(Добірка книг). Дитяча психологія. Дошкільна психологія. (Добірка книг) Е о Смирнової дитяча психологія

Підручник для вузів. - 3-е изд., Перераб. - СПб .: Пітер, 2009. - 304 с .: іл. - (Серія "Підручник для вузів"). ISBN 978-5-388-00494-9.Учебнік містить системний виклад курсу дитячої психології, в якому представлені основні поняття і теорії дитячого розвитку, розкриваються закономірності психічного розвитку дитини від народження до закінчення дошкільного віку. Розвиток дитини розглядається в контексті його спілкування з дорослими, особливий акцент робиться на ролі дорослого в кожний віковий період. Інформація, що міститься в книзі інформація допоможе читачеві в створенні базового психологічного знання, необхідного для розуміння дитини, педагогічної роботи та спілкування з детьмі.Ізданіе призначене в першу чергу для студентів педагогічних і психологічних спеціальностей, але може бути використано з метою підвищення кваліфікації працівників освіти фахівцями дошкільних установ і усіма, кому цікаві питання психічного розвитку та виховання дітей. Введення в дитячу психологію.
Предмет і завдання дитячої психології.
Дитяча психологія - наука про душу дитини.
Поняття зростання і розвитку.
Що дає дитині природа?
Специфіка розвитку людського дитини.
Дитинство як соціокультурний феномен.
Місце дитячої психології в системі суміжних наук.
Методи дитячої психології.
Метод спостереження.
Метод експерименту.
Допоміжні методи дитячої психології.
Основні теорії дитячого розвитку.
Етологічний підхід до психічного розвитку дитини.
Психоаналітична теорія.
Розвиток ідей психоаналізу. Періодизація Е. Еріксона.
Теорія прив'язаності.
Теорія когнітивного розвитку Жана Піаже.
Біхевіоризм і теорія соціального навчання.
Теорія конвергенції двох факторів.
Рушійні сили та умови психічного розвитку дитини.
Свідомість як сутнісна характеристика людини.
Знакове опосередкування вищих психічних функцій людини.
Основний закон розвитку вищих психічних функцій.
Проблема навчання і розвитку.
Поняття провідної діяльності.
Концепція генезису спілкування дитини з дорослим.
Періодизація психічного розвитку в онтогенезі.
Рекомендована література. Дитинство (Перший рік життя).
Загальна характеристика дитинства.
Особливості соціальної ситуації розвитку немовляти.
Вплив спілкування з дорослим на розвиток немовляти.
Мікроперіоди дитячого віку.
Характеристика періоду новонародженості.
народження.
Вроджені рефлекси новонародженого.
Сенсорні здібності і «компетентність» новонародженого.
Становлення потреби в спілкуванні з дорослим.
Перше півріччя життя.
«Комплекс пожвавлення» немовляти.
Ситуативно-особистісне спілкування з дорослим і його роль в розвитку немовляти.
Особливості пізнавальної активності в першому півріччі життя.
Становлення цілеспрямованих рухів немовляти.
Друге півріччя життя.
Ситуативно-ділове спілкування дитини з дорослим.
Розвиток відносини до дорослого на першому році життя.
Передумови розвитку мови.
Розвиток маніпулятивних дій немовляти.
Розвиток пізнавальної активності у другому півріччі.
Становлення образу себе.
Криза першого року життя.
Рекомендована література. Ранній вік (від 1 року до 3 років).
Предметна діяльність дитини раннього віку.
Ситуативно-ділове спілкування і предметна діяльність дитини.
Оволодіння гарматними діями.
Пізнавальний розвиток у ранньому віці.
Розвиток сприйняття.
Особливості мислення в ранньому віці.
Розвиток узагальнень у предметних діях дитини.
Розвиток мови в ранньому віці.
Роль мови в розвитку дитини.
Різні погляди на природу мовної здатності дитини.
Феномен автономної дитячої мови.
Виникнення перших активних слів дитини.
Засвоєння граматичної будови мови на третьому році життя.
Роль мови в становленні довільної поведінки дитини.
Співвідношення комунікативної і регулятивної функцій мови в ранньому віці.
Розвиток гри в ранньому віці.
Процесуальна гра дитини другого року життя.
Психологічне значення символічних ігрових заміщень дитини.
Становлення ігрових заміщень в ранньому віці.
Поява елементів творчості в грі дітей раннього віку.
Становлення потреби в спілкуванні з однолітком.
Ставлення дітей раннього віку до однолітка.
Специфіка спілкування дітей раннього віку.
Роль дорослого в становленні спілкування з однолітком.
Передумови становлення особистості і криза трьох років.
ситуативність як головна характеристикараннього віку.
Основні феномени кризи трьох років.
Особистісні новоутворення в період кризи трьох років.
Рекомендована література. Дошкільний вік.
Сюжетно-рольова гра дошкільника.
Новоутворення дошкільного віку і роль гри в їх становленні.
Соціальна природа рольової гри дошкільника.
Одиниці аналізу і психологічні особливостірольової гри дошкільника.
Значення гри для розвитку довільності.
Розвиток ролевої гри в дошкільному віці.
Види ігор та інші форми діяльності дошкільника.
Пізнавальна сфера дошкільника.
Особливості уявлень дошкільника про світ.
Феномен езопової мови.
опосредствованность пізнавальних процесівдитини.
взаємозв'язок різних форммислення дитини.
Уява дошкільника.
Загальна характеристика дитячої уяви.
Форми прояви уяви дошкільника.
Методи формування уяви і етапи його розвитку.
Функції уяви дошкільника.
Спілкування дошкільнят з дорослими і однолітками.
Внеситуативно форми спілкування дошкільника з дорослими.
Особливості спілкування дошкільників з однолітками.
Розвиток спілкування з однолітком в дошкільному віці.
Диференціація дітей в дитячому колективі.
Розвиток особистості в дошкільному віці.
Становлення особистісних механізмів поведінки.
Розвиток волі і довільності в дошкільному віці.
Становлення етичних інстанцій і соціальних почуттів.
Розвиток самосвідомості і самооцінки дошкільника.
Криза семи років і проблема готовності дитини до школи.
Основні симптоми кризи семи років.
Психологічні новоутворення кризи семи років.
Проблема готовності до шкільного навчання.
Рекомендована література.

• Можливість скачування даного файлу заблокована на вимогу правовласника.
• З умовами придбання цих матеріалів можна ознайомитися

Відомі діячі в галузі психології та педагогіки, опис науково-дослідницької та психолого-педагогічної діяльності фахівців, основні праці вчених, бібліографії, фрагменти робіт, статті

Повне ім'я: Вчений ступінь: доктор психологічних наук

Надіслати на e-mail

Професор, доктор психологічних наук, завідувач лабораторії психічного розвитку дошкільнят Психологічного інституту Російської АкадеміїОсвіти, науковий керівник УМЦ «Ігри та іграшки» факультету «Психології освіти МГППУ, співробітник Психологічної консультації МГППУ.

Освіті та наукова діяльність.

У 1971 р Е.О.Смирнова закінчила психологічний факультет МГУ і вступила на роботу в Психологічний Інституті. У 1977 р вона захистила кандидатську дисертацію, а в 1992 - докторську.

Е.О.Смирнова є висококваліфікованим фахівцем в області вікової психології та психології розвитку. Її ім'я широко відоме як в нашій країні, так і за кордоном. Є.О. Смирнова протягом багатьох років плідно веде науково-дослідну роботу, продовжуючи і розвиваючи підхід, заснований її вчителем - М.І. Лісіна.

З 1986 р Е.О.Смирнова активно займається науково-педагогічною діяльністю. Вона успішно реалізувала і завершила дисертаційні роботи, задумані і розпочаті під керівництвом М. І. Лісіна. за останні рокипід її керівництвом було захищено 7 кандидатських дисертацій, Кожна з яких є яскравим, оригінальним дослідженням, що вносить свій внесок в психологію розвитку. Роботи, виконані під керівництвом Смирнової, відрізняє оригінальність задуму і чіткість його реалізації.

Крім цього, Е.О.Смирнова активно веде викладацьку роботу серед студентів. Вона читає курси лекцій і спецкурси в МГУ, МДПУ, МГППУ, Єврейському університеті та інших ВНЗ. Розроблений нею курс лекцій з дитячої психології і її підручник користуються великою популярністю у студентів.

Е.О.Смирнова є членом ряду вчених рад. Крім Вчених рад Психологічного інституту РАО, вона є членом вченої ради НДІ Центру психічного здоров'я АМН РФ, Інституту дошкільного виховання та ін. Вона є також членом редколегії журналу «Дошкільне виховання».

Смирнова веде велику науково-організаційну роботу. Вона представляла нашу країну на ряді міжнародних конференцій- як в нашій країні, так і за кордоном, брала активну участь в організації багатьох міжнародних конференцій. Вона є активним членом міжнародного товариства дослідників розвитку поведінки (ISSBD) і одним із засновників російського відділення цього товариства.

Є.О. Смирнова має близько 100 наукових публікацій. Широко публікується в наукових і науково-популярних журналах.

Матеріали публічних лекційСмирнової Е.О. в рамках Наукового лекторію МГППУ з проблем сучасної психології:

• Іграшки дітей Європи: дослідження, експертиза і ринок / 31 березня 2010, Росія, Москва
• Дитяча гра сьогодні / 17 листопада 2010, Росія, Москва

публікації

• У що грають наші діти? Ігри та іграшки в дзеркалі психології М .: Ломоносов', 2009. - с. 224 © Центр ігри та іграшки МГППУ 2009
• Виховання малюка в сім'ї від народження до трьох років: Поради психолога М .: АРКТИ М .: АРКТИ, 2004. - 160 с. (Розвиток і виховання).
• Дитяча психологія М .: Владос, 2003. - 368 с.
• Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3 років М .: МГППУ, 2003. - 128 с.
• Дошкільник в сучасному світі М .: Дрофа, 2006. - 270, с. - (Дошкільник. Психологія) / матеріали сайту www.psyparents.ru
• Ігри та іграшки для дітей раннього віку М .: МГППУ М .: МГППУ, 2004. - 72 с.
• Мистецтво спілкування з дитиною від року до шести років: Поради психолога М .: АРКТИ, 2004. - 160 с.
• Міжособистісні відносини дошкільнят: Діагностика, проблеми, корекція М .: Владос, 2003. - 160 с.
• Міжособистісні відносини дитини від народження до семи років НВО "МОДЕК", 2001.-240с.
• Педагогічні системи і програми дошкільного виховання М .: Владос, 2005. - 119 с

Смирнова В.Г., Мільнер Б.З. та ін. Організація і її ділове середовище (Документ)

Ільїн Є.П. Психологія спорту (Документ)

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні відносини дошкільнят: діагностика, проблеми, корекція (Документ)

Флінт В.Е., Смирнова О.В. Збереження і відновлення біорізноманіття (Документ)

Гагарін А.В. Зоопсихологія та порівняльна психологія (Документ)

n1.doc

Е. О. Смирнова

ДИТЯЧА ПСИХОЛОГІЯ

М .: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003.

ГЛАВА 1

Предмет і завдання дитячої психології

Дитяча психологія - наука про психічному розвитку дитини

Дитинство - період найбільш швидкого та інтенсивного розвитку людини. В жодному іншому віці людина не проходить так багато своєрідних етапів, як в ранньому та дошкільному дитинстві. За перші 5-6 років життя він перетворюється з абсолютно безпорадного немовляти в досить сформованого людини зі своїми інтересами, рисами характеру, звичками, поглядами. Саме в ці роки дитина починає ходити, діяти з предметами, говорити, думати, спілкуватися, уявляти та ін. Цей величезний шлях психічного розвитку дитини і є основним предметом дитячої психології.

Швидкість появи нових якостей дитини вражає дорослих. Постійний рух дитини вперед, виникнення все нових форм його самостійності і самодіяльності характеризується фактами, притаманними дитячого розвитку. Цими фактами і оперує дитяча психологія.

Довгий час дитини розглядали як маленького дорослого: він багато чого не знає, не вміє, не розуміє. Він не може організовувати і контролювати себе, не може міркувати, виконувати свої обіцянки і ін. Можна ще довго перераховувати, чого дитина не може. Але якщо ми будемо розглядати дитини як нерозумного, недорозвиненого дорослого, ми ніколи не зрозуміємо, звідки з'являються його здатності, якості, вчинки. Можна перерахувати безліч занять, які діти можуть робити краще, ніж дорослі. Вони можуть годинами малювати картинки, придумувати уявні ситуації і перетворюватися в різні персонажі, страждати за долю бездомного кошеняти тощо. Все це зазвичай недоступно дорослій людині. Тому важливо шукати не те, що діти ще не можуть, а те, чим вони відрізняються від дорослих, т. Е. Специфіку їх внутрішньої духовного життя.

Основні труднощі у вивченні психічного життя маленьких дітей полягає в тому, що це життя знаходиться в постійному розвитку, і чим молодша дитина, Тим інтенсивніше відбувається цей розвиток. Він не тільки зростає, а й розвивається. Поняття «зростання» і «розвиток» слід розрізняти.

Зріст - це кількісне зміна або вдосконалення будь-якої функції. Збільшуються вага і зріст дитини, він все краще діє з предметами, каже, ходить і ін. Це кількісне накопичення. Якщо ми будемо розглядати дитини як неповноцінного дорослого, то весь його життєвий шляхзведеться лише до кількісних змін - т. е. до збільшення і посилення того, що в ньому спочатку присутній, і нічого принципово нового не утворюється,

На відміну від цього, розвиток характеризується перш за все якісними змінами, появою психічних новоутворень. Наприклад, тиждень тому немовля зовсім не цікавився іграшками, а сьогодні тягнеться до них і постійно вимагає їх від дорослого. Раніше він не звертав уваги на оцінки оточуючих, а тепер ображається на зауваження і вимагає похвали. Значить, відбулися якісь якісні зміни в його психічного життя, виникло щось нове, а старе відійшло на задній план, т. Е. Змінилася структура його психічних процесів. Розвиток характеризується нерівномірністю виникнення різних структур, коли одні з них «відстають», а інші «забігають вперед».

Незважаючи на відмінності, які, безумовно, існують між дітьми одного віку, кожен етап дитинства має свої специфічні особливості. Наприклад, в 3-4 місяці всі немовлята радіють дорослому, близько року діти вважають за краще грати з іграшками, а близько двох років починають говорити і пр. Ці зміни носять не випадковий, а закономірний характер. Якщо у того чи іншого дитини вони відбуваються інакше, можна говорити про відхилення в їх психічному розвитку: відставання випередженні або деформації, які завжди мають свої причини. З'ясування закономірностей розвитку і пояснення його причин - найважливіше завданнядитячої психології.

Всі діти проходять у своєму розвитку певні стадії або етапи, які характеризуються специфічними особливостями їх психічного життя. Вивчення закономірностей психічного розвитку дитини становить основний предмет дитячої психології. Її основне завдання - описати і пояснити особливості психічного життя дитини на кожному віковому етапі.

Специфіка дитячого розвитку

Чим же визначається специфіка дитячого розвитку? Головне питання, яке тут виникає, це питання про відносну ролі природних властивостей організму і людських умов виховання дитини. Для відповіді на нього слід було б провести експеримент, коли діти з перших днів життя росли б в умовах ізоляції від дорослих: не чули б мови, не бачили б інших людей, не користувалися б звичайними для нас предметами. Якби в таких умовах діти розвивалися приблизно так само, психічні здібності дитини можна було б вважати вродженими, закладеними самою природою. Зрозуміло, що жоден учений і жоден з батьків не дозволить провести з дитиною такий ризикований експеримент. Однак в історії людства подібні випадки бували. Діти виростали поза людським суспільством, виховувалися тваринами. Їх називають «діти-Мауглі», за аналогією з героєм знаменитого роману Р. Кіплінга.

Наприклад, на початку XX ст. індійський вчений Рід Сінгх побачив, як вовчиця виводить на прогулянку своїх вовченят, серед яких виявилися дві дівчинки - одна приблизно восьми, а інша півтора років. Сінгх відвіз дівчат з собою і спробував їх виховувати. Виявилося, що ці діти були позбавлені всіх без винятку специфічно людських форм поведінки. Вони пересувалися на чотирьох кінцівках, їли сире м'ясо, вели нічний спосіб життя, вили ночами, огризались побачивши людей і намагалися сховатися. Словом, вони значно більше були схожі на вовченят, ніж на людських дітей. Молодша з них, Амала, померла через рік, не витримавши людських умов життя. Старша, Камала, прожила до 17 років. За 9 років її вдалося з великими труднощами навчити прямоходіння і деяким гігієнічних навичок. Однак повноцінне психічний розвитоквиявилося для дівчинки неможливим. Вона так і не змогла думати, відчувати і говорити по-людськи, залишаючись істотою з типово вовчими звичками.

Чи може дитина розвиватися по-людськи, а то й створювати йому людські умови життя і не виховувати по-людськи? Відповідь на це питання дають спостереження за дітьми, що виросли в умовах госпіталізму. Явище госпитализма характеризується ізоляцією дітей від дорослих і довгим перебуванням дитини раннього віку на самоті. Під час війни траплялося, що діти були розлучені зі своїми матерями і виховувалися в спеціальних дитячих притулках.

Так, німецький психолог Р. Шпіц описав дітей одного притулку, які не бачили своїх матерів з 3-місячного віку. Догляд, харчування, гігієнічні умови в цій установі були типовими для задовільно функціонуючих закладів такого роду. Однак у всіх дітей відбулася різка затримка не тільки психічного, але і фізичного розвитку. Протягом 2 років загинуло близько половини дітей. Що залишилися в живих в 3-4 роки були абсолютно не здатні до самостійного пересування, не вміли сидіти без підтримки, не могли, їсти ложкою і самостійно одягатися, не реагували на оточуючих.

Отже, діти, що залишилися в перші місяці життя взагалі без уваги дорослих, незважаючи на нормальне харчування і фізичний догляд, або просто не виживають, або перестають розвиватися і залишаються в ембріональному стані. Це може свідчити про те, що наявність людського мозку - далеко не головна умова людського розвитку. Недостатньо народитися людиною, щоб стати їм. Дитина вбирає в себе те, що дається умовами життя, вихованням. І якщо ці умови звірині - вовчі, собачі, мавпячі, дитина виростає звіром відповідного виду. Якщо ж дитина залишається один на один із зовнішнім світом, без «виховує» середовища він просто не виживає і не розвивається. Людська психіка не виникає без людських умов життя. Вона не закладена в мозку або в організмі дитини.

І в той же час психічна, душевна життя властива тільки людині, і ніяке тварина ні за яких умов не може стати людиною.

У науці неодноразово робилися спроби розвинути у тварин людські якості. Наприклад, радянський зоопсихолог Н. Н. Ладигіна-Котс виховувала в своїй родині маленького шимпанзе від півтора до чотирьох Років. Мавпочку вчили користуватися речами, грати з іграшками, розмовляти і ставилися до неї цілком по-людськи. Але результати виявилися досить скромними. Шимпанзе з працею навчився деяким людським навичкам (тримати олівець або віник, стукати молотком і ін.) Але зовсім недоступним для нього виявився сенс людських дій: водячи олівцем по папері, він не міг намалювати що-небудь осмислене, «підмітаючи» підлогу, він перекладав сміття з одного місця на інше тощо. У нього була відсутня будь-яка тенденція до засвоєння слів, навіть при наполегливій спеціальної тренуванні. Ці дані говорять про те, що без людського мозку не можуть виникнути і людські якості психіки.

Що ж виходить? Начебто ніяких природних передумов до людського розвитку у дитини немає, і в той же час тільки людський дитина може стати людиною. Значить, все-таки є в людському організміщось, що дозволяє йому настільки швидко і успішно засвоїти всі форми людської поведінки, навчитися думати, переживати, управляти собою.

Так є. Як не дивно, головною перевагою дитини виявляється його вроджена безпорадність, його нездатність до будь-яких певних форм поведінки. Надзвичайна пластичність людського мозку - одна з головних його особливостей, що забезпечують психічний розвиток.У тварин велика частина мозкової речовини вже «зайнята» до моменту народження - в ньому закріплені вроджені форми поведінки - інстинкти. Мозок дитини відкритий для нового досвіду і готовий прийняти те, що дають йому життя і виховання. Вчені довели, що у тварин процес формування мозку в основному закінчується до моменту народження, а у людини цей процес триває довгі роки після народження і залежить від умов життя і виховання дитини. Ці умови не просто заповнюють «чисті сторінки» мозку, а й впливають на саме його будова. Тому перші, дитячі роки мають настільки важливе, кардинальне значення для становлення людини.

Мозок людини практично не змінився з часів наших далеких предків, які жили кілька десятків тисяч років тому. У той же час людство за цей час зробило гігантський шлях в своєму розвитку. Це стало можливим тому, що розвиток людини відбувається принципово по-іншому, ніж розвиток в тваринному світі. Якщо в тваринному світі певні форми поведінки передаються у спадок, так само як і будова організму, або ж купуються в процесі індивідуального досвіду окремої особини, то у людини властиві йому форми діяльності та психічні якості передаються іншим шляхом - шляхом успадкування культурно-історичного досвіду. Кожне нове покоління «стоїть на плечах» всієї попередньої історії людства. Воно приходить не в природний світ, а в світ культури, в якому вже є науки, література, музика, будинки, машини і багато іншого. Є уявлення про те, як повинні розвиватися діти і якими вони повинні стати до зрілого віку. Всього цього сам дитина ніколи не винайде, але він повинен опанувати цим в процесі свого людського розвитку. Ось в чому полягає культурне або соціальне наслідування. Тому розвиток дитини визначається не тільки і не стільки дозріванням організму, але, перш за все соціальними і культурними умовами життя і виховання дитини в суспільстві. Ці умови суттєво відрізняються в різних культурах в різні історичні епохи.
Дитинство як соціокультурний феномен

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусомдітей в різні історичні епохи, колом прав і обов'язків дитини, доступних для нього видів діяльності. Дослідити історію дитинства досить важко, так як в цій області неможливо проводити спостереження, а пам'ятники культури, що мають відношення до дітей, вкрай бідні. Унікальний інтерес представляють роботи французького демографа і історика Ф. АРИЕС, який намагався відтворити історію дитинства на матеріалі творів образотворчого мистецтва. Його дослідження показали, що аж до XIII в. художники взагалі не зверталися до образів дітей. У живопису XIII в. зображення дітей зустрічаються лише в релігійних сюжетах (ангели, немовля Ісус), зображення реальних дітей при, цьому відсутні. Мабуть, тоді дитинство вважалося періодом малоцінних і швидко проходять. Цьому, на думку АРИЕС, сприяла демографічна ситуація того часу - висока народжуваність і висока дитяча смертність. Спостерігалося загальне байдужість і несерйозне ставлення до дітей. Ознакою подолання такої байдужості є поява в XIV в. портретів померлих дітей, яке говорить про те, що смерть дитини починає сприйматися як важка втрата, а не як звичайне явище. Подолання повної байдужості до дітей, якщо судити по історій живопису, відбувається лише в XVII ст., Коли вперше на портретах з'являються зображення реальних дітей. Як правило, це портрети цесаревича і впливових осіб у дитячому віці. Таким чином, за даними АРИЕС, відкриття дитинства почалося в XIII в., Але очевидність цього відкриття найбільш повно проявляється в кінці XVI і в XVII ст.

Одним з цікавих ознак зміненого ставлення до дітей є поява нових елементів в дитячому одязі. В середні віки, як тільки дитина виростала з пелюшок, його відразу ж одягали в дорослий костюм. Тільки в XVI-XVII ст. з'являється спеціальна дитяча одяг. Характерно, що хлопчиків і дівчаток 2-4 років одягали в однакові дитячі платтячка. Цей тип дитячого костюма проіснував аж до початку XX ст. Характерно, що в тих громадських станах, Де немає великих відмінностей між роботою дорослих і дітей (як, наприклад, в селянських сім'ях до революції), дітей одягають в дорослі одягу (зрозуміло, менших розмірів).

Дослідження Ф. АРИЕС починаються з середньовіччя, оскільки лише в цей час з'являються зображення дітей в живопису. Однак турбота про дітей і їх вихованні, зрозуміло, була завжди. Уявити особливості виховання древніх народів дозволяють опису побуту і життя примітивних племен, що збереглися до наших днів.

Одне з таких описів міститься в записках Дугласа Локвуда про його подорожі в пустелю Гібсона (Західна Австралія) і про зустрічі з аборигенами племені пінтубі. До 1957 року більшість людей цього племені не бачили білої людини, їх контакти з сусідніми племенами були сильно обмежені, в результаті чого в цьому племені багато в чому збереглися культура і спосіб життя людей кам'яного віку. Все життя цих людей проходить в пустелі і зосереджена на пошуку води і їжі. Сильні і витривалі жінки племені пінтубі беруть участь в цих пошуках нарівні з чоловіками. Вони можуть годинами йти по пустелі з важким вантажем на голові. Дітей народжують лежачи на піску, допомагаючи один одному. Вони не мають жодних уявлень про гігієну і навіть не знають причин дітонародження. У них немає ніякої начиння, окрім глечиків, які вони носять на голові. Коли Локвуд запропонував їм дзеркальце і гребінець, вони не змогли скористатися ними за призначенням, а зображення в дзеркалі викликало здивування і страх. Локвуд описує, як дівчинка 2-3 років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржі, то шматочки м'яса маленької ігуани, які сама спекла на гарячому піску. Її молодша сестра сиділа поруч і розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягуючи м'ясо пальчиками. Ще одне спостереження: маленька, не вміє ходити дівчинка влаштувала для себе окремий костерчік і, нахиливши голову, роздмухувала вугілля, щоб вогонь розгорівся і зігрів її. Вона була без одягу і напевно замерзла, але не плакала. Локвуд зазначає, що хоча в таборі було троє маленьких дітей, він жодного разу не чув дитячого плачу.

Свідоцтва раннього дорослішання дітей можна виявити в багатьох літературних джерелах XIX ст. Діти іноді починали працювати з 5-річного віку, нерідко з 6-лётнего, і майже всі діти незаможних батьків працювали з 8-річного віку; робочий день тривав 14-16 годин. Згадаймо, відомий персонаж вірші М. Некрасова «Мужичок з нігтик», який в 6 років вважає себе повноправним мужиком.

Ці та багато інших матеріалів дозволили Д. Б. Ельконін висунути положення про історичну обумовленість дитинства. Дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включати в систему суспільного відтворення, оскільки він ще не може опанувати знаряддями праці в силу їхньої складності. Якщо ці знаряддя прості і примітивні, основними способами добування їжі є збиральництво і полювання, дитина може дуже рано долучитися до праці дорослих, практично засвоюючи способи дії дорослих. При таких умовах, коли дитина безпосередньо включається в життя дорослих, немає необхідності в спеціальній підготовці до майбутнього трудового життя. Розвиток цивілізації неминуче призвело до того, що включення дітей в продуктивну працю дорослих виявилося неможливим і було відсунуто в часі. З розвитком людства дитинство подовжувалося. Таке подовження дитинства відбувалося не шляхом надбудови нових періодів, а шляхом своєрідного «вклинювання» нового періоду розвитку. Ельконін блискуче розкрив характер такого «вклинювання» нового періоду на прикладі виникнення сюжетно-рольової гри, а разом з нею і нового етапу розвитку, який в сучасній психології названий дошкільним.

Питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства надзвичайно важливі для розуміння психології сучасного дитини. Слід пам'ятати, що тип виховання, який ми спостерігаємо в даний час, - всього лише один з можливих і далеко не єдиний.

Дитяча психологія в системі наук

Дитяча психологія - наука відносно молода. Вона зародилася в наприкінці XIXв., і її початком прийнято вважати появу книги вченого-дарвініста Вільгельма Прейера «Душа дитини». У ній Прейер призводить записи щоденних спостережень за розвитком власного сина. Незважаючи на явну біологічну орієнтацію цих спостережень, Прейер вперше здійснив об'єктивне дослідження психіки дитини, тому він традиційно вважається засновником дитячої психології. Протягом XX ст. дитяча психологія розвивалася досить бурхливо і інтенсивно. Однак, виділившись в окрему галузь знань, вона має міцні зв'язки з іншими науками. Розглянемо місце дитячої психології в системі інших наук.

Вивчення психічного розвитку дитини можливо тільки за певних загальних уявленнях про те, що таке людина і в чому полягають його сутнісні характеристики. Такі уявлення дає філософія. Можна нагадати що психологія спочатку виникла в рамках філософії та довгий час існувала як її складова частина. Надалі вона виділилася в самостійну область знання і сама розділилася на безліч окремих дисциплін. Але все ж кожен вчений, який намагається вивчати людини, хоче він того чи ні, обов'язково спирається на певну філософську базу, на певне розуміння сутності людини. Тому філософія, або філософська антропологія, є фундаментом психології взагалі і дитячої психології зокрема. З іншого боку, питання, пов'язані з походженням свідомості, діяльності, особистості людини, які є центральними для філософів, конкретно і детально розробляються в дитячій психології. Багато відомих філософів (В. Б. Ільєнко, Ф.Т. Михайлов та ін.) Постійно зверталися до матеріалів дитячої психології і багато в чому будували на них свій філософські концепції. Тому можна сказати, що дитяча психологія, з одного боку, спирається на філософію, а з іншого - дає їй необхідний емпіричний матеріал.

Психологія сучасної людини, В тому числі і дитини, докорінно відрізняється від психології людини середньовіччя або епохи Відродження. Однак історико-культурним розвитком людства, філогенезом, займаються інші науки - історія, культурологія, антропологія. Предметом дитячої психології є індивідуальний розвиток людини, або онтогенез,який завжди відбувається в певній історико-культурної ситуації, на певному етапі філогенезу. Дитячого психолога необхідно враховувати історико-культурний фон, на якому відбувається дитяче розвиток. Разом з тим онтогенетическое розвиток має свої глибоко специфічні закономірності.

Якісні зміни в психічному житті, т. Е. Розвиток, відбувається не тільки в дитинстві, але і протягом усього онтогенезу. І в житті дорослої людини можливі якісні переломи в його поглядах на світ, поява нових потреб і нових форм діяльності. Всі ці зміни мають свої психологічні механізмиі закономірності. Вони складають предмет особливої наукової дисципліни - психології розвитку, або генетичної психо логії. Звичайно, дитяча і генетична психології мають багато спільного, оскільки найбільш інтенсивно і ефективно психічний розвиток людини відбувається в дитячому віці. Генетична психологія в основному будується на фактах і закономірності, отриманих в дитячій психології. У свою чергу, дитяча психологія використовує закономірності психічного розвитку людини, відкриті в психології розвитку. Але дитяча психологія обмежується раннім віком (від 0 до 7 років) і прагне максимально повно описати якісні зміни, що відбуваються з дитиною на протязі дитинства.

Дитяча психологія спирається на поняття і методологію загальної психології. Виділення таких аспектів психічного життя дитини, як діяльність, психічні процеси, особистість та ін., Стало можливим завдяки тому, що ці аспекти були виділені і описані в загальній психології. Разом з тим загальна психологія, що має справу з дорослою людиною, не може обійтися без фактів дитячої психології. Особливості психічного життя дорослої можна зрозуміти без аналізу їх походження. Психіка дорослої людини дуже складна, в ній одночасно існує в згорнутому, стислому вигляді безліч процесів і тенденцій, вивчити і проаналізувати які неможливо без звернення до їх генезису. Дитяча психологія в цьому відношенні має незаперечну перевагу: тут все тільки починається, і всі процеси зародження нових форм діяльності, свідомості, мислення можна простежити у відкритому, розгорнутому вигляді. Тому дитячу психологію можна розглядати як своєрідний генетичний метод загальної психології, який дозволяє простежити становлення найскладніших форм психічного життя дорослої людини.

Разом з тим дитяча психологія є самостійною фундаментальною наукою, що дає наукову основу для таких прикладних наук, як педагогічна психологія і педагогіка. предметом педагогічної психологіїє розробка та обґрунтування методів навчання і виховання дітей в різних вікових групах. Очевидно, що розробка методів навчання і виховання дошкільнят неможлива без знання особливостей психіки дитини на ранніх етапах онтогенезу, які дає дитяча психологія. Тільки розуміння можливостей (і кордонів цих можливостей) дитини на різних етапах дитинства дозволяє педагогічному психолога розробити адекватні і ефективні для кожного віку методи навчання та виховання дітей. Разом з тим педагогічна психологія дає неоціненний матеріал для дитячої психології, оскільки дозволяє з'ясувати вплив різних стратегій виховання і навчання дітей на особливості їх психічного розвитку. Фундаментальна проблема зв'язку психічного розвитку дитини з його навчанням і вихованням лежить в площині як дитячої, так і педагогічної психології. Тому дитяча і Педагогічна психології є нерозривно пов'язаними дисциплінами. Педагогічну психологію дошкільника можна розглядати як особливу область дитячої психології, пов'язану з розробкою прикладних питань, що стосуються навчання та виховання дітей.

Знання основ дитячої психології необхідно для практичної роботи з дітьми. Однією з умовуспішної роботи вихователів і педагогів в яслах, дитячому садку, Різних навчально-виховних центрах є знання закономірностей психічного розвитку дитини, розуміння інтересів кожної дитини, особливостей його мислення і емоційного життя. Знання дитячої психології допомагає вихователю встановлювати контакт з дітьми, своєчасно виявляти і долати відхилення в їх психічному розвитку, вибирати адекватні для них форми спілкування і навчання.

В Останнім часомв нашій країні все більшого поширення набуває професія практичного дитячого психолога. У завдання цього фахівця входять діагностика і корекція психічного розвитку дітей, а також робота з «важкими» дітьми та їх батьками. Необхідною основою для цієї професії є знання дитячої психології. Тільки розуміння вікових норм і закономірностей психічного розвитку дозволяє практичному психологу виявляти індивідуальні особливості кожної дитини, їх відповідність віковій нормі, діагностувати відхилення в психічному розвитку окремих дітей і вибирати адекватні і ефективні методикорекції.

ПІДСУМКИ

Дитинство - період найбільш інтенсивного і ефективного розвитку людини.

Дитяча психологія - це наука, що вивчає особливості психічного життя дитини і закономірності психічного розвитку в дитячому віці. Це розвиток здійснюється як якісні перетворення в психіці дитини, зміна різних, якісно своєрідних вікових етапів психічного життя, кожен з яких має свої специфічні особливості. На відміну від цього зростання дитини є процесом кількісних накопичень, т. Е. Збільшенням того ж якості.

Психічне розвиток дитини здійснюється іншим шляхом, ніж розвиток тварин. Воно відбувається не як розгортання вроджених біологічних задатків або накопичення індивідуального досвіду, а через привласнення культурно-історичного досвіду, перетворення суспільних цінностей і норм діяльності у власні, індивідуальні здібності дитини.

Дитяча психологія як самостійна, фундаментальна наука має тісні і взаємні зв'язки з іншими дисциплінами. З одного боку, вона спирається на філософію, культурологію, психологію розвитку і загальну психологіюі дає емпіричний матеріал для них, з іншого - вона є науковим фундаментом для педагогічної психології, педагогіки і практичної психології.

ГЛАВА 2

Методи дитячої психології

М етод (Від грецького «шлях до чого-небудь») - це загальний підхід, спосіб дослідження. Метод визначається предметом вивчення і загальними уявленнями про нього. Наприклад, якщо вчений досліджує психічний розвиток дитини і при цьому виходить із уявлення про те, що це розвиток визначається природними, біологічними факторами, його головним методом буде максимально можливе усунення всіх впливають ззовні соціальних впливів на предмет вивчення. Якщо ж він, навпаки, вважає, що це розвиток визначається впливами соціального середовища, він буде спеціально організовувати ці зовнішні впливи і аналізувати характер їх впливу на особливості психіки дитини. Таким чином, різні погляди на предмет породжують різні стратегіїдослідження, або різні методи.

Потрібно розрізняти методи і методики дослідження. На відміну від методу, методика - це приватний, тактичний спосіб отримання фактів, який залежить від конкретних умов роботи вченого, особливостей його об'єкта (наприклад, від віку дітей), винахідливості самого дослідника та ін. Дослідних методик в дитячій психології безліч. Методів всього два - спостереження і експеримент. Правда, кожен з них має кілька варіантів.

метод спостереження

Спочатку дитяча психологія була чисто описової наукою. Її завдання полягало в феноменологічному описі процесів психічного розвитку дитини і їх симптомів, а основна стратегія полягала відповідно в спостереженні за процесами розвитку. Ці спостереження зазвичай мали вигляд щоденникових записів. Одним з перших дослідників, які зробили спостереження за розвитком дитини, був Ч. Дарвін. У 1881 р саме він першим описав поява посмішки дитини на 45-46-й день життя, прихильності до дорослого в кінці 5-го місяця життя і багато інших важливих фактів.

Як уже зазначалося, першою книгою з дитячої психології стала праця німецького фізіолога В. Прейера «Душа дитини» (1882). У дослідженні Прейера дитина вперше був підданий систематичного спостереження з моменту народження до кінця 3-го року життя, щодня, в одні і ті ж тимчасові інтервали. Щоденники розвитку своїх дітей вели багато великих психологи. Так, відомий німецький дитячий психолог В. Штерн (1871-1938) використовував щоденникові записи, які він вів разом зі своєю дружиною, для обґрунтування своїх гіпотез. Великий швейцарський психолог Ж. Піаже (1896- 1980), виділяючи етапи розумового розвиткудитини, часто посилався на спостереження за власними онуками. Відомий радянський дитячий психолог Д. Б, Ельконін (1904-1984) використовував спостереження за своїм онуком для опису процесу формування предметних дій дитини.

Існували цілі наукові установи, де метод спостереження за дітьми був основним. Наприклад, Н. М. Щелованов організував в 1920 р клініку нормального розвитку дітей, в якій жили переважно підкидьки і сироти. За розвитком дітей в клініці велося цілодобове спостереження, завдяки чому ми отримали чимало класичних робіт з дитячої психології. У них вперше були виявлені і описані комплекс пожвавлення у немовлят, цікаві особливості розвитку ходьби, предметних маніпуляцій дітей та ін.

Метод спостереження може дати дуже важливі результати. Але все залежить від того, що і як спостерігати. У зв'язку з цим виділяють кілька варіантів спостереження.

По-перше, воно може бути суцільним і вибірковим . Суцільні спостереження охоплюють одночасно багато сторін поведінки дитини. Його завдання - описати загальну картину поведінки. Звичайно, фіксувати всі рухи і слова дитини неможливо. Фіксується тільки те, що представляється спостерігачеві найбільш важливим і значущим, особливо щось нове, що можна побачити в дитині в момент спостереження. Але що саме виявиться новим і головним, дослідник заздалегідь не знає (або не формулює).

На відміну від цього, вибіркові спостереження фіксують якусь одну сторону поведінки, яка визначається заздалегідь. Наприклад, вираз емоцій у дитини, його дії з іграшками, особливості слів дитини та ін. При цьому фіксується поведінка дитини в будь-яких спеціальних природних ситуаціях або в певні відрізки часу (під час гри, спілкування з дорослими і ін.).

По-друге, спостереження може бути прихованим і включеним . При прихованому спостереженні фігура спостерігача повинна бути невидимою для дитини або не повинна привертати до себе його уваги. Для цього використовують спеціальний прилад - дзеркало, що володіє односторонньою проникністю (або гізелово дзеркало, в честь його винахідника Гізела). Його поміщають між кімнатою, в якій знаходиться дитина, і кімнатою, де сидить дослідник. У першій кімнаті на стіні висить звичайне дзеркало, а в другій зроблено вікно, через яке можна спостерігати за дитиною. В даний час для прихованого спостереження використовують телевізійні установки і кінокамери. Його може здійснювати також звичний і непомітний для дитини дорослий. Головне, щоб він не порушував невимушеності і природності поведінки дитини.

Включене спостереження відрізняється тим, що спостерігає дорослий не тільки є видимим, помітним для дитини, але і бере участь в спільних з ним діях (грає, годує, читає книжки та ін.) Він включений в діяльність дитини. У той же час він не просто грає чи годує, а й здійснює нагляд за малюком (зазначає для себе його реакції, ініціативні і відповідні дії, емоції, висловлювання та ін.), Потім описує свої спостереження. Завдання це досить складна. Тут потрібно не тільки помічати і запам'ятовувати всі прояви дитини, але і вміти спостерігати за самим собою, враховувати свої власні дії, що викликають ті чи інші прояви спостережуваного малюка. Таким включеним спостереженням нерідко користуються вихователі, педагоги, батьки та інші дорослі, які перебувають у постійному контакті з дітьми.

По-третє, спостереження може бути одноразовим (зрізовим) і тривалим (пролонгованим , або лонгітюдіональним). Одноразове спостереження проводиться один раз, одноразово. За допомогою цього методу дослідник зазвичай порівнює поведінку різних дітей (хлопчиків і дівчаток, дітей різного віку, дітей - представників різних культур та ін.) В одних і тих же ситуаціях і робить висновки про особливості їхньої психіки.

Пролонговану (лонгітюдіональное, або лонгитюдное) спостереження продовжується довгий час (кілька років) і здійснюється за одними і тими ж дітьми. При цьому методі дослідник порівнює не різні групи дітей, а різні етапи в розвитку одну дитину (або декількох дітей). Пролонговану спостереження дає можливість простежити появу нових здібностей, інтересів дитини, описати різні стадії його розвитку. Згадані вище щоденникові записи батьків і психологів є типовими випадками пролонгованих спостережень.

Однак у всіх випадках дослідник може простежувати тільки зовнішні, спостережувані боку поведінки дитини: його висловлювання, виразні рухи, його дії з іграшками та ін. Але психолога цікавлять не самі по собі зовнішні прояви, а внутрішні, психічні процеси, які ховаються за ними, недоступні безпосередньому спостереженню. Щоб зрозуміти ці процеси і вміти інтерпретувати спостерігається поведінка дитини, психолога необхідно мати попереднє уявлення про те, що він може і хоче побачити, він повинен оперувати поняттями, вміти користуватися мовою, за допомогою якого буде описувати поведінку дитини. Успішність спостереження залежить від того, наскільки чітко сформульована для дослідника мета спостереження і наскільки ясно він уявляє собі, що він буде спостерігати. Якщо цього немає - його враження будуть розпливчастими і невизначеними, головне змішається з другорядним, і отримати будь-якої фактичний матеріал виявиться неможливим.

Метод спостереження має ряд незаперечних переваг. Він дозволяє розгорнути перед нами конкретну життя дитини, дає багато живих, цікавих фактів, Але дозволяє досліджувати дитини в природних умовах його життя. Він незамінний для первинної орієнтування в проблемі і отримання попередніх фактів. Але цей метод має і ряд недоліків, головний з яких - його надзвичайна трудомісткість. Він вимагає високої психологічної освіченості дослідника і величезних витрат часу, які зовсім не гарантують отримання нових фактів. Дослідник змушений чекати, поки що цікавлять його явища виникнуть самі собою. Крім того, результати спостережень часто не дозволяють зрозуміти причини тих чи інших форм поведінки. Багато дослідників помічали, що, спостерігаючи, психолог бачить тільки те, що він вже знає, а то, що ще йому не відомо, проходить повз його увагу. Тому більш ефективним виявляється інший, більш активний і цілеспрямований метод - експеримент.
метод експерименту

Психологічний експеримент дозволяє психологу цілеспрямовано викликати цікавлять його явища психіки. В експерименті психолог спеціально створює і видозмінює умови, в яких знаходиться дитина. Поведінка дитини в різних експериментальних умовах (його якісний і кількісний аналіз) дозволяє робити деякі висновки про його психологічних характеристиках. Наприклад, щоб з'ясувати, яку форму спілкування з дорослим краще дошкільнята, експериментатор організовує різні ситуаціїспілкування з дитиною. В одній з них дорослий грає з ним в іграшки, в іншій - читає книжки або розмовляє про щось пізнавальному, в третій - розмовляє на особистісні теми: про його стосунки з друзями, різних людських якостях та ін. Потім експериментатор порівнює характер поведінки дитини в цих ситуаціях і з'ясовує, яка з них є для дошкільника кращою. Цей експеримент дозволяє констатувати головну формуспілкування дитини. Подібні експерименти називають констатуючими, оскільки вони дозволяють зафіксувати (або констатувати) будь-які особливості розвитку дитини.

Метод експерименту виявився ефективним, економним і знайшов широке застосування в психології взагалі і в дитячій зокрема. Специфіка експерименту в дитячій психології полягає в тому, що експериментальні умови повинні бути близькими до природних життєвих умов дитини і не повинні порушувати звичних форм його діяльності. Незвичайні лабораторні умови (наприклад, використання нової апаратури, присутність чужих дорослих та ін.) Можуть збентежити дитини і викликати відмову від діяльності, Тому експеримент в дитячій психології повинен бути наближений до природних умов життєдіяльності дитини. Він так і називається - природний експеримент, на відміну від лабораторного, який може проходити в будь-яких ситуаціях із застосуванням самої складної апаратури. Експерименти з дітьми краще проводити у формі цікавої гри або звичних для дитини занять - малювання, конструювання, відгадування загадок тощо. Діти не повинні підозрювати, що ігри, які їм пропонують, спеціально організовані для їх вивчення.

Одним з видів психологічного експериментує тести. Тест - це система спеціально підібраних задній, які пропонують дітям в суворо визначених умовах. За виконання кожного завдання дитина отримує оцінку в балах. Оцінка повинна бути об'єктивною і не залежати від особистого ставлення експериментатора. Попередньо для кожної вікової групи визначаються вікові норми виконання кожного завдання (т. Е. Який бал відповідає трьох-, чотирьох - або шестирічного віку). Порівняння результатів, показаних дитиною, з віковою нормою дозволяє визначити, чи нормально для свого віку розвинений дитина або його розвиток відхиляється від норми (відстає або випереджає). За допомогою тестів можна виявити результат вирішення тієї чи іншої задачі, але неможливо визначити якісні особливості (або спосіб) її рішення. Оскільки дитячу психологію цікавлять перш за все особливості внутрішньої, психічної життя дитини, а не його об'єктивні результати, метод тестів в дитячій психології не може застосовуватися як основний.

Стратегію експерименту називають стратегією зрізів , Оскільки тут як би одномоментно знімається рівень вікового або індивідуального розвитку будь-якого психічного процесу. Ця стратегія дуже широко застосовується в дитячій психології. Іноді стратегія зрізів з'єднується зі стратегією пролонгованої, лонгитюдного дослідження. Спочатку по відношенню до певного числа дітей проводиться перший зріз, через деякий час у тих же дітей за тими ж методиками проводиться другий зріз, потім третій і т. Д., Після чого зіставляються результати окремих зрізів і виявляється динаміка того чи іншого процесу. Нерідко в одному дослідженні поєднуються експеримент і спостереження.

Однак перераховані вище методи (як спостереження, так і констатуючий, або зрізовий, експеримент) дозволяють лише зафіксувати ті чи інші особливості поведінки дитини або ступінь успішності вирішення завдань. Але вони не дають можливості з'ясувати, що відбувається за цією наочною, яка сприймається картиною. Вони не підводять до розуміння умов і рушійних сил розвитку дитини. Спостерігаючи, як дитина вирішує завдання, ми не зможемо зрозуміти, чому він їх так вирішує (або не вирішує), і ніяке пильне спостереження не дасть відповідь на ці питання.

Явною перевагою в цьому плані має генетико-моделюючий , або формуючий, експеримент . Його суть полягає в тому, що методом дослідження психічних процесів стає експериментальне формування нових здібностей у дітей, які раніше ними не володіли. Цю стратегію дослідження можна назвати стратегією експериментального генезису психічних здібностей. Її реалізація передбачає використання різних шляхів і засобів активного формування здатності, розвиток якої вивчається. Дослідник, в залежності від своїх теоретичних уявлень, заздалегідь формулює гіпотезу про те, що лежить в основі психічної спроможності і в чому полягають умови її ефективного розвитку. Потім, грунтуючись на своїй гіпотезі, він створює (або моделює) ці умови в своєму експерименті і проводить дитини через серію формують або розвиваючих впливів. Після цього дослідник з'ясовує, чи змінилися психічні здібності, розвиток яких вивчається. Таким чином перевіряється гіпотеза про психологічні причиниі умовах психічного розвитку дитини. Наприклад, психолог висуває гіпотезу про те, що мислення маленької дитини будується на основі його практичних предметних дій. Щоб перевірити цю гіпотезу, він спеціально організовує практичну діяльністьдітей (дає їм для дослідження іграшки з секретом, вчить звертатися з новими предметами, спеціально займається з ними практичної, дослідницькою діяльністюта ін.). Після серії таких занять він з'ясовує, чи відбулися якісь зрушення в розумових здібностяхцих дітей. Якщо так, то його гіпотезу можна вважати підтвердженою.

Різні види експерименту, як правило, поєднуються між собою в одному і тому ж дослідженні. Спочатку проводять звичайний зрізовий експеримент (в цьому випадку він називається констатує), щоб зафіксувати вихідний рівень розвитку досліджуваної здібності. Потім слід формує (або генетико-моделюючий) експеримент, мета якого - отримати новий рівеньрозвитку здатності в залежності від вихідної гіпотези. На закінчення повторюється той же зрізовий експеримент, що і на початку, щоб з'ясувати, які зрушення відбулися в результаті формуючого експерименту. Такий заключний експеримент зазвичай називають контрольним.

З огляду на, що діти дошкільного віку досить швидко розвиваються і без всяких експериментальних впливів, для оцінки ефективності формуючого експерименту необхідно зіставляти зміни, які відбуваються за один і той же проміжок часу у дітей - учасників формують експериментів і дітей того ж віку, що живуть у природних умовах. Перша група дітей зазвичай називається експериментальної, друга - контрольної. Порівняння результатів експериментальної групи показує різницю, яку дають організовані в експерименті умови.

Формуючий експеримент, так само як і зрізовий, може бути лонгітюдним, т. Е. Тривати протягом ряду років з одними і тими ж дітьми. Так, наприклад, багаторічна експериментальне навчання дітей за новими програмами і з'ясування впливу цих програм на психічний розвиток дітей можна розглядати як лонгітюдний психолого-педагогічний формуючий експеримент.

Крім основних методів дослідження - спостереження і експерименту - в дитячій психології використовуються допоміжні методи. До них відносяться аналіз результатів дитячої діяльності (малюнків, виробів, складених дітьми казок та ін.) І метод бесіди (або інтерв'ю).

Особливо широко використовується аналіз дитячих малюнків . У дитячих малюнках відображаються емоційний стандитини, особливості сприйняття оточуючих людей і предметів, характер відносин з оточуючими. Однак інтерпретація дитячих малюнків вимагає високої кваліфікаціїі великого досвіду роботи з цим матеріалом. Крім того, вона ніколи не може бути визначеною і однозначною і завжди передбачає певний суб'єктивізм дослідника. Тому в серйозних дослідженнях цей метод може використовуватися тільки як додатковий, допоміжний.

метод бесіди (Метод питань, або інтерв'ю) можливо використовувати в роботі з дітьми, починаючи з 4 років, коли вони вже досить добре володіють мовою, але в дуже обмежених межах. Справа в тому, що діти дошкільного віку ще не можуть висловити в словах свої думки і переживання, тому їхні відповіді зазвичай бувають короткими, формальними і відтворюють слова дорослого. Підбір питань для бесіди з дітьми - велике мистецтво. Вони повинні бути зрозумілі і цікаві для дитини і ні в якому разі не повинні містити підказки. Бесіда з дитиною також може бути використана тільки як допоміжний, другорядний метод.

ПІДСУМКИ

метод - це загальна стратегія, загальний шлях отримання фактів, який визначається завданням і предметом дослідження, а також теоретичними уявленнями дослідника. На відміну від цього, методика - це приватний, конкретний спосіб збору матеріалів, що залежить від умов дослідження і можливостей дослідника.

Основні методи дослідження дитячої психології - наманняіексперимент. Спостереження буває суцільним або вибірковим, прихованим або включеним, одноразовим або пролонгованою (лонгітюдіональним).

У психологічному експерименті дослідник навмисно створює умови, в яких протікає діяльність дитини, або ставить перед ним певні завдання. У дитячій психології експеримент повинен бути максимально наближений до природних умов життя дітей. Незвичайні лабораторні умови (наприклад, використання нової апаратури, чужі дорослі та ін.) Не застосовуються в роботі з дітьми. Вони не повинні підозрювати, що ті ігри, які їм пропонують, спеціально організовані для їх вивчення.

Одним з видів психологічного експерименту є зет - система спеціально підібраних завдань, які пропонують дітям в суворо визначених умовах. За виконання кожного завдання дитина отримує оцінку в балах. Оцінка повинна бути об'єктивною і не залежати від особистого ставлення експериментатора. Порівняння результатів дитини з віковою нормою дозволяє визначити, чи нормально для свого віку розвинений дитина або його розвиток відхиляється від норми (відстає або випереджає). Цю стратегію експерименту називають стратегією зрізів, оскільки тут знімається рівень вікового або індивідуального розвитку будь-якого психічного процесу.

Особливим видом експерименту, що дозволяє виявити рушійні сили і причини розвитку психічних здібностей, є генетико-моделюючий , або формує, експеримент, вякому здійснюється експериментальне формування тієї чи іншої психічної спроможності. З огляду на, що діти дошкільного віку досить швидко розвиваються і без всяких експериментальних впливів, щоб оцінити ефективність формуючого експерименту, необхідно зіставляти ті зміни, які відбуваються за один і той же проміжок часу у дітей - учасників експерименту і у дітей того ж віку, що живуть в природних умовах.

Перша група дітей називається експериментальної,друга - контрольної.Порівняння результатів контрольної та експериментальної груп показує ту «надбавку», яку дають організовані в експерименті умови.

Формуючий експеримент, так само як і зрізовий, може бути лонгітюдним, т. Е. Тривати протягом ряду років з одними і тими ж дітьми. Багаторічна експериментальне навчання дітей за новими програмами і з'ясування впливу цих програм на психічний розвиток дітей можна розглядати як лонгітюдний психолого-педагогічний формуючий експеримент.

Експериментальна стратегія дослідження може бути срезовой (одноразової) і пролонгованої (або тривалої, лонгітюдіональной). Обидві стратегії можуть поєднуватися в одному і тому ж дослідженні.

Крім основних методів (спостереження і експерименту) в дитячій психології в якості додаткових використовуються аналіз результатів дитячої діяльності і метод бесіди. Ці методи можуть бути використані тільки як допоміжні.

Московського міського психолого-педагогічного університету (з 2004 року по теперішній час).

Олена Олегівна Смирнова
дата народження	(1947 )
Місце народження	Москва
Країна	СРСР СРСР→ Росія Росія
наукова сфера	психологія, вікова психологія
Місце роботи	Московський державний психолого-педагогічний університет
Альма-матер	Московський державний університет
Наукова ступінь	доктор психологічних наук
Вчене звання	професор
Науковий керівник	М. І. Лісіна
Нагороди і премії
сайт	psytoys.ru

біографія

Е. О. Смирнова є членом Російського психологічного товариства (РПО), членом Асоціації дитячих психіатрів і психологів (АПП), членом міжнародного товариствадослідників розвитку поведінки (International Society for Study Behavioral Development ISSBD). Вона є членом двох спеціалізованих дисертаційних вчених рад, а також експертом науково-технічної сфери ФГБНУ НДІ «Науково-дослідний інститут - республіканський дослідний науково-консультаційний центр експертизи».

Вона бере участь в діяльності редколегій журналів «Перинатальна психологія та психологія репродуктивної сфери» і «Дошкільне виховання», редакційної ради журналу «Психологічна наука і освіта».

Е. О. Смирнова працює і в сфері практичної психології: як науковий керівник ДНЗ № 2030 р Москви і методист ГОУ Центр психолого-медико-соціального супроводу «Малюк».

віхи біографії

1971 г. - закінчила факультет психології Московського державного університету.

2003 г. - присвоєно вчене звання професора за фахом «Вікова психологія».

2004 г. - стала науковим керівником Московського міського Центру психолого-педагогічної експертизи ігор та іграшок при Московському міському психолого-педагогічному університеті.

Наукова діяльність

Продовжуючи і розвиваючи концепцію М. І. Лісіна, вона активно розробляє проблеми розвитку спілкування дітей з дорослими і однолітками. Її теоретичний підхід до розуміння міжособистісних відносин тісно пов'язаний з проблемою становлення самосвідомості дитини і морального розвитку. Особливу увагу в її роботах приділяється проблемним формам міжособистісних відносин - агресивності, уразливості, демонстративності та ін. Розроблена їй (спільно з В. М. Холмогорової) програма морального виховання і корекції міжособистісних відносин використовується в дитячих дошкільних установах.

Протягом ряду років Е. О. Смирнова була керівником науково-практичного експерименту по розробці нових форм педагогічної роботи з дітьми раннього віку, здійснюється за підтримки Московського комітету за освітою. Під її керівництвом була розроблена інноваційна комплексна програма виховання і розвитку дітей раннього віку «Перші кроки», спрямована на підтримку становлення особистості дитини. Дана програма вже зараз широко впроваджується в дитячих установах Москви.

З 2004 року Є. О. Смирнова працює над проблемами ігри та іграшки. Вона є науковим керівником центру «Гра і іграшка» при Московському міському психолого-педагогічному університеті. Під її керівництвом розроблено концепцію та методика психолого-педагогічної експертизи іграшок і ігрових матеріалів, на основі якої вже здійснюється конкретна практична робота. У центрі проводиться цикл досліджень, присвячених аналізу ігрової діяльностісучасних дітей і впливу іграшок на дитячу гру. Здійснюється програма підвищення кваліфікації «Гра і іграшка в роботі педагога і психолога».

Викладацька діяльність

Е. О. Смирнова веде активну педагогічну роботу. Вона є професором кафедри дошкільної педагогіки і психології факультету психології освіти МГППУ. Читає лекційні курси з дитячої психології, психології розвитку, дошкільної педагогіки, а також з розвитку спілкування і міжособистісних відносин. Її підручник з дитячої психології витримав ряд перевидань і користується великою популярністю у студентів і викладачів.

Під науковим керівництвом Є. О. Смирнової підготовлено і успішно захищено 17 кандидатських дисертацій.

Нагороди та звання

Основні публікації

1. Смирнова Е. О., Богуславська З. М.Розвиваючі ігри для дошкільнят. - М .: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е. О.Розвиток волі і довільності в ранньому та дошкільному віці. - М .: Видавництво «Інститут практичної психології»; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998..
3. Смирнова Е. О.Психологія дитини: Підручник для педагогічних училищ і вузів. - М .: Школа-Пресс, 1997..
4. Смирнова Е. О.Дитяча психологія: навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів, що навчаються за спеціальністю «Дошкільна педагогіка та психологія». - М .: гуманітаріїв. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
5. Смирнова Е. О.Дитяча психологія: навч. для пед.вузов. - СПб., «Пітер», 2009.
6. Міжособистісні відносини дошкільнят: діагностика, проблеми, корекція. - М .: гуманітаріїв. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
7. Галигузова А. С., Смирнова Е. О.Мистецтво спілкування з дитиною від року до шести років: поради психолога. - М .: АРКТИ, 2004.
8. Смирнова Е. О.дошкільник в сучасному світі. - М .: Дрофа, 2006.
9. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М.Конфліктні діти. - М .: ЕКСМО, 2009. Смирнова Е. О. Повзунки та ходунки. Три перших року в житті малюків. - М .: «Лосоносов'», 2009.
10. Смирнова Е. О.Кращі розвивальні ігри. - М .: ЕКСМО, 2010 року.