Сучасна концепція і програма розвитку освітньої організації. Поняття цільового управління Автором концепції цільового управління в освіті є

Мета як характеристика менеджменту

мета- усвідомлене уявлення про те результаті, який повинен бути досягнутий шляхом спрямованих зусиль особистості в ході її взаємодії і спілкування. Бачення і мета "з'єднаними зусиллями" привносять ясність і згоду членам організації і зміцнюють їх відданість справі. Цілі, що стоять перед системою управління, є відправною точкою планування. По суті планування - це розробка цілей і завдань фірми, що знайшли конкретний вияв в перспективних і поточних планах.

Цілі розрізняють:

За масштабом діяльності: глобальні або загальні; локальні або приватні.

За актуальності: актуальні (першочергові) і неактуальні.

По рангу: головні і другорядні.

З тимчасового фактору: стратегічні і тактичні.

За функціями управління: цілі організації, планування, контролю і координування.

За підсистемах організації: економічні, технічні, технологічні, соціальні, виробничі, комерційні і т.д.

За суб'єктам: особисті і групові.

За усвідомленості: дійсні та уявні.

За досяжності: реальні і фантастичні.

За ієрархії: вищі, проміжні, нижчі.

Із взаємин: взаємодіючі, індиферентні (нейтральні) і конкуруючі.

По об'єкту взаємодії: зовнішні і внутрішні.

Значення цілей функціонування велике. По-перше, тому, що в організації повинні прийматися тільки такі рішення, які реалізують її мети функціонування. По-друге, щоб уникнути такої діяльності, яка заважає досягненню цілей функціонування, глобальна мета повинна бути доведена до кожного керівника і виконавця. Для цього необхідні постійний контроль за реальним станом системи і порівняння його з цілями і завданнями, що стоять перед фірмою.

Звідси слідує що будь-яка діяльність в системі виправдана тільки в тому випадку, якщо вона сприяє досягненню її кінцевої мети функціонування. Інакше кажучи, будь-яка організація повинна бути спроектована таким чином, щоб вся діяльність в системі реалізувала тільки ті цілі функціонування, для яких вона створювалася.

Оскільки завданням менеджменту є досягнення мети, важливо правильно її визначити. Якщо ми ставимо перед собою завдання удосконалювання організації, не уточнивши її цілей, то ризикуємо запропонувати кращі способи виконання непотрібних функцій або кращі шляхи досягнення незадовільних кінцевих результатів, що може завдати матеріальної шкоди. Мистецтво вибору і формулювання правильної мети, управління процесом її реалізації, включаючи оцінку досягнутого ступеня реалізації, відрізняють дійсно вмілого керівника.

Неможливо управляти людьми, якщо і керівникам, і підлеглим мети зовсім не ясні. керувати- значить спонукати інших до досягнення ясної їм мети, а не змушувати робити те, що вважаєш правильним.

Визначення цілей функціонування - один з найбільш важливих етапів в діяльності фірми. Від того, наскільки правильно вибрана мета функціонування, наскільки чітко вона сформульована, залежить успіх діяльності. Неправильне і нечітке формулювання мети призводить до того, що система управління, навіть якщо вона належним чином влаштована, працює не з повною віддачею, неефективно, оскільки зусилля апарату управління витрачаються не цілеспрямовано. У різних організаціях, як правило, доводиться мати справу з сукупністю цілей. Завдання керівника організації будь-якого рівня- зуміти врахувати все різноманіття чинників, що впливають на функціонування організації, правильно оцінити ситуацію і вибрати оптимальні рішення.

У ряді випадків для характеристики цілей функціонування використовується сукупність параметрів, що ускладнює оцінку ступеня досягнення мети і вимагає вибору критеріїв, за якими можна судити про ступінь досягнення мети. По суті, якщо немає критеріїв вибору або оцінки ступеня досягнення цілей функціонування, немає і самих цілей функціонування.

На кожному рівні організації виникають деякі приватні цілі, причому тільки їх сукупність необхідно розглядати як деяку мета певного рівня управління. Звідси виникає необхідність побудови дерева цілей.

"Дерево цілей" - структурована, побудована за ієрархічним принципом (розподілена по рівнях, ранжируваних) сукупність цілей економічної системи, програми, плану, в якій виділені: генеральна мета ( "вершина дерева"); підлеглі їй підцілі першого, другого і подальшого рівнів ( "Гілки дерева"). Назва "дерево цілей" пов'язане з тим, що схематично представлена \u200b\u200bсукупність розподілених за рівнями цілей нагадує по виду перевернуте дерево. Приклад "дерева цілей": генеральна мета - задоволення потреб людини в їжі, подцели першого рівня - задоволення потреб в білках, жирах, вуглеводах, вітамінах, подцели другого рівня - задоволення потреб в хлібі, молоці, маслі, овочах, фруктах і т. Д.

Мал. 4.1. Фрагмент дерева цілей:

0 - генеральна мета "Прискорення розвитку даного регіону"; 4 - "Підвищення добробуту населення"; 4.1 - "Матеріальний добробут"; 4.2 - "Соціальний добробут"; 4.1.1 - "Покращення природно-біологічного середовища життя; 4.1.2 - "Харчування"; 4.1.3 - "Одяг"; 4.1.4 - "Забезпечення житлом"; і т.д.

Отже, в сучасному менеджменті поняття мети - одне з основних. Без визначення цього поняття, без виявлення співвідношення цілей, засобів досягнення цілей, оцінки ефективності і шляхів досягнення цілей не можна вирішувати проблему ефективного управління. Це означає, що без чіткого формулювання цілей функціонування не можна комплексно вирішити жодної проблеми, пов'язаної з побудовою фірми, з плануванням її діяльності, оцінкою ефективності, розробкою її стратегії.

Коли мета функціонування сформульована нечітко, вимагати чіткої організації робіт практично марно, так як неможливо правильно вибрати засоби досягнення мети.

Вибір засобів досягнення мети залежить від багатьох факторів, які по-різному впливають на кінцеві результати функціонування фірми. Так, вибір технічних засобів автоматизації управлінської праці за доцільне проводити з урахуванням технічних, економічних і організаційних чинників. Якщо мета функціонування не вибрана точно, немає критерію, за яким можна судити про її досягненні, неможливо виміряти ефективність поточної роботи фірми, скоординувати діяльність структурних підрозділів, практично не можна чітко організувати роботу апарату управління і оцінити її ефективність.

Внаслідок нечіткого формулювання цілей неможливо раціонально розподіляти обов'язки між співробітниками апарату управління і оцінювати діяльність кожного з них.

Як вже зазначалося вище, чітке визначення цілей функціонування, доведених до кожного співробітника апарату управління, підвищує його продуктивність і сприяє кращій мотивації.

Цілі, що стоять перед організацією, підрозділяються на якісні і кількісні. Якщо кількісні цілі можуть бути оцінені в єдиному еквіваленті, наприклад, в грошовому вираженні, В роках, в тоннах і т.д., то оцінка якісних цілей в кількісних показниках певні складнощі і вимагає застосування методу, відомого під назвою методу експертних оцінок,який дозволяє вибрати мета функціонування, визначити пріоритет цілей і їх важливість.

Наприклад.Мета ділової оцінки персоналу - бажані результати процесу ділової оцінки персоналу:

встановлення відповідності якісних характеристик персоналу вимогам посади або робочого місця (головна мета);

Встановлення зворотного зв'язку з співробітником з професійних, організаційних і інших питань;

Задоволення потреби співробітника в оцінці власної праці і якісних характеристик.

Метод експертних оцінок визначається як «процедура», що враховує суб'єктивну думку з метою визначення кількісних співвідношень між змінними, коли ці співвідношення можна встановити з теоретичних міркувань або на підставі накопичених статистичних даних. Отже, завдання формулювання цілей функціонування організації за допомогою експертних оцінок - це завдання отримання об'єктивного результату на підставі індивідуальних суб'єктивних думок групи експертів.

Цінність результату, отриманого за допомогою методу експертних оцінок, багато в чому залежить від компетентності залучених в експеримент фахівців. отже, велике значення для отримання об'єктивного результату мають формування груп експертів, їх склад. Навіть при наявності розумних критеріїв компетентності формування груп експертів важко, бо здатність до правильного і ймовірного прогнозу або оцінці мети - дуже специфічна риса людини. У менеджменті не все підлягає формалізації, тому об'єктивність і науковість виконуваних досліджень вимагають використання досвіду, інтуїції фахівців. Об'єктивність і науковість означають правильне використання інтуїції досвідчених фахівців.

Створення умов для плідної діяльності експертів, які виробляють вибір цілей функціонування, означає необхідність організації максимально ефективної системи контактів між ними, що дозволяє:

Створювати умови, при яких фахівець може активно взаємодіяти з іншими експертами;

Мати вільний доступ до відноситься до справи;

Виключити можливість неправильної інтерпретації думки.

Такий метод найбільш простий, але має ряд недоліків, викликаних надмірним впливом психологічних факторів. Останнім часом розроблені методи, за допомогою яких вдається подолати ці труднощі шляхом усунення безпосереднього спілкування фахівців між собою або шляхом обліку кваліфікації експертів, зважуванням їх думок. У зв'язку з вищесказаним питання застосовності того чи іншого методу визначення мети має важливе значення.

цільове управління - метод управлінської діяльності, що передбачає передбачення можливих результатів діяльності та планування шляхів їх досягнення. розрізняють:

Просте цільове управління;

Програмно-цільове управління;

Регламентне управління.

Просте цільове управління - метод управління, при якому керівник розробляє терміни і кінцеву мету, без вказівки механізму її досягнення. Просте цільове управління дає простір для ініціативних рішень, але не гарантує досягнення мети.

Програмно-цільове управління - метод управління, при якому керівник розробляє мета управління і механізм реалізації, терміни і стану проміжних значень процесу.

регламентне управління - метод управління, при якому керівник розробляє кінцеву мету управління і обмеження за параметрами і ресурсів.

Управління за допомогою постановки цілей - метод управління та оцінки персоналу, при якому:

Керівник і підлеглий спільно визначають основні цілі для підлеглого;

Після закінчення встановленого періоду керівник оцінює ступінь реалізації поставлених цілей.

Кожна організація фіксує свій стан в майбутньому у вигляді довгострокових і короткострокових цілей, які служать вихідною точкою планування. Поділ цілей на довгострокові і короткострокові має принципове значення. Короткострокові цілі більш конкретні і визначаються довгостроковими цілями. Процес управління організацією по цілям або, як прийнято говорити, цільове управління здійснюється в кілька етапів.

I. Розробка довгострокових цілей фірми (стратегічне планування).В основі розробки довгострокових цілей лежить планування. Це перш за все розробка обґрунтованих планів для подання їх раді директорів, а також вищому керівникові. Потрібно чимало зусиль від керівників організацій щодо вироблення реальних і обґрунтованих цілей. В умовах постійно мінливого зовнішнього середовища це нелегко.

перспективне планування - вкрай важливий етап успішної роботи фірми в першу чергу тому, що воно здійснюється в умовах недостатньої інформації. Саме тому велике значення набуває думка ради директорів, професіоналів вищої ланки управління. Для визначення довгострокових цілей необхідні знання ситуацій і думка Компетентних людей щодо цих ситуацій. Саме на цьому етапі необхідно розгорнуте нараду з проблем довгострокового планування, на якому повинна бути вироблена стратегія фірми по всіх її напрямках. Практика показує, що стратегія фірми не виробляється в один день, керівництво вирішує ці проблеми поетапно.

Добре було б проводити розробку довгострокових цілей знизу вгору. Алгоритм може бути наступним:

1) докладне обговорення керівництвом фірми стратегічних планів фірми з керуючими підрозділами;

2) розгляд всіх зауважень і пропозицій;

3) використання їх для доповнення і розширення початкових планів.

Досвід ряду компаній показує, що даний підхід до розробки стратегічних планів є більш розумним і дозволяє вдосконалити перелік цілей, що стоять перед кожним підрозділом.

II. Оцінка діючої організаційної структури управління.Розробити організаційну структуру управління, скласти положення про підрозділи і розписати їх функції - не така вже й складне завдання. Складно відповісти на наступні питання:

Чи правильно розподілені функціональні обов'язки? Наскільки добре їх виконують співробітники?

Чи відповідає організаційна структура вимогам
довкілля? Якщо немає, то як найшвидше і з мінімальними витратами провести її реорганізацію?

Чи залучає керуючий вищої ланки до розробки цілей своїх підлеглих або він робить це одноосібно? Іншими словами, наскільки добре налагоджені двосторонні зв'язки в даній структурі управління?

Слід пам'ятати, що будь-яка організація не буде працювати ефективно, якщо в ній немає чіткого розподілу обов'язків і персональної відповідальності.

III. Розробка цілей структурних підрозділів.Від правильності цих цілей залежить успіх виконання всього довгострокового плану фірми. Здійснення цих цілей спрямована скоріше на розвиток, ніж на досягнення результатів.

Сутність виконання даного етапу полягає в тому, що цілі повинні бути сформульовані на кожному рівні управління, перш за все по горизонталі. Виходячи з того, що всі реальні організації багатоцільові, на даному етапі на кожному рівні управління повинні бути сформульовані всі цілі обраної стратегії. З іншого боку, повинні бути обрані головні цілі, під які і належить проектувати організацію.

Для координації обраних цілей необхідна їх оцінка і по вертикалі (як вихідний матеріал побудови дерева цілей).

IV. Доведено обраних цілей до підрозділів - обгрунтування побудови дерева цілей.Сутність даного етапу полягає у виявленні взаємозалежних цілей, що реалізуються на кожному рівні управління. В результаті такої роботи виявляється можливим побудова дерева цілей. Виконати таку роботу можна тільки за допомогою експертів. Детально це викладено нижче.

V. Доведення цілей до кожного конкретного виконавця.На цьому етапі перш за все з'ясовується можливість реалізації сформульованої раніше мети конкретним виконавцем. У ряді випадків для розуміння необхідної діяльності потрібно обрані цілі деталізувати. Тільки після встановлення узгодженості системи цілей і конкретної діяльності можна стверджувати, що обрані цілі доведені до кожного конкретного виконавця.

реальна робота в цьому напрямку передбачає широке обговорення всіх цілей на виробничих нарадах.

VI. Реалізація цілей.Цей етап включає:

Закріплення цілей за кожним виконавцем;

Виявлення наявності всіх ресурсів, необхідних для реалізації цілей;

Встановлення графіка виконання робіт;

Контроль виконання цілей у всій системі управління зверху до низу;

Своєчасність втручання в процес управління на будь-якому рівні управління.

VII. Оцінка досягнутих результатів.Оцінка досягнутих результатів повинна проводитися знизу вгору з виходом на глобальні цілі. Обговорення результатів має бути здійснене неформально з урахуванням думки співробітників організації. Іноді для цієї мети розробляються спеціальні анкети, які обробляються з урахуванням теорій експертних оцінок.

Результати обробки доводяться до кожного рівня управління кілька разів, обговорюються і повторно обробляються до отримання повної згоди.

VIII. Коригування цілей.Цілі коригуються після виявлення ступеня прогресу в реалізації поставлених цілей, тобто з урахуванням досягнення цілей обрані раніше мети коригуються. Практично це означає закінчення циклу формування цілей і перехід до етапу 1.

Поточна сторінка: 3 (всього у книги 6 сторінок) [доступний уривок для читання: 2 сторінок]

шрифт:

100% +

- здійснення інтеграції в підготовці кадрів в середніх і вищих педагогічних навчальних закладах на основі багатоступеневої і багатопрофільної організації їх діяльності;

- інформаційне забезпечення управління професійним педагогічною освітою;

- забезпечення і розвиток різних форм соціальної підтримки та захищеності суб'єктів системи освіти;

- створення нормативної бази для здійснення інновацій в системі освіти, надання більшої самостійності освітнім установам і ін.

По-третє, Принцип системності передбачає встановлення в управлінні професійним педагогічною освітою горизонтальних і вертикальних зв'язків, завдяки яким утворюється стрижнева опора, сприяюча збереженню єдності професійного освітнього простору регіону. Тому «Програма модернізації педагогічної освіти Ставропольського краю на 2003-2006 роки »системно« пристикована »до федеральною програмою і є підставою для розробки програм розвитку освітньої установи.

І наприкінці, по-четверте, Здійснення системно організованого проектування програм розвитку становить передумову взаємоузгодженого планування управлінської діяльності.

II. РЕАЛІЗАЦІЯ ПРОГРАМНО-ЦІЛЬОВОГО УПРАВЛІННЯ ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМОЮ Ставропольського КРАЮ

2.1. Застосування програмно-цільового підходу в управлінні педагогічною освітою

Програмно-цільовий підхід в управлінні освітою, особливо в період модернізацій, передбачає наявність інтегрованих цілей управління і програми розвитку, побудованої відповідно до цими цілями. В теорії освітня мета виступає як підстава або системоутворюючий елемент при побудові освітніх систем. Мета, цільове замовлення, поряд з початковим станом системи педагогічної освіти, постають як підстави реалізації програмно-цільового принципу (підходу). Підстави системи управління зумовлюють певні стратегію і тактику управління.

Підстави ж і стратегія в сукупності виражаються в конкретних заходах і кроках - в програмі розвитку системи педагогічної освіти. У цьому сенсі програма розвитку є організаційною формою вираження програмно-цільового підходу в управлінні педагогічною освітою.

На думку ряду вчених (В.А. Ірік, Д.А. Мацнев, Г.С. Поспєлов, С.А. Рєпін, М. Стефанов і ін.) Програмно-цільовий підхід - це синтез ряду підходів, оскільки пов'язаний з розробкою висококваліфікованих цільових програм (цільової та програмний підходи), діяльності (системний підхід) в єдності її елементів (структурний підхід) і функцій (функціональний підхід) в усіх напрямках діяльності (комплексний підхід). Таким чином, в програмно-цільовому підході здійснюється інтеграція і синтез основних принципів керування: цільового (спрямованості на кінцевий результат), комплексності, зв'язку цілей і ресурсів, конкретності, єдності галузевого та територіального планування.

Основними поняттями програмно-цільового управління є «мета» і «програма». Мета - це очікуване, бажаний стан системи, обов'язково передбачає досягнення заздалегідь визначеного результату (12, С. 258). Уточнюючи це визначення, В.Г. Афанасьєв називає вимоги до мети: конкретність, реальність, контрольованість. Оскільки мета має складний характер, то в ній вичленяються частини, які і впливають на складання цільових програм. В.Г. Афанасьєв описує цю залежність наступним чином: «точне розчленовування головної мети дозволяє точно і раціонально розподіляти обов'язки організацій, що беруть участь у цільовій програмі, встановити черговість і терміни виконання доручених їм робіт, проконтролювати хід і результати роботи» (12, С. 263).

Специфіка конкретних методик програмно-цільового управління визначається особливостями цільових програм. Програма - поняття багатоаспектне і широко поширене в найрізноманітніших сферах людської діяльності і в залежності від області застосування має різне смислове навантаження, тому різні автори по-різному визначають і співвідносять програму і план.

Наприклад, у Великій радянській Енциклопедії стосовно економічних програм, даються такі визначення, як програма - це план діяльності, робіт; план - заздалегідь намічений порядок, послідовність виконання будь-якої роботи, проведення заходів. Економіст С.Г Струмилин трактує план як певну програму дій, що веде в даній конкретній обстановці до наміченої мети. Його колега М.М. Моїсеєв вважає, що план є подальшим розвитком програми. Остання ж є певний цілеспрямований, але щодо загальний, недеталізірованние набір дій. Згідно А.Г. Аганбегяном, програма «є більш детальний плановий документ, вона відрізняється від плану тим, що вказує не лише в якому обсязі виробляти, але і яким чином здійснювати виробництво» (9, С. 126). У більшості публікацій з даної теми і це важливо для нашого дослідження, виділяють особливий клас програм - цільові комплексні програми (див. Додаток).

Термін «цільова комплексна програма» має самий узагальнений зміст і включає всі типи планово-управлінських програм різного змісту, рівня і спрямованості. В.Г. Афанасьєв так визначає це поняття: «Комплексна цільова програма - це директивний документ, що містить сукупність (систему) економічних, техніко-технологічних, науково-дослідних, проектно-конструкторських, організаційних, ідеологічних та інших заходів, спрямованих на досягнення певної мети. Досягнення цієї мети в плановому господарстві обов'язково передбачає ув'язку в часі мети і ресурсів, необхідних для її досягнення, ув'язки планів галузей, відомств і організацій, що беруть участь в розробці і реалізації програми, планів науково-технічних робіт, матеріально-технічного постачання, розподілу та використання трудових ресурсів. Програма є, в кінцевому рахунку, інструмент перекладу суспільних цілей на мову планів, цілей і завдань окремих галузей і організацій »(12, С. 26).

Формування програми здійснюється за правилами, що входять до складу програмно-цільового підходу, і в його змісті виділяються описані вище операції (визначення функцій керівництва, побудова системи цілей, визначення необхідних ресурсів, завдання термінів досягнення мети, розподіл функцій управління і виконання). Кожна операція виконується за допомогою досить складної системи правил.

Серед цих операцій фахівці особливо виділяють побудова системи цілей (22, 25, 26, 27 та ін.), Для формалізації якої використовуються правила побудови деревоподібного графа або побудова спеціальної матриці. Можливо побудова і операционального дерева цілей.

Отже, виходячи із загальних підходів до ключових понять, охарактеризуємо сутність застосування програмно-цільового принципу в управлінні освітою.

згідно з положеннями системного підходу підстави системи в освіті зумовлюють властивості системи і задають її спрямованість. Типовим в освіті підставою є цільове замовлення. Друга підстава становить початковий стан системи(початковий стан).

В освіті мета управління може бути орієнтована на деякі задані цілі. Однак вона додатково опосередкована цілями суб'єктів управління. Взагалі кажучи, мета ставиться на основі оцінки стану системи і саме цілепокладання вже спирається на результати діагностування. Ця особливість цілей управління освітою обумовлена \u200b\u200bсилою впливу «людського фактора» на всі аспекти управління.

При такому підході мета невідривно від управління і в цьому сенсі є не тільки підставою, але і атрибутом управління.

В теорії управління освітою мета характеризується з позицій системного підходу. Провідною ознакою мети є її системний характер. На думку Г.М. Серікова, елементами цієї системи є цільові установки, які можна поділити на такі складові частини:

- цілі, орієнтовані на врахування потреб та інтересів суспільства;

- цілі окремих учасників освіти;

- цілі, які виражають наміри сприяти розвитку в учасників освіти цілеспрямованості в досягненні взаємопов'язаного єдності перших двох компонентів (48, С. 164).

Цільові установки кожної групи представляють собою нечіткі компоненти певної системи цілей. Нечіткість обумовлена \u200b\u200bнизкою причин. По перше, Існує велика міра невизначеності у впливі на освітню систему з боку зовнішнього плану. По-друге, Невизначеність є і у взаєминах між людьми. По-третє, Кожна людина також неповторний і непередбачуваний в своїй поведінці і цілепокладання.

Завдяки властивості уточняемості цільових установок, вдається зменшити їх невизначеність (нечіткість), тому цільові установки не залишаються розрізненими між собою, а мають здатність до систематизації. Разом вони утворюють цілі системного управління освітніми системами.

Цілеспрямований аналіз якості цілей, запропонованих різними авторами, дозволив нам зробити загальний висновок про те, що цілі управління освітою мають властивості відповідності початкового стану освітньої системи; декомпозіруемості і інтегрованості; нечіткості і уточняемості; ієрархічності, структуровані; конкретності і тимчасової визначеності; реальності або досяжності; контрольованості. Охарактеризуємо ці властивості докладно.

Цілі управління освітою базуються на обліку початкового стану системи. Перш за все, робиться завжди апріорна оцінка природних тенденцій розвитку освітньої системи, що заважає її подальшого розвитку, які недоліки варто було б усунути, який потенціал (кадровий, матеріально-технічний та ін.) Системи в розвитку в тому чи іншому напрямку, які особисті цілі суб'єктів освіти .

Декомпозіруемостьі інтегрованість- це, з одного боку, наслідок складності, спільності мети, для досягнення якої необхідні зусилля багатьох суб'єктів. З іншого боку, сама загальна мета синтезує в собі і соціальне замовлення, і цілі розвитку освітньої системи, і особисті цілі суб'єктів в освіті. Вона являє собою результат їх інтеграції на системній основі таким чином, щоб сама спільність мала ознаками системи, зокрема, цілісності та неподільності.

Соціальне замовлення висловлює в собі загальні вимоги, які слід конкретизувати стосовно до умов даної освітньої системи. Особисті цілі суб'єктів, взагалі кажучи, також аморфні і рас-узгоджені. Вони різноманітні для кожного з суб'єктів. Їх синтез вимагає, в першу чергу, їх иерархизации по загальному основи і уточненню тих цілей, які були б узгоджені між собою і відповідали б як соціальному замовленню, так і напрямку розвитку освітньої системи. Таким чином, уточняемость виступає як засіб узгодження розрізнених і нечітких цілей. Така взаємозв'язок властивостей нечіткостіі уточняемостіцілей.

У процесі узгодження виявляється провідна, системоутворююча мета, встановлюються взаємозв'язку з іншою метою з головною. Узгодження, примирення, інтеграція цілей пов'язана з їх иерархизациейі структуруваннямв цілому. При цьому провідними стають цілі третього виду (48), які спеціально служать виробленню у суб'єктів цілеспрямованості на узгодження всіх цілей.

конкретністьі тимчасова визначеність метипозначають, що намічені терміни, умови і суб'єкти її досягнення (зробити це практично можливо).

реальністьабо досяжність метипозначає, що її постановка узгоджена з початковим станом освітньої системи. При цьому потенціал системи (кадровий, матеріальний, інформаційний та ін.) Достатній для того, щоб можна було досягти поставленої мети. Враховуються і доступні засоби досягнення мети, які знаходяться ззовні, в освітньому просторі.

Можливість оцінити ступінь досягнення мети означає її контрольованість. Для оцінки зазвичай вводять залежні змінні - параметри, шкалу їх оцінювання і засоби зняття даних. Контроль за досягненням мети, таким чином, означає проведення дослідження.

На думку ряду вчених (І. Котляров, С.А. Рєпін, Р.А. Цірінг і ін.), Цілі управління системою педагогічної освіти синтезують в собі цілі всіх суб'єктів всіх рівнів управління, а на кожному рівні і для кожної категорії суб'єктів мають свої конкретні прояви. Тому, має сенс виділити три компонента цільових установок, кожен з яких вбирає в себе сукупність цільових установок, що визначають узагальнене напрямок розвитку сфери педагогічної освіти. В перший компонентвключаються цільові установки, пов'язані із задоволенням потреб суспільства в кваліфікованих педагогічних кадрах. під другий компонентвключаються узагальнені цільові установки, що представляють потреби всіх учасників освітнього процесу. третій компонентвідображає виховну спрямованість системного управління педагогічною освітою. Крім того, всі компоненти можна конкретизувати на кожному ступені педагогічної освіти.

Наприклад, на ступені предпрофессиональное підготовки - навчаються осягають сутність педагогічної професії і можливість розвитку здібностей учнів освоювати програму професійно-педагогічної освіти. Ця мета, будучи конкретизована, включає в себе такі цілі, як:

- створення в максимальній мірі умов для усвідомленого вибору професії;

- розвиток мотивації в учнів до майбутньої професійної діяльності;

- забезпечення рівня освіченості учнів, достатнього для отримання професійної освіти.

На ступені середньої педагогічної освіти досягаються такі цілі, як:

- здійснення індивідуального вибору напрямку і рівня одержуваного освіти та професійної підготовки, які відповідають інтелектуальні, соціальні, професійні потреби особистості;

- розвиток кваліфікації кадрів;

- підготовка фахівця з очікуваним (вираженим у соціальному замовленні) рівнем кваліфікації. Основна мета даної щаблі неперервної педагогічної освіти - забезпечення достатнього для початку педагогічної діяльності у всій її повноті рівня професійно-педагогічної кваліфікації працівників освітніх установ загальної освіти.

На ступені вищої педагогічної освіти рівень підготовки фахівців повинен бути орієнтований на перспективну модель освіти і науки та ґрунтуватися на фундаментальному аналізі педагогічної діяльності.

Основна мета післявузівської ступені безперервної освіти - забезпечення підготовки, перепідготовки та самоосвіти педагогічних кадрів, відповідних за рівнем кваліфікації і змістом педагогічної діяльності державного, регіонального і індивідуальним замовленням на освіченість особистості.

Необхідно звернути увагу на той факт, що будь-який керуючий вплив виробляється, виходячи з тих умов, в яких знаходиться система в теперішній момент часу (в останній момент скоєння впливу). Керуючий вплив переводить систему в новий стан, і це новий стан є основою для вироблення наступного керуючого впливу. Беручи до уваги дану обставину, що управляє рішення приймається з урахуванням характеристик освітньої системи.

В даний час, коли відсутня загальна теорія освітніх систем, виділення будь-яких характеристик освітньої системи важко. Так, деякі загальні характеристики освітніх систем викладаються в монографії С.А. Рєпіна (46).

В інших роботах (41, 48) переважно аналізуються стану в освітніх системах будь-яких приватних видів. В.С. Лазарєв і М.М. Поташник пропонують здійснювати проблемно-орієнтований аналіз стану освітньої системи. Ю.А. Конаржевский розглядає стан освітніх систем з позиції системного підходу. Г.Н. Сєріков здійснює опис освітнього простору по чотирьох координатах (48): нормативно-яка регламентує, перспективно-орієнтує, діяльнісної-стимулюючої, комунікативно-інформаційної.

По-друге, це кошти, застосування яких спрямовано на мотивовані інновації, що сприяють розвитку власної освіченості і, отже, підвищення рівня професійно-педагогічної кваліфікації. Це дві групи засобів, що використовуються працівниками освіти.

По-третє, це кошти, які використовуються учнями при присвоєнні ними освіченості. Особливо докладно Г.Н. Сєріков зупиняється на методичної забезпеченості освітніх процесів. У числі їх зовнішніх проявів він називає:

- наявність матеріальних носіїв матеріальної, наукової, методичної, правової забезпеченості;

- можливість використовувати необхідні для різних освітніх цілей кошти;

- існування інформації про права та обов'язки учасників освіти; нормативних рамок для освіти різних категорій учнів;

- можливість учасників освіти апелювати до даних науки з освітніми цілями;

- практична можливість реалізації освітніх процесів в рамках відомих способів, шляхів, алгоритмів.

Очевидно, що ознаки кожного з названих напрямів кілька видозмінюються і ієрархічно зміщуються. Тому для опису регіональних освітніх систем зазвичай вибирають такі узагальнені формулювання напрямків характеристики системи: матеріально-технічна база; кадри; контингент учнів; стан культури; структура управління освітою; інформаційна структура в регіоні; соціально-виробнича структура.

При розробці цільових регіональних програм розвитку освіти необхідно також враховувати традиції освітньої системи, регіональні особливості освіти накладають на освітні системи певний відбиток. Традиції освітньої системи переплітаються з культурними особливостями регіону (історичними, національно-етнічними, екологічними та ін.). Описуючи стан регіональних освітніх систем, мабуть, доцільніше говорити про культурні та національні особливості.

Існує об'єктивна необхідність враховувати і тенденції розвитку регіональної освітньої системи, тобто розвиток освітньої системи здійснювати і в тих напрямках, які природним чином склалися в системі, якщо вони відповідають меті розвитку.

Розвиток не є штучно нав'язаним освітній системі процесом. Воно властиво будь-якій системі і обумовлено зароджуються в ній протиріччями. Як наявність протиріч, так і їх подальше вирішення (при розвитку) об'єктивно притаманні системі. Розвиток є засобом розв'язання суперечностей. При визначенні напрямків розвитку слід виявляти існуючі в освітній системі протиріччя.

2.2. Деякі результати програмно-цільового управління системою педагогічної освіти в Ставропольському краї

Сучасний стан досліджень в галузі управління складними освітніми комплексами, а також пошук механізмів усунення кризових процесів, які супроводжують їх розвиток, в загальносвітовий і нашої вітчизняної практиці знаходиться, поки, в зародковому стані, на рівні діагностики і осмислення. Хоча, неодноразово, починаючи з 30-х років нашого століття, в науковій пресі різних країн з'являлися відомості про кризові явища в системах освіти і їх наростаючих тенденції.

Були навіть спроби, зокрема в США, вирішити проблеми за допомогою посилення фінансування і технічного оснащення освітньої сфери. Але, хоч як це парадоксально результати мали негативну кореляцію. Такий стан справи пояснюється ще слабкою вивченістю механізму формування освітніх технологій, відповідних своїм змістом і побудовою соціальному середовищі і потребам середовища.

На сучасному етапі розвитку науки накопичено обмежена кількість наукових і практичних даних про соціально-педагогічних процесах, що відбуваються в постійно мінливому соціумі, яких недостатньо для того, щоб зробити прорив в цій галузі знань. Як наслідок, виникає потреба в залученні до управління освітніми системами не тільки суто наукових засобів, але і адміністративних. У нашому випадку, як такого адміністративного ресурсу, що дозволяє системно управляти розвитком освітнього комплексу краю, обраний програмно-цільовий підхід (див. Додаток).

Таким чином, експериментальною базою для виконання запропонованого проекту і дослідження служить Ставропольський регіональний науково-освітній комплекс, що включає в себе освітні установи дошкільної, загальної шкільної, середньої та вищої і післявузівської професійної освіти Ставропольського краю, в якому системоутворюючим ядром, по висунутою концепції, є Ставропольський державний педагогічний інститут (62, 63).

Предметом дослідження, в даному випадку, служать системоутворюючі можливості регіонального педагогічного вищого навчального закладу у формуванні регіонального науково-освітнього комплексу відкритого типу і ролі педагогічного вузу в моделюванні регіональних соціально-педагогічних і соціально-економічних процесів в глибоко кризової соціальному середовищі. Вивчаються також технологія реконструкції регіональної освітньої системи і загальносистемні механізми взаємодії освітніх установ; можливості управління різнорівневими соціально-педагогічними процесами на основі програмно-цільового підходу і ступінь взаємозумовленості і взаємодоповнюваності передбачуваних (науково-теоретичних) і отриманих (практико-констатують) даних.

В даному випадку дослідження спрямоване на рішення фундаментальноїдля всього цивілізованого людства проблеми - задоволення потреб особистості в безперервному інтелектуальному, культурному і моральному розвитку; на подолання кризових явищ і зниження соціально-економічної напруженості в складних соціально - педагогічних системах, сутність яких полягає в постійно виникають протиріччя між рівнем розвитку науки і змістом і формами освіти, потребами суспільства в підготовці кадрів певної кваліфікації і цілями утворення самої особистості, які можуть бути невизначеними. Актуальність такого дослідження пояснюється ще й тим, що зміст і форми освіти в регіоні і, особливо, терміни його отримання не задовольняють сьогодні особистість і, тим більше, не повинні задовольняти держава, так як роблять освіту дорогим, а знання, свідомо застарілими.

Крім того, що намітилися загальносвітові інтеграційні процеси в науці і виробничо-економічному середовищі з необхідністю зажадали і якісно нових виконавців, що, в свою чергу, змушує провести критичний аналіз всієї структури підготовки кадрів.

Потрібна нова (інша) парадигма освіти (і, особливо, регіонального): перехід від підготовки "вузьких фахівців" до підготовки шірокообразованних особистостей. У більш загальній трактуванні нова парадигма має на меті підвищення стійкості суспільства, так як в цьому випадку воно отримує особистостей, які вміють професійно адаптуватися до зміни потреб суспільства.

Конкретної фундаментальної завданням, що стоїть перед дослідницьким колективом, і на розв'язання якої спрямована робота, є створення програмно-цільовими коштами в умовах регіональної освітньої системи науково-освітнього комплексу нового типу, що дозволяє вирішувати різноманітні управлінські та експериментальні (в излагаемом контексті - антикризові, модернізаційні) питання і поєднує в собі такі якості як відкритість, гнучкість, мобільність, сучасність, відносна незалежність.

Паралельно вирішуються і більш приватні завдання: ведеться пошук оптимальної внутрішньої структури освітніх установ і оптимальної структури всього науково-освітнього комплексу, проектування гнучких форм взаємовідносин між освітніми установами, що входять в науково-освітній комплекс; моделювання індивідуальних траєкторій навчання та індивідуальних навчальних програм, процесів інтенсифікації навчання.

В спектр вирішуваних питань потрапляють і закономірності формування у дітей на різних етапах індивідуального розвитку стійкого інтересу до безперервного навчання як необхідної умови успішної соціалізації особистості.

Теоретичне і експериментальне опробирование регіональної моделі науково-освітнього комплексу (показаної на малюнку) відкриває можливість за допомогою програмно-цільового управління і науково-педагогічного інструментарію вивчити закономірності формування регіонального освітнього простору і знайти зовнішні і власне - системні механізми управління соціально-економічними та соціально - педагогічними різнорівневими процесами, що дозволяють долати кризові явища в освіті, пов'язані з невідповідностями змісту і форми отримання освіти потребам сучасного (і майбутнього) суспільства і неможливістю реалізації кожною особою права безперервного (потенційно, протягом усієї професійної діяльності) навчання за обраною педагогічної спеціальності.

Паралельно виявляється ступінь кореляції між рівнем розвитку педагогічної науки, змістом освіти і вимогами, які пред'являються до сучасного фахівця.

На основі всебічного дослідження внутрішніх і зовнішніх, об'єктивних і суб'єктивних комплексообразующих факторів розробляється оптимальна (ідеальна) модель гнучкого, мобільного, легко реструктурує регіонального науково-освітнього комплексу з системоутворюючим ядром - регіональним педагогічним вузом, в якому максимальна увага приділяється процесам соціалізації дітей, підлітків та молоді з різно-рівневими стартовими знаннями і станами психіки шляхом занурення в високоінтелектуальну і глибоко гуманну педагогічну середу.

Система неперервної педагогічної освіти в структурі Ставропольського науково-освітнього комплексу

Виконання даного дослідження передбачає узгоджене взаємодія декількох складових - це:

по перше, Гнучке і оперативне науково-управлінське супровід проекту робочою групою, що складається з керівників освітніх установ, вчених, педагогів-новаторів;

по-друге,підтримка з боку Уряду Ставропольського краю, Міністерства економічного розвитку, Міністерства освіти і Міністерства державного майна Ставропольського краю;

по-третє, Згода на участь у дослідженні (що підтверджується висновком договорів про спільну науково-освітньої діяльності) керівників понад 30 різнорівневих і різнопрофільних освітніх установ регіону;

по-четверте,активне використання матеріально-технічної бази і творчого потенціалу професорсько-викладацьких колективів освітніх установ, що беруть участь в експерименті;

у п'ятих,створення на території Ставропольського краю не тільки єдиного відкритого освітнього простору, а й єдиного відкритого інформаційного (в найширшому сенсі цього слова) поля. Ця реорганізація, сприятиме оперативному обміну між установами наукової, навчальної, управлінської та іншої інформацією, проведення електронних (дистанційних) форм навчання і науково-технічних заходів (нарад, семінарів, конференцій тощо), що стане можливим, завдяки установці в кожному навчальному закладі-учасниці проекту сучасних IBM - сумісних комп'ютерів і ув'язці їх в єдину електронну, інформаційну мережу;

по-шосте,оперативне тиражування, поширення та впровадження результатів експерименту (монографій, підручників, науково-методичних, навчально-методичних, дидактичних тощо. матеріалів) в практику педагогічної роботи навчальних закладів регіону та Росії.

Вивчення системоутворюючих можливостей регіонального педагогічного вищого навчального закладу у формуванні регіонального науково-освітнього комплексу відкритого типу і ролі педагогічного вузу в моделюванні і структуруванні регіональних соціально-педагогічних процесів проводиться з урахуванням всіх етапів сучасної методології дослідження складних і, зокрема, складних соціальних явищ. В основу побудови моделі експерименту покладено системно - синергетичний підхід з опорою на принципи універсального еволюціонізму і програмно-цільового управління.

Відправним пунктом всього дослідження став глибокий всебічний аналіз закономірностей програмно-цільового управління освітніми системами, побудови соціально - педагогічних систем з урахуванням принципів історизму (з елементами методів історичної реконструкції), натхнення і концептуальності. Планується широке використання методів теоретичного і експериментального моделювання, математичного та статистичного аналізів проміжних і кінцевих результатів, і весь хід експерименту піддасться суцільному і вибірковому моніторингу.

Соціальна та педагогічна складові експерименту вивчаються за допомогою різноманітних приватних і загальних методик, що застосовуються в соціальних і педагогічних науках.

Пропоновані методи і підходи вивчення соціально - педагогічних процесів і можливостей управління і моделювання ними на основі програмно-цільового підходу не суперечать, і, в той же час, не поступаються світовому рівню, а по деяких аспектах навіть випереджають загальносвітові тенденції. Сама постановка фундаментальної проблеми в такому ракурсі вже по своїй суті є новою, оскільки мова йде про вивчення можливостей самої системи (науково-освітнього комплексу) самоуправляться, самонастроюватися і самореалізуватися.

Далекосхідного державного університету ТИХООКЕАНСЬКИЙ ІНСТИТУТ ДИСТАНЦІЙНОГО ОСВІТИ І ТЕХНОЛОГІЙ ГРИШАН І. П. МЕНЕДЖМЕНТ ОСВІТНІХ УСТАНОВ ВЛАДИВОСТОК 2002 г. Тема 1. Становлення науки внутрішкільного управління як галузі наукового знання. Її предмет, завдання, методи ............................................ .................................................. ...................... 3 1.1 Еволюція ідей наукового управління соціальними організаціями . ............................... 3 1.2 Загальна теорія управління і розробка проблем управління освітою за кордоном. .................................................. .................................................. .................................................. .... 7 1.3 Становлення внутрішкільного управління як наукової дисципліни в Росії ............. 9 1.4 Предмет, завдання і методи науки управління школою ............. .......................................... 12 ТЕМА 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ФУНКЦІОНУВАННЯ ШКОЛИ. .............................................. 15 2.1 Призначення організаційної діяльності ................................................. ...................... 15 2.2 Структура та освітня система школи ..................... ............................................... 17 2.3 Особливості організаційної структури в залежності від розміру і типу школи .... 19 2.4 Підходи до управління школою і її структура ............................ ..................................... 27 ТЕМА 3. ПЛАНУВАННЯ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В ШКОЛІ .... .................. 30 3.1. Планування цілей освіти в школі ............................................. ........................... 30 3.2. Базового навчального плану - основа планування освітнього процесу в школі ........................................ .................................................. .................................................. ............ 33 3.3. Навчальні плани школи ............................................... .................................................. ........ 36 3.4 Розробка навчального плану школи .................................... .................................................. .41 3.5. Планування розкладу навчальних занять .............................................. ....................... 43 ТЕМА 4. КОНТРОЛЬ ПРОЦЕСІВ ФУНКЦІОНУВАННЯ ШКОЛИ ................... ........... 45 4.1. Суб'єкти внутрішкільного контролю ............................................... ................................ 45 4.2. Види і форми контролю .............................................. .................................................. ...... 46 4.3. Принципи та методи контролю .............................................. ............................................... 47 4.4. Процедури внутрішкільного контролю ............................................... .............................. 50 ТЕМА 5. СИСТЕМНЕ УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ШКОЛИ ............ ............ ..................... 54 5.1 Принципові особливості системного управління розвитком школи ..................... 54 5.2. Системне планування розвитку школи: виявлення та оцінка проблем ..................... 56 5.3. Системне планування розвитку школи: розробка концептуального проекту бажаного майбутнього ........................................ .................................................. .......................... 59 5.4. Системне планування розвитку школи: розробка стратегії змін і плану її здійснення ...................................... .................................................. ...................................... 61 5.5. Управління реалізацією програми ............................................... ................................... 63 Тема 1. Становлення науки внутрішкільного управління як галузі наукового знання. Її предмет, завдання, методи. Навчальні питання: 1. Еволюція ідей наукового управління соціальними організаціями. 2. Загальна теорія управління і розробка проблем управління освітою за кордоном. 3. Становлення внутрішкільного управління як наукової дисципліни в Росії. 4. Предмет і методи науки управління школою. Розробка наукових підходів до управління школою за кордоном почалася в 20-х роках, а в нашій країні в 50-х роках ХХ століття. Тривалий час ця робота у нас велася у відриві від того, що робилося в світі. Якщо за кордоном пошук способів підвищення ефективності управління школою з самого початку вівся на основі досягнення загальної теорії соціального управління, то в нашій країні він базувався, в основному, на положеннях педагогічної теорії. Однак з середини 80-х років цей відрив став інтенсивно зменшуватися. 1.1 Еволюція ідей наукового управління соціальними організаціями. Перші наукові школи управління Наприкінці 19 - початку 20в.в. промисловість вступила в епоху масового виробництва, в зв'язку з чим завдання управління підприємствами різко ускладнилися. Старі способи управління все частіше демонстрували свою неефективність. Усвідомлення потреби в нових формах і методах управління привело до зародження науки управління. Перша теорія наукового управління була розроблена на початку 20 століття Ф. Тейлором. Критикуючи практику управління того часу, він стверджував, що для того, щоб бути ефективним, управління повинне здійснюватися на основі певних законів, правил і принципів. І хоча в центрі його уваги було управління підприємствами, він вважав, що ті ж самі принципи можуть бути покладені в основу будь-якої соціальної діяльності. Основними причинами неефективної діяльності він вважав: небажання виконавців добиватися високих результатів, використання ними непродуктивних методів роботи, погану організацію управління, які спонукають виконавців працювати «з прохолодою». Щоб усунути ці причини, управління, згідно Ф. Тейлора, має будуватися на основі чотирьох «основних великих принципів»: вироблення істинних наукових основ виробництва; науковий підбір виконавців; їх наукового навчання і тренування; тісне дружнє співробітництво між адміністрацією і виконавцями. Основні завдання управління Ф. Тейлор виділ в тому, щоб: розділити рівномірно роботу між виконавцями відповідно до їх здібностей; визначити чітко завдання; визначити раціональні технології роботи, навчити їм працівників і домогтися, щоб кожен використовував їх і не працював «з прохолодою»; матеріально заохочувати за виконання завдань і одночасно встановити систему штрафів за непродуктивну роботу, застосовуючи їх безпристрасно і справедливо. Працівник повинен бути звільнений від думання, як робити роботу. Завдання працівників виконувати, а адміністрація повинна заохочувати або карати працівника в залежності від результатів. Тому найважливішим елементом в механізмі науково поставленого управління Ф. Тейлор вважав чітко поставлені завдання і премії. Ф. Тейлора називають батьком наукового управління. Його заслуга і заслуга його послідовників: Г.Гантта, Ф. і Л. Гілбрети, С.Томпсона і ін. Складається, перш за все в тому, що вони практично показали, що управління, що здійснюється на засадах наукових принципів, дозволяє отримувати більш високі результати , ніж управління, засноване на здоровому глузді і досвіді. Однак його теорія має і суттєві недоліки. В її основі лежить механічна модель організації, тобто уявлення про ідеальну організації, що працюють за принципом налагодженого годинникового механізму. У такій організації вплив індивідуальних особливостей працівників і їхніх інтересів на кінцевому результаті зведено до нуля. Ця теорія орієнтована на стабільне функціонування організації і нічого не говорить про управління її розвитком. Вона забезпечує продуктивну роботу кожного виконавця, але якщо неправильно поставлені загальні цілі, то якою б продуктивно була робота виконавців, організація в цілому виявиться неефективною. Майже одночасно з Ф. Тейлором запропонував свою теорію управління француз А. Файоль. Його робота «Загальне і промислове адміністрування», опублікована в 1916р. , Вважається першою цілісною теорією управління, що отримала надалі назву класичної. Якщо в центрі уваги теорії Ф.Тейлора перебувала раціональна організація праці виконавців, то А.Файоль досліджував власне управлінську діяльність і способи раціональної організації систем управління. Згідно з його теорією, управляти, - значить: передбачити (тобто враховувати прийдешнє і виробляти програму дій); організовувати (тобто будувати подвійний матеріальний і соціальний механізм підприємства); розпоряджатися (тобто змушувати персонал належним чином працювати); координувати (тобто пов'язувати, об'єднувати всі дії і зусилля); контролювати (тобто піклуватися про те, щоб все відбувалося відповідно до встановлених правил і відданих розпоряджень). Він вважав, що існують загальні принципи управління, дотримання яких необхідно, щоб зробити економіку ефективною. До числа основних він відносив наступні 14 принципів: розподіл праці; влада і відповідальність; дисципліна; єдність розпорядження (командування); єдність розпорядження і керівництва (два накази щодо одного дії може віддавати тільки один начальник, а також один керівник і одна програма для сукупності операцій, що переслідують одну і ту ж мету); підпорядкування приватних інтересів загальним; винагороду; централізація (наявність «мозкового центру»); ієрархія; порядок; справедливість; сталість складу персоналу; ініціатива; єднання персоналу. Крім вищеназваних принципів, можуть бути й інші. В управлінні, на його думку, не повинно бути нічого негнучкого, абсолютного. Завжди слід враховувати мінливі обставини, відмінність і зміну людей і багато інших чинників. Тобто принципи повинні бути гнучкими і треба вміти ними оперувати. Головний внесок А Файоля в теорію управління стало те, що він вперше розглянув управління як універсальний процес і виділив його складові. Але, так само як і Ф. Тейлор він не розглядав питання управління розвитком організації. В основі його теорії лежить спрощена модель людини. Поведінковий підхід до управління На противагу раціоналістичному підходу на початку 30-х років в науці управління сформувався новий підхід, що виходить із принципово нового розуміння ролі «людського фактора» в організації. Засновником цього підходу став американський соціолог і психолог Е. Мейо. В ході вивчення причин низької продуктивності і плинності кадрів на підприємствах в м Хоторне групою вчених під його керівництвом, а також в експериментах з'ясувалося, що головними факторами, що впливали на продуктивність, були соціально-психологічні і, перш за все відносини в колективі. Було встановлено, що в межах робочих груп існують свої норми поведінки та цінності, які впливають на результати більшою мірою, ніж норми і правила, встановлені адміністрацією. Спираючись на результати знаменитих Хоторнских експериментів, Е. Мейо розробив теорію управління, звану «теорією людських відносин». Якщо в центрі класичної теорії знаходиться формальна структура, то в центрі його теорії - неформальна структура, яку він визначив як сукупність норм, неофіційних правил, цінностей, переконань, а також мережі різних зв'язків в групі і між групами, центрів впливу і комунікацій. Вони не можуть бути регламентовані в рамках формальної структури, але істотно визначають поведінку людей в організації. Діяльність адміністрації, згідно з цією теорією, повинна бути орієнтована, перш за все, на інтереси людей. Ці інтереси не зводяться лише до матеріальних. Мотиви поведінки людей різноманітніші і керівники повинні розуміти їх, щоб створювати умови для їх задоволення. Страх перед покаранням - поганий мотиватор. Послідовники Е. Мейо провели в подальшому численні дослідження механізмів мотивації людини, факторів ефективності виробництва. Ця теорія стала особливо популярною на Заході в 50-х роках. Однак практична реалізація її положень не дала очікуваних результатів. Їй не вдалося запропонувати ефективних методів впливу на мотивацію працівників. Один з найбільших авторитетів у галузі управління П.Дракера відзначав, що основні ідеї доктрини людських відносин є головним фундаментом в управлінні організацією, але вони не утворюють будівлі. Усвідомлення обмеженості даної доктрини ініціювало більш поглиблене вивчення факторів, що визначають поведінку людини в організації. Важлива відмінність вихідних посилок в вивченні цих факторів складалося у визнанні того, що організаційна поведінка людей залежить не тільки від характеру неформальної структури, але також і формальної структури і психологічних особливостей самої людини. Найбільш видатні представники поведінкового підходу - К.Арджірс, Ф.Гельцбер, Р.Лайкерт, Р.Блейк Д.МакГрегор, Я.Мутон, Ф. Фідлер. Ці вчені в 60-і роки здійснили ряд досліджень з оцінки мотиваційних механізмів поведінки людини, зв'язку задоволеності і продуктивності праці, ефективності стилів керівництва, вплив організаційних структур і характеру комунікації в організації на організаційну поведінку і ін. На їх підставі було розроблено рекомендації керівникам, які отримали широке поширення в практиці управління. Багато ідей поведінкового підходу до управління не втратили свого значення в наш час. Системний підхід до управління Системний підхід виник спочатку 60-х років, з одного боку, під впливом отримав в той час широке поширення в науці системного руху, а з іншого, прагненням поєднати переваги раціоналістичного і поведінкового підходів і подолати їх обмеженість. У розробку ідей системного підходу внесли значний вклад Ч.Барнадр, Г.Саймсон, Р.Аккофф, С.Оптнер, Д.Кліланд, У.Кінг і ін. Для ідей системного підходу є прагнення розглядати організацію не як просту суму окремих компонентів, а як систему (сукупність) так пов'язаних і взаємодіючих між собою частин, що при цьому виникає ціле, що володіє власними якостями, відмінними від якостей складових його частин. З позицій системного підходу організація - це відкрита система . Вона взаємодіє з зовнішнім середовищем, обмінюючись з нею енергією, інформацією, матеріалами, і її ефективність визначається не тільки системними якостями, а й умовами середовища. Ці умови постійно змінюються, тому, щоб залишатися ефективною, організація повинна розвиватися і здобувати нові якості. Зміни якихось частин організації не повинні відбуватися ізольовано. Вони неминуче вимагатимуть узгоджених змін в інших частинах. При системному підході до управління в центрі уваги виявляється процес прийняття рішень. Рішення приймаються на всіх рівнях організації, в т.ч. і на рівні рядових працівників. Таким чином, організація представляється як сукупність центрів прийняття рішень, пов'язаних між собою каналами комунікації. Головне полягає в тому, щоб на кожному рівні організації приймалися рішення відповідні її інтересам і скоординовані між собою. Відмінності в модифікаціях системного підходу визначаються вихідними моделями, на основі яких організація розглядається як система. В якості компонентів системи найчастіше виділяють: цілі, завдання, стратегію, структуру, ресурси, технологію, людей. Центральним компонентом системи зазвичай визнаються мети. Від їх характеру залежать і технологія, і структура та інші компоненти. В сою чергу, цілі не можуть ставитися довільно, вони так само залежать від властивостей інших компонентів. Наприклад, цілі можуть бути тільки такими, які забезпечуються технологією. Щоб досягати інших цілей, необхідно змінювати і технологію. Ідеї \u200b\u200bсистемного підходу дуже вплинули на розвиток управлінського мислення. Його значення особливо велике для управління на верхніх рівнях організації при виробленні рішень стратегічного характеру. Однак реалізація цього підходу висуває дуже високі вимоги до мислення керівників, що є істотним обмеженням для його широкого поширення. Ситуаційний підхід до управління Основні ідеї його були розроблені приблизно в той же час, що і системного. Прагнення знайти універсальний підхід управління до будь-яких організацій і умов їх діяльності, недоліки класичного і людського підходу до управління, змушували шукати більш прийнятні підходи управління організаціями. Прихильники ситуаційного підходу бачать своє завдання в тому, щоб встановити, які моделі управління, в яких умовах зовнішнього середовища виявляються найбільш ефективними і на підставі цього пропонувати керівникам найбільш ефективні типові рішення побудови систем управління для конкретних умов. Перша спроба такого дослідження була зроблена англійськими вченими Т.Бернсом і Г.Сталкером. Вони обстежили кілька фірм з різнорідних галузей промисловості і встановили, що в залежності від того, чи є умови зовнішнього середовища стабільними або змінюються, більш ефективними виявляються жорсткі (механічні) або гнучкі (органічні) структури управління. Приблизно в той же час американський учений Ф. Фідлер опублікував результати досліджень, в яких показав, що не існує одного найкращого стилю діяльності (вважалося, що таким є демократичний) і, що ефективність стилю керівництва залежить від структури завдання, розв'язуваної колективом, від обсягу повноважень керівника і його відносин з підлеглими. Авторами ситуаційної теорії в її сучасному розумінні вважаються американські вчені П.Лоуренс і Дж. Лорш. Вони розробили конкретні показники, що характеризують ситуацію і організаційну структуру, і провели дослідження з метою виявити залежність між цими характеристиками для ефективно працюючих організацій. Основний висновок з цих досліджень - особливості зовнішнього середовища є головними чинниками, що визначають ефективність організаційної диференціації та інтеграції. В іншої популярної в 80-х роках теорії управління Т. Пітерса і Р. Уотермена (відомої як теорія «С-7») виділяється сім взаємопов'язаних між собою компонентів організації, зміни в яких повинні бути узгоджені, щоб забезпечити ефективність організації: стратегія; структура; система; персонал; кваліфікація; прийняті цінності; стиль керівництва. Ситуаційний підхід не суперечить системному. Він його швидше доповнює. Процесний підхід до управління Цей підхід, який називаю також функціональним, розвиває ідеї класичної теорії управління, збагачуючи їх ідеями поведінкового, системного і -сітуаціонного підходів. Управління розглядається представниками цього підходу як цілісний процес реалізації управлінських функцій, серед яких різні автори виділяють: планування; організацію; мотивацію; керівництво; координацію; комунікацію; контроль; прийняття рішень; аналіз; оцінка; підбір кадрів та ін. Найбільш часто серед інших функцій управління виділяють основні: планування, організацію, керівництво і контроль. Система управління, з позицій цього підходу, представляється як ієрархічна структура взаємопов'язаних процесів реалізації функцій управління. Щоб процес управління був ефективним, будова системи управління (склад органів, розподіл повноважень і відповідальності, способи координації зв'язків, комунікаційні мережі) і методи управління повинні відповідати як внутрішнім, так і зовнішнім умовам діяльності організації. Таким чином, на відміну від системного підходу, який в основу керуючої системи кладе узагальнену модель процесу вироблення рішень, процесний підхід вирішує цю задачу на основі сукупності моделей реалізації функцій управління. Він також припускає, що при реалізації кожної управлінської функції приймаються різноманітні рішення, але вироблення цих рішень здійснюється за різними схемами. Ідеї \u200b\u200bситуаційного управління знаходять відображення в процесний підхід в тому, що визнається, що не існує одного найкращого складу управлінських функцій для різних систем управління, і не існує будь-якого кращого способу реалізації функцій різного типу. Прихильниками процесного підходу визнаються в рівній мірі важливими як формальна, так і неформальна структури організації. Тому при дослідженнях і розробках моделей керуючих систем вони широко використовують моделі і методи, розроблені в рамках поведінкового підходу. 1.2 Загальна теорія управління і розробка проблем управління освітою за кордоном. Зародження наукового управління освітою за кордоном Два роки по тому після публікації в 1911 році праці Ф. Тейлора, була опублікована стаття Ф.Боббітта, викладача адміністрування освіти в Чиказькому університеті «Деякі загальні принципи менеджменту, застосовані до міських шкільним системам». У ній він розповів про свій досвід застосування ідей наукового управління, застосованого до шкільних систем. У тому ж році завідувач школами м Ньютон, штату Массачусетс на національній конференції зробив доповідь про застосування принципів наукового управління в школах міста. У 20-30-ті роки досліди по використанню наукових методів значно розширилися, перш за все, в Сполучених Штатах, але потім і в Європі - Англії, Німеччини, Франції, Швейцарії. Перші кроки наукового управління (1912 - 1930 роки) освітою перебували під впливом класичної теорії управління. Хоча вплив цієї теорії тривало і в наступні роки. Багато принципів класичної теорії і понині грають важливу роль, а 80 -90- ті роки часто зустрічалися праці, побудовані на цій теорії. Друга фаза розвитку теорії управління школою на Заході пов'язана з поширенням ідей теорії «людських відносин». Цей період, який тривав приблизно до 50-х років, характеризується значним посиленням уваги до людського фактору, його часто називали поворотом до демократичного управління. Значний вплив на поворот в сторону людського фактора надали роботи Дж. Купман «Демократія в шкільному управлінні» і У.Йоха «Поліпшення людських відносин в управлінні освітою». Розробка проблем управління освітою на основі концепцій соціальних наук. У другій половині 50-х років починається третій період розвитку теорії освіти управління школою, який тривав приблизно до 70-х років. В цьому періоді характерно обгрунтування теорії управління з позицій соціальних наук --соціологіі, психології, філософії. Важливу роль у визнанні важливості соціальних наук в шкільному менеджменті зіграли національні структури та освіти, перш за все в США: Національна конференція професорів з управління освітою (1947р.), Кооперативна програма з управління освітою (1950р.), Університетський рада з управління освітою (1956р. ). В подальшому підхід до управління освітою з позицій соціальних наук поширився в Канаді, Австралії, Новій Зеландії і, пізніше, в Англії. Помітний внесок у цей рух внесли роботи Дж. Берон і В.Тейлора «Управління освітою і шкільна середовище» (Англія, 1969) і Р.Глеттера «Розвиток менеджменту для освітньої професії» (США, 1972) Освітні установи і управління ними стали розглядатися з позицій соціологічної теорії організації. У 50-70-ті роки з'явилися роботи, які або популяризували теорію управління стосовно освітнім установам, або аналізували освітні структури як соціальні системи. З питання використання соціологічних теорій в освітніх системах на Заході по теперішній час існують різні думки. Якщо одні автори вважали, що управління по суті є одним і тим же процесом для всіх організацій, будь то освітні, промислові або церковні, то інші, не погоджуючись з цим, вважали, що існують специфічні характеристики освітніх систем, які роблять їх в ряді випадків відмітними серед інших організацій. До числа цих специфічних характеристик відносили: більш важке визначення завдань і цілей освітньої організації в силу її спеціального сервісного характеру; відсутність єдиного джерела формування політики; труднощі з оцінкою кінцевих результатів обстеження; існування особливих тісних відносин між педагогами та учнями як первинними клієнтами. Концепція цільового управління в освіті Одним з найбільш популярних підходів до управління в 60-70-ті роки стала концепція управління за цілями (MBO - management by objectives). Її основні ідеї були сформульовані найбільшим авторитетом в області соціального управління П.Дракера. МВО - це орієнтована на результати філософія управління. Вона передбачає зосередження уваги керівника на розробці узгоджених на різних рівнях організації цілей і виробленні спільно з підлеглими рішень про засоби їх досягнення і оцінки. Застосування концепції МВО широко практикувалося в 70 - 80-х роках в Канаді, США, Великобританії. В основному застосовували її у внутрішкільному управлінні і плануванні, а так само при підготовці кадрів освіти. Системний підхід до управління освітою У 70-х роках на розвиток управління освітою значний вплив зробили ідеї системного підходу. Застосовувався цей підхід в аналізі ситуації і вирішенні управлінських проблем на різних рівнях управління і навіть до окремих аспектів управління. М.Джонсон (США, 1974) запропонував використовувати загальну модель управління освітою, а Д.Хааг (Швейцарія, 1976) використовував системний похід для аналізу управління шкільною освітою. В силу його складності, застосування системного підходу до управління освітніми установами не було масовим. Тим не менш, цей підхід в 80 -90-ті роки досить активно застосовувався в дослідженнях з управління освітою. Прикладом успішного використання даного методу служить перекладена на російську мову книга голландських вчених А.Де Калюве, Е.Маркса, і М. Петров «Розвиток школи: моделі та зміни» (1993). У ній реалізований основний принцип системного підходу - Взаємодія та взаємозв'язку всіх компонентів освітньої організації в умовах розвитку. Розробка проблем управління освітою за кордоном в 80 -90-ті роки У 80-х роках разом з ростом інтересу до теорії і практиці управління взагалі, зріс так само і інтерес до шкільного менеджменту зокрема. У цей час помітно проявилося зміщення акцентів у державній політиці розвитку освіти: на зміну кількісного розширення освітніх систем в 60 -70-х роках прийшла орієнтація на підвищення якості освіти відповідно до вимог постіндустріального суспільства. Підвищення рівня внутрішкільного керівництва, демократизація школи знайшли своє відображення в шкільному законодавстві. Поряд з цим, розвиток освітніх установ призвело до появи великих навчальних закладів, які налічують тисячі учнів, сотні персоналу і величезні суми річного бюджету. У цих умовах традиційні методи управління освітою виявилися недостатніми для вирішення завдань підвищення якості освіти. Період 80-х років також характеризувався проведенням в ряді країн великих реформ освіти. У багатьох країнах здійснювалася децентралізація управління, посилення автономії освітніх установ, що зажадало розвитку принципу партисипативну: в нових умовах школи не могли більше обходитися авторитарними системами управління, їм були потрібні більш досконалі структури і механізми управління. Все це призвело до інтенсифікації наукових досліджень з управління освітою як теоретичного, так і прикладного характеру. Одночасно велися дослідження і розробки, що базувалися на класичному, людському, поведінковому, системному і ситуаційному підходах. Характерно використання, як бази досліджень, самих різних філософських шкіл, течій і концепцій від позитивізму до суб'єктивізму і неомарксизма. У 80-ті - на початку 90-х років був опублікований ряд великих теоретичних робіт, спрямованих або на розвиток самої теорії управління освітою, або на узагальнення її стану і популяризацію вже напрацьованого для практичних працівників. Наприклад, роботи Т.Буша «Теорії менеджменту в освіті» (Англія, 1986); П.Сілвер «Управління освітою» (США, 1983); К.Еверс і Г.Лакомского «Пізнаючи управління освітою. Протиріччя зачепили й дослідження »(Австралія, 1991); У.Раст «Керівництво по менеджменту для вчителів» (Англія, 1985); роботи англійських управлінців - практиків Дж. Діна і Р.Блетчфорда «Управління середньою школою» (1985); Н.Адамса «Управління середньою школою сьогодні» (1987) та ін. У ці ж роки виділилися в окремий напрям дослідження в області оцінки кадрів освіти та управління розвитком освіти. До середини 80-х років дослідження в галузі управління освітою стосувалися, головним чином, управління функціонуванням освітніх організацій. Однак, через що відбувалися в суспільстві постійних і іноді різких змін в соціально - економічній сфері, дослідники та освітні організації на рубежі 80 - 90-х років і особливо на початку 90-х, стали звертатися до методів стратегічного планування і управління розвитком. Як видно зі сказаного вище, теорія управління освітою за кордоном - це інтенсивно розвивається, практико-орієнтована галузь наукового знання, активно асимілююча загальноуправлінської підходи і розробляє на їх основі спеціальні моделі і методи для підвищення ефективності управлінської діяльності в сфері освіти. 1.3 Становлення внутрішкільного управління як наукової дисципліни в Росії Постановка проблем управління школою в дореволюційній Росії Необхідність вирішення завдань управління школою виникла одночасно з появою школи як соціального інституту. Цього вимагали завдання підбору кадрів, оплати праці вчителів, контролю якості знань учнів, підтримання дисципліни і т.д. Спочатку ці питання вирішувалися на чисто емпіричної основі. Однак, у міру накопичення знань, зростання числа навчальних закладів та контингенту учнів виникла необхідність в узагальненні досвіду управлінської діяльності та його систематизації. Ряд питань управління школою знайшли своє відображення в працях видатного російського педагога К. Д. Ушинського. У статті «Три елементи школи» він виділив основні компоненти діяльності школи - адміністративний, навчальний і виховний. Він вважав, що керівник школи повинен бути одночасно і адміністратором і педагогом: головний предмет його діяльності становить зміст викладання, вибір методів навчання, іспити, вибір підручників, вчительські конференції та особистий приклад у використанні найбільш ефективних методів. Проблеми внутрішкільного управління отримали в подальшому розвиток в працях Н.Ф.Бунакова, А.Н.Корф, М.І.Пирогова та ін. Відомих педагогів 19 століття. Н.Ф.Бунаков приділяв велику увагу організації шкільного життя, Створення в навчальному закладі сприятливого психологічного клімату, поєднанню вимогливості з повагою до особистості учня. Він рішуче виступав проти казенного, формально-бюрократичного підходу до контролю, за залучення батьків і місцевого населення до контролю за діяльністю школи. А.Н.Корф в своїх працях також розвивав послідовно ідею необхідності демократизації контролю за роботою школи. Він вважав головним критерієм роботи школи - результати навчання, глибину і міцність знань учнів. Важливий внесок у постановку проблем управління школою вніс видатний хірург і педагог М. І. Пирогов. Він сформулював вимоги щодо внутрішкільного управління, які повинні пред'являтися шкільного керівнику. При цьому на перший план висуваються вимоги професіоналізму, компетентності, вміння рахуватися з думкою вчителів. Найважливішим органом колегіального управління школою Н.И.Пирогов вважає педрада. Його рішення директор не має права скасувати - він може лише звернутися з таким проханням до вищестоящого органу управління. Питання управління школою для відомих вищеперелічених педагогів не були предметом самостійного дослідження, вони колись розглядали в комплексі організаційно педагогічних умов навчально-виховного процесу. У другій половині 19 і початку 20 століття робилися спроби видання книг, присвяченим питанням організації шкільної справи ( «Учіліщеведеніе» Н.Солоніна, 1879 і під тією ж назвою М.С.Грігоровского в 1916р.). Але і ці роботи не можуть претендувати на статус наукових досліджень. Фактично вони були збірками офіційних інструкцій і рекомендацій з питань організації роботи школи. Таким чином, можна констатувати факт, що в дореволюційній Росії потреба у внутрішкільному управлінні як наукової дисципліни неусвідомлювалася. Становлення школоведения в післяреволюційний період Надії на конкретні демократичні зміни в системі освіти породила Лютнева революція 1917 року. Однак пішли за цим Жовтнева революція і громадянська війна створили принципово нову ситуацію. Замість реформування шкільної системи було поставлено питання про злам старої школи і заміні її школою, яка повинна була виражати і захищати інтереси пролетарської держави. 18 червня 1918 р. Раднарком схвалив положення «Про організацію справи народної освіти в РССР». Більш детально політика в галузі освіти знайшла своє відображення в «Положенні про єдину трудову школу» і «Основних принципах єдиної трудової школи». У цих документах були енергійні зроблені спроби демократизації процесу управління шкільною освітою. Встановлювалася виборність керівників шкіл, створювалися шкільні ради, які наділялися широкими повноваженнями. Разом з тим, слід зазначити, що створювана система управління школами носила чітко виражений класовий характер, її головним завданням було проведення політики правлячої партії, жорсткий ідеологічний контроль над системою освіти. До управління школою часом приходили «червоні директори», більшість з яких не мали ні педагогічної освіти, ні стажу роботи. У 20-ті роки надзвичайно гострою стала проблема підготовки і підвищення кваліфікації кадрів системи народної освіти. Першим кроком у вирішенні цієї проблеми стало відкриття в 1921 р Центрального інституту організаторів народної освіти ім. Е.А.Літкенса. Інститут був вищим навчальним закладом. Навчальної роботи в ньому прагнули надати пошуковий,

Аналіз, який спрямований на вивчення більш стійких, повторюваних залежностей, тенденцій в хід і результати педагогічного процесу, називається __________________ аналізом.
тематичним

Аналіз, який спрямований на вивчення щоденної інформації про хід та результати освітнього процесу, виявлення причин, що порушують його, називається __________________ аналізом.
параметричних

Аналіз, який охоплює часові, просторові, змістовні рамки, називається __________________ аналізом.
підсумковим

Атестаційна комісія освітнього закладу створюється:
педагогічною радою навчального закладу

Атестація педагогічних працівників шкіл Росії введена в:
1972 р

У 50-х рр. XX ст. була функціональною в галузі управління навчально-виховним процесом книга:
«Школоведение» А.Н. Волковського

У 70-х роках популярним стає підхід до управління освітою з позиції соціальних наук:
соціології, психології, філософії

У базисному навчальному плані федерального, національно-регіональних і шкільних компонентів обумовлюється існування __________________ частин.
інваріантних і варіативних

У Росії почали приділяти увагу питанням управління освітою:
в 50-70 рр. XX ст

У найзагальнішому вигляді функціональні обов'язки директора визначені в:
«Типовому положенні про загальноосвітній навчальний заклад»

Найважливіші теоретичні роботи в області теорії управління освітою були опубліковані
80 - початку 90-х рр. XX ст

Вид діяльності на основі внесення коректив за допомогою оперативних способів, засобів і впливів в процесі управління педагогічною системою для підтримки її на запрограмованому рівні - це:
регулювання

Вид діяльності керівників спільно з представниками громадських організацій щодо встановлення відповідності всієї системи навчально-виховної роботи школи загальнодержавним нормам, являє собою ...
внутрішньошкільний контроль

Вплив рядових членів педагогічного колективу на прийняті адміністрацією рішення, що стосуються планів і організації роботи школи, є __________________ колективу.
включеність в управління

У другій половині 80-х років набула широкого поширення концепція
організаційного розвитку

Вольдорфская школа, школа Монтессорі, школа діалогу культур - це модель навчання ...
початкових недержавних шкіл

Питання, що стосуються адміністративної компетенції, розглядаються на:
нараді за участю заступників директора школи

Всебічна оцінка вчителя керівником, колегами, батьками та ін. Є методом
кругової або «360-градусної оцінки»

Головним внутрішнім протиріччям педагогічного процесу і розвитку особистості є невідповідність між
активно-діяльнісної природою людини і соціально-педагогічними умовами його життя

Державний нормативний документ, затверджений Урядом РФ і є складовою частиною Державного стандарту освіти, - це план ...
базового навчального для загальноосвітньої школи

Готовність членів колективу в разі потреби самостійно узгоджувати свої дії один з одним без звернення до керівника характеризує:
спрацьованість

Рух «наукового управління» набуло поширення в:
США, Англії, Німеччини, Франції, Швеції

Діяльність учасників педагогічного процесу з оптимального вибору реальних цілей, програм їх досягнення за допомогою сукупності способів, засобів і впливів, спрямованих на переклад школи в новий якісний стан, - це:
планування

Для оцінки рівня інтелектуального розвитку використовують:
шкільний тест розумового розвитку (ШТУР)

Закон, який би перехід системи в інший стан або перетворення в нову систему, - це закон ...
досягнення мети

Закон, що забезпечує стабільність і виживання в несприятливих умовах для переходу в іншу просторово-часову спрямованість, - це закон ...
домінування асиметрії

Закон, при недотриманні якого порушується стабільність існування системи або вона руйнується, - це закон ...
заперечення революції

Закон, що розкриває механізм доцільного і ефективного функціонування системи, - це закон ...
критичної маси органу управління

З перерахованого, до видів колегіальних органів управління в децентралізованих системах відносяться:
методичне об'єднання
педрада
рада школи системах відносяться

З перерахованого, до числа особистісних рис, що обумовлюють ефективність керівництва, відносяться:
домінантність
креативність
впевненість в собі

З перерахованого, методи управління можна класифікувати за:
час
механізм впливу
об'єкт
стиль
суб'єкт
мети

З перерахованого, основним об'єктом стандартизації в освіті є його:
обсяг навчального навантаження
зміст
структура
рівень підготовки учня

З перерахованих базисних навчальних планів для кожного ступеня, до базового навчального плану школи входять:
початкового
основного
повного

З перерахованих видів структур, до управління школою відносяться:
ідеальна
інформаційна
кваліфікаційна
нормативна
оргструктура

З перерахованих видів управління, в залежності від природи об'єкта розрізняють:
біологічне
соціальне
технічне

З перерахованих видів управлінської діяльності, в залежності від змісту аналізу розрізняють:
підсумковий
параметричний
тематичний

З перерахованих дій, будь-яка управлінська діяльність складається з послідовності:
аналіз
контроль
організаційна діяльність
регулювання
цілепокладання

З перерахованих діячів, проблемам управління в російській педагогіці приділяли увагу:
К.Д. Ушинський
Н.І. Пирогов
Н.К. Крупська

З перерахованих законів, система підпорядковується:
закон домінування асиметрії
закон досягнення мети
закон критичної маси органу управління
закон еволюційного поштовху

З перерахованих категорій, до категорій демократичної освіти відносяться:
втілення демократичних цінностей в процесі навчання
підготовка школярів до життя в демократичних умовах

З перерахованих компонентів, в Законі «Про освіту» закріплені:
національно-регіональний
федеральний

З перерахованих компонентів, в структуру базисного навчального плану входять:
національно-регіональний
федеральний
шкільний

З перерахованих мотивів, активність спонукають:
визнання
самооцінка
самореалізація
успіх

З перерахованих органів загальношкільного управління, до нових відносяться:
орган розробки стратегічного розвитку школи
опікунська рада
рада гімназистів
рада засновників
рада школи
шкільний парламент

З перерахованих підходів, до підходів до управління школою відносяться:
адміністративний
несистемний
нецільової
реактивний
системний

З перерахованих предметів, в повному обсязі федеральний компонент предметів включає в себе:
інформатика
математика
російську мову (національний державний)
фізика (астрономія)
хімія

З перерахованих принципів, основними принципами загальної середньої освіти є:
гуманізація
гуманітаризація
деідеологізація
демократизація
диференціація та індивідуалізація освіти
розвиваючий характер освіти

З перерахованих принципів, основними принципами управління педагогічними системами є:
демократизація та гуманізація управління
наукова обгрунтованість управління
системність і цілісність в управлінні
поєднання централізації і децентралізації

З перерахованих властивостей, основними властивостями системи є:
всебічність
раціональність
сумісність
специфічність
цілісність

З перерахованих секторів, до ради школи входять:
педагогічний
батьківський
учнівський

З перерахованих теоретиків і практиків, в основу сучасної теорії управління освітою покладені ідеї:
Г. Форд
Г. Емерсон
Ф. Тейлор

З перерахованих типів структур, до типам організаційної структури управління відносяться:
дивизионная
лінійна
лінійно-функціональна
матрична
проектна

З перерахованих типів навчальних планів, до предметних відносяться:
суб'єктно-рівневий план
навчальний план з виділенням освітніх сфер
навчальний план з виділенням ядра

З перерахованих типів, до типам адаптації школи в умовах, що змінюються життя відносяться:
активно-адаптирующий
активно-пріспособітельскій
активний
реактивний
частковий

З перерахованих вимог, до контролю пред'являються:
дієвість
наочність
об'єктивність
систематичність

З перерахованих факторів, вибір підходу до управління розвитком визначають:
зрілість колективу школи
професійна готовність керівництва
стратегія інноваційного поведінки

З перерахованих форм установ, до освітніх відносяться:
державна
муніципальна
недержавна

З таких нормативів, базового навчального плану загальноосвітньої школи встановлює:
підсумкове кількість навчальних годин, що фінансується державою
максимальна обов'язкова навчальне навантаження
тривалість навчання

Інтерес до вивчення питань громадського управління школою з'явився в період
хрущовської відлиги

Їх перерахованих типів навчальних занять, у навчальному плані виділяються:
обов'язкові заняття
обов'язкові заняття за вибором учнів
факультативні заняття

Компетентність людини, ділові якості, ставлення до своєї професійної діяльності складають основу авторитету
функціонального

Компонент управлінської культури директора школи, який включає в себе способи і прийоми управління педагогічним процесом, називається:
технологічним

Компонент управлінської культури директора школи, який розкриває управління педагогічними системами як творчий акт, називається - ...
особистісно-творчим

Компонент управлінської культури керівника школи, який утворений сукупністю управлінсько-педагогічних цінностей, що мають значення і сенс в керівництві сучасною школою, називається:
аксіологічними

Конвенція ООН, в якій йдеться про захист дитинства, називається Конвенцією про:
права дитини

Контроль, який означає роботу вчителя на довірі, називається:
самоконтролі

Контроль, який значно впливає на роботу співробітників, проводиться за чітким планом і регулярний, називається:
адміністративним

Контроль, який здійснюється вчительським колективом, називається:
колективним

Концентрація прав прийняття рішення, зосередження владних повноважень на верхньому рівні правління - це:
централізація

Концепція гуманітарної освіти заснована на:
переході від монополії державної ідеології до плюралізму ідеологій

Короткі порівняльні відомості в сфері освіти містить - ...
інформаційне повідомлення

Маркетингові дослідження, будівельне планування, технологізація освітнього процесу відносяться до форм
інноваційно-організаторським

Матеріали про стан і розвиток освіти в зарубіжних країнах включає в себе - ...
експрес-бюлетень

Метод побудови бальною оціночної шкали - це:
метод градації

Методи, які оцінюють не результат діяльності, а його потенціал, - це методи ...
психологічні

Міністерство освіти СРСР створено в:
1967 р

Світоглядні і моральні якості особистості слугують підставами __________________ авторитету.
морального

Модель інформації була розроблена:
В.С. Татьянченко

Модуль «Управлінською решітки» розробили:
Р. Блейк і Д. Моутон

Назвіть основні типи конфліктних особистостей з перерахованих:
безконфліктний
демонстративний
некерований
ригідний
надточний

Найбільш поширеним в Росії є __________________ план.
предметний навчальний

Найбільш складною в створенні децентралізованих структур є проблема мотивації участі __________________ в управлінні.
вчителя

Накопичувати інформацію про свою діяльність, стимулювати рефлексію і психологічний настрой на постійне самовдосконалення допомагає вчителям
самооцінка

Накопичені протиріччя, які містять справжню причину конфлікту, - це:
конфліктна ситуація

Початкова загальна освіта є базою для отримання __________________ освіти.
основної загальної

Необхідною формою організації освітнього процесу в школі є:
оперативні інформаційні наради

Безперервна послідовність дій, здійснюваних суб'єктом управління, в результаті яких формується і змінюється образ керованого об'єкта, встановлюються цілі спільної діяльності, визначаються способи їх досягнення, розділяються роботи між її учасниками і інтегруються їх успіхи, називається процесом
управління

Загальна теорія систем була сформульована в:
першій половині XIX ст

Громадський колегіальний орган, в завдання якого входить допомога, необхідна для ефективного здійснення освітнього процесу розвитку школи, - це рада ...
школи

Громадський орган, який планує і регулює діяльність установ спільно з апаратом РУО, - це рада ...
директорів

Об'єднання людей, між якими встановлюються міжособистіснІ стосунки, Але немає спільної мети і пов'язаної з нею спільну діяльність, називається:
дифузійної групою

Одним з найважливіших напрямків діяльності школи є:
підвищення кваліфікації та самоосвіти вчителів

Однією з основних характеристик будь-якої системи, що визначає ефективність її функціонування, є:
комунікативність

Засновник школи діалогу культур
В.С. Библер

Основне призначення Державного стандарту освіти - це збереження ...
єдиного освітнього простору в Росії

Основна загальна освіта є базою для отримання __________________ освіти.
повного освіти, початкової середньої професійної

Основне рішення, прийняте атестаційною комісією, - це:
присвоєння кваліфікаційної категорії

Основним елементом планування виступає:
базового навчального плану загальноосвітньої школи

Основними формами заохочення є:
грошове заохочення
особисте зізнання начальством
суспільне визнання досягнень групи
суспільне визнання досягнень окремих працівників
відгул

Основоположником концепції загальної теорії системи є:
Л. Берталанфі

Основоположником теорії наукового управління був:
Ф. Тейлор

Особлива діяльність, в якій її суб'єкт за допомогою вирішення управлінських завдань забезпечує організованість спільної діяльності учнів, педагогів, батьків, обслуговуючого персоналу і її спрямованість на досягнення освітніх цілей і цілей розвитку школи, - це:
управління школою

Відношення між тим, що потрібно зробити для реалізації будь-якої управлінської функції в певний час і в певному місці, і наявними для цього можливостями - це управлінська ...
задача

Ставлення між управлінською системою, керованою об'єктом, що вимагає від керуючої системи виконання певної дії для забезпечення цілеспрямованості або організованості керованих процесів, - це __________________ управління.
функції

Педагогічна рада школи створюється відповідно до:
Законом України «Про освіту»

Педагогічна самоосвіта вчителів передбачає оволодіння сукупністю
педагогічних цінностей, технології і творчості

Спочатку значення соціальних наук для розвитку управління освітою було визнано в:
США

Перші спроби науково-обгрунтованої відповіді на питання про якості ефективного керівництва зроблені в:
30-е рр. XX ст

Передача відповідальності за прийняття ряду рішень на нижні рівні управління - це:
децентралізація

По об'єкту управління може бути:
федеральним, регіональним, районним

За стилем управління може бути:
авторитарним, демократичним, ліберальним

По суб'єкту управління буває:
адміністративно-господарське

Підвищення кваліфікації вчителя відбувається один раз в:
п'ять років

Підвищення кваліфікації вчителя проходить на:
спеціальних факультативах педагогічних навчальних закладів (МІОО)

Пошук рішень, що повністю задовольняють інтереси обох сторін в ході відкритого обговорення, - це:
співробітництво

Портрет директора школи складається з:
статевовікових особливостей і особистісних якостей

Ухвалення рішення на основі співвідношення результатів педагогічного аналізу з поставленою метою - це:
планування

Проблемами управління школою в сучасних умовах займалися:
Т.І. Шамова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Л.М. Портнов

Процес спонукання себе та інших до діяльності для досягнення особистісних цілей і цілей організації - це:
мотивація

Процес порівняння фактично досягнутих результатів із запланованими - це:
контроль

Р. Стогдилл був __________________ вченим.
американським

Розвивається взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних, називається педагогічним
процесом

Різновид системи, що відрізняється за способом свого виникнення і по різнорідності вихідних компонентів, розглядається як:
комплекс

Реальну допомогу при вирішенні конфліктної ситуації надає:
психолог

Регіональні базисні плани розробляються:
органами суб'єктів РФ

Відомості про стан системи і навколишнього середовища, які сприймаються людиною або спеціальним пристроєм, - це:
інформація

Система основних параметрів, що приймаються в якості державної норми освіченості, що відбиває суспільний ідеал і враховує можливості реальної особистості і систем освіти по досягненню цього ідеалу, розуміється як ...
стандарт освіти

Система практичних дій керівника, що визначається способами вирішення поставлених перед ним завдань, - це __________________ керівництва.
стиль

Система емоційно-психологічного стану колективу, що відображає характер взаємодії між його членами в процесі спільної діяльності і спілкування називається - ...
соціально-психологічним кліматом

Систематизовані, узагальнені і критично оцінені інформацію про окремим аспектам стану і тенденцій розвитку освіти як в країні, так і за кордоном містить:
аналітична довідка

Системи цілісних взаємопов'язаних прийомів, методів, засобів, аналізу і обробки інформації, здійснення комунікації - це:
інформаційні технології

Слова або дії, що сприяють виникненню і розвитку конфлікту, тобто призводять до конфлікту безпосередньо, - це:
конфліктогени

Сукупність об'єктів, взаємодія яких сприяє появі нових інтегральних якостей, невластивих створює цю систему частинам і компонентам, - це система ...
діяльнісна

Сукупність органів, між якими розподілені повноваження і відповідальність за виконання управлінських функцій і існують регулярно відтворювані зв'язки і відносини, - це __________________ структура управління.
організаційна

Сукупність людських, матеріальних, технічних, інформаційних, нормативно-правових компонентів, пов'язаних між собою так, що завдяки цьому здійснюється процес управління, реалізуються управлінські функції, називають системою
управління

Сукупність елементів певного роду, взаємопов'язаних, взаємодіючих між собою і утворюють цілісність, - це:
система

Збіг думок, оцінок, установок і позицій вчителів по відношенню до різних моментів спільної діяльності називається - ...
єдністю орієнтації

Скорочений виклад змісту первинного документа з основними фактичними відомостями та висновками - це:
реферат

Стан незадоволеності людини будь-якими обставинами його життя, пов'язане з наявністю у нього суперечать один одному інтересів, прагнень, потреб, що породжують афекти і стреси, - це конфлікт ...
внутрішньоособистісний

Соціальна спільність людей, об'єднаних на основі суспільно-значущих цілей, загальних ціннісних орієнтирів, спільної діяльності та спілкування, - це:
колектив

Соціально обумовлена \u200b\u200bдіяльність взаємодіючих на основі співпраці між собою, навколишнім середовищем і її духовними і матеріальними цінностями учасників педагогічного процесу, спрямована на формування і розвиток особистості, називається педагогічної
системою

Згуртованість колективу протистояти внутрішнім і зовнішнім впливам, негативно впливає на ефективність спільної діяльності, є __________________ колективу.
згуртованість

Спосіб організації спільної діяльності учасників педагогічного процесу з реалізації цілей, принципів, змісту управлінської діяльності - це __________________ управління.
метод

Спосіб творчої самореалізації особистості керівника школи в різноманітних видах управлінської діяльності, спрямованої на освоєння, передачу і створення цінностей в технології управління школою, являє собою ...
управлінську культуру

Способами впливу людини на колектив і соціально-психологічний клімат є:
переконання, навіювання, приклад

Здатність і можливість здійснювати свою волю через діяльність інших людей, впливаючи на їх керівництво, - це:
влада

Здатність формувати раціональну структуру спільних дій і гнучко перебудовувати її в умовах, що змінюються - це:
організованість колективу

Середнє повну загальну освіту є основою для отримання __________________ освіти.
середньої та вищої професійної

Засобом стимулювання діяльності педагогічних працівників виступає:
диференціація оплати праці

Ступінь впливу рядових членів педагогічного колективу на прийняті адміністрацією рішення, що стосуються планів і організації роботи школи, характеризує:
включеність в управління

Збіг обставин, які є підставою для конфлікту - це:
інцидент

Стиль керівника, який приймає рішення сам, не радячись з підлеглими, нав'язує їм свою волю і не дає можливості проявити ініціативу, називається:
авторитарним

Стиль керівника, який приймає рішення сам, але виробляє їх спільно з підлеглими, вважаючи за краще впливати на них за допомогою переконання, називається:
демократичним

Стиль, при якому керівник цілком довіряє вироблення і прийняття рішень підлеглим, надаючи їм повну свободу, залишаючи за собою лише представницьку функцію, називається:
ліберальним

Зіткнення протилежних цілей, інтересів, позицій, думок або поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії це:
конфлікт

Прагнення настояти на своєму шляхом відкритої боротьби за свої інтереси, жорстка позиція непримиренного антагонізму в разі опору називається - ...
протиборством

Прагнення врегулювати розбіжності, поступаючись в чомусь в обмін на поступки іншого, - це:
компроміс

Суб'єктно-рівневий навчальний план може бути використаний в:
гімназіях, ліцеях, спеціальних школах з експериментальним навчанням, інноваційних навчальних закладах

Термін агресивність походить від __________________ «aggredi» (нападати).
латинського

Термін колектив походить від __________________ «collectivus» (збірний).
латинського

Термін конфлікт походить від __________________ «conflictus» (зіткнення) - слухати, прощати.
латинського

Традиційні органи внутрішкільного управління:
педрада, батьківський комітет, учнівська рада

Вимога, спрямована на раціональне проведення внутрішньошкільного контролю, на створення в школі системи контролю, називається:
систематичністю

Важкорозв'язні протиріччя, що виникає між людьми і викликане несумісністю їхніх поглядів, інтересів, цілей, потреб - це:
міжособистісний

Впорядкування, розташування чого-небудь в певному порядку - це __________________ система.
інтеграційна

Управління навчальним закладом здійснює:
директор і його заступники

Управлінський цикл розуміється як послідовність чотирьох основних управлінських функцій
планування, організація, керівництво, контроль

Установіть послідовність дій управління якістю освіти з використанням ІТ з перерахованого:
1) формулювання мети
2) конкретизація мети
3) створення педагогічної системи контролю
4) створення психологічної системи контролю
5) створення системи педагогічного моніторингу
6) створення системи психологічного моніторингу
7) визначення початкового стану учня
8) вироблення прогнозу по учневі
9) формулювання мети для учня
10) аналіз отриманих результатів процесу навчання
11) коригування цілепокладання в діяльності на всіх рівнях

Установіть послідовність ієрархії рівнів управління якістю освіти з перерахованих:
1) районний
2) муніципальний
3) регіональний
4) функціональний

Установіть послідовність основних принципів системного впровадження комп'ютерів в навчальний процес з перерахованих:
1) принцип нових завдань
2) принцип системного підходу
3) принцип першого керівника
4) принцип максимальної розумної типізації простих рішень
5) принцип безперервного розвитку системи
6) принцип автоматизації документообігу
7) принцип єдиної інформаційної бази

Установіть послідовність застосування правил ефективного вирішення конфліктних ситуацій з перерахованих:
1) пам'ятайте, що конфліктна ситуація - це те, що необхідно усунути
2) конфліктна ситуація завжди виникає раніше конфлікту
3) Формулювання повинна підказувати, що робити
4) задавайте собі питання «чому?» до тих пір, поки не докопаєтеся до першопричини, з якої виникають інші

Установіть послідовність принципів, що відповідають за ефективний контроль, з перерахованих:
1) принцип стратегічної спрямованості контролю
2) принцип відповідності справі
3) принцип нормативів
4) принцип контролю за критичними точками
5) принцип істотних відхилень
6) принцип дії
7) принцип своєчасності контролю
8) принцип простоти
9) принцип економічності

Встановіть правильну послідовність структурних елементів перспективного плану з перерахованого:
1) завдання школи на планований термін
2) перспективи розвитку контингенту учнів за роками
3) перспективи поновлення навчально-виховного процесу
4) потреба школи в педагогічних кадрах
5) підвищення кваліфікації педагогічних кадрів
6) розвиток матеріально-технічної бази
7) соціальний захист педагогів

Встановіть правильну послідовність етапів з перерахованих:
1) бесіда з учителем до початку спостереження
2) спостереження на уроці
3) аналіз отриманих результатів
4) консультативна бесіда
5) планування вдосконалення діяльності вчителя

Встановіть правильну послідовність етапів педагогічного аналізу кінцевих результатів діяльності школи з перерахованих:
1) визначення предмета, складу і змісту аналізу
2) опис предмета аналізу
3) аналіз причинно-наслідкових зв'язків
4) встановлення фактів досягнення цілей

Встановлення між оцінюваними об'єктами відносин «гірше - краще», «більше - менше» - це:
метод упорядкування рангів

Встановлення національно-регіональних компонентів відноситься до компетенції
суб'єктів Федерації

Встановлення федерального компонента Державного освітнього стандарту відноситься до компетенції органів освіти
Російської Федерації

Навчальний план з виділенням ядра використовується в таких країнах, як:
Росія, Австралія, Японія

Федеральна програма розвитку освіти приймається:
Федеральними Зборами РФ

Федеральні органи управління освітою визначають:
базовий зміст загальної середньої освіти

Форма взаємодії керівника з працівником, заснована на рівноправній участі в управлінні, - це:
партнерство

Формується нова концепція __________________ освіти.
гуманітарного

Функції організованих систем різної природи, що забезпечують збереження їх певної структури, підтримання режиму діяльності, реалізацію їх програми і цілі, - це:
управління

Функції педагогічного аналізу розроблені:
Ю.А. Конаржевским

Функція педагогічного аналізу в її сучасному розумінні введена і розроблена в теорії внутрішкільного управління:
Ю.А. Конаржевским

Функція управління освіти, спрямована на вивчення фактичного стану обґрунтованості застосування сукупності способів, засобів, впливів щодо досягнення цілей, на об'єктивну оцінку результатів педагогічного процесу і вироблення регулюючих параметрів по переводу системи в новий якісний стан, - це:
педагогічний аналіз

Характеристика діяльності, що показує співвідношення між корисністю отриманих за якийсь період часу результатів і пов'язаними з цим витратами, - це:
продуктивність

Характеристика колективу, яка відображає, якою мірою існуючі міжособистісні відносини несуть в собі потенційну загрозу виникнення відчуженості і конфліктів, називається:
сумісністю

Характеристика, що відображає ступінь готовності членів для досягнення високих результатів у навчально-виховній діяльності, в її розвитку і саморозвитку, - це:
ціннісно-орієнтаційна діяльність

Характеристики, що відображають ставлення між досягнутою і можливої \u200b\u200bпродуктивністю, розуміються як __________________ управління.
ефективність

Цілеспрямоване, свідоме взаємодія учасників цілісного педагогічного процесу на основі пізнання його об'єктивних закономірностей є управління
педагогічними системами

Ефективною формою участі дітей в управлінні школою є:
учнівський комітет

480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut \u003d "return nd ();"\u003e Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин , Цілодобово, без вихідних і свят

Васильєва, Марія Самсонівна. Теорія і практика програмно-цільового управління розвитком освітньої установи: дисертація ... доктора педагогічних наук: 13.00.01 / Васильєва Марія Самсонівна; [Місце захисту: Бурят. держ. ун-т] .- Улан-Уде, 2007.- 369 с .: іл. РДБ ОД, 71 09-13 / 101

Вступ

ГЛАВА I . Теоретико-методологічні основи управління освітньою установою 21

1.1. Сучасний освітній заклад як об'єкт управління 21

1.2. Нова парадигма управління освітньою установою 51

1.3. Системний і програмно-цільовий підходи в управлінні сучасним освітнім закладом 83

Висновки до розділу I 114

ГЛАВА II . Теоретичні основи програмно-цільового управління розвитком освітньої установи п6

2.1. Історія, сутність, засоби програмно-цільового управління 116

2.2.Программно-цільова організаційна структура управління 146

2.3. Концепція, модель і організаційна структура програмно-цільового управління розвитком освітньої установи 165

Висновки до розділу II 193

ГЛАВА III. Експериментальне дослідження концепції, моделі та організаційної структури програмно-цільового управління розвитком освітньої установи, 195

З.1 .Інтегратівно-ціннісне оновлення освітнього закладу 195

3.2.Структурно-комунікаційна модифікація освітнього закладу 235

3.3.Функціонально-технологічний розвиток освітнього закладу 276

Висновки до розділу III 314

висновок 317

Бібліографія 32л

Додатки 1-8 360

Введення до роботи

Актуальність дослідження Сучасний освітній заклад це відкрита державно-громадська, соціально орієнтована система і основний засіб досягнення цілей навчання і виховання учнів Обраюва-тельное установа повинна бути чутливим до змін, швидко і точно реагувати до умов існування Одним з головних умов його успішного вігутріорі анізаціонного розвитку є управління - постійний пошук і використання найбільш ефективних способів і форм впливу на складові освітнього закладу

Управління освітньою установою як механізм його постійного оновлення - одне з пріорітетших напрямків модернізації російської системи освіти Позитивною тенденцією в цьому напрямку за останні роки стало формування оптимальної галузевої моделі управління з чітким розподілом і узгодженням компетенцій і повноважень, функцій і відповідальності суб'єктів Російської Федерації в сфері образовагелиюй політики Виділяються і узгоджуються державна і суспільна складові в діяльності управлінських структур різних рівнів, визначаються їх компетенції, забезпечуються гласність і відкритість в обговоренні і прийнятті управлінських рішень На різних рівнях виробляється нова система управлінського мислення і діяльності - система співпраці і координації Триває поступовий перехід від адміністративних важелів до правових, нормативних, соціально-психологічним і економічним методам при одночасному зміцненні вертикальної складової управління з наданням загальноосвітнім закладам статусу державних з відповідним перерозподілом повноважень регіонів і муніципалітетів розробляється нова система управління і на цьому рівні

З 90-х років XX століття істотно просунулася наукова розробка теоретично і прикладних сторін системного і програмно-цільового підходу до управління образователишм установою (Т М Давиденко, А Е Капто, В С Лазарев, А М Моїсеєв, М М Поташник, П І Третьяков, О Г Хмарка і ін) На рубежі XX - XXI століть великий інтерес викликають особливості управління освітніми установами різних типів і видів (Н У Айкіна, Т А Арте-менкова, Т Г Калугіна, М Б Мусакала і ін) Посилюється інтерес до стратегічного, синергетичного , рефлексивного, полісуб'ектную, державно-громадському, командно-колегіальному управлінню освітньою установою (В П Васильєв, В І Коваленко, М ЯСайгушев і ін) Об'єктами дослідження стають питання управління якістю освіти учнів, виховною системою, науково-експериментальною роботою, підвищення кваліфікації керівників та педагогів, структури і функції внутрішколиюго управління і ін (А П Волчкова, В М Кондрашова, Л Г Піскун, Д Ц Дугарова та ін) Незважаючи на здійснювані дослідження, в управлінні освітньою установою все ще слабо використовуються ефективні моделі, ключовою проблемою залишається кваліфікація, ініціативність, активність керівників, посилюється потреба в розробці та реалізації проектів і програм розвитку на

сучасному етапі розвитку освітніх установ, що характеризуються масштабністю, комплексністю потреб та інтересів їх зовнішньої і внутрішньої середовища, наявністю проблем з програмними ознаками, необхідністю концентрації ресурсів і інтеграції різних видів діяльності для досягнення бажаних результатів, особливої \u200b\u200bактуальності набуває розширення досліджень по програмно-цільового управління Наявні дослідження з проблематики програмно-цільового управління більше уваги приділяють його технологічних можливостей, а інтегративно-ціннісні, структурно-комунікаційні, функціональні особливості та переваги вивчаються недостатньо

Наявні протиріччя, потреби розробки нових концептуальних моделей управління і визначили вибір теми дисертаційного дослідження «Теорія і практика програмно-цільового управління розвитком освітньої установи».

Мета дослідження:теоретико-методологічне обгрунтування концепції і моделі програмно-цільового управління розвитком освітньої установи

Завдання дослідження.

Аналіз тенденцій розвитку сучасних освітніх установ і їх систем управління

Вивчення і узагальнення положень нової парадигми управління як механізму розвитку освітньою установою

Теоретико-методологічне обґрунтування програмно-цільового управління розвитком освітньої установи

Розробка концепції, моделі та організаційної структури програмно-цільового управління розвитком освітньої установи

Експериментальна апробація концепції, моделі та організаційної структури програмно-цільового управління розвитком освітньої установи в національно-регіональної системи освіти Республіки Бурятія, Агинского і Усть-Ординського Бурятських автономних округів, узагальнення отриманих результатів

Впровадження моделі та організаційної структури програмно-цільового управління в освітніх установах, які приймають концепцію здобувача

Об'єкт дослідження:система управління освітньою установою Предмет дослідження:програмно-цільове управління розвитком освітньої установи

гіпотеза дослідженняпередбачає, що цілеспрямоване і послідовне розвиток освітньої установи може бути забезпечено, якщо

а) в управлінському процесі розробити і впровадити концептуальну мо
дель і організаційну структуру програмно-цільового управління, обгрунтований
них на системному і програмно-цільовому підходах, що спираються на гуманіст
етичні цінності та принципи,

б) будуть створені гнучкі, адаптивні, оперативні і цілеспрямовані кол
легіальние, групові та індивідуальні (представлені однією посадовою
особою) ланки управління, які збагачують зовнішні івнутрішні коордінаціон-

ні зв'язки і відносини, функції та методи управління, які б мотивували і мобілізують ресурси на складання і реалізацію програм розвитку,

в) підвищувати проблемно-цільову кваліфікацію керівників і педагогів методологічною основою дослідження є системний і програмно-цільовий підходи до управління, принципи державної політики в галузі освіти, вимоги нової парадигми управління, принципи, що визначають напрямки развіггія системи управління організації, принципи, що характеризують вимоги до формування системи управління персоналом організації Теоретичну базу дослідження склали

філософські дослідження з теорії систем, по системному підходу, системного аналізу, місця і ролі їх у розвитку уявлень про організаційні системах (А Н Авер'янов, Р Акофф і Ф Ешбі, О Р Афанасьєв, В П Беспалько, І В Блауберг, В А Губанов, В В Захаров і А Н Коваленко, В М Добкін, Н У Кузьміна, В II Леньшин, А М Міклін і В А Подільський, В Н Садовський, А і Уемов, П Т Фролов, Ю і Черняк та ін),

сучасні теорії організацій, життєвих циклів їх розвитку, розвитку через нововведення (В А Баринов і А В Синельников, С Д Бешелев і Ф Г Гурвич, І В Жежко, Е І Кушелев, А І Пригожий, Н Р Юсуфбекова і ін),

теорія управління організаціями, програмно-цільового управління, психології управління, управління персоналом, управління проектами, ідеї системного, системно-цільового управлінь (К З Бажин, В С БЯЛКОВСЬКИЙ, В Р Веснін, О С Віханський і А І Наумов, Т П Галкіна, Е П Голубков, В Н Кириченко, Т С Кабаченко, В А Карпов, В Ю Кричевський, Т Конопліна, Е Б Куркін, Р Марр і Г Шмідг, Б 3 Мільнер, СМ Михайлова, ГХ Попов, ГС Поспєлов і В А Ірік, РА Фатхутдінов, И К Шалаєв, С В Шекшня і ін),

філософія управління в освіті, заснована на ідеях демократизації, децентралізації, гуманізації, поєднання інтересів і потреб держави, суспільства, освітньої установи (В А Балханов і Л З Єлгін, І В Бестужев-Лада, Л П Буева, В П Васильєв, Б З Гершунский , Е Д Дніпрова, В М Жуковський і Л Б Кураков, А В Карпов, Л З Мельникова, С Н Мітін, ТВ Орлова, М М Поташник та А М Моїсеєв, А і Пригожин, В Приходько і Т Іванова, Нд Сергєєва, У Сімховіч, В Л Тамбовцев, Р Уотермен, А Фурсенко, Л В Хазова, Е Е Чащин, В А Штоф та ін),

принципи, що визначають напрямки розвитку системи управління організації, що характеризують вимоги до формування системи управління персоналом (О Р Афанасьєв, С В Ваксман, А А Дремчук, Е М Сарабун і А А Франко, Н А Воронцова, ТИ Єрмакова, ГА Лисогор, ЛН Тимчишин, АЛ Кібановідр),

концепції модерттзаціі, проектування і оцінки систем управління організаціями (ПС Абдрахманова, В Н Бурков і В А Ірік, Г Г Габдуллін, Б З Гершунский, Н У Горшунова, ТМ Давиденко, Д Ц Дугарова, В Л Зонов, Ю і Гавриїл-лін і В М Каточка, В і Коваленко, Ю і Койфман, Ю А Конаржевский, В С Лазарев, В Лобанов, Б П Ломоносов і В М Мішин, AM Моїсеєв, А Е Капто, А В Лоренс і О Г Хмарка, В С Пікельна, В С Рапопорт, Нд Симонов,

А П Стуканова і ін),

Концепції підвищення кваліфікації керівників освітніх установ (В І Боргова, Е З Заїр-Бек, І Р Назаренко, Л І Луценко, Ю А Неї-мер, Е П Тонконог, В Шепель, Е Руднєв, О Н Щербаненка і ін)

Методи дослідженняобумовлені метою і змістом роботи Відповідно до завдань дослідження застосовано сукупність методів теоретичні, соціологічні, соціально-психологічні, психолого-педагогічні У системі методів особливе місце зайняли організаційна діагностика, прогнозування, моделювання, проектування, оперування ідеальними об'єктами, організаційно-педагогічний експеримент, що включає прямі і непрямі спостереження, опитування, бесіди, інтерв'ю та ін

Предметом наукового аналізу було охоплено 200 програм розвитку, програм навчитися-експериментальної роботи, інноваціошгих проектів, 200 органиграмме організаційних структур управління освітніх установ Республіки Бурятія, Агинского і Усть-Ординського Бурятських автономних округів, штату Вермонт США, Евенкійського хошуну Хулунбуірского аймака Автономного району Внутрішня Монголія Китайської народної Республіки Проаналізовано концепції, моделі, навчальні плани, національно-регіональний і шкільний компоненти змісту освіти, індивідуальні плани роботи директорів, їх заступників, завідуючих кафедрами та відділеннями, керівників методичних об'єднань і циклових комісій, керівників проектних і творчих груп, вчителів, вос-пита гелів, майстрів виробничого навчання, анкети експертної оцінки Отримано відповіді на анкети 486 учасників організаційно-педагогічного експерименту (директорів освітніх установ, їх заступників, завідуючих кафедрами, керівника й методичними та цикловими об'єднаннями, педагогів) Організащюішо-педагогічний експеримент проводився з 1993 по 2006 рік і включав аналіз і синтез управлінського досвіду, розробку і реалізацію концепції, моделі та організаційної структури програмно-цільового управління розвитком обра50вательного установи, програм розвитку

Етапи дослідження.

На першому етапі (1993-1995 рр.)на основі аналізу нормативно-правової, філософської, соціологічної літератури, досліджень з теорії організації та управління ними, психології управління, управління нововведеннями, програмно-цільового управління виявлено ефективність системного і програмно-цільового підходу до управління розвитком освітньої установи Пошукова діяльність на цьому етапі здійснювалася на базі Кіжінгінской бурятської середньої школи-інтернату, Сутойской бурятської середньої школи, середньої школи № 56 Республіки Бурятія, Обусінской бурятської середньої школи Усть-Ординського Бурятського автономного округу, В Бурятском державному університеті, які пізніше збереглися як експериментальні освітні установи На даному етапі уточнювалася і обгрунтовувалася робоча гіпотеза, конкретизировался коло експериментальних майданчиків з проблеми дослідження

На другому етапі (1996-1999 рр.)розроблялися концепція, модель і орга

нізащгонная структура програмно-цільового управління, програми розвитку освітніх установ, здійснювався аналіз, синтез, інтерпретація основних теоретичних положень, вибудовувалася їх система, підвищувалася кваліфікація директорів, їх заступників і педагогів За ці роки в експериментальний процес залучені середня школа-гімназія № 33, Національний професійний ліцей № 24, ліцей традиційних мистецтв народів Забайкалля № 38, лісопромисловий коледж Республіки Бурятія, розширювалися консультаційні послуги з впровадження концепції, моделі та організаційної структури програмно-цільового управління, проводилася підготовка та публікація наукових монографій, тез, доповідей за результатами науково-експериментальної роботи

На третьому етапі (2000-2004 рр.)проводилась експериментальна робота різного рівня відповідно до цілей і завдань освітніх установ

1 Здійснювалася систематична довгострокова робота по розробці і
реалізації програм розвитку освітніх установ з модифікаціями
програмно-цільового управління

з обмеженим функціоналізмом - введенням наукового консультанта (Кі-жінгінская бурятская середня школа-інтернат, Сутойская бурятская середня школа Республіки Бурятія і Обусінская бурятская середня школа Усть-Ординського Бурятського автономного округу),

з концентрованим керівництвом - введенням посади наукового консультанта і заступника директора з науково-експериментальної роботи (середня школа № 56, лісопромисловий коледж Республіки Бурятія),

з програмно-цільовий організаційною структурою управління - введенням наукового консультанта, заступника директора з науково-експериментальної роботи, науково-методичної ради, кафедри управління розвитком (середня шкіл а-гімназія № 33), робочої (проектної) групи, педагогів-дослідників (середня школа №33, національний професійний ліцей № 24, ліцей традиційних мистецтв народів Забайкалля № 38)

Проводилась робота по внутрішньоорганізаційні підвищення кваліфікації керівників та педагогів дослідно-експериментальних освітніх установ в Бурятском державному університеті, Бурятском республіканському інституті підвищення кваліфікації працівників освіти, Агинском і Усть-Ординському окружних інститутах підвищення кваліфікації, розроблялися навчальні курси, робочі програми, здійснювалося наукове консультування, керівництво науково експериментальної роботою окремих директорів та їх заступників

Організовувалися навчальні семінари для директорів і заступників освітніх установ різних типів і видів, робочих груп розробки програм розвитку За ці роки здобувачем розроблені концепції і програми розвитку шести освітніх установ, п'ять з яких отримали статус федеральної експериментальної площадки, консультувалася розробка програм розвитку більше 50 освітніх установ

4 Забезпечувалася епізодична консультація керівників та педагогів з програмно-цільового управління освітніх установ різних типів і видів Республіки Бурятія, Агинского і Усть-Ординського Бурятських автономних округів

На четвертому етапі (2005-2006 рр.)на основі накопиченого позитивного досвіду уточнювалися і формулювалися сутнісні характеристики концепції, моделі та організаційної структури програмно-цільового управління, виявлялися можливості їх екстраполяції на освітні установи не тільки Республіки Бурятія, Агинского і Усть-Ординського Бурятських автономних округів, але Іркутської і Читинської областей, узагальнені підсумки теоретичного і експериментального дослідження

Наукова новизна дослідженняскладається

у виявленні тенденцій розвитку освітніх установ,

в узагальненні та розкритті положень нової парадигми управління сучасним освітнім закладом,

в розгляді пріоритетності системного і програмно-цільового підходів в управлінні сучасним освітнім закладом як продуктивних теоретико-прикладних інструментаріїв, застосування яких обумовлено наявністю і рішенням проблем, які передбачають оперування системами, моделями, проектами, програмами,

в конкретизації понять «цільовий підхід», «цільове планування», «програмний підхід», «проблемно-програмний підхід», «програмно-цільовий метод», «програмно-цільове планування», «системне управління» і «програмно-цільове управління» ,

в розробці концепції, моделі, організаційної структури програмно-цільового управління розвитком освітньої установи,

в обґрунтуванні інтегративно-ціннісного, структуріго-комунікаційного, функціонально-технологічного розвитку освітньої установи

Теоретична значимість дослідженняскладається:

в уточненні мотивів розвитку сучасних освітніх установ,

в узагальненні передумов модернізації та індивідуалізації систем управління освітньою установою як основних механізмів його розвитку,

в розгляді системного і програмно-цільового підходів як продуктивної пізнавальної технології дослідження, моделювання освітніх установ нового позитивного якісного рівня,

в розкритті програмно-цільового управління як органічної єдності програмного і цільового підходів, інтеграція яких посилює обгрунтування програмної проблеми, розробку програмних дій для досягнення цілей, концентрацію ресурсів на очікувані результати, узгодження термінів, виконавців, ресурсів, функцій і методів управлеішескіх дій, а також прискорює науково-експериментальні процеси і, в цілому, знижує невизначеність майбутнього,

в розробці концепції, моделі та організаційної структури программ-

но-цільового управління на основі системного та програмно-цільового підходів, з урахуванням ідей нової парадигми управління і в обгрунтуванні їх ефективності,

В обґрунтуванні форм підвищення кваліфікації (проблемно-цільових очно-за
очних вргутріорганізашюніих курсів, наукового консультування) як успішно
забезпечують умов професійного та особистісного розвитку керуєте
лей і педагогів без виведення їх з управлінського і педагогічного процесів

Практична значимість дослідження визначається:

розробкою теоретичних положень і висновків, що вносять вклад в розвиток програмно-цільового управління розвитком освітньої установи в національно-регіональної системи освіти,

результативністю впровадження моделі та організаційної структури програмно-цільового управління розвитком освітньої установи,

створенням оригінальної моделі освітніх установ різних типів і видів,

розробкою пакету локальних нормативно-правових документів освітнього закладу (положень про наукове консультанта, заступника директора з науково-експериментальної роботи, вчителя-дослідника, науково-методичній раді, кафедрі управління розвитком освітньої установи, робочих групах, внутрішньоорганізаційні очно-заочних курсах підвищення кваліфікації, програмах розвитку),

Підготовкою пакету програмних, навчально-методичних та проектних ма
ріалів для шкіл (базисний національно-регіональний компонент утримуючи
ня загальноосвітньої середньої школи Республіки Бурятія, програм воспи
тательной роботи з учнями 1-11-х класів на бурятських народних традиціях,
полікультурного виховання, програм науково-експериментальних робіт, про
грам факультативних курсів для учнів 5-6-хкласів «Бурятське декоратив
но-прикладне мистецтво »,« Бурятські і російські природоохоронні тради
ції »,« Бурятський етикет », для учнів 7-8-х класів« Основи етнічної педа
гогікі бурять », програми розвитку середньої школи № 56 - школи діалогу куль
тур Сходу і Заходу, Національного професійного ліцею № 24 м Улан
Уд е, ліцею традиційних мистецтв народів Забайкалля № 38 п Іволгінськ, лісо
промислового коледжу, проекти на федеральну експериментальний майданчик
середніх шкіл № 33 і 56, Національного професійного ліцею №24 г Улан
Уде, ліцею традиційних мистецтв народів Забайкалля № 38, робочі програм
ми спецкурсів підвищення кваліфікації керівників освітніх уста
дений «Основи етнічної педагогіки бурять», «Виховання учнів на народ
них традиціях »,« Нові ідеї, концепції і технології виховання учнів »,
«Програмно-цільове управління розвитком освітньої установи»,
«Програмно-цільове управління процесом виховання в образователиюм уч
нов »,« Програмно-цільове управління науково-експериментальної робо
тієї в образователиюм установі », монографія« Бурятская школа науково-ме
методичних основи розвитку », навчально-методичний посібник« Програмно-це
ліве управління освітньою установою методологія і технологія »,

здійсненням внутриорганизационного підвищення кваліфікації керівників та педагогів з програмно-цільового управління розвитком середніх шкіл № 8,29,33,43,56, Національного професійного ліцею №24 г Улан-Уде, ліцею традиційних мистецтв народів Забайкалля № 38 і радгоспу-технікуму п Івол- гінск, педагогічного, лісопромислового, аграрного коледжів, електротехнікуму зв'язку, науково-методичного центру міського управління освіти г Улан-Уде,

читанням циклу лекцій з програмно-цільового управління розвитком освітньої установи в Бурятском інституті підвищення кваліфікації працівників освіти, в окружних інститутах підвищення кваліфікації працівників освіти Агинского і Усть-Ординського Бурятських автономних округів,

читанням спецкурсу «Програмно-цільове управління розвитком освітньої установи» на факультеті підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти Бурятського державного університету, здійсненням протягом десяти років наукового консультування 10 освітніх установ різних типів і видів Республіки Бурятія, Агинского і Усть-Ординського Бурятських автономних округів, 5 з яких є федеральними експериментальними майданчиками і 2 отримали гранти в конкурсі національних проектів в освіті

Достовірність і обґрунтованістьосновних теоретичних положень і наукових висновків дослідження забезпечена методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень, предметної визначеністю, міждисциплінарної науково-теоретичною базою дослідження, повнотою і системністю розгляду предмета дослідження в його термінологічних, структурних і інструментальних характеристиках, репрезентативністю і валідність даних експериментальної роботи, якісним і кількісним аналізом результатів, експериментальним підтвердженням наукових висновків дослідження

Апробація і впровадження результатів дослідження.Основні теоретичні положення і результати дослідження апробовувалися

на міжнародних науково-практичних конференціях «Професійна підготовка викладачів в університеті» (Улан-Уде, 1998), «Педагогічна творчість як фактор на шляхах модернізації школи теорія і практика» (Улан-Уде, 2002), «Педагогічний менеджмент та прогресивні технології в освіті »(Пенза, 2002),« Бурятський мову і культура в умовах глобалізації »(Улан-Уде, 2005),

на міжрегіональній науково-практичній конференції «Бурятське населення Іркутської області і Усть-Ординського Бурятського автономного округу в XX столітті» (Іркутськ, 2002),

на регіональній науково-практичній конференції «Управління розвитком освітнього закладу» (Улан-Уде, 1997),

на міських науково-практичних конференціях «Виховання особистості Досвід Проблеми Перспективи» (Улан-Уде, 2001), «Модернізація управління освітою сучасні підходи» (Улан-Уде, 2006)

на лекціях, семінарах і лабораторно-практичних заняттях факультету підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти Бурятського державного університету, Бурятського інституту підвищення кваліфікації працівників освіти, окружних інститутів підвищення кваліфікації працівників освіти Агинского і Усть-Ординського Бурятських автономних округів,

на внутрішньоуніверситетських курсах підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу і керівників структурних підрозділів Бурятського державного університету,

на внутрішньоорганізаційні очно-заочних курсах підвищення кваліфікації педагогів і керівників дослідно-експериментальних освітніх установ,

у виступах на педагогічних радах середніх шкіл № 5, 26, 33, 43, 46, 56 г Улан-Уде, Ноехонской і Сутойской середніх шкіл Селенгінського району, Могсохонской бурятської середньої школи і Кіжінгінской бурятської середньої школи-інтернату Кіжінгінского району, Цокто-Хангільской бурятської середньої школи Агинского Бурятського автономного округу і Обусінской бурятської середньої школи Усть-Ординського Бурятського автономного округу, Національного професійного ліцею № 24 м Улан-Уде, ліцею традиційних мистецтв народів Забайкалля № 38, професійних ліцеїв № 15, 16, педагогічного та лісопромислового коледжів, електротехнікуму зв'язку г Улан-Уде, Іволгінс-кого радгоспу-технікуму п Іволгінськ Республіки Бурятія,

в доповідях на виїзних науково-практичних конференцій Комітету у справах національностей та зв'язків з громадськими, релігійними об'єднаннями Адміністрації Президента і Уряду Республіки Бурятія,

на засіданнях наукової лабораторії з проблем управління освітньою установою кафедри теорії управління освітою Бурятського го-сударственної про університету,

при науковому консультуванні керівників освітніх установ разш\u003e гх типів і видів Республіки Бурятія, Агинского і Усть-Ординського Бурятського автономних округів,

на Всеросійському конкурсі матеріалів з виховної роботи (1997), за результатами якого отримано диплом переможця та приз,

на Всеросійському конкурсі «Організація навчального процесу, Науково-методичної та експериментальної роботи в школі »(1998), за підсумками якого отримано диплом і приз,

на конкурсі проектів «Айрекс» Департаменту освіти США, підсумком якого стало отримання гранту на місячне стажування в штаті Вермонт в березні 2000 року,

на зустрічах з педагогічними колективами та керівниками шкіл Евенкійського хошуну, з керівництвом монгольського факультету державного інституту гХайлар Хулунбуйрского аймака Автономного району Внутрішня Монголія Китайської Народної Республіки

Основні результати дослідження впроваджені в управлінський процес про-

разовательних установ Республіки Бурятія, Агинского і Усть-Ординського Бурятських автономних округів Матеріали дослідження використовуються в діяльності освітніх установ Бурятії, Аги, Усть-Орди На захист викосили:

Сукупність потреб розвитку сучасних освітніх установ, які полягають в необхідності задоволення потреб зовнішнього і внутрішнього середовища, в проведенні єдиної державної політики в освіті, в пошуку і накопиченні домінуючих переваг в конкурентному середовищі, придбанні досвіду своєчасної та швидкої адаптації до нових вимог оточення, в орієнтації на долгосрочігую перспективу, в формуванні іміджу активного, творчого та успішного навчального закладу

Узагальнені ідеї нової парадигми управління розвитком сучасного освітнього закладу, які передбачають теоретико-методологічне обгрунтування філософії, місії, цінностей, принципів, компетенцій, цілей, функцій, методів, засобів, організаційної структури, ресурсів, процесів, зв'язків і відносин між компонентами, результат управлінської діяльності та професіоналізм керівників

Сістемшлй і програмно-цільовий підходи як продуктивні і ефек-ні теоретико-прикладні пізнавальні технології дослідження, моделювання, прогнозування характеристик, поведінки освітнього закладу для отримання нового позитивного якісного рівня

Теоретико-методологічні положення, що характеризують програмно-цільове управління як систему, функцію і процес, в комплексі підсилюють увагу до потреб зовнішнього і внутрішнього середовища і на цій основі визначають пріоритетні проблеми, мети, програмні роботи, координацію термінів і виконавців робіт, раціональну концентрацію ресурсів, науково-експериментальні процеси, очікувані результати

Концепція програмно-цільового управління розвитком освітньої установи

заснована на системному і програмно-цільовому підходах,

яка декларує місію якісного оновлення навчального закладу,

керується цінностями довіри, делегування повноважень і відповідальності, поваги, врахування інтересів, ініціативності, активності, творчості підлеглих, посилення координаційних зв'язків і відносин, мотивації та мобілізації педагогів та інших ресурсів, гнучкості та оперативності в прийнятті рішень, прихильності до загальної мети,

побудована на принципах поєднання потреб та інтересів держави, суспільства з низової ініціативою керівників, педагогів, розподілу повноважень за рівнями і ланкам управління, концентрації прав і відповідальності в одній ланці при вирішенні завдань, збалансованості завдань рівнів і ланок управління, розділення і кооперації праці між рівнями і ланками управління, результативності

6 Модель програмно-цільового управління розвитком освітнього

установи, що включає проблемно-орієнтований аналіз його зовнішнього і внутрішнього середовища, формулювання проблеми з програмними ознаками для вирішення, визначення його філософії, місії, цінностей, стратегій, ідей, цілей, очікуваних результатів, розробку програми розвитку освітньої установи, її реалізацію і контроль, аналіз , оцінку досягнутих результатів

7 Програмно-цільова організаційна структура управління, що складається
з 3-4 рівнів, колегіальних (науково-методична рада), групових (кафед
ра управління розвитком освітньої установи, робочі або проектні
групи), індивідуальних ланок управління (науковий консультант, заступник
директора з науково-експериментальної роботи, завідувач кафедри, руково
ники методичних об'єднань, робітників або проектних груп, педагоги-ис
слідчі), їх функцій, методів, ресурсів, зв'язків і відносин, засоби -
програми розвитку, етапів її розробки і реалізації, результатів

Структура дослідження *дисертація складається зі вступу, 3 розділів, висновків, бібліографії, 8 додатків

Сучасний освітній заклад як об'єкт управління

Сучасний освітній заклад - складна система, яка характеризується особливістю що протікають процесів, ієрархічною структурою, великою кількістю зв'язків елементів, невизначеністю стану, безліччю цілей і завдань управління. Освітня установа сьогодні має забезпечувати освічених, моральних, заповзятливих людей, здатних до співпраці, самостійності в прийнятті відповідальних рішень в ситуації вибору, прогнозуючи їх наслідки, а також відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, з розвиненим почуттям відповідальності за долю Батьківщини.

Тим часом жорстка оцінка кризового стану шкільної справи і управління ним, дана на початку 90-х років XX століття багато в чому зберігається і сьогодні (291. С.53-57). У зв'язку з необхідністю подолання труднощів і досягнення поставлених цілей була обгрунтована необхідність радикальної зміни характеру, спрямованості державної політики в галузі освіти і глибокої, всебічної модернізації освітньої системи і системи управління нею. При цьому в основу освіти Росії були запропоновані два головних вихідних посилу: 1) освіту - провідний чинник розвитку людини і людських ресурсів; 2) освіту - вирішальний фактор розвитку суспільства, проведення радикальних реформ у всіх сферах життя. Визначальними рисами нової освітньої політики названі реалістичність, стратегічність, прогностичність, орієнтація на конкретний результат і на його швидке досягнення.

Програма реформування освіти в Росії визначила різні умови успішності: системність, адаптивність, цілеспрямованість, ін-новаційних, вмотивованість, творчість, етапність і поступовість оновлень (291. С.9). Основними принципами реформи освіти визначені демократизація, багатоукладність і варіативність, регіоналізація, національне самовизначення, відкритість, гуманізація, гуманітаризація, диференціація і мобільність, що розвиває і діяльнісний характер освіти, його безперервність (291. С. 11-15). Перераховані принципи реформи освіти Росії націлені, перш за все, на максимальне задоволення нових соціально-економічних, культурних та освітніх запитів російського суспільства, його різних національних, соціальних і професійних груп. Вони націлені на визнання самоцінності особистості і пріоритету її інтересів, на загальнолюдські цінності, а також на всебічне і ефективне забезпечення економічних, соціальних, політичних реформ. Однак концепція модернізації російської освіти до 2010 року (2002р.) Підкреслила, що комплексне оновлення системи освіти не було здійснено, у зв'язку з чим стан освіти (його зміст і структура, матеріальна база, організаційно-економічні та управлінські механізми, статус педагогічного працівника) НЕ відповідає сучасним потребам розвитку країни, запитам особистості, суспільства і держави (49. С.7). Аналіз стану російської системи освіти показав її відставання від процесів, що відбуваються в суспільстві. Піддані критиці переобтяжене зміст шкільної освіти, відставання за трьома найважливішими складовими стандарту знання - інформатики, іноземних мов, базовим соціальним дисциплін (економіка і право), нездатність професійної освіти вирішити повною мірою проблему «кадрового голоду», обумовленого новими вимогами до рівня кваліфікації працівників. Констатовано нерівний доступ до освіти в залежності від доходів сім'ї. Причинами серйозних недоліків в системі освіти названі загальносистемний соціально-економічна криза 90-их років, відчуження дер ства від освіти, розриви в системі «держава-освіта-суспільство», низьке бюджетне фінансування від розрахункової нормативної потреби (від 25% - 40% до 50 -60%). Виділено кілька серйозних протиріч між змістом і технологіями освіти і підвищуються до них вимогами сучасного суспільства, дефіцитом кадрів і необхідністю забезпечення процесів розвитку, існуючими механізмами державного управління і потребою подальшого розвитку системи освіти. Виходячи з корінних державних цілей і інтересів, потенціалом визнано випереджальний розвиток системи освіти, суб'єктами модернізації освіти названі громадяни Росії, сім'я і батьківська громадськість, держава, його федеральні і регіональні інститути, органи місцевого самоврядування, професійно-педагогічне співтовариство, наукові, культурні, комерційні та суспільні інститути. Мета модернізації освіти полягає в створенні механізму стійкого розвитку системи освіти, забезпечення її відповідності викликам XXI століття, соціальним і економічним потребам розвитку країни, запитам особистості, суспільства, держави. Таким чином, в системі освіти Російської Федерації зберігаються, повільно вирішуються і позначені надзвичайно гострі і невідкладні проблеми.

Ключова ідея нормативних документів - ідея розвитку - розвитку освітніх установ через адаптацію до нових умов, розширюючи ринок освітніх послуг, максимально задовольняючи нові освітні, культурні та інші запити різних груп суспільства. Для вирішення проблем перш за все позначена базова типологія освітніх установ семи типів: дошкільні; загальноосвітні (початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти; установи початкового, середнього, вищої і післявузівської професійної освіти; спеціальні (корекційні) установи додаткової освіти дітей; установи для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків; інші установи , які здійснюють освітній процес (52. Ст. 12). У 1997 році під впливом розгорнулася інноваційної діяльності Міністерство освіти Росії всередині кожного типу навчального закладу затвердив від 3 до 9 поділів на види (171. С.6). За межами затвердженої номенклатури залишилося багато інших видів освітніх установ. Активний процес реального множення різноманіття видів триває з експериментуванням Базового навчального плану загальноосвітніх установ Російської Федерації з 12-річним навчанням. Наприклад, в системі освіти Московської, Ярославської областей, в Красноярському краї і в інших суб'єктах РФ велика кількість освітніх установ бере участь у федеральних, регіональних, крайових і обласних експериментах, вирішальних специфічні завдання (10. С.67; 335. С. 74; 180. С.104).

У Республіці Бурятія мережу установ загальної освіти сьогодні охоплює 119 початкових, 67 основних, 400 середніх шкіл з контингентом 168 205 учнів. В даний час близько 20 навчальних закладів є установами підвищеного рівня, близько 100 - працюють в режимі інновацій, близько 50 є федеральними експериментальними майданчиками (ФЕП) і кандидатами в ФЕП. Діють 2 університетських освітніх комплексу Братського державного і Східно-Сибірського технологічного університетів, 2 академічні освітніх комплексу в Бурятській державної сільськогосподарської академії і в Східно-Сибірської державної академії культури і мистецтва. Міністерство освіти і науки Бурятії саме є федеральної експериментальним майданчиком по проекту «Нові технології управління інноваційними процесами в розвитку національно-регіональної системи освіти».

Системний і програмно-цільовий підходи в управлінні сучасним освітнім закладом

XXI століття зберігає в науковому пізнанні цілий ряд особливостей минулого XX століття: продовження вирішення завдань, де центральне місце займають проблеми організації і функціонування складних об'єктів, необхідність оперувати системами, межі яких далеко не очевидні і вимагають спеціального дослідження. Потреба вирішення таких завдань з середини XX століття робить термін «система» одним з ключових філософсько-методологічних і спеціально-наукових понять. Історично термін «система» виник в античності і зазнав тривалу еволюцію, в якій розрізняють кілька етапів: 1) кінець XIX ст. - початок XX в. - формулювання поняття загальної організаційної науки А.А. Богдановим, різних варіантів організміче-ських концепцій; 2) 40-і - 50-і роки XX в. - формування поняття «загальна теорія систем» Л. фон Берталанфі; 3) 60-ті роки XX ст. - виникнення кібернетики та супутньої їй системного дослідження на науковій основі з використанням досвіду проектування автоматичних і автоматизованих систем. Надалі у вітчизняній науці великий внесок в дослідження поняття системи внесли А.А. Авер'янов (4), І.В. Блауберг (32), В.Н. Садовський (309), А.І. Уемов (359), Д.Ш. Цирендоржіева (395), Г.П. Щедровіц-кий (418), Є.Г. Юдін (422), В.Н. Южаков (423) і ін. В їх працях конкретизовано поняття системи, виявлено її функції, узагальнені властивості і принципи, виділені підстави класифікації систем і дана їх типологія. В результаті у філософській науці систему розуміють: 1) як впорядкована множина взаємопов'язаних елементів, що володіють структурою і організацією; 2) як сукупність або групу елементів, або частин, організовану для певної мети і по відношенню до зовнішнього навколишнього середовища; 3) як засіб відтворення в знанні цілісного об'єкта за допомогою специфічних принципів, понять, формальних засобів або як засіб вирішення проблем, труднощів; 4) як категорію, що позначає об'єкт, організований як цілісності, де енергія зв'язків між елементами системи перевищує енергію їх зв'язків з елементами інших систем; як категорію, що задає онтологічне ядро \u200b\u200bсистемного підходу.

Базове значення для нашого дослідження має точка зору, що визначає, що система - цілісний комплекс елементів, пов'язаних між собою таким чином, що зі зміною одного, змінюються інші (264. С.32).

Наведені визначення прояснюють, що поняття «система» використовується для позначення сукупності конкретних елементів, існування і функціонування яких взаємопов'язані або взаємообумовлені в силу конкретних обставин. Звідси найважливішою ознакою системи виступають її цілісність - поява у даній сукупності елементів властивостей, яких немає у кожного з них окремо. Незважаючи на різноманітність понять системи, стійко зберігаються дві її трактування: а) онтологічна (натуралістична), яка розглядає систему як об'єкт, що володіє власними законами життя, що вивчає його спеці фически системні властивості; б) епістемолого-методологічна, що визначає системність не свій ствами самих об'єктів, а цілеспрямованістю діяльності та організації мислення (237. С. 619-629).

Збереження таких трактувань викликано розвитком технічного і соціального проектування, в якому дослідне рух, в протилежність класичному, природничо аналізу, йде від функції до процесу функціонування і потім до матеріалу, що забезпечує функціонування. Виходячи з цього, поняття системи оформляється як певна організація і ієрархія категорій. З цієї точки зору система розглядається в чотирьох категоріальних шарах: процеси, функціональна структура, Організованість матеріалу, морфологія. Шар морфології може бути знову розкладений по верствам процесів, структур, організованості до тих пір, поки не буде отримано уявлення про різні рівні системного опису і необхідного рівня конкретності.

Для нашого дослідження важлива класифікація всіх наявних визначень системи, розбита на чотири умовні групи: а) визначення, які розглядають систему як комплекс процесів і яв лений, об'єктивно існуючих зв'язків між ними; б) визначення, які розглядають систему як інструмент дослідження процесів і явищ; в) визначення, що характеризують систему як штучно створюваний комплекс елементів, призначених для вирішення складних організаці ційних завдань; 4) визначення, що характеризують зв'язок системи із зовнішнім середовищем, їх взаємозалежність (34. с.249). Визначення першої групи описують внутрішню будову системних об'єктів і допомагають виділити систему з навколишнього середовища, визначити мінімум її входів і виходів, зробити структуризацію, з'ясувати механізм функціонування і, виходячи з цього, впливати на неї. В даному випадку система - об'єкт дослідження та управління. Управління здійснюється на основі інформації, що циркулює в системі, що надходить на її «входи» і «виходи» з неї. Процеси управління в системі зводяться до прийняття рішень, піддаються опису (значить, передбачення) в термінах інформації, що міститься в системі. Друга група визначень системи пов'язана з описом функціонування системних об'єктів і орієнтує на можливість конструювати, синтезувати систему як деякий умоглядне відображення реальних об'єктів. Створення системи, її конструювання, розробка та укрупнення здійснюється в наступному порядку: задум системи, аналіз і виділення компонентів, конструювання компонентів, їх синтез в єдине ціле. Третя група визначень системи не тільки виділяє з-поміж її окремі частини, але і створює, синтезує її. Тут система є одночасно і реальним об'єктом, і абстрактним відображенням зв'язків дійсності.

Історія, сутність, засоби програмно-цільового управління

Ідеї \u200b\u200bпідвищення якості освіти, ефективності освітніх установ актуалізують питання відбору, проектування, застосування нових систем управління. Одним з найбільш привабливих систем управління, вплив якого на результати діяльності навчального закладу активно досліджується останнім часом, стало програмно-цільове управління.

У нашій країні початок застосування програмно-цільового управління пов'язано з 20-ими - 30-ими роками минулого століття. Процес його інтенсивного становлення відбувався в 1966-их - 1970-их роках XX століття. З досліджень відомо, що весь цей час програмно-цільове управління ставало або центральним об'єктом розгляду, або порушувалося серед загальних або спеціальних проблем управління народним господарством (292. С. 150-157). У наявній літературі теоретичного і методичного характеру по програмно-цільового управління його застосування в основному розглядається на народногосподарському, регіональному рівнях, менше -на рівні підприємств, науково-виробничих об'єднань, установ.

Проникнення ідей програмно-цільового управління в освіту пов'язують з кінцем 60-х і початком 70-их років XX століття, коли на рівні шкіл розроблялися перспективні п'ятирічні плани, які не зуміли тоді піднятися до необхідного рівня і в масовій свідомості практиків не зв'язані з існуючим зміною планування і управління в цілому (292. С. 155). Положення змінилося в кінці 80-их - початку 90-их років, коли в більш повній відповідності до вимог програмно-цільового управління були розроблені «Програма реформування і розвитку системи освіти Російської Федерації в умовах поглиблення соціально-економічних реформ» (1992 р), «Реформа освіти в Росії і державна політика в сфері освіти» (1992 р), був введений в дію Закон Російської Федерації «Про освіту» (291, 301, 109). Інтерес сфери освіти до програмно-цільового управління в кінці 80-их - початку 90-их років минулого століття пов'язаний з різними факторами: по-перше, з набуттям системою освіти більшої самостійності і відповідальності і з наявністю передумов, потреб, проблем для розвитку; по-друге, з потребами в якісному оновленні управління розвитком; з посиленням системного підходу і з осмисленням об'єктів управління як складних систем; по-третє, з потребами програмного вирішення наявних проблем і з результатами позитивного застосування програмно-цільового управління для досягнення цілей в інших сферах і ін.

У дослідженнях по програмно-цільового управління беруть участь вчені різних галузей наук, шкіл і напрямків: В.Г. Афанасьєв (13), Л.І. Євенко, Б.З, Мільнер і B.C. Рапопорт (215, 216), Г.Х. Попов (270), Г.С. Поспєлов і В.А. Ірік (275), Б.А. Райзберг і Л.С. Пекарський (296) і ін. В твердження ідеології, методології, методів і засобів програмно-цільового управління освітньою установою з початку 90-х років 20 століття великий внесок внесений Б.С. Гершунский (71), Н.В. Лаптевой (177), A.M. Мойсеєвим і О.М. Масовий (292), Т.В. Орлової (256), М.М. Поташником (371), П.І. Третьяковим (356), Т.Д. Шебеко (410) і ін.

Завдяки дослідникам, до теперішнього часу програмно-цільового управління дані різні визначення, виокремити його принципи, названі функції і переваги, об'єкти його застосування, засоби реалізації, виявлено особливості організаційної структури, зроблені спроби розробки його технології.

У педагогічній літературі порушуються питання застосування про граммно-цільового управління на різних рівнях, осмислюються умови і межі його впровадження, логіка і методика розробки та реалізації програм розвитку, варіанти програмно-цільовий структури управління. При цьому в педагогічній літературі слабко розкриваються методологічні, теоретичні та практичні аспекти програмно-цільового управління, що багато в чому обмежує його застосування в управлінні освітньою установою.

У понятті "програмно-цільове управління" допускають розширену і вузьку трактування. У розширеному трактуванню, по В.Г. Афанасьєву, програмно-цільове управління - це синтез, органічну єдність програмного і цільового управління, інтеграція яких підсилює як програмний, так і цільової аспекти (13. С. 307). Г.Х. Попов програмно-цільове управління вважає одним з розвинених форм реалізації програмно-цільового підходу, при якому для досягнення даної мети або системи цілей, безпосередньо формується структура, розробляються плани, підбираються кадри, створюється організаційно відособлена система управління, накладає на основну (270. С. 112). Подібний варіант дозволяє чіткіше виділяти цілі, підсилює управління, але і ускладнює його. Є.П. Голубков, A.M. Жандаров і І.К. Ужінскій програмно-цільове управління розкривають як вплив суб'єкта управління на об'єкт управління, що виробляється на основі системного аналізу, при цьому кошти досягнення цілей визначаються виходячи з них же і охоплення всіх стадій відтворювального життєвого циклу (75. С. 12). Г.С. Поспєлов і В.А. Ірік вважають, що програмно-цільове управління - це, по-перше, узгодження складових частин і комплексне забезпечення процесу вирішення проблем на всіх рівнях керівництва, що задається з різним ступенем детальності в різні моменти повного циклу рішення проблем; по-друге, це комплекс всіх узгоджених заходів (потреби, цілі, роботи, ресурси), необхідних і достатніх для досягнення мети розв'язуваної проблеми (275. С. 106). A.M. Моїсеєв програмно-цільове управління трактує як постановку комплексу взаємопов'язаних, добре структурованих цілей, що орієнтують систему і спільну діяльність людей на досягнення певних кінцевих і проміжних результатів (292. С. 158).

У вузькій трактуванні програмно-цільове управління - це розробка і реалізація цільової комплексної програми різних видів, які є єдиним плановим документом, в якому відображені всі особливості програмно-цільового підходу (75. С. 12). За словами В.Г. Афанасьєва, програма отримує організаційну форму, систему управління, жорстко орієнтовану на досягнення головної мети, кінцевого результату. У свою чергу, організаційна структура, жорстко орієнтована на мету, сприяє найбільш раціональному руху до мети і її досягнення. Цільовий підхід в програмно-цільовому управлінні відокремлений організаційно, накладається на традиційну систему управління, доповнює його (13. С. 307). У наведених визначеннях розкривається цілісна системна, функціональна і процессная структури програмно-цільового управління і це вказує на його тісний зв'язок з системної методологією.

Термін "програмно-цільове управління" показує, що його сутність і особливості складаються з взаємодіючих вимог цільового та програмного підходів і накладення їх на загальне уявлення про управління. Розгляд сутності цільового та програмного підходів і деяких похідних від них пояснює виникнення і особливості програмно-цільового управління.

У науковій літературі, поряд з терміном "програмно-цільове управління" широко поширені вирази "цільовий підхід", "цільове планування", "програмний підхід", "проблемно-програмний підхід", "програмно-цільовий метод", "програмно-цільове планування "," системне управління "та ін. Вживання деяких з названих термінів як аналогічних допускається, якщо вони обумовлюються особливо.

.Інтегратівно-ціннісне оновлення освітнього закладу

Філософія концепції, моделі і оргструктури програмно-цільового управління надає інтегративно-ціннісне вплив на діяльність керівників і педагогів на всіх етапах розробки і реалізації програми розвитку освітньої установи. На різних етапах і в різному ступені участь в дослідно-експериментальному дослідженні інтегративно-ціннісної, структурно-комунікаційної, функціонально-технологічної ефективності концепції, моделі і оргструктури програмно-цільового управління взяло участь 436 директорів, 1108 заступників директорів і завідувачів початковими школами освітніх установ Республіки Бурятія , Агинского і Усть-Ординського Бурятського автономних округів. У процес розробки і реалізації концепції, моделі і оргструктури програмно-цільового управління залучені міські і сільські, основні і повні середні загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї, установи початкової професійної, середньої та структурні підрозділи установи вищого спеціальної освіти. Положення концепції, моделі і оргструктури програмно-цільового управління відпрацьовувалися на базі восьми освітніх установ: 1) в Сутойской бурятської середньої загальноосвітній школі Селен-гінского району Бурятії; 2) в Кіжінгінской бурятської середній школі-інтернаті Кіжінгінского району Бурятії; 195 3) в Обусінской бурятської середній школі Усть-Ординського Бурятського автономного округу; 4) в середній школі №56 г.Улан-Уде; 5) в середній школі-гімназії №33 г.Улан-Уде; 6) в Національному професійному ліцеї №24 г.Улан-Уде; 7) в ліцеї традиційних мистецтв народів Забайкалля №38 Іволгинського-го району Бурятії; 8) на факультеті підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти і в Національно-гуманітарному інституті Бурятського державного університету.

Вибір названих освітніх установ і структурних підрозділів університету був обумовлений їх типовими і видовими відмінностями один від одного, прямої і непрямої приналежністю до національно-регіональної системи освіти Республіки Бурятія, географічним місцем розташування. Визначальним фактором була внутрішня готовність і бажання керівників і педагогів до цілеспрямованим оновленням системи управління і освітніх установ. Активна співпраця з керівниками перерахованих вище освітніх установ почалося з 90-х років, коли їм були делеговані повноваження щодо розвитку навчальних закладів, коли вони шукали формальний статус своєї пошукової та експериментальної діяльності.

У розробці та реалізації експериментальної концепції, моделі і оргструктури програмно-цільового управління від ідеї до проекту, в їх реалізації і відстеження ефективності брали участь не тільки директора освітніх установ та їх заступники, а й керівники структурних підрозділів (центрів, відділень, кафедр та ін.) , методичних об'єднань, циклових комісій, вчителі, майстри виробничого навчання, класні керівники і вихователі. Переважна більшість керівників і педагогів зацікавлено поставився до дослідно-експериментального дослідження концепції, моделі і оргструктури програмно-цільового управління пояснюване тим, що їх реалізація позитивно позначалася на користь, зміст праці кожного з них. Цей факт зумовив широке коло осіб, які брали участь в підготовці концепції, моделі і оргструктури, в їх обговоренні та реалізації.

Керівники районних і міських управлінь (відділів) освіти, співробітники Міністерства освіти і науки Республіки Бурятія надавали всіляку підтримку на всіх стадіях впровадження концепції, моделі і оргструктури програмно-цільового управління, ставали співвиконавцями робіт, консультантами з окремих питань. Проблемна ситуація в експериментальних освітніх установах полягала у виниклому протиріччі: в необхідності вирішення програмно-цільових проблем, досягнення прогнозованих результатів і без особливих структур, в слабкої кваліфікації людей при освоєнні нових правил і процедур розробки та реалізації програм розвитку. Інакше кажучи, керівники освітніх установ зіткнулися з реальною потребою впровадження концепції, моделі і оргструктури програмно-цільового управління. Виниклі у адміністрацій освітніх установ питання про те, хто, коли, як, скільки часу розробляти і відслідковувати процес розробки і реалізації програм розвитку, вимагали перегляду підходів, місії, цінностей, принципів, цілей, компетенцій, структури, зв'язків і відносин, функцій, методів , засобів, процесів управління розвитком освітніх установ, підвищення кваліфікації керівників та педагогів.

Нікандров Володимир Петрович