, у яких однаково добре розвинене уявлення двох або навіть трьох модальностей. Такі люди, збираючись в магазин, наприклад, представляють і зорові образи продуктів, і заучують їх назви. Такі люди, крім того, зазвичай мають ще й чудовою пам'яттю. Також є люди, у яких однаково погано розвинені уявлення всіх модальностей. Вони не звикли довіряти своїй пам'яті, все більш-менш важливе вони записують, фотографують.

В практичної психології поширене розподіл людей на чотири типи:

Люди з переважанням зорових,

слухових,

Тактильно-кінестетичних уявлень,

Люди з уявленнями змішаного типу.

Це дещо спрощене уявлення, бо не відображені, наприклад, випадки, коли однаково добре розвинені слухові і тактильно-кінестетичні уявлення, а зорові при цьому розвинені значно гірше. Однак така спрощена класифікація буває зручна в практичних цілях, для розуміння поведінки інших людей, проектування деяких соціальних проектів.

Наприклад, людина з переважанням уявлень зорового типу, згадуючи текст, уявляє собі сторінку книги, де цей текст надрукований, як би подумки його читає. Якщо йому потрібно запам'ятати якісь цифри, наприклад номер телефону, він уявляє собі його написаним або надрукованим. Інша людина, у якого переважають уявлення слухового типу, згадуючи текст, як би чує вимовлені слова. Цифри їм запам'ятовуються також у вигляді слухового образу. Третя людина, з переважанням уявлень тактильно-кінестетичного типу, згадуючи текст або намагаючись запам'ятати будь-які цифри, вимовляє їх про себе.

Як правило, з віком індивідуальні відмінності людей в області подання збільшуються. В основному це пов'язано з тим, що на якість і характер уявлення великий вплив робить діяльність. У шкільні роки діти навчаються за стандартною освітній програмі, виконуючи при цьому один і той же набір дій. Деякі діти відвідують музичні або художні школи, гуртки чи секції. Але основна їх діяльність - типова. Ця діяльність згладжує індивідуальні відмінності в поданні.

Проте, поступово дитина починає проявляти свої таланти. Хтось займається технічною творчістю, Хтось малює, хтось пише вірші або пісні, хтось займається спортом і т.д. Так чи інакше здатність до подання впливає на вибір освоюваної професії. В подальшому процесі професійної діяльності індивідуальні відмінності поглиблюються.

Розвиток здатності до подання в тій чи іншій модальності - це, безумовно, адаптивний механізм, закладений в нашу психіку природою. Виконуючи ту чи іншу діяльність, мозок адаптується до неї, поступово підвищуючи якість і ефективність роботи. Починаючому художникові може знадобитися, припустимо, п'ятдесят поглядів для того, щоб в деталях запам'ятати зовнішність іншої людини. Йому ж, але вже більш досвідченому, для цього може знадобитися тільки п'ять поглядів.

Немає тому великого сенсу в тому, щоб підлаштовувати свій спосіб життя, діяльність під індивідуальні відмінності в поданні (таким чином ставлячи "віз попереду коня"). У практичній психології та педагогіці іноді можна почути новаторські пропозиції по тому, як поліпшити навчання дітей: їх треба ділити на групи (діти-візуали, діти-аудіали, діти-кінестетики), а потім вчити, спираючись на "сильну модальність". На уроках фізики, наприклад, Візуалам показувати більше плакатів або наочних дослідів; аудиалам - багато розповідати або навіть давати запам'ятовувати закони Ньютона в віршах; кінестетики не повинні сидіти на місці, вони можуть своїми тілами зображати зіткнення кульок або протягом води по трубах.

Безглуздість таких ідей очевидна. Якщо дитина має прекрасно розвиненим слуховим уявленням і пам'яттю, якщо він може з першого прочитання запам'ятати "Євгенія Онєгіна", то він зможе і з першого разу запам'ятати всі закони фізики. І для цього зовсім не обов'язково представляти їх талановитому аудіалу у віршованій формі. Дитина запам'ятає все слово в слово, запам'ятає інтонації вчителя, коли він декламував закони Ньютона, але тільки самі ці закони він анітрохи не зрозуміє.

Значно краща ідея тут - представляти матеріал в більш зручній і зрозумілій формі. Дійсно, багато вчителів занадто зловживають словесними міркуваннями. Десь, безумовно, краще один раз показати, ніж сто - розповісти.

Люди мають здатність користуватися будь-яким видом уявлень. Будь-яка людина має вміти правильно користуватися уявленнями будь-яких типів, оскільки виконання певного завдання, наприклад оволодіння навчальним матеріалом, Може зажадати від нього переважного використання уявлень певного типу. Тому уявлення доцільно розвивати.

Відносно уявлень є цікавий парадокс. З одного боку, в психічної життя дитини-дошкільника уявлення грають виключно важливу роль. Більшість проведених досліджень показало, що дошкільник, як правило, мислить наочно, образами. В іграх та інших видах діяльності дитина постійно спирається на уявлення, вчиться поводитися з ними. З іншого боку, у дитини уявлення значно менш яскраві, ніж у дорослого. Можливо, дитина відноситься до своїх уявлень більш емоційно, ніж дорослий, але мова тут ведеться не про це, а про якість подання, яскравості, детальності і опрацьованості подаються образів. Даний парадокс говорить про те, що в процесі онтогенезу людини відбувається розвиток уявлень.

Показано експериментально, що яскравість і точність уявлень зростають досить скоро під впливом вправ. В одному експерименті було потрібно порівняти два звуки, відокремлених один від одного проміжком в 20-30 секунд. Початківцям випробуваним це завдання виявилося майже нездійсненним, так як до моменту появи другого звуку образ першого вже зникав або ставав настільки тьмяним і неясним, що допускало точного порівняння. Потім, однак, поступово, в результаті вправ, образи стають яскравішими, точніше і завдання виявлялося цілком здійсненним.

В експериментах подібного роду не було виявлено, що розвиток уявлення однієї модальності може скільки-небудь впливати на розвиток уявлення в інший модальності.

Було відмічено, що більшість людей слова іноземної мови частіше представляють візуально, а слова рідної мови - слухо-рухово. Це пояснюється тим, що рідна мова ми постійно чуємо і навчаємося мови в процесі безпосереднього звукового контакту з іншими носіями мови. Іноземний же мова, в типовому випадку, вивчаємо по книгам. В результаті уявлення іноземних слів формуються у вигляді зорових образів. Вони як би "застряють" в цій модальності, що значно ускладнює сприйняття і вивчення чужої мови. Оскільки рідна мова ми починаємо вивчати спочатку аудиально, то і для іноземного було б гарною ідеєю спочатку обмежитися звуковим контактом, уникаючи зорового матеріалу. Потім, коли звукова основа мови освоєна, можна переходити до навчання за підручниками і посібниками.

Як і інші так звані пізнавальні психічні процеси, уявлення може бути мимовільним і довільним. У переважній більшості життєвих ситуацій уявлення відбувається мимоволі. Ми збираємося піти помити руки - сам собою виникає перед внутрішнім поглядом образ раковини і мила, також ми можемо уявити як звучить дзюрчання води або відчуття теплої води на руках. По телефону дзвонить розгніваний шеф - автоматично представляємо як він зараз тремтить від гніву або роздратовано махає вільною рукою.

Тема 10 (Лекція 16)

Термін «пафос» вживається в науці про літературу неоднозначно: 1) «любов поета в ідеї» (В. Бєлінський), надихаюча його творчий задум; 2) пристрасна спрямованість персонажа до значної мети, що спонукає його діяти; 3) піднесена емоційна спрямованість поетичної ідеї твору, обумовлена \u200b\u200bпристрасним і «серйозним» (Гегель) ставленням поета до предмета творчості. Суміжні і синонімічні поняття сучасної науки про літературу (тип авторської емоційності (В. Е. Хализев), «модус художності» (В. І. Тюпа)).

Пафос класифікуються історично і типологічно.

Героїчне в літературі: зображення і милування подвигом окремої людини або колективу в їх боротьбі з природними стихіями, зовнішнім або внутрішнім ворогом. Розвиток художньої героїки від нормативного оспівування героя до його історичної конкретизації. Поєднання героїки з драматизмом і трагізмом.

Трагічне в літературі. Значення античних міфів і християнських легенд для осмислення сутності трагічних конфліктів (зовнішніх і внутрішніх) і відтворення їх в літературі. Моральна значущість трагічного характеру і його пафос, що спонукає до дії. Різноманітність ситуацій, що відображають трагічні колізії життя. Трагічне настрій.

Ідилічне - художня ідеалізація «природного» людства, не порушеного цивілізацією.

Сентиментальний і романтичний інтерес до внутрішнього світу особистості в літературі Нового часу.

Комічні протиріччя - основа гумору та сатири, що визначають панування в них смехового початку. М. Гоголь про пізнавальному значенні сміху. Використання терміну «гумор» у значенні легкого, який розважає сміху. Громадянська спрямованість сатиричного пафосу як гнівного викриття сміхом. Іронія і сарказм. Традиції карнавального сміху в літературі. Трагікомічне.

У літературних творах часто спостерігається сполучуваність і взаємопереходів видів поетичних ідей і настроїв.

Тема 11 (Лекція 17 - 18)

Світ літературного твору. Характеристика його основних компонентів. Художній час і простір, їх специфіка та основні принципи розгляду наукою про літературу (3 години)

Художній світ - один з рівнів форми художнього твору. Це відтворена за допомогою слів, зображена в художньому творі вигадана предметність ( «предметна зображальність» (Г.Н.Поспелов)). Основними одиницями словесно-художнього світу виступають компоненти і предметні деталі зображення: відтворені події (сюжет), персонажі, навколишня природа (пейзаж), побутова обстановка. Всі ці компоненти складаються в систему образів.

Художній світ може бути життєподібного (ілюзія реальності) або демонстративно сконструйованим (вторинна умовність мистецтва: фантастика, гіпербола, гротеск).

Художнього осмислення в творі піддаються час і простір. Час і простір здатні поставати з літератури в різних формах: час може бути біографічним, історичним, календарним, космічним, утопічним і т.д. Психологічний час персонажа, зовнішнє і внутрішнє його простір.

Літературі є також зображення самих різнопланових просторових картин. Характерна символіка традиційних просторово-часових координат (замкнутий і відкритий простір, межа, пори року, верх і низ і т. П.)

У науці про літературу по-різному описується специфіка освоєння літературою часу і простору. Зокрема, однією з найбільш затребуваних стала запропонована М. М. Бахтіним категорія «хронотопу» як єдності часу і простору в художніх творах різних часів.

Тема 12 (Лекція 18-19)

Персонаж як найважливіший компонент світу літературного твору (3 години)

Персонаж - образ людини в літературних творах.

Основні атрибути образу персонажа в літературних творах: портретна, психологічна і мовна характеристики. Художня завершеність персонажа: динамічна єдність конкретних подробиць, що створює враження певної індивідуальності.

Зовнішній (портретні деталі, міміка, жести) і внутрішній вигляд персонажа.

Портретна характеристика персонажа - опис його зовнішності. Літературний портрет має здатність показати динамічний аспект зовнішності - грацію: міміку, ходу, манеру рухів, жести та ін.

Психологізм як відтворення переживань, думок і почуттів персонажів в їх динаміці та неповторності. Непрямий психологізм (вказівка \u200b\u200bна характер переживань за допомогою портретних характеристик і називання почуттів і станів). Прямий психологізм (власне психологізм) - відтворення процесу протікання переживань, почуттів, формування думок. Його розвиток в літературі останніх століть і особливі прийоми прямий психологічної характеристики: Внутрішній монолог, розгорнуті авторські характеристики, зображення снів, марень, «потік свідомості» та ін.

Характер персонажа як стійка система поведінки в сюжеті (тип реакції на ситуації, на речовий і природний світ) і як носій певного ціннісного ставлення до життя. Особистість персонажа і репрезентативність (типовість) його характеру. Участь персонажа в розвитку сюжетної дії. Виявлення властивих йому протиріч (комічних, трагічних і ін.) Як виявлення авторського розуміння і оцінки. Статичні характери нравоопісательних персонажів. Становлення і еволюція характеру романного героя, його незавершеність.

Мова персонажа як предмет художнього зображення. Мовна поведінка персонажа. Цільові установки, психологічні мотивування, ціннісна орієнтація і тематика його висловлювань. Форми мови: монолог, репліки в діалозі, «думки вголос», внутрішній монолог, потік свідомості, письмова і невласне-пряма мова. Характерологічні значення інтонаційно-синтаксичних, лексичних, семантичних, фонетичних її особливостей.

Композиція образу персонажа: експозиція, контрастність або одноплановість його властивостей, повтор розпізнавальних ознак, що викликають цілісне уявлення про нього. Самохарактеристики персонажа і перехресні відгуки про нього інших осіб. Передісторія і подальша історія персонажа.

«Вічні образи» у літературі. Втілення традиційних персонажів відповідно до індивідуального задумом автора. Автопсіхологіческіе персонажі. Читач-персонаж. «Позитивні» і «негативні» персонажі, їх історична трансформація.

Система персонажів у творі: головні, другорядні, епізодичні персонажі. Їх композиційна і емоційно-смислове співставлення в художньому світі як фактор його цілісності. Значення системи персонажів для інтерпретації художнього змісту.

Тема 13 (Лекція 20)

Сюжет як найважливіший компонент світу твори. Основні поняття сюжетологіі (2 години)

Сюжет - динамічна сторона художнього світу, що організує початок драматичних, епічних і поетичних творів. Сюжет являє собою ланцюг подій, яка розгортається в часі і просторі художнього твору.

Існує дві наукових традиції в термінологічному позначенні зображуваних подій: сюжет і фабула. Розуміння сюжету як відтворених в творі подій сходить до робіт А. Н. Веселовського. Формалістським трактування дилеми сюжету і фабули інша: сукупність подій в їх взаємозв'язку - фабула, сюжет - художня обробка, розподіл подій.

В основі сюжету лежить подія і дія. В основі події лежать ситуація і конфлікт. Класичне сюжетостворення засноване на внутрісюжетном наскрізному конфлікті (колізії). Традиційно виділяються етапи розвитку наскрізного конфлікту: зав'язка, перипетії, кульмінація, розв'язка. Існують також нерозв'язні - «субстанціональні» (В. Е. Хализев) - конфлікти.

Сюжети традиційно підрозділяються на концентричні (сюжети єдиного дії) і хронікальні (сполучення незалежних один від одного подієвих комплексів).

Витоки сюжетів: життєві міфологічні, літературні. Типологія сюжетів: казковий, детективний, авантюрний, сюжет-випробування. Новелістичний сюжет.

«Сюжетологія» як наука, що вивчає вказаний аспект творів. Наука має власну термінологію: колізія, інтрига, мотив і т.д.

Тема 14 (Лекція 21 - 22)

Специфіка світу і композиції епічних, ліричних і драматичних творів (огляд) - 4 години

Твори епічного, драматичного та ліричного роду характеризуються специфікою художнього світу і композиції.

Особливості епічних творів.

Оповідання про сюжетних події - основний принцип організації епосу. В епосі набуває особливого значення не тільки «розповідається подія», а й «подія розповідання» (М. М. Бахтін).

Літературі доступні різні способи розповіді »об'єктивний тон - У випадку абсолютної дистанції між персонажами і оповідачем

Оповідання - виклад подій, словесне повідомлення про них - припускає наявність оповідача.

Літературі доступні різні способи розповіді. «Об'єктивна» розповідь передбачає наявність абсолютної дистанції між персонажами і оповідачем. Оповідач знаходиться поза подій, є посередником між зображеними подіями і читачем.

Епічним творам властиве введення оповідача (суб'єктивні форми оповіді від імені героя, другорядного персонажа, спостерігача, хронікера).

Особливого значення набуває просторова й тимчасова точка зору оповідача. Поєднання різних «точок зору».

Велике значення має композиція розповідання. Розбіжність хронологічній послідовності сюжетних дій і подій з порядком оповідання про них. Оповідання і діалог персонажів. Ліричні відступи вставні епізоди. Звернення до читача.

Зовнішня композиція епічного твору: поділ на частини і глави. Епіграфи. Назви твору і окремих глав. циклизация творів .

Особливості драми. Висловлювання персонажів в монологах і діалогах - основний принцип організації драматичної форми. Ланцюг висловлювань персонажів - основний текст драми. Відсутність в драмі оповідно-описових зображень. Авторське слово в драмі представлено тільки в побічну тексті. Ремарки.

Простір і час в драмі. Драмі властива співвіднесеність, відповідність сценічного і сюжетного часу. Безперервний ланцюг висловлювань формує ілюзію теперішнього часу.

Напруженість драматичної дії ( «драматизм») і поведінки персонажів. Тяжіння драми до гіперболізації, ефектності (психологічні та мовні гіперболи).

Поняття театральності. Драматична умовність: зміна форм життєдіяльності людей відповідно до вимог театральної ефектності, умовності мовного саморозкриття героїв.

Композиція п'єси: поділ на акти, явища, картини.

Особливості ліричних творів.

Ліричний твір як художнє втілення інтенсивного внутрішнього переживання (вражень, роздумів, емоцій) в його розвитку. Ліричний подія як подія внутрішнє (переживання, розуміння). Ліричний герой як основний організуючий фактор світу ліричного твору. Лірична ситуація як зовнішнє або внутрішнє умова для ліричного події. Ліричний мотив як виражена оцінка ліричної ситуації, в більшості випадків словесна. Ліричний сюжет як розгортається послідовність ліричних мотивів. композиція грає особливу роль в організації ліричного висловлювання. Художній час і простір у ліриці залежні від ліричного героя - це час і простір вираження, а не зображення.

Тема 15 (Лекції 23 - 24)

Специфіка художнього мовлення. Поезія і проза. Основні поняття стіховеденія (4 години)

Художня мова - одна із сторін подібної форми твору. Художня мова образна і експресивна. Їй властива висока естетична організованість. Подібність і відмінність художнього мовлення з розмовної і з ораторської. Художня мова - мова з «установкою на вираз» (Б. В. Томашевський) і сувору організацію, що не терпить переоформлення.

Образність мови в широкому і вузькому (стежки) значенні.

Склад художньому мовленні. Національна мова - джерело виразно-образотворчих і естетичних можливостей художнього мовлення: використання архаїзмів, варваризмів, неологізмів тощо. Значні порушення норм літературної мови. Слово в художньому контексті здатне змінювати зміст. «Тіснота і єдність стихового ряду» (Ю.Тинянов) як умова для алегоричної застосування слів. Стежки (іносказання) як невід'ємна складова образності поетичного мовлення.

Акустико-фонетичний аспект художнього мовлення: звукопис, паронимия, інтонування.

Поезія і проза - дві форми організації художнього мовлення: віршована (ритмічно організована) і невіршовим. Два основні чинники відмінності вірша від прози (по Б. В. Томашевському): розділеність мови на співвідносні і сумірних між собою відрізки; наявність у віршованій мови «внутрішньої заходи».

Ритмічна організація віршованої мови на всіх її рівнях.

Віршована система - звід основних ритмічних законів, актуальних в певний історико-літературний момент для поезії, створюваної на певному національною мовою. Різноманіття систем віршування в світовій літературі, їх зв'язок з особливостями національної мови: пісенні тонічні вірші, силлабическое віршування, силабо-тонічне віршування в Росії, дольник, акцентний вірш, верлібр.

Рима як явище поліфункіцональное: ритмічне, композиційне, евфоніческіе, а також має смислове роль. Різновиди рими: точна, неточна, приблизна. Види римування: суміжна, перехресна, кільцева. Алітерація як співзвуччя приголосних і асонанс як співзвуччя голосних.

Строфа - основна форма організації віршованої мови: група віршів, об'єднаних певним типом римування, що володіє синтаксично-тематичної связностью.

Тема 16 (Лекція 25)

Основні поняття теорії літературного процесу (2 години)

літературний процес являє собою сукупність створених в певну епоху творів, їх публікацій та обговорень, творчих програм, актів літературної боротьби. Літературний процес - частина культурного і суспільно-історичного процесу.

Існує проблема періодизації літературного процесу.

У всесвітньо-історичному масштабі вчені (С. С. Аверинцев, А. В. Михайлов та ін.) Розмежовують три сади літературного розвитку: ритуально-міфологічна архаїка (дорефлектівний традиціоналізм; орієнтація літератури на риторичну культуру (рефлективний традиціоналізм); вільне від жанрово стильових канонів, індивідуально-особистісне творчість.

Основні поняття історико-літературного процесу: художня система, літературний напрям і течія. Існує різне трактування цих категорій в науці.

«Художня система» - поняття, яке описує явища міжнаціональні і всесвітньо-значущі. « літературний напрям»- група письменників певної країни, об'єднана творчою програмою.

Літературний стиль. Риторичне і мистецтвознавчу розуміння стилю. Стиль - естетичне єдність і взаємодія всіх сторін, компонентів і деталей експресивно-подібної форми художнього твору.

Класицизм, сентименталізм, романтизм - провідні напрямки в європейській культурі 17-18 - початку 19 століть.

Реалістичний метод як реалізація пізнавальних можливостей літератури. Його відмінність від натуралізму. Використання умовних форм в реалістичному мистецтві.

Літературні течії і напрямки в 20 столітті: реалізм, модернізм, соц. Реалізм, постмодернізм та ін.

Програма семінарських занять з курсу

«Вступ до літературознавства»

(18 годин)

Тема 1

Природа образності (2 години)

1. Образ - уявлення - поняття. Образ і знак. Специфіка художнього образу.

2. Словесний образ, його особливості.

3. Сприйняття літературно-художнього твору читачем.

4. Типологія образів у літературі: людина - суспільство - природа.

література

Бахтін М. М. Питання літератури та естетики. С. 62-68.

Лессінг Г. Е. Лаокоон, або Про межі живопису і поезії. М., 1957.

Манн Ю. В. Діалектика художнього образу. М., 1987.

Роднянськая І. Б. Художній образ // Філософська енциклопедія. Т. 5. М., 1970. С. 452-455.

Тинянов Ю. Н. Ілюстрації // Тинянов Ю. І. Поетика. Історія літератури. Кіно. М., 1977. С. 310-318.

Флоренський П. А. Будова слова // Контекст 1972. М., 1973.

Хализев. В. Е. Про пластичності словесних образів // Вісник МГУ. Сер. Філологія. 1980 № 2.

Тема 2

Будова літературного твору (2 години)

2. Принцип розгляду формально-змістовної цілісності твору: дихотомічне членування (Л. І, Тимофєєв, Г. Н. Поспелов), трирівнева (А. А. Потебня, Виноградов В. В.), багаторівневе членування (Р. Інґарден, Р. Уеллек, М. Бахтін та ін.)

література

Бахтін М. М. Проблема змісту, матеріалу і форми в словесному художньому творінні. // Питання літератури та естетики. Або: Роботи 20-х років. Київ, 1994.

Гачев Г. Д., Кожинов В. В. Змістовність літературних форм // Там же. Т.2. М., 1964.

Інґарден Р. Дослідження з естетики. М., 1962.

Палиевский П. В. Художній твір // Теорія літератури. Основні проблеми в історичному освітленні. Т. 3. М., 1965. С. 422-442.

Хализев В. Є. Теорія літератури. М., 1999. С. 149-157.

Тема 3

«Внутрішній світ» літературного твору (4 години)

1. «Внутрішній світ» (Д. С. Лихачов), « поетичний світ»(В. В. Федоров) літературного твору.

2. Простір і час як атрибути світу твори. Поняття хронотопу (за М. Бахтіним). Художній час і простір в контексті культурології: циклічна концепція часу, християнська фіналістская концепція часу.

3. Деякі жанрові хронотоп: міф, чарівна казка, героїчний епос, ідилія, утопія та ін.)

4. Час і простір в індивідуальній художній системі: їх маркированность ( «Євгеній Онєгін») або підкреслена невизначеність ( «Життя людини» Л. Андрєєва).

5.Функціі художнього простору і часу в літературному творі (повість Гоголя «Невський проспект», роман В. Набокова «Машенька»).

література

Бахтін М. М. Форми часу і хронотопу в романі: нариси з історичної поетики // Бахтін М. М. Літературно-критичні статті. М., 1986.

Літературний енциклопедичний словник / під ред. Кожевникова В. М., Миколаєва П. А. М., 1987: ст. Художній простір і час.

Лихачов Д. С. Внутрішній світ художнього твору // Питання літератури, 1968 № 8 (або Хрестоматія).

Лотман Ю. М. Художній простір в прозі Гоголя // Лотман Ю. М. У школі поетичного слова. Пушкін. Лермонтов. Гоголь. М., 1988.

Ритм, простір і час в літературі і мистецтві. Л., 1974.

Федоров В. В. Про природу поетичної реальності. М., 1984 (Гл.2, с. 36-45).

Тема 4

Система персонажів і сюжет - основа світу епічних і драматичних

творів (2 години)

1. Персонаж (герой, дійова особа) і суміжні поняття: характер, тип; «Актор» і «актант» (в нарратологіі).

2. Система персонажів у окремому творі. Паралелі і антитези; двійники в системі персонажів ( «Герой нашого часу» Лермонтова), прийом «роздвоєння» персонажа ( «Спостерігач в. Набокова,« Тінь »Є. Шварца та ін.).

3. Ієрархія персонажів:

Головні і другорядні;

Внесценические персонажі, їх функції;

Запозичені персонажі і їх зв'язок з запозиченими сюжетами (пор: «Федра» Ж. Расіна і «Іполит» Евріпіда.).

5. Прийоми створення образу персонажа. Форми опису героя ззовні. Форми саморозкриття. Герої «готові» і формуються, герої-об'єкти і герої-суб'єкти. ( «Душка» і «Будинок з мезоніном» Чехова).

література

Бахтін М. М. Проблеми поетики Достоєвського М., 1963. с. 36, 76, 83, 107 .; Естетика словесної творчості. С. 8, 75.

Бочаров С. Г. Про художніх світах. М., 1985. С. 136-138.

Гінзбург Л. Я. Про літературного героя. Л., 1079, с. 16-28, 45-46, 89-91, 124-129.

Літературний енциклопедичний словник. Статті: персонаж, герой, характер, тип.

Тема 5

Сюжет як система дій і подій у творі (2 години)

1. Сюжет і фабула (А. Н. Веселовський, формальна школа, сучасне розуміння).

2. Подія і ситуація. Ситуація і колізія.

3. Типологія сюжетних схем: концентричні і хронікальні, їх поєднання; зовнішні і внутрішнє дії, їх поєднання.

4. Концентричні сюжети, поєднання їх компонентів (чіткість або розмитість, можливість декількох кульмінацій, відкриті фінали і т. Д.).

5. Розмежування сюжету і композиції його зображення. Сюжетні інверсії, прологи і епілоги, чергування епізодів, обрамлення, циклізація, вставні сюжети, передісторії і наступні історії як прийоми композиції. Аналіз композиції сюжету повістей Пушкіна «Заметіль» і «Постріл» і Гоголя «Шинель».

література

Виготський Л. С. «Легкий подих» // Виготський Л. С. Психологія мистецтва. М, 1968.

Кожинов В. В. Сюжет, фабула, композиція // Теорія літератури. Основні проблеми в історичному освітленні. Т. 2., М., 1964.

Левітан Л. С., Цілевіч Д. М. Сюжет в художній системі літературного твору. Рига, 1990..

Літературний енциклопедичний словник: Сюжет, Ситуація, Колізія, Мотив.

Лотман Ю. М. Структура художнього тексту. М., 1970., с. 255-279, 280-288.

Шкловський В. Б. Енергія омани. Книга про сюжет // Шкловський В. Б. Вибране в 2-х тт. М., 1983.

Ейхенбаум Б. М. Як зроблена «Шинель» Гоголя // Ейхенбаум Б. М. Про прозу. Л., 1969.

Тема 6

Особливості епічних творів (2 години)

1. Епос як оповідний рід переважно.

Способи оповіді: «всезнаючий автор», «особистий оповідач» (Тургенєв «Записки мисливця»); оповідач і оповідач. Можливість Зміна суб'єктів оповіді, полісуб'ектівние композиції (Лермонтов «Герой нашого часу»). Образ автора в оповідних творах. В. В. Виноградов про «образі автора».

Проблема «точки зору тексту» ( «Станційний доглядач» А. С. Пушкіна).

Розбіжність часу сюжету і часу оповіді. Ритм оповіді, його вплив на читача.

Співвідношення оповідних і драматичних епізодів.

Описи і міркування в потоці розповіді (ретардації оповіді).

2. Оповідач як організатор загальної композиції твору, що складається їх приватних композицій: образу героя, сюжету, пейзажу, діалогів, описів, міркувань тощо. Принцип «монтажу» в композиції, його різноманітні ефекти.

Він же. Про еволюцію оповідних форм (2-я половина 19 століття) // Известия РАН. Відділення літератури і мови. 1992 року № 2.

Тема 7

Особливості драматичного твору (2 години)

1. Висловлювання персонажа як основний засіб розкриття характеру в драмі.

Умовність драматичного висловлювання.

Театральність поведінки персонажів.

Функції побічного тексту: автоінтерпретація; введення внесловесного матеріалу.

2. Зовнішня композиція п'єси. Членування на акти, сцени, явища ( порівняльний аналіз драматичної композиції в «Борисі Годунові» Пушкіна і «Царі Борисі» А. К. Толстого).

Збіг часу мовного спілкування і сценічного (нині в драмі).

3. Співвідношення діалогів і монологів, основних і побічних текстів в аспекті історичної поетики.

4. Літературознавчі і театрознавчі підходи до п'єси.

література

Літературний енциклопедичний словник: Драма.

Хализев В. Е. Драма як явище мистецтва. М., 1986. С. 22-50, 122-134.

Тема 8

Особливості ліричного твору (2 години)

1. медитативні: характерність переживання, умонастрої як предмета та змісту лірики.

Л. Гінзбург, Б. Корман про ліричному суб'єкті і «ліричного героя». Метафоричність «я» в ліриці (аналіз «Гамлета» Б. Пастернака).

2. Тяжіння до «вічних», загальнолюдських тем (мотивами): любов, природа, творчість, сенс життя, плин часу і т. П.

3. пунктирна сюжету або «відсутність» сюжету в ліриці. Специфіка і компоненти ліричного сюжету.

4. Психологізм в ліриці, його форми. Класифікація лірики в залежності від суб'єкта переживання: автопсіхологіческая і рольова; від структури предметного світу: власне медитативна, оповідна (її суміжності з ліро-епікою), змішані форми ( «Осінь» А. С. Пушкіна).

5. Єдність переживання як основа композиції предметного світу в ліриці ( «Коли хвилюється ..» М. Ю. Лермонтова).

6. асоціативний образності. Зв'язок з можливостями мови.

7. Зв'язок лірики і явищ вірша.

література

Гінзбург Л. Я. Про ліриці. М., изд. 2-е. М, 1974 (Введення, гл. 3,4).

Гаспаров. М.Л. «Знову хмари наді мною ..» (методика аналізу). Композиція пейзажу у Тютчева. // Гаспаров Вибрані праці в 3-х томах. Т.2. Про вірші.

Жирмунський В. М. Композиція ліричних віршів // Жирмунський В. М. Теорія вірша. Л., 1975.

Лотман. Ю. М. Аналіз поетичного тексту М., 1972.

на матеріалі ... – Ростов-на-Дону: ... А.А. Вступ в ... на стику лінгвістики, літературознавства ... методичне посібник. - Ростов ... філолога длястудентів ...

Мова і міжкультурна комунікація в сучасному інформаційному просторі матеріали i міжнародної науково-практичної конференції школярів і студентів

документ

... німецької фразеології ( наматеріалі ... – Ростов-на-Дону: ... А.А. Вступ в ... на стику лінгвістики, літературознавства ... методичне посібник. - Ростов ... філолога-енціклопедіста, учня А.А. Шахматова і Л.В. Щерби, представляє особливий інтерес длястудентів ...

НАВЧАЛЬНИЙ КУРС КУЛЬТУРОЛОГІЯ Для студентів

Навчальний курс

... длястудентів, Аспірантів і викладачів юридичних вузів, А також практичних працівників. ВСТУП ... методичні вказівки длястудентів ... Ростов-на -Дону, 1997 г. Шендрик А.І. Теорія культури: Учеб. посібник для ... лінгвістиці, літературознавстві, ...

Матеріали і дослідження по Рязанському краєзнавства Том 14 Рязань 2007

документ

... матеріали по археології, історії, генеалогії, нумізматики, топоніміці, літературознавства ... філологи ... XII. - Ростов-на-Дону, 1994. 11 ... людства німецьким фашизмом »... Росії. навчально методичне посібник длястудентів, Викладачів та бібліотекарів ... Вступ ...

психологічні особливості
проблемних дітей

КУРС ЛЕКЦІЙ

Навчальний план

№ газети	Навчальний матеріал
17	Лекція 1. Історія розвитку уявлень про проблемний дитинстві. Уявлення про норму як соціально-психологічному нормативі. Види типологічних підходів. Трехкомпонентная модель аналізу відхиляється розвитку
18	Лекція 2. Механізми психічного розвитку. Базові складові розвитку, їх структура. Формування довільної регуляції, просторово-часових репрезентацій і афективної організації. Феноменологічні прояви і трикутник аналізу
19	Лекція 3. Варіанти тотального недорозвинення психічних функцій. Особливості проявів і виникають у дитини проблем. Визначення освітнього маршруту
20	Лекція 4.Особливості варіантів і форм парціальної несформованості компонентів психічної діяльності. Механізми, феноменологія, рекомендації по психологічної допомоги Контрольна робота 1
21	Лекція 5. Варіанти затриманого і дисгармонійного розвитку. Особливості причин, механізмів і спостережуваних проявів. Диференціальна діагностика та рекомендації батькам і педагогам
22	Лекція 6.Особливості механізмів формування різних варіантів викривленого розвитку. Диференціальна діагностика розладів аутистичного спектру. Пошкоджене і дефіцітарние розвиток Контрольна робота 2
23	Лекція 7. Подання про пошкоджений і дефіцітарние розвитку.Психічна травма як один з варіантів пошкодженого розвитку. Поняття складного порушення розвитку
24	Лекція 8. Діагностичні методики і способи їх використання в діяльності психолога. Структура психологічного ув'язнення. Психологічний діагноз як основа укладення Підсумкова робота

Лекція 1

Історія розвитку уявлень про проблемний дитинстві

Уявлення про норму як соціально-психологічному нормативі. Види типологічних підходів. Трехкомпонентная модель аналізу відхиляється розвитку

вступ

Будь-яка наукова предметна область, якщо вона хоче виділити себе з суміжних областей даної науки, повинна володіти трьома добре розробленими складовими: власної оригінальної термінологією, моделлю аналізу причин і динаміки розвитку (в психології - це рушійні сили, механізми психічного розвитку і періодизація), а також власної типологією / класифікацією. Природно, що в основі і періодизації, і типології повинна лежати єдина методологічно вивірена модель аналізу. Тільки тоді можна говорити про самостійну і повноцінної наукової і практичної області знання. Повною мірою це відноситься і до сучасної психології розвитку.

Як справедливо зазначила Г.В. Бурменская, «... вікова психологія розвитку (а ми додамо: і один з її розділів - психологія відхиляється розвитку. - Авт.) Буде принципово неповної ... до тих пір, поки не будуть описані основні типи, форми, варіанти розвитку ... а на їх основі - і різноманіття індивідуальних особливостей ».

Дійсно, на практиці психолог стикається з величезною індивідуальної варіативністю психічного розвитку дітей, що має бути відповідним чином проаналізовано і систематизовано. Тільки якісна типологизация розвитку (крім суто теоретичного пояснення) може дати фахівця орієнтацію на характерні для кожного варіанту розвитку проблеми, допомогти в побудові типових форм корекційно-розвиваючої допомоги. І в першу чергу це необхідно для дітей з різними роду проблемами - з цим постійно стикається у своїй діяльності психолог освіти. Як буде показано нижче, в цьому випадку мова йде про отклоняющемся розвитку. Саме типології відхиляється розвитку в його різних варіантах і формах буде присвячений даний курс лекцій.

По суті, перші наукові уявлення про категорії і варіантах «аномального» розвитку почали формуватися в процесі систематичного навчання і виховання таких дітей. Тому подібні знання намагалися використовувати, в першу чергу, в клініках і спеціальних (корекційних, як зараз вони називаються) школах. Лише в 1880-1890 роках почалася діяльність з клінічної класифікації, коли «... кожен автор, випускаючи підручник або публікуючи роботу, давав свою класифікацію» ( Н.І. Озерецкий,1938). Можливо, саме тому в типологічних системах спеціальної психології явно домінує клінічна і в той же час простежується педагогічна спрямованість. З цієї ж причини і типологізація станів дітей пов'язується саме з системою спеціальної освіти, з видовою різноманітністю спеціалізованих установ і освітніх програм.

На початку XX століття починається активна внутрішня диференціація спеціальної психології (як розділу дефектології), з'являються такі галузі, як сурдопсіхологія, тіфлопсіхологія і олігофренопсіхологія, що спричинило за собою необхідність диференціації цих категорій дітей для комплектації відповідних освітніх установ.

Зараз важко сказати, коли вперше з'явилося типологічний поділ різних груп аномальних (як тоді називали) дітей в зв'язку із запитом дефектологической практики. Швидше за все, це сталося в рамках диференційованого підходу до навчання дітей з інтелектуальною недостатністю. Але вже в 1940-1950 роки, як зазначає В.М. Сорокін (2003), в зв'язку з появою різних освітніх установ, поширенням дефектологічну підходу на дошкільний вік, підключенням до утворення нових категорій людей з відхиленнями йде і диференціація типологічних груп, їх внутрішня модифікація. Цей процес розвивався спочатку в контексті клінічного підходу і лише потім поширювався на дефектологічну практику. Одна з перших найбільш масштабних клінічних класифікацій «аномального дитинства» приведена в роботах Г.Є. Сухарева (1955-1965). Саме з них має сенс відраховувати поява типологічного підходу до дітей з відхиленнями у розвитку.

Але спочатку необхідно визначитися з термінами. На наш погляд, найбільш повним і адекватним по відношенню до самих різних варіантів розвитку дітей є термін «відхиляється розвиток». Він відображає одночасно і якісно-кількісні, і статико-динамічні характеристики стану дитини. Інші аналогічні поняття того ж семантичного поля (відхилення в розвитку, особливі стану, проблемні діти та ін.), З нашої точки зору, не відображають динамічного аспекту розвитку, а найчастіше констатують якийсь набір показників, що характеризують певний «зріз» різних типів розвитку в конкретний момент часу, в окремий віковий період.

У свою чергу, використання терміна «відхиляється розвиток» вимагає ретельного обліку та порівняння того, що «відхиляється», з показниками умовно-нормативного розвитку. Таким чином, виникає необхідність визначити, що таке «норма». Але саме це завжди було і є до цих пір каменем спотикання психологічної діагностики.

Взагалі поняття «норма» по відношенню до дитині, що розвивається піддається великому сумніву. К.М. Гуревич (1997, 2000) цілком справедливо зазначав: «Проблема нормативності діагностики розвитку далека від свого вирішення і змикається з проблемою нормативності психічного розвитку в різні вікові періоди, а вона дуже складна і мало розроблена». Тим більше поняття норми, Безумовно, повинно бути пов'язане і з тими вимогами, які пред'являє до дитини соціум.

Уявлення про норму
як соціально-психологічному нормативі

В даний час є кілька підходів до подання про норму.

статистична норма визначається як рівень психосоціального розвитку людини, Який відповідає середнім якісно-кількісними показниками, отриманими при обстеженні представницької групи людей того ж вікового діапазону, статі, культури та ін. Головною складністю використання статистичної норми в оцінці розвитку дитини в нашій країні є те, що це вимагає воістину гігантських досліджень, великої кількості відповідних установ, науково-дослідних інститутів та ін. Подібні дослідження необхідно проводити систематично (раз в два-п'ять років), що зараз робиться тільки в окремих регіонах і для окремих груп дитячого населення (етнічних, соціальних, географічних). Обгрунтованість перенесення таких нормативів на всю дитячу популяцію видається сумнівною.

Існує думка відомих психологів (наприклад, Ю.Б. Гіппенрейтер і Б.С. Братуся), що кількісний вимір всього лише кількох показників при оцінці такого складного об'єкта, як психіка, не дає можливості вважати все розвиток (що складається з значно більшої кількості показників) нормативним або, відповідно, що відхиляється.

В основі концепції функціональної норми лежить уявлення про неповторність шляху розвитку кожної людини. Будь-яке відхилення слід розглядати тільки в зіставленні з індивідуальною спрямованістю розвитку цієї людини ( Л.В. Кузнєцова, 2002). Але в такій ситуації досить важко організувати фронтальне навчання дітей за певними стандартами, а саме це і є основою нашої освіти. Та й визначити індивідуальну тенденцію, «збалансоване взаємовідношення, гармонійний баланс між особистістю і соціумом» - в зв'язку з відсутністю практичних критеріїв такого балансу - теж видається сумнівним.

Найбільш адекватним і практичним нам здається використання в уявленнях про норму поняття «Соціально-психологічний норматив» (СПН), що розробляється в школі К.М. Гуревича. СПН можна визначити як «систему вимог, які суспільство висуває до психічного і особистісного розвитку кожного з його членів. Вимоги, що складають зміст СПН ... є ідеальною моделлю вимог соціальної спільності до особистості ... закріплені у вигляді правил, норм, приписів ... Вони присутні в освітніх програмах, в ін офессіональних і кваліфікаційних характеристиках, громадській думці вчителів, вихователів, батьків. Такі нормативи історичні, вони змінюються разом з розвитком суспільства » (Психологічна діагностика, 1997).

Можна говорити і про ідеальної нормі - оптимальному розвитку особистості, що реалізується в оптимальних для неї соціокультурних умовах.

Ідеальна норма відповідає виключно цілям теоретичного опису розвитку. Вона дозволяє визначити ту позицію, від якої буде «відраховуватися» індивідуальний варіант нормативного розвитку (умовно-нормативне розвиток).

Звідси поняття «відхиляється розвиток» можна сформулювати наступним чином:

Відхилення формування всієї ієрархічної структури психічного розвитку або її окремих складових (психічних функцій, функціональних систем) за межі соціально-психологічного нормативу, визначається для конкретної освітньої, соціокультурної, етнічної ситуації, незалежно від знака цього зміни (випередження або запізнювання), слід розглядати як відхиляється розвиток.

Як уже зазначалося, часто зустрічається ситуація, коли одні показники задовольняють статистичної (або навіть ідеальної) нормі, а інші виходять за її межі. Чим більше показників оцінюється і аналізується фахівцем, тим більшими можуть бути подібні неузгодженості. Протиріччя може бути дозволено зверненням до типологічного аналізу і використання типологічноїмоделі ( О.Е. Грибова, 2001).

Таким чином, можна говорити про наступну системі аналізу: «ідеальна» модель онтогенезу (або ідеальна модель дизонтогенеза!) - «типологічна модель», що враховує найбільш специфічні для даного варіанту розвитку особливості, - «індивідуальна модель», яка визначає конкретні індивідуальні особливості розвитку окремої дитини.

Види типологічних підходів

«Типологічна модель» дозволяє враховувати найбільш ймовірні прояви одного з варіантів, розглядаючи сукупність симптомів як «психологічний синдром». Саме типологічні моделі варіантів розвитку дозволяють поставити психологічний діагноз, визначити імовірнісний прогноз подальшого розвитку дитини. Найголовніше - саме типологічні психологічні моделі дозволяють розробити адекватні програми корекційно-розвиваючої роботи психолога стосовно і до групової, і до індивідуальної роботи з дитиною.

Аналіз різних типологічних варіантів відхиляється розвитку в сучасних умовах і є основною метою нашого курсу.

На даний момент існують принаймні три основні варіанти типологічного аналізу відхиляється розвитку:

«Міждисциплінарна»типологія, в яких використовуються термінологія, змістовні показники і категорії різних областей знання (клінічної, психологічної, педагогічний, нейрофізіології ВНД і ін.).

емпіричнатипологія, заснована на спостережуваних, в першу чергу психологічних, проявах, коли виділяються стійка сукупність поведінки, особливості пізнавальної діяльності, емоційних реакцій і ін.

типологія, в основу якої покладено принцип аналізу механізмів виключно психічного розвитку, а також особливостей «міжрівневих» - «вертикальних» взаємозв'язків (типологія «каузального» виду).

Як правило, перші дві групи об'єднуються. Найбільш часто ми спостерігаємо психолого-педагогічні типології, психолого-педаго-поведінкові і навіть типологічний «мікст» (іноді дуже продуктивний і ефективний) психологічного та медичного підходів.

Характерним прикладом такого «об'єднаного» підходу є типологія С.Н. Костромін (2007). Автор розглядає свою класифікацію як сімптоматологіческую, «в якій не завжди представляється можливим пріоритетне виділення ендогенного або екзогенного впливу». За аналогією з МКБ-10 автор виділяє три осі: «Труднощі навчання»; «Труднощі поведінки»; «Труднощі міжособистісного взаємодії». Але одночасно відзначає і самостійні форми дезадаптації, такі, як педагогічна і соціокультурна занедбаність. Крім цього, вводяться осі психосоціальних форм дезадаптації: «Специфічні особистісні феномени»; «Афективні розлади»; «Невротичні стани, обумовлені стресом». В цілому згадується більше тридцяти синдромокомплекс, які об'єднують власне психологічні, педагогічні та медичні феномени. Автор розглядає такий підхід як мультидисциплінарний, в той же час цитуючи слушну думку А.Ф. Ануфрієва, що «включення ... соціальних, педагогічних, фізіологічних і т.п. явищ в якості елементів рівня причинних підстав втрачає критерій, що дозволяє відрізнити психологічний діагноз від інших ».

У більшості емпіричних типологій спроби упорядкування та систематизації грунтуються виключно на сукупності досить різнорідних ознак і в більшості своїй також схильні до проникненню базових категорій і термінології з суміжних областей знань (в першу чергу, медичної). Все це розмиває психологічний зміст, а отже, зменшує ефективність психологічної діяльності фахівця (а в деяких випадках вона повністю відсутня). Як приклад такого класифікаційного підходу Г.В. Бурменская призводить отримала велику популярність концепцію акцентуації характеру А.Е. Личко (1983). У ній панує клінічна термінологія, хоча мається на увазі, що орієнтована ця типологія в першу чергу на практичних психологів.

Найбільш відома і досить широко використовувана до теперішнього часу класифікація В.В.Лебединский (1985) базується на якісних особливостях порушень психічного розвитку: відставання в розвитку; виражена диспропорційність (асинхрония) розвитку; ізольоване пошкодження, випадання окремих функцій.

Основними типологічними критеріями цього підходу є наступні:

1. Функціональна локалізація порушень - приватні дефекти, обумовлені дефіцітарние окремих функцій, і загальні, пов'язані з порушенням підкіркових регуляторних і коркових (інтелектуальних) систем;

2. Час ураження, яке визначає недостатність (при ранньому пошкодженні функцій) або істинне пошкодження (з розпадом структури функцій);

3. Взаємини між первинним і вторинним (за Л. С. Виготському) дефектом. Залежно від місця первинного дефекту вектор вторинного недорозвинення може бути «від низу до верху» або «зверху вниз», що визначає якісну своєрідність дизонтогенеза;

4. Порушення міжфункціональних взаємодій. Останнє розглядається як порушення нормального онтогенезу, коли тимчасова незалежність, характерна для ранніх етапів онтогенезу, перетворюється в ізоляцію, асоціативні зв'язки перетворюються в патологічну фіксацію (в пізнавальної діяльності - це інтертние стереотипи), а складні міжфункціональні ієрархічні зв'язку набувають патологічний вид - асинхронію розвитку. Асинхрония, в свою чергу, поділяється на ретардацією (запізнювання або призупинення психічного розвитку) і акселерацію (виражене випередження темпу і термінів розвитку одних функціональних систем в порівнянні з іншими).

На підставі цих критеріїв В.В. Лебединський, об'єднуючи існуючі класифікаційні підходи, виділяє три основні типологічні групи дизонтогенеза.

В першу групу входять відхилення у вигляді відставання в розвитку. Автор виділяє недорозвинення і затримане розвиток. друга група включає відхилення, провідною ознакою яких є диспропорційність (асинхрония) розвитку: спотворений і дисгармонійний типи розвитку. третя група визначається на основі наявності пошкодження (поломка або випадання функцій або функціональних систем). До них автор відносить пошкоджене і дефіцітарние розвиток. На жаль, подальша диференціація типів дизонтогенеза втрачає свій психологічний зміст і фактично стає нозологічної медичної класифікацією.

В рамках феноменологічних класифікаційних підходів також слід відзначити спроби створення синдромальних психологічних типологій Т.А. Шилової (2000) і А.Л. Венгера (2001).

Основними критеріями формування груп в типології Т.А. Шилової є особливості неузгодженості між окремими сторонами психічного розвитку: між мотиваційної і операційної сферами; між компонентами всередині кожної з цих сфер; між внутрішнім ставленням і зовнішніми умовами; між компонентами психосоматичної (?!) сфери. До останньої групи автор абсолютно невиправдано зараховує величезний і різнорідний спектр: дітей із затримкою психічного розвитку, астенічними станами, реактивними станами і конфліктними переживаннями, з порушеннями в роботі аналізаторів і порушеннями опорно-рухової системи. Для кожного з типів неузгодженості автор визначає варіанти (від 3 до 6) категорій дітей та підлітків, які відстають у навчанні і відхиляються в поведінці, - всього 21 типологічний варіант.

Дана типологія відрізняється явними запозиченнями з педагогіки, недостатністю психологічної детермінації і змішанням дефектології, соціальної психології та клінічного підходу.

В основу психологічного синдромального підходу А.Л. Венгера (2001) покладено несприятливі варіанти індивідуального розвитку, комплекс психологічних симптомів, що складається з трьох основних блоків:

Психологічні особливості дитини;

Загальна картина поведінки, що визначається цими особливостями;

Реакція оточуючих на ці поведінкові прояви.

Як зазначає сам автор, між цими блоками існує цілком чітка кільцева взаємозв'язок: «Картина поведінки дитини пов'язана (хоча і неоднозначно) з його психічними особливостями; вона визначає (хоча знову ж неоднозначно) реакцію оточуючих; в свою чергу, ця реакція обумовлює ті чи інші зміни психологічних особливостей ».

Виділяється шість психологічних синдромів:

Хронічна неуспішність і шкільна тривожність;

Відхід від діяльності;

Негативний і позитивний самовизначення;

Соціальна дезорієнтація;

Вербализм і інтелектуалізм;

Сімейна ізоляція.

Описуючи їх, сам автор зазначає, що вони не вичерпують усього різноманіття можливих варіантів психічного розвитку молодших школярів. Звідси - неповнота типології і її різноплановість, яку не можна пояснити необхідністю вироблення психолого-педагогічних рекомендацій.

Акцентуації характеру порушення в розвитку пізнавальних процесів, гіперактивність (розгальмування), астенія та зниження мотивації А.Л. Венгер відносить до інших особливостей психічного розвитку і не розглядає як цілісні психологічні синдроми.

До «каузальних» типологиям можна зарахувати розроблену Е.Л. Шепко на основі функціонально-рівневого підходу С.А. Домішкевіча класифікацію відхилень (2000). Автор називає найбільш важливі причини і особливості психічного дизонтогенеза і правомірно пов'язує їх з порушеннями соціально-психологічної адаптації, ступінь якої є провідним показником в оцінці психічного здоров'я як інтегрального показника добробуту психічного розвитку. В рамках цього підходу виділяються три категорії порушень розвитку:

З тотальними труднощами розвитку;

З системними, складними труднощами (в розумінні авторів, прикордонна між нормою і патологією група), які полягають у поєднанні порушень, що відносяться до різних сфер і компонентів психічної діяльності, ускладнення формування різноманітних психічних функцій;

З окремими або парціальними труднощами розвитку.

У свою чергу, кожна група поділяється на декілька видів залежно від прогнозу соціалізації, характеру труднощів, ступеня когнітивного і афективного благополуччя.

Трехкомпонентная модель
аналізу відхиляється розвитку

Для психолога освіти, на нашу думку, надзвичайно важливо використовувати у своїй діяльності типологічний підхід, що має єдині психологічні критерії і використовує термінологію психологічного діагнозу. Як уже зазначалося, психолог, аналізуючи індивідуальні прояви розвитку конкретної дитини, постійно порівнює свої результати з типологічними показниками розвитку в рамках тієї «типовою» моделі, яка присутня в його професійному досвіді. Точно так само і процес самого обстеження грунтується на відповідних типологічних діагностичні критерії, а потім на цих методологічних засадах будується і корекційно-розвиваюча робота. Тим самим реалізується принцип єдності аналізу, діагностики і корекції.

Чим адекватніше використовувана типологія буде відображати характерні особливості кожної виділеної групи, чим точніше будуть її типологічні критерії (підстави), тим точнішим виявиться психологічний діагноз і прогноз подальшого розвитку дитини і тим ефективніше - вся корекційна і розвиваюча робота фахівця. Таким чином, «наріжним каменем» повинна бути поставлена \u200b\u200bмодель типологічного аналізу, її актуальність і адекватність існуючим особливостям дитячої популяції.

При цьому не слід забувати і про історичне коріння типології. Будь-яка типологія повинна в тій чи іншій мірі бути продовженням лінії попередніх класифікаційних підходів.

Розглядаючи психолога як «центр» міждисциплінарної команди фахівців, що організує комплексний супровід і спеціалізовану допомогу дитині і його родині, ми вважаємо, що і термінологія, і класифікаційні побудови повинні бути «прозорі» і зрозумілі і для педагога, і для медика, і для будь-якого іншого фахівця супроводу. Саме з цієї точки зору ми і пропонуємо власну модель психічного розвитку і випливає з неї типологію відхиляється розвитку.

Більш докладно ця модель буде представлена \u200b\u200bв наступній лекції. Тут ми дамо загальну характеристику груп і підгруп типології відхиляється розвитку.

У наших роботах ми виділяємо особливі структури, свого роду «одиниці» аналізу психічного, які розглядаємо як механізми психічного розвитку. Ми називаємо їх «базовими складовими розвитку» ( Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 1999-2007). До таких структур (їх будова і аналіз будуть детально розглядатися в наступній лекції) ми відносимо довільну регуляцію психічної активності; просторово-часові репрезентації (просторові уявлення); аффективную організацію (модель О.С. Микільської). Ці складові є як би основою, «каркасом» відповідно регуляторної, когнітивної та афективно-емоційної сфер, а їх сформованість (відповідно до віку і СПН) - основний критерій для виділення різних груп відхиляється психічного розвитку.

Є й інші, додаткові критерії. До них ми відносимо такі, як здатність до навчання, критичність і адекватність. Практично для всіх категорій відхиляється розвитку важливим показником, який також можна розглядати як диференційно-діагностичний критерій, є характер раннього (від народження до трьох років) розвитку. Все це дозволяє створити пов'язану з попередніми, але тим не менш оригінальну типологію відхиляється психічного розвитку. Таким чином, пропонована нами типологія базується на попередніх розробках типологій Г.Є. Сухарева, М.С. Певзнер, К.С. Лебединської та В.В. Лебединського, Д.Н. Ісаєва.

Як уже зазначалося, у вітчизняній психіатрії, клінічної та спеціальної психології виділялися три основні групи відхиляється розвитку: недостатня, асинхронне і пошкоджене, що відрізняються специфікою, послідовністю і темпом формування всієї ієрархічної структури психічного розвитку дитини. До цих критеріїв слід додати дефіцітарние розвиток (як історично сформований в рамках дефектології критерій). Незважаючи на те що така термінологія склалася в рамках клінічного підходу, вона повністю відповідає психологічному тезаурусу в рамках уявлень про базових складових як механізмах психічного розвитку.

Так, для групи недостатнього розвитку характерна та чи інша структура недостатності (по відношенню до відповідного соціально-психологічного нормативу) функціональних систем і процесів і, відповідно, недостатність їх центральних елементів (базових складових). При цьому в підгрупі тотального недорозвинення виражена недостатня сформованість довільної регуляції психічної активності і просторово-часових репрезентацій, які є основою розвитку регуляторної та когнітивної сфер дитини. для підгрупи затриманого розвитку подібна несформованість базових складових регуляторної та когнітивної сфер не так велика в порівнянні зі средненорматівной. Але в цьому випадку ми відзначаємо певну недостатність сформованості афективної організації. У тому випадку, коли недостатньо сформовані лише окремі складові, можна говорити про парціальної несформованості окремих компонентів пізнавальної діяльності (Регуляторного і когнітивного компонента).

асинхронне розвиток отримало свою назву в зв'язку з порушенням основного принципу розвитку (гетерохронии), коли спостерігаються складні поєднання недорозвинення, прискореного (акселеративного) розвитку - спотворення самого ходу психічного розвитку у формуванні як окремих процесів і функцій, так і цілих функціональних систем. У варіантах дисгармоничного розвитку в першу чергу слід говорити про дисфункціональному формування афективної організації при збереженні загальної структури і взаємозв'язку всієї системи.

Наявність же спотворень у формуванні не тільки афективної організації, а й інших базових складових, що приводить до спотворення пропорцій і послідовності розвитку когнітивної, регуляторно-вольової та афективної сфер, дозволяє виділити підгрупу так званого спотвореного розвитку.

Підставою виділення групи пошкодженого розвитку служить наявність пошкоджуючого впливу на мозок того чи іншого чинника, що зачіпає, в першу чергу, органічні основи розвитку, а потім впливає на всю структуру подальшого психічного розвитку. У той же час до категорії пошкодженого розвитку може бути віднесена і психічна травма - як результат саме пошкодження (а не неправильного формування!) Системи афективної організації.

під дефіцітарним розвитком мається на увазі недостатність сенсорних (Слуховий і зорової), опорно-рухової та інших систем. В цьому випадку традиційно виділяються в спеціальній психології категорії дітей з важкими порушеннями сенсорних і опорно-рухової систем можуть бути віднесені, відповідно до логіки пропонованої типології, до раннедефіцітарномуабо позднедефіцітарному розвитку.

До цієї ж категорії відносять і дітей з множинними (складними, поєднаними) порушеннями розвитку . У свою чергу, кожна наведена тут підгрупа відхиляється розвитку (відповідно до принципово відрізняються якісними характеристиками) Може бути підрозділена на окремі типи і варіанти, форми. Загальна схема типології відхиляється розвитку була приведена в тематичному номері «Особлива дитина» газети «Шкільний психолог»
(№ 23, грудень 2005).

Батаршев А.В. Типологія характеру і особистості: практичний посібник по психологічній діагностиці. - М .: Изд-во Інституту психотерапії, 2005.

Бурменская Г.В. Типологічний аналіз онтогенезу індивідуальних відмінностей // Питання психології. - 2002. - № 2.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологічне обстеження молодших школярів. - М .: ВЛАДОС-ПРЕС, 2001..

Костроміна С.М. Психологія діагностичної діяльності в освіті. - СПб .: Наука, 2007.

Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дитячому віці. - М .: Академия, 2003.

Моргачева Е.Н. Поняття «Розумова відсталість» у вітчизняній медичній і психолого-педагогічній науці. Історичний нарис. - М .: МПГУ, 2003.

Основи спеціальної психології: Навчальний посібник / За ред. Л.В. Кузнєцової. - М .: Академия, 2002.

психологічна діагностика: Учеб. посібник / За ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисової. 2-е изд., Испр. - М .: Изд-во УРАО, 2000..

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти: основи діагностичної та корекційної роботи психолога. - М .: АРКТИ, 2000. (Бібліотека психолога-практика).

Семаго М.М. Типологія відхиляється розвитку // Шкільний психолог. - 2005. - №23.

Сорокін В.М. Спеціальна психологія: Учеб. посібник. - СПб .: Мова, 2003.

Шепко Е.Л. Психодіагностика порушень розвитку у дітей: Учеб. посібник. - Іркутськ: Изд. Іркут. держ. пед. ун-ту, 2000..

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

1. Зробіть цей відомі вам класифікації (типології) до однієї з наведених в лекції груп.
2. Наведіть приклад будь-якого соціально-психологічного нормативу (етнічного, кліматичного, іншого) вашого регіону, який пред'являється дітям молодшого шкільного віку.
3. Як приватна дефицитарность будь-якої функціональної системи представлена \u200b\u200bв класифікації В.В. Лебединського?
4. Спробуйте обґрунтувати можливість (або неможливість?) Використання класифікації А.Е.Личко для дітей дошкільного віку.

Детально історичний аспект розвитку спеціальної психології, її розділів простежено в роботах В.М. Сорокіна.