L. S. Vygotsky műveket gyűjtött

L.S.VIGOTSZKIJ

TALÁLKOZÓ

ÖSSZETÉTELEK

MÁSODIK

PROBLÉMÁK

ÁLTALÁNOS PSZICHOLÓGIA

Szerkesztette: V.V.DAVYDOV

MOSZKVA 1982

L.S.VIGOTSZKIJ

MŰGYŰJTEMÉNY

PÁROSÍTANI

Főszerkesztő

A.V. ZAPOROZHETS

tagok szerkesztőbizottság: T. A. VLASOVA G. L. VYGODSKAYA

B.V. DAVYDOV
A. N. LEONTIEV
A.R. LURIA

A. V. PETROVSZKIJ

A.A. SZMIRNOV

B.S. HELEMENDIK

D. B. ELKONIN

M. G. JAROSEVSZKIJ

A szerkesztőbizottság titkára, L. A. RADZIKHOVSKIJ

MOSZKVA PEDAGOGIKA

Lektor: a pszichológia doktora, professzor

A. N. Szokolov

Összeállította G. L. Vygodskaya

Vygotsky L.S.

Összegyűjtött munkák: 6 kötetben 2. köt. Az általános pszichológia problémái / Szerk. V. V. Davydov. - M .: Pedagógia, 1982. - 504 p., Ill. - (A Szovjetunió akadémiai pedagógiai tudományai),

L. S. Vygotsky Összegyűjtött munkáinak második kötete a szerző fő pszichológiai gondolatait tartalmazza. Ide tartozik a jól ismert „Gondolkodás és beszéd” monográfia, amely Vigotszkij munkájának eredménye. A kötet pszichológiai előadásokat is tartalmaz.

Ez a kötet közvetlenül folytatja és fejleszti az Összegyűjtött művek első kötetében bemutatott gondolatkört.

Pszichológusoknak, pedagógusoknak, filozófusoknak.

GONDOLKODÁS

ELŐSZÓ 1

Jelen munka a kísérleti pszichológia egyik legnehezebb, legzavarosabb és legösszetettebb kérdésének, a gondolkodás és a beszéd kérdésének pszichológiai vizsgálata. Tudomásunk szerint ennek a problémának a szisztematikus kísérleti kidolgozására még soha egyik kutató sem vállalkozott. Az előttünk álló probléma megoldása, legalábbis elsődleges közelítéssel, csak a minket érdeklő kérdéskör egyes aspektusainak speciális kísérleti vizsgálataival valósítható meg, például kísérletileg kialakított fogalmak tanulmányozásával, tanulmányozásával. írott beszédés a gondolkodáshoz való viszonya, a belső beszéd tanulmányozása stb.

A kísérleti kutatások mellett óhatatlanul az elméleti és a kritikai kutatás felé kellett fordulnunk. Egyrészt a nagy lélektani tényanyag elméleti elemzésével és általánosításával, a filogenezis és ontogenezis adatainak összevetésével, egybevetésével fel kellett vázolnunk a problémánk megoldásának kiindulópontjait, és ki kellett alakítanunk a kiinduló előfeltételeket tudományos tények önálló megszerzése a genetikai gyökerekről szóló általános tan formájában.gondolkodás és beszéd. Másrészt a modern gondolat- és beszédelméletek ideológiailag legerősebb elméleteit kellett kritikai elemzésnek alávetni, hogy elrugaszkodjunk tőlük, megértsük saját kereséseink útját, előzetes munkahipotéziseket állítsunk fel, kutatásunk elméleti útját kezdettől fogva szembehelyezzük azzal az úttal, amely a domináns kiépítéséhez vezetett modern tudomány, de tarthatatlan, ezért az elméletek felülvizsgálatára és leküzdésére van szükség.

A vizsgálat során még kétszer kellett elméleti elemzéshez folyamodnom. A gondolkodás és a beszéd tanulmányozása elkerülhetetlenül számos szomszédos és határterületet érint. tudományos tudás... A beszédlélektan és a nyelvészet, a kísérleti fogalomkutatás és a tanuláspszichológiai elmélet adatainak összehasonlítása elkerülhetetlennek bizonyult. Úgy tűnt számunkra, hogy ezeket a véletlenül felmerülő kérdéseket a legkényelmesebb lenne tisztán elméleti keretek között megoldani, anélkül, hogy önállóan felhalmozott tényanyagot elemeznénk. Ezt követve-

GONDOLKODNI ÉS BESZÉLNI

Ennek a szabálynak megfelelően a tanulásról és fejlődésről szóló, máshol kidolgozott, más anyagokon alapuló munkahipotézist vezettünk be a tudományos fogalmak fejlődésének vizsgálatának kontextusába. Végül pedig az elméleti általánosítás, az összes kísérleti adat összegyűjtése bizonyult az elméleti elemzés utolsó alkalmazási pontjának kutatásunkban.

Kutatásunk tehát összetettnek és szerteágazónak bizonyult összetételében és felépítésében, ugyanakkor a munkánk egyes szegmensei előtt álló minden egyes feladat annyira alárendelt volt egy közös célnak, annyira összefüggött az előző és az azt követő szegmenssel, hogy a munka egészében - merjük remélni, hogy ez lényegében egyetlen, bár részekre bontott kutatás, amely a maga egészében, minden részében a fő és központi feladat - a gondolkodás kapcsolatának genetikai elemzése - megoldására irányul. és szó.

A fő feladatnak megfelelően kutatásunk és e munkánk programját határoztuk meg. A probléma felvetésével kezdtük, és kutatási módszereket kerestünk. Ezután megpróbáltuk kritikusan elemezni a beszéd és gondolkodás fejlődésének két legteljesebb és legerősebb elméletét - J. Piaget és V. Stern elméletét, hogy problémafelvetésünket és kutatási módszerünket a kezdetektől szembeállítsuk a hagyományos megfogalmazással. kérdésről és a hagyományos módszerről, és ezzel felvázoljuk, hogy valójában mire is kell figyelnünk munkánk során, mely végső ponthoz vezessen el. A fogalomfejlődésről és a verbális gondolkodás főbb formáiról szóló két kísérleti tanulmányunkhoz továbbá egy elméleti tanulmányt kellett elővezetnünk, amely tisztázza a gondolkodás és a beszéd genetikai gyökereit, és ezáltal felvázolja a kiindulópontokat önálló munkavégzés a beszédgondolkodás genezisének vizsgálatáról. Az egész könyv központi részét kettő alkotja kísérleti kutatás, amelyek közül az egyik a szavak gyermekkori jelentései fő fejlődési útjának tisztázására, a másik pedig a gyermek tudományos és spontán fogalmainak fejlődésének összehasonlító vizsgálatára szolgál. Végül a zárófejezetben megpróbáltuk összegyűjteni a teljes vizsgálat adatait, és koherens és integrált formában bemutatni a verbális gondolkodás folyamatát, ahogyan az ezen adatok tükrében megrajzolódik.

Mint minden olyan kutatásnál, amely valami újat kíván bevezetni a vizsgált probléma megoldásába, és munkánkkal kapcsolatban természetesen felmerül a kérdés: mi az új és ezért ellentmondásos, ami alapos elemzést és további ellenőrzést igényel. Néhány szóban felsorolhatjuk azokat az újdonságokat, amelyeket munkánk hoz

L. S. VIGOTSZKIJ

általános tanítás a gondolkodásról és a beszédről. Ha nem időzünk a probléma általunk bevallott valamelyest újszerű megfogalmazásán, és bizonyos értelemben egy általunk alkalmazott új kutatási módszeren, akkor kutatásunkban az újdonság a következő pontokra redukálható: 1) a probléma kísérleti felállítása. a szavak jelentésének gyermekkorban kialakulása, fejlődésük fő szakaszainak meghatározása; 2) a gyermek tudományos koncepcióinak sajátos fejlődési módjának feltárása spontán fogalmainak fejlődéséhez képest, és e fejlődés alapvető törvényszerűségeinek feltárása; 3) az írott beszéd pszichológiai természetének, mint a beszéd önálló funkciójának és a gondolkodáshoz való viszonyának feltárása; 4) a belső beszéd pszichológiai természetének és a gondolkodáshoz való viszonyának kísérleti feltárása. A kutatásunkban szereplő új adatok felsorolásánál elsősorban arra gondoltunk, hogy a jelen kutatás mit tud bevezetni a gondolkodás és a beszéd általános tanításába új, kísérletileg megállapított pszichológiai tények, majd a dolgozók értelmében. hipotézisek és elméleti általánosítások, amelyeknek elkerülhetetlenül fel kellett merülniük e tények értelmezésének, magyarázatának és megértésének folyamatában.

Ez a könyv a szerző és munkatársai közel egy évtizedes, a gondolkodás és a beszéd tanulmányozása terén végzett folyamatos munkájának eredménye. Amikor ez a munka elkezdődött, még mindig nem értettük meg nemcsak végeredményét, hanem számos, a kutatás során felmerülő kérdést sem. Ezért munkánk során többször is felül kellett vizsgálnunk a korábban megfogalmazott rendelkezéseket, sok mindent el kellett vetnünk, helytelennek vágnunk, másokat át kell építeni, elmélyíteni, végül teljesen újat kellett fejlesztenünk és megírnunk. Kutatásunk központi irányvonala folyamatosan egy fő irányba fejlődött, a kezdetektől fogva, és ebben a könyvben igyekeztünk explicit módon kibővíteni mindazt, amit korábbi munkáink implicit módon tartalmaztak, de ugyanakkor sokat. amit azelőtt helyesnek látszott kizárni a jelen műből, mint egyenes téveszmét.

Egyes fejezeteit korábban más munkákban is felhasználtuk, és az egyik kurzuson kéziratként adtuk ki távoktatás(ötödik fejezet). Más fejezetek előadásként vagy előszóként jelentek meg azon szerzők műveihez, akiknek a kritikájának szentelték őket (második és negyedik fejezet). A többi fejezet, akárcsak az egész könyv egésze, most jelenik meg először.

GONDOLKODNI ÉS BESZÉLNI

Tökéletesen tisztában vagyunk az új irányba tett első lépés elkerülhetetlen tökéletlenségével, amelyet ebben a munkában megkíséreltünk megtenni, de igazolásunkat abban látjuk, hogy meggyőződésünk szerint ez a lépés előre visz bennünket a gondolkodás és a gondolkodás tanulmányozásában. a beszéd összevetve a pszichológiában munkánk kezdetekor kialakult problémák állapotával, feltárva a gondolkodás és a beszéd problémáját, mint az egész emberi pszichológia kulcsproblémáját, közvetlenül elvezetve a kutatót egy új pszichológiai elmélethez. öntudat. Ezt a problémát azonban csak néhány esetben érintjük záró szavak munkánkat, és szakítsa meg a tanulást a küszöbön.

fejezet első

PROBLÉMA ÉS KUTATÁSI MÓDSZER

A gondolkodás és a beszéd problémája ezek körébe tartozik pszichológiai problémák, amelyben a különböző mentális funkciók, a tudat különböző típusú tevékenységeinek kapcsolatának kérdése kerül előtérbe. Ennek az egész problémának a központi pontja természetesen az a kérdés a gondolat és a szó kapcsolata. A problémához kapcsolódó összes többi kérdés mintegy másodlagos és logikailag alárendelt ennek az első és fő kérdésnek, amelynek megválaszolása nélkül a további és konkrétabb kérdések mindegyikének helyes megfogalmazása sem lehetséges. Eközben az interfunkcionális kapcsolatok és kapcsolatok problémája, furcsa módon erre való modern pszichológia szinte teljesen kidolgozatlan és új probléma.

A gondolkodás és a beszéd problémája éppoly ősi, mint maga a pszichológia tudománya, és ezen a ponton, a gondolatnak a szóhoz való viszonyának kérdésében, a legkevésbé fejlett és leginkább homályos. A tudományos pszichológiát az elmúlt évtizedben meghatározó atomisztikus és funkcionális analízis oda vezetett, hogy az egyes mentális funkciókat elszigetelt formában vették figyelembe, a pszichológiai megismerés módszerét fejlesztették és tökéletesítették ezeknek a különálló, elszigetelt, izolált jelenségeknek a tanulmányozásával kapcsolatban. folyamatok, míg a funkciók egymáshoz való kapcsolódásának, a tudat integrált struktúrájában való szerveződésének problémája kívül maradt a kutatók figyelmi körén.

Hogy a tudat egyetlen egész, és hogy az egyes funkciók tevékenységükben egymással felbonthatatlan egységgé kapcsolódnak össze – ez a gondolat nem jelent semmi újat a modern pszichológia számára. De a tudat egységét és az egyéni funkciók közötti kapcsolatot a pszichológiában általában inkább feltételezték, mintsem kutatási tárgyként szolgálták volna. Ráadásul a tudat funkcionális egységét tételezve a pszichológia ezzel a vitathatatlan feltevéssel együtt arra alapozta kutatásait, hogy

GONDOLKODNI ÉS BESZÉLNI

megfogalmazott, teljesen hamis posztulátum, amely a tudat interfunkcionális összefüggéseinek megváltoztathatatlanságának és állandóságának felismeréséből áll, és feltételezi, hogy az észlelés mindig és ugyanúgy kapcsolódik a figyelemhez, az emlékezet mindig és ugyanúgy kapcsolódik az észleléshez, a gondolkodáshoz - a memóriával stb. Ebből természetesen az következett, hogy a keresztfunkcionális kapcsolatok olyan dolgok, amelyek zárójelbe foglalhatók közös tényezőés mit nem lehet figyelembe venni a zárójelben maradó egyéni és elszigetelt funkciók kutatási műveletei során. Mindezeknek köszönhetően a kapcsolatok problémája, mint mondtuk, a legkevésbé fejlett része a modern pszichológia összes problémájának.

Ez csak negatív hatással lehet a gondolkodás és a beszéd problémájára. Ha megnézzük a probléma tanulmányozásának történetét, könnyen megbizonyosodhatunk arról, hogy a gondolat és a szó kapcsolatának központi pontja mindig elkerülte a kutató figyelmét, és az egész probléma súlypontja eltolódott. és áttért egy másik pontra, átváltott valami más kérdésre.

Ha megpróbáljuk rövid szavakkal megfogalmazni a tudományos pszichológiai gondolkodás és beszéd problémájával foglalkozó történeti munka eredményeit, akkor azt mondhatjuk, hogy ennek a problémának a megoldása, amelyet különböző kutatók javasoltak, mindig és folyamatosan ingadozott - a legősibbektől kezdve. időktől napjainkig - a két szélső pólus között - között azonosítás, teljes gondolat és szó fúziójaés az egyformán metafizikai, egyformán abszolút, egyformán teljesek között törés és leválasztás. E szélsőségek egyikét a maga tiszta formájában kifejezni, vagy mindkét szélsőséget konstrukciójukban kombinálni, mintegy köztes pontot elfoglalva közöttük, de mindvégig a poláris pontok között elhelyezkedő tengely mentén haladva különféle tanítások a gondolkodásról és a gondolkodásról. A beszéd egy ördögi körben forgott, amelyből még nem találtak kiutat. Az ókortól kezdve átmegy a gondolkodás és a beszéd azonosítása a pszichológiai nyelvészeten keresztül, amely szerint a gondolat "beszéd mínusz hang", és egészen a modern amerikai pszichológusokig és reflexológusokig, akik a gondolkodást gátolt reflexnek tekintik, amely nem jelenik meg motoros részében. „ugyanannak a gondolatnak egyetlen fejlődési vonala, amely a gondolkodást és a beszédet azonosítja. Természetesen az ehhez a vonalhoz kapcsolódó tanítások a gondolkodás és a beszéd természetére vonatkozó nézeteik lényegénél fogva mindig szembesültek azzal, hogy nem csak megoldani, hanem akár a gondolat és a szó kapcsolatának kérdését is feltenni Ha gondolat és szó egybeesik, ha ugyanaz, akkor nincs kapcsolat közöttük.

L. S. VIGOTSZKIJ

nem merülhet fel, és nem szolgálhat vizsgálat tárgyává, mint ahogy elképzelhetetlen, hogy a vizsgálat tárgya egy dolog önmagához való viszonya lehet. Aki gondolatot és beszédet egyesít, az lezárja saját útját a gondolat és a szó kapcsolatának kérdésének felvetése felé, és ezt a problémát előre megoldhatatlanná teszi. A probléma nem oldódik meg, hanem egyszerűen megkerüli.

Első pillantásra úgy tűnhet, hogy az ellenpólushoz közelebb álló, a gondolkodás és a beszéd függetlenségének gondolatát fejlesztő tanítás kedvezőbb helyzetben van a minket érdeklő kérdések tekintetében. Akik a beszédet a gondolat külső kifejezésének, öltözékének tekintik, akik a würzburgi iskola 2 képviselőihez hasonlóan arra törekszenek, hogy a gondolatot megszabadítsák minden értelmestől, beleértve a szót is, és a gondolat és szó kapcsolatát úgy mutassák be, mint pusztán külső kommunikáció, valóban nem csak póz, hanem a maguk módján próbálják megoldani a gondolat és a szó kapcsolatának problémáját. Egy ilyen, különféle pszichológiai irányok által kínált megoldás azonban mindig kiderül, hogy nem csak megoldani, de fel is állítani ezt a problémát, és ha nem kerüli meg, mint az első csoport kutatói, akkor átvágja. a csomót kioldás helyett. A verbális gondolkodást alkotóelemeire bontva, egymástól idegen - gondolatra és szóra - ezek a kutatók a gondolkodás mint olyan tiszta tulajdonságait tanulmányozva, függetlenül a beszédtől, és a beszéd mint olyan, gondolkodástól függetlenül megpróbálnak összefüggést elképzelni. mindkettő között, mint tisztán külső mechanikai kapcsolat két különböző folyamat között.

Példaként említhető az egyik modern szerző azon próbálkozásai, hogy egy ilyen technika segítségével a verbális gondolkodás alkotóelemekre bomlását, a két folyamat összekapcsolódását és kölcsönhatását vizsgálja. A kutatás eredményeként arra a következtetésre jut, hogy a beszédmotoros folyamatok nagy szerepet játszanak a jobb gondolkodásmódban. Segítik a megértés folyamatait abban, hogy a nehéz verbális anyaggal a belső beszéd olyan munkát végez, amely hozzájárul a megértett dolgok jobb megragadásához, egységesítéséhez. Továbbá, ugyanezek a folyamatok az erőteljes tevékenység jól ismert formájaként előnyösek lefolyásukban, ha hozzájuk adjuk a belső beszédet, amely segít megérezni, megragadni, elválasztani a fontosat a lényegtelentől a gondolatmenet során. Végül a belső beszéd elősegítő tényező szerepet játszik a gondolatról a hangos beszédre való átmenetben.

Ezt a példát csak annak bemutatására adtuk, hogy a verbális gondolkodást ismert szingliként bővítjük

GONDOLKODNI ÉS BESZÉLNI

A pszichológiai nevelést alkotóelemeibe a kutatónak nincs más választása, mint tisztán külső kölcsönhatást létrehozni ezen elemi folyamatok között, mintha két egymástól eltérő, belsőleg nem összefüggő tevékenységi formáról beszélnénk. Ez a kedvezőbb helyzet, amelyben a második irány képviselői találják magukat, abban rejlik, hogy mindenesetre lehetővé válik számukra a gondolkodás és a beszéd kapcsolatának kérdésének felvetése. Ez az előnyük. Gyengeségük azonban abban rejlik, hogy ennek a problémának a megfogalmazása helytelen, és kizár minden lehetőséget helyes döntés kérdés, mert az általuk alkalmazott egyetlen egész különálló elemekre bontásának módszere lehetetlenné teszi a gondolat és a szó belső viszonyainak tanulmányozását. A kérdés tehát a kutatási módszeren nyugszik, és úgy gondoljuk, hogy ha már a kezdetektől felvetjük a gondolkodás és a beszéd kapcsolatának problémáját, akkor azt is előre meg kell találni, hogy milyen módszerek alkalmazhatók ennek vizsgálatára. probléma, amely biztosíthatja annak sikeres megoldását. ...

Úgy gondoljuk, hogy különbséget kell tennünk a pszichológiában használt kétféle elemzés között. Az összes mentális formáció tanulmányozása szükségszerűen elemzést feltételez. Ennek az elemzésnek azonban alapvetően kettője lehet különféle formák... Szerintünk az egyik okolható mindazon kudarcokért, amelyeket a kutatók elszenvedtek, amikor megpróbálták megoldani ezt az évszázados problémát, a másik pedig az egyetlen helyes kiindulópont ahhoz, hogy legalább a legelső lépést megtegyék a megoldás felé. .

A pszichológiai elemzés első módszere az összetett mentális egészek elemekre bontása. A víz kémiai elemzéséhez hasonlítható, amely hidrogénre és oxigénre bontja. Egy ilyen elemzés lényeges jellemzője, hogy ennek eredményeként olyan termékek keletkeznek, amelyek a vizsgált egésztől idegenek - olyan elemek, amelyek nem tartalmazzák az egészben rejlő tulajdonságokat, "és számos olyan új tulajdonsággal rendelkeznek, amelyek soha nem fedezhetné fel az egészet Egy kutatóval, aki a gondolkodás és a beszéd problémáját meg akarja oldani, beszédre és gondolkodásra bontja, „pontosan ugyanaz történik, mint bárkivel, aki tudományos magyarázat a víz bármely tulajdonsága, például, hogy a víz miért oltja el a tüzet, vagy miért vonatkozik Arkhimédész törvénye a vízre, a víz oxigénre és hidrogénre történő bomlásához folyamodna e tulajdonságok magyarázataként. Meglepődne, ha megtudná, hogy a hidrogén maga ég, az oxigén pedig támogatja az égést, és soha nem tudta volna megmagyarázni ezen elemek tulajdonságaiból a benne rejlő tulajdonságokat.

L. S. VIGOTSZKIJ

egész. Ugyanígy a pszichológia, amely a verbális gondolkodást külön elemekre bontja, hogy magyarázatot keressen az egészben rejlő leglényegesebb tulajdonságaira, azután hiába keresi az egészben rejlő egység ezen elemeit. Az elemzés során ezek elpárologtak, elpárologtak, és nincs más dolga, mint külső mechanikai kölcsönhatást keresni az elemek között, hogy segítségével rekonstruálhassa azokat a tulajdonságokat, amelyek az elemzés során elvesztek, de tisztán magyarázatra szorultak. spekulatív módon.

Lényegében ez a fajta elemzés, amely olyan termékekhez vezet, amelyek elvesztették az egészben rejlő tulajdonságokat, a probléma szempontjából, amelyre vonatkozik, nem a szó megfelelő értelmében vett elemzés. Inkább jogunk van rá, hogy az elemzéssel ellentétes, és bizonyos értelemben azzal ellentétes megismerési módszernek tekintsük. Végül kémiai formula víz, amely minden tulajdonságára egyformán vonatkozik egyarántáltalánosságban minden típusára vonatkozik, ugyanolyan mértékben a Nagy-óceánra és az esőcseppre is. Ezért a víz elemekre való bomlása nem lehet olyan út, amely elvezet bennünket a sajátos tulajdonságainak magyarázatához. Inkább ez a felállítás útja az általánoshoz, mint az elemzéshez, vagyis a szó megfelelő értelmében vett feldaraboláshoz. Ugyanígy egy ilyen, a pszichológiai holisztikus formációkra alkalmazott elemzés sem olyan elemzés, amely képes megvilágítani számunkra a szó és a gondolat közötti kapcsolatoknak a mindennapi megfigyelések során tapasztalt összes sajátos sokféleségét, sajátosságait. a verbális gondolkodás fejlesztése gyermekkorban., a verbális gondolkodás működése mögött annak különböző formáiban.

Ez az elemzés is a pszichológiában lényegében az ellenkezőjébe fordul át, és ahelyett, hogy a vizsgált egész konkrét és specifikus tulajdonságainak magyarázatához vezetne, ezt az egészet egy általánosabb direktívává emeli, olyan direktívává, amely képes csak azt magyarázza meg nekünk, ami az egész beszéddel és gondolkodással kapcsolatos, annak teljes elvont egyetemességében, anélkül, hogy meg tudnánk érteni a minket érdeklő sajátos törvényeket. Ráadásul egy ilyen, a pszichológia által nem tervezett elemzés mély téveszmékhez vezet, figyelmen kívül hagyva a vizsgált folyamat egységének és integritásának pillanatát, és helyettesíti. belső kapcsolatok két különböző és idegen folyamat külső mechanikai kapcsolatai általi egység. Ennek az elemzésnek az eredménye sehol sem volt nyilvánvalóbb, mint a gondolkodás és a beszéd tanítása terén. Maga a szó, amely a hang és a jelentés élő egysége, és magában foglalja, mint egy élő sejt, a nagyon egyszerű alak benne rejlő alapvető tulajdonságok

GONDOLKODNI ÉS BESZÉLNI

egy ilyen elemzés eredményeként két részre osztották, amelyek között azután a kutatók megpróbáltak külső mechanikus asszociatív kapcsolatot kialakítani.

Egy szóban a hang és a jelentés semmilyen módon nem függ össze. Ez a két elem egy jelben egyesítve – mondja a modern nyelvészet egyik legfontosabb képviselője – teljesen külön él. Ezért nem meglepő, hogy a nyelv fonetikai és szemantikai vonatkozásainak vizsgálatára csak a legszomorúbb eredmények születhettek egy ilyen nézetből. A gondolattól elvált hang elveszítené mindazon sajátos tulajdonságait, amelyek csak az emberi beszéd hangjává tették, és elválasztották a természetben létező hangok birodalmának többi részétől. Ezért az értelmetlen hangban csak a fizikai és mentális tulajdonságait kezdték el tanulmányozni, vagyis azt, ami nem specifikus erre a hangra, de közös a természetben létező összes többi hanggal, és ezért egy ilyen vizsgálat nem tud magyarázatot adni a hangra. Hogy miért az emberi beszéd hangja egy ilyen és ehhez hasonló testi-lelki tulajdonságokkal rendelkező hang, és mi teszi azzá. Ugyanígy a szó hangi oldalától elválasztott jelentés is tiszta ábrázolássá, tiszta gondolati aktussá válna, amelyet anyagi hordozójától függetlenül fejlődő és élő fogalomként külön-külön kezdtek vizsgálni. A klasszikus szemantika és fonetika sterilitása nagyrészt éppen ennek a hang és jelentés közötti szakadéknak, a szónak ezen különálló elemekre való bomlásának köszönhető. Ugyanígy a pszichológiában a gyermekek beszédének fejlődését vizsgálták abból a szempontból, hogy a beszéd hang-, fonetikai és szemantikai oldalára bomlik. A gyermekfonetika alaposan áttanulmányozott története egyrészt kiderült, hogy a legelemibb formában is teljességgel képtelen egyesíteni a vele kapcsolatos jelenségek problémáját. Másrészt a gyermekszó jelentésének vizsgálata egy autonóm és önálló gyermekgondolkodástörténethez vezette a kutatókat, amely között nem volt kapcsolat a gyermeknyelv fonetikai történetével.

érzelmi folyamatok "Testi változások a fájdalomban, éhségben, félelemben és dühben", 1915-ben megjelent.

16. Kennon Érzelmek fiziológiája című könyvének orosz fordítása. Testi változások a fájdalomban, az éhségben, a félelemben és a dühben" előszavával, B. M. Zavadovszkij (1895-1951) szovjet biológus szerkesztésében, 1927-ben jelent meg Leningrádban. 1923 g.

17. Borisz Zavadovszkij (1895-1951) – lásd 2. kötet, 1. o. 491.

18. McDaugall(Mc Dougall) Vilmos (1871-1938) - Angol és amerikai pszichológus és filozófus. A behaviorizmust és az asszociációt szembeállította az úgynevezett célhormikus pszichológiával. Bevezetés a szociálpszichológiába (1908) című művében kifejtette társadalmi jelenségekösztönök... Ezt a művet W. Cannon is jelenti (W. B. Cannon, 1927, 153. o.).

19. Sherrington(Sherrington) Károly (1857-1952) – lásd 1. köt. 462.

20. Angell(Angyal) James Rowland (1869-1949) - Amerikai pszichológus, a funkcionális irány képviselője... Cit. Idézi W. B. Cannontól, p. 108.

21. Sze: Spinoza. Etika, I. rész, 6. axióma: „ Igaz Ötlet egyet kell értenie a tárgyával."

22. Goldberg(Holdberg) Ludwig (1684-1754) - dán író, humorista. Hermann von Bremen - az azonos nevű vígjáték hőse.

23. Nervus vagus. Egy személynek a 10. pár agyidege van. Páros kevert ideg, amely motoros, szenzoros és autonóm (szimpatikus és paraszimpatikus) rostokat tartalmaz. Azon kísérletek eredményeit, amelyekről Vigotszkij itt beszél, részletesen leírja Charles Sherrington jól ismert előadásai „Interaktív tevékenység idegrendszer... 7. előadás Reflex mint az állandó alkalmazkodás reakciója ", először 1906-ban jelent meg Londonban. 1935-ben az előadások egy része (köztük ez is) megjelent oroszul a könyvben: R. Creed, D. Denny-Brown, I. Eckles, E. Diddell és C. Sherrington. Reflex tevékenység gerincvelő. Az 1930-as években, amikor L. S. Vigotszkij kéziratát publikálásra készítette elő, Z. S. Vygodskaya és A. R. Luria felvették a hivatkozások listájára Sherrington művének orosz fordítását, természetesen maga Vigotszkij szövegét változatlanul hagyva. Lehetségesnek tartottuk, hogy Sherrington művének orosz fordítására is utaljuk az olvasót. A következőkben röviden jelezzük: Reflexaktivitás ..., p.

24. Morgan(Morgan) Conway Lloyd (1852-1936) - Angol biológus, zoopszichológus, filozófus. A felbukkanó evolúció elméletének egyik megalapozója(lásd a 90. jegyzetet).

25. Bekhterev Vlagyimir Mihajlovics (1867-1927) - Orosz fiziológus, neuropatológus, pszichológus... Vigotszkij ebben a művében többször is megemlíti Bekhterev kutatását az olyan állatok érzelmi reakcióiról, amelyekben az agykérget, különösen a vizuális dombokat eltávolították. L. S. Vigotszkij 1887-re keltezi ezeket a műveket. 1887-ben adták ki német Bekhterev cikke: Die Bedeutung der Sehhügel auf Grund von experimentellen und pathologischen Daten. - Virchows Arch., 1887, p. 110, 102-154, 322-365. A cikk felkeltette az érdeklődést Bekhterev külföldi munkái iránt. Tehát W. Cannon, akinek adatait nyilvánvalóan Vigotszkij használta, megemlíti (W. B. Cannon, 115. o.). 1882-1887-ben. Bekhterev számos cikket publikált ebben a témában Oroszországban, többek között: Az agykéreg pusztítása során szervezett kényszermozgásokról. - Orosz orvostudomány, 1885, 1. sz., p. 6-8; 3. szám, p. 54-55; A vizuális dombok távozásáról. - Doktor, 1883, 4. sz., p. 51-52; 5. szám, p. 68-70 stb.

26. Pieron(Pieron) Henri (1881-1964) - Francia pszichológus, A. Binet és P. Janet tanítványa. Dolgozott a kísérleti pszichológia, zoopszichológia, pszichofiziológia, patopszichológia, alkalmazott pszichológia területén..

27. Maranon(Maranon) Gregorio (1887-1960) - olasz endokrinológus.

28. Lehman(Lehmann) Alfred (1858-1921) - dán pszichológus.

29 ... Cannon a következő munkák eredményeit hasonlítja össze: C. C. Stewart. Emlős smoth izom. - A macska hólyagja. - Amer. J. Physiol., 1900, 4. szám, p. 185-208; E. Sertoli. Hozzájárulás a la physiologie generale des muss lisses. - Arch. ital. de biol., 1883, 3. szám, p. 86; D. N. Langley. A nyálváladék élettanáról. - J. Physiol., 1889, 10. szám, p. 300: J. P. Pawlow, E. O. Schumova-Simanowskaja. Meghal

Az elméleti alapok szerint a gyermekfejlődés tudományban javasolt periodizációs sémái három csoportra oszthatók.

Az első csoportba azok a kísérletek tartoznak, amelyek a gyermekkor periodizálását nem a gyermek fejlődési menetének feldarabolásával, hanem más, a gyermek fejlődésével így vagy úgy összefüggő folyamatok lépcsőzetes felépítése alapján végzik. Példa erre a gyermek fejlődésének biogenetikai elven alapuló periodizálása. A biogenetikai elmélet azt feltételezi, hogy az emberiség fejlődése és a gyermek fejlődése között szigorú párhuzamosság áll fenn, az ontogenetika rövid és sűrített formában megismétli a törzsfejlődést. Ennek az elméletnek a szempontjából a legtermészetesebb, ha a gyermekkort az emberiség történetének fő korszakainak megfelelően külön időszakokra osztjuk fel. Így a gyermekkor periodizációját veszik alapul a filogenetikai fejlődés periodizálásához. Ebbe a csoportba tartozik a gyermekkor Hutchinson és más szerzők által javasolt periodizálása.

Ennek a csoportnak nem minden próbálkozása egyformán tarthatatlan. Ebbe a csoportba tartozik például az a kísérlet, hogy a gyermekkort a gyermek nevelési és oktatási szakaszainak megfelelően periodizálják, az adott országban elfogadott közoktatási rendszer feldarabolásával (óvodás kor, általános iskolás kor stb.). A gyermekkor periodizációja nem magára a fejlődés belső megosztottságára épül, hanem, mint látjuk, a nevelés és oktatás szakaszaira. Ez a séma tévedése. Ám mivel a gyermekfejlődés folyamatai szorosan összefüggenek a gyermek nevelésével, és maga a nevelés szakaszokra bontása is hatalmas gyakorlati tapasztalatokon alapul, természetes, hogy a gyermekkor pedagógiai elv szerinti feldarabolása rendkívül közel visz a gyermekkor valódi felosztása különálló időszakokra.

A második csoportba azokat a legtöbb kísérletet kell besorolni, amelyek bármely jellemző elkülönítésére irányulnak gyermek fejlődését periódusokra bontásának feltételes kritériumaként. Tipikus példa P. P. Blonsky (1930, 110-111. o.) kísérlete arra, hogy a gyermekkort a fogazat, azaz a fogak megjelenése és változása alapján korszakokra ossza fel. Egy jel, amely alapján meg lehet különböztetni a gyermekkor egyik korszakát a másiktól, legyen 1) jelzésértékű a általános fejlődést gyermek; 2) könnyen hozzáférhető a megfigyeléshez és 3) objektív. A fogászat megfelel ezeknek a követelményeknek.

A fogazati folyamatok szoros kapcsolatban állnak a növekvő szervezet felépítésének lényeges jellemzőivel, különös tekintettel a meszesedésre és a belső elválasztású mirigyek működésére. Ugyanakkor megfigyelésre könnyen hozzáférhetőek, megállapításuk vitathatatlan. A fogazat egyértelmű korjel. Ennek alapján a születés utáni gyermekkor három korszakra oszlik: fogatlan gyermekkorra, tejfogak gyermekkorára és maradandó fogak gyermekkorára. A fogatlan gyermekkor az összes tejfog kitöréséig tart (8 hónapos kortól 2-2"/2 évig). A tejfogas gyermekkor a fogcsere kezdetéig tart (kb. 6"/g év). Végül a maradandó fogas gyermekkor a harmadik hátsó őrlőfogak (bölcsességfogak) megjelenésével ér véget. A tejfogak kitörésében viszont három szakasz különböztethető meg: abszolút fogatlan gyermekkor (év első fele), fogzás szakasza (év második fele), nyúlványok és szemfogak kitörésének szakasza (harmadik év). szülés utáni élet).

Hasonló a kísérlet arra, hogy a gyermekkort a fejlődés bármely aspektusa alapján periodizálják K. Stratz sémájában, aki a szexuális fejlődést állítja elő fő kritériumként. Más, ugyanezen elven alapuló sémákban pszichológiai kritériumokat terjesztenek elő. Ilyen V. Stern periodizálása, aki különbséget tesz a kora gyermekkor között, amelynek során a gyermek csak játéktevékenységet mutat (6 éves korig); a tudatos tanulás időszaka a játék és a munka megosztásával; serdülőkor (14-18 év) az egyéni önállóság és a jövőbeli életre vonatkozó tervek kialakulásával.

E csoport sémái először is szubjektívek. Noha a korok felosztásának kritériumaként objektív jellemzőt terjesztenek elő, magát a jellemzőt szubjektív alapon veszik, attól függően, hogy figyelmünk mely folyamatokra irányul. Az életkor objektív kategória, nem feltételes, önkényesen választott és fiktív érték. Ezért előfordulhat, hogy az életkori mérföldkövek nem minden ponton helyezhetők el. életút gyermek, de kizárólag és kizárólag azokban, amelyekben tárgyilagosan véget ér egy kor, és egy másik kor kezdődik.

E csoport sémáinak második hátránya, hogy egyetlen kritériumot támasztanak minden korosztály megkülönböztetésére, amely egyetlen jellemzőből áll. Ugyanakkor elfelejtik, hogy a fejlődés során a kiválasztott tulajdonság értéke, jelentése, exponenciális volta, szimptomatizmusa, fontossága megváltozik. Az egyik korszakban a gyermek fejlődésének megítélésében jelző és elengedhetetlen jel a következőben elveszti jelentőségét, hiszen a fejlődés során azok a szempontok háttérbe szorulnak, amelyek korábban előtérben voltak. A pubertás kritériuma tehát elengedhetetlen és jelzésértékű a pubertás szempontjából, de a korábbi korokban még nem rendelkezik ezzel az értékkel. A csecsemőkor és a kisgyermekkor határán kialakuló fogzás a gyermek általános fejlődésére utaló jelnek tekinthető, de a 7 éves kor körüli fogváltozás és a bölcsességfogak megjelenése az általános fejlődés szempontjából nem tehető egyenlővé fogak megjelenése. Ezek a rendszerek nem veszik figyelembe magának a fejlesztési folyamatnak az átszervezését. Ennek az átszervezésnek köszönhetően egy adott tulajdonság jelentősége és jelentősége folyamatosan változik, ahogyan korról korra haladunk. Ez kizárja annak lehetőségét, hogy a gyermekkort egyetlen kritérium szerint külön korszakokra osztsák fel minden korosztály számára. A gyermekkori fejlődés olyan összetett folyamat, hogy egyetlen szakaszban sem határozhatja meg teljes mértékben egyetlen jellemző.

A sémák harmadik hátránya, hogy elvileg a gyermek fejlődésének külső jeleinek vizsgálatára irányulnak, nem pedig a folyamat belső lényegére. Valójában a dolgok belső lényege és megnyilvánulásuk külső formái nem esnek egybe. "... Ha a megnyilvánulási formák és a dolgok lényege közvetlenül egybeesne, akkor minden tudomány fölösleges lenne..." (K. Marx, F. Engels. Soch., 25. kötet, II. rész, 384. o.) . Tudományos kutatás ezért a valóság megismerésének szükséges eszközeként működik, mert a megnyilvánulási forma és a dolgok lényege nem esik közvetlenül egybe. A pszichológia jelenleg a jelenségek tisztán leíró, empirikus és fenomenológiai vizsgálatától a belső lényegük feltárása felé halad. Egészen a közelmúltig a fő feladat a tünetegyüttesek vizsgálata volt, vagyis a külső jelek összessége, amelyek megkülönböztetik a gyermek fejlődésének különböző korszakait, szakaszait és fázisait. A tünet tünetet jelent. Ha azt mondjuk, hogy a pszichológia a gyermekfejlődés különböző korszakainak, fázisainak és szakaszainak tünetegyütteseit vizsgálja, az azt jelenti, hogy a pszichológia külső jeleit vizsgálja. Az igazi feladat annak tanulmányozása, hogy mi rejlik ezek mögött a jelek mögött, és mi határozza meg őket, vagyis maga a gyermek fejlődési folyamata belső törvényszerűségeiben. Ami a gyermekfejlődés periodizációjának problémáját illeti, ez azt jelenti, hogy fel kell hagynunk az életkorok tüneti osztályozásával, és – ahogyan más tudományok is tették annak idején – a vizsgált folyamat belső lényegén alapuló osztályozásra kell áttérnünk.

A gyermek fejlődésének periodizálására irányuló kísérletek harmadik csoportja azzal a törekvéssel függ össze, hogy a tisztán tüneti és leíró elvről a gyermekfejlődés lényeges jellemzőinek kiemelésére térjünk át. Azonban ezekben a próbálkozásokban a probléma felvetése inkább helyes, mintsem a megoldás. A próbálkozások mindig féloldalasnak bizonyulnak a problémák megoldása során, soha nem mennek a végére, és nem tárják fel a periodizáció problémájának következetlenségét. A gyermekfejlődés antidialektikus és dualista felfogásából fakadó módszertani nehézségek, amelyek nem teszik lehetővé, hogy egyetlen önfejlesztési folyamatnak tekintsék, végzetes akadályt jelentenek számukra.

Ilyen például A. Gesell arra irányuló kísérlete, hogy a gyermek fejlődésének periodizációját építse fel a belső ritmusának és ütemének változásaiból, a „fejlődés jelenlegi volumenének” definíciójából. A fejlődés ritmusának életkorral történő változásának alapvetően helyes megfigyelései alapján Gesell eljut az egész gyermekkor különálló ritmikus periódusokra, vagy a fejlődés hullámaira való feldarabolásához, amelyeket az ütem egy adott perióduson keresztüli állandósága egyesít és behatárol. más időszakoktól ennek az ütemnek egyértelmű változásával. Gesell a gyermekek fejlődésének dinamikáját a fokozatos növekedési retardáció folyamataként mutatja be. Gesell elmélete a modern elméletek azon csoportjába tartozik, amelyek saját szavai szerint a kora gyermekkort teszik a személyiség és története értelmezésének legfőbb tekintélyévé. A legfontosabb és legfontosabb dolog a gyermek fejlődésében Gesell szerint az élet első éveiben, sőt első hónapjaiban történik. A későbbi fejlemények összességében egyetlen felvonást sem érnek meg ebből a tartalommal maximálisan telített drámából.

Honnan ez a téveszme? Ez szükségszerűen abból az evolúciós fejlődési koncepcióból fakad, amelyre Gesell támaszkodik, és amely szerint a fejlődésben semmi új nem keletkezik, minőségi változások nem következnek be, csak az növekszik és növekszik, ami kezdettől fogva adott. Valójában a fejlődés nem korlátozódik a "több - kevesebb" sémára, hanem elsősorban minőségi új formációk jelenléte jellemzi, amelyek saját ritmusuknak vannak alárendelve, és minden alkalommal különleges intézkedést igényelnek. Igaz, hogy korai életkorban megfigyeljük ezen előfeltételek maximális fejlődési ütemét további fejlődés gyermek. Az alap-, elemi szervek és funkciók korábban érnek be, mint a magasabb rendűek. De téves azt hinni, hogy minden fejlődés kimerül ezen alapvető, elemi funkciók növekedésében, amelyek előfeltételei a személyiség magasabb oldalainak. Ha figyelembe vesszük magasabb pártok, akkor az eredmény az ellenkezője lesz; kialakulásuk üteme és ritmusa minimális lesz az általános fejlődési dráma első felvonásaiban, és maximum a fináléban.

Gesell elméletét példaként említettük azokra a félszeg periodizációs kísérletekre, amelyek félúton megállnak a tüneti elválasztásról az alapvető életkori szétválásra való átmenetben.

Milyen alapelvek legyenek a valódi periodizáció felépítése? Már tudjuk, hol keressük valódi alapját: csak belső változások maga a fejlődés, csak a lefolyásában bekövetkező törések és fordulatok adhatnak megbízható alapot a gyermeki személyiség kiépítésének fő korszakainak meghatározásához, amelyeket koroknak nevezünk. A gyermekfejlődés minden elmélete két fő fogalomra bontható le. Egyikük szerint a fejlődés nem más, mint a hajlamok megvalósítása, módosítása, kombinációja. Semmi új nem születik itt - csak a kezdetektől adott pillanatok növekedése, fejlődése és átcsoportosítása. Egy másik felfogás szerint a fejlődés az önmozgás folyamatos folyamata, amelyet elsősorban egy olyan új szüntelen megjelenése és kialakulása jellemez, amely nem volt a korábbi szinteken. Ez a nézőpont a fejlesztés során megragad valami lényegeset a folyamat dialektikus megértéséhez.

Ő viszont elismeri a személyiségépítés idealista és materialista elméleteit. Az első esetben a kreatív evolúció elméleteiben testesül meg, a célirányosan önfejlesztő személyiség autonóm, belső, életimpulzusa, az önérvényesítési és önfejlesztési akarat vezérli. A második esetben a fejlődés olyan folyamatként való megértéséhez vezet, amelyet az anyagi és mentális szempontok egysége, a szociális és a személyes egység egysége jellemez a gyermek felemelkedése során a fejlődési szakaszokon keresztül.

Ez utóbbi szempontból nincs és nem is lehet más kritérium a gyermekkori fejlődés bizonyos korszakainak vagy életkorainak meghatározására, kivéve azokat a daganatokat, amelyek az egyes életkorok lényegét jellemzik. Az életkorral összefüggő daganatok alatt a személyiségnek és tevékenységének azt az új típusú struktúráját, azokat a mentális és szociális változásokat kell érteni, amelyek egy adott életkori szakaszban először jelentkeznek, és amelyek a legfontosabb és legalapvetőbb módon meghatározzák a gyermek tudatát viszonya a környezethez, belső és külső élete, egésze fejlődésének menete ebben az időszakban.

De ez önmagában nem elég a gyermekfejlődés tudományos periodizálásához. Figyelembe kell venni annak dinamikáját is, az egyik korból a másikba való átmenet dinamikáját. A pszichológia tisztán empirikus vizsgálattal megállapította, hogy az életkorral összefüggő változások Blonsky (1930, 7. o.) szerint élesen, kritikusan, és fokozatosan, litikusan is bekövetkezhetnek. Blonsky hív korszakokés szakasz a gyermekek életének időszakai, egymástól elválasztva válságok több (korszak) vagy kevésbé (szakasz) hirtelen; fázisok- a gyermek életének korszakai, egymástól litikusan elválasztva.

Valójában bizonyos életkorokban a fejlődést lassú, evolúciós vagy lítikus lefolyás jellemzi. Ezek a korszakok egy túlnyomórészt zökkenőmentes, gyakran észrevehetetlen belső változásnak a gyermek személyiségében, amely változás jelentéktelen „molekuláris” teljesítmények révén következik be. Itt többé-kevésbé hosszú, általában több évet felölelő időszak alatt nincsenek olyan alapvető, hirtelen elmozdulások, változások, amelyek a gyermek teljes személyiségét újjáépítenék. A gyermek személyiségében többé-kevésbé észrevehető változások itt csak a látens „molekuláris” folyamat hosszú lefolyásának eredményeként következnek be. Csak a látens fejlődés hosszú távú folyamatainak lezárásaként kerülnek elő és válnak közvetlen megfigyelésre hozzáférhetővé 2.

Viszonylag stabil, vagy stabil életkorban a fejlődés főként a gyermek személyiségének mikroszkopikus változásai miatt következik be, amelyek egy bizonyos határig felhalmozódva, majd hirtelen megjelennek valamilyen életkorral összefüggő daganat formájában. Az ilyen stabil időszakok, ha tisztán kronológiailag ítéljük meg, a gyermekkor nagy részét lefoglalják. Mivel bennük a fejlődés mintegy földalatti úton halad, a stabil életkor kezdetén és végén lévő gyermek összehasonlítása során különösen jól láthatóak a hatalmas változások a személyiségében.

A stabil életkorokat sokkal részletesebben tanulmányozták, mint azokat, amelyeket egy másik típusú fejlődés – a válságok – jellemez. Ez utóbbiakat tisztán empirikusan fedezték fel, és még nem kerültek be a rendszerbe, nem szerepelnek a gyermekfejlődés általános periodizálásában. Sok szerző megkérdőjelezi létezésének belső szükségességét. Inkább a fejlődési "betegségek" miatt veszik őket, a normális útról való letérést. A burzsoá kutatók közül szinte senki sem tudta elméletileg felfogni valódi jelentőségét. Szinte az elsőnek tekinthető tehát az a törekvésünk, hogy ezeket elméletileg rendszerezzük és értelmezzük, beépítsük a gyermekfejlődés általános sémájába.

A kutatók egyike sem tagadhatja a sajátos gyermekfejlődési időszakok létezésének tényét, és még a dialektikusan nem hajlamos szerzők is felismerik annak szükségességét, hogy legalább hipotézis formájában beismerjék a gyermekfejlődési krízisek jelenlétét. még kora gyermekkorban is.

A tisztán külső oldalról jelzett időszakokat a stabil, vagy stabil korokkal ellentétes jellemzők jellemzik. Ezekben az időszakokban, viszonylag rövid idő alatt (néhány hónap, egy év, legfeljebb két) éles és jelentős elmozdulások, elmozdulások, változások, törések koncentrálódnak a gyermek személyiségében. A gyermek nagyon rövid idő alatt megváltoztatja az egészet, mint egészet, az alapvető személyiségjegyekben. A fejlődés viharos, lendületes, olykor katasztrofális jelleget ölt, az események forradalmi lefolyására hasonlít mind a végbemenő változások ütemében, mind a végbemenő változások jelentésében. Ezek fordulópontok a gyermek fejlődésében, ami néha akut krízis formáját ölti.

Az ilyen korszakok első sajátossága egyrészt, hogy a válság kezdetét és végét a szomszédos koroktól elválasztó határok nagyon homályosak. A válság észrevétlenül következik be - nehéz meghatározni a kezdetének és a végének pillanatát. Jellemző viszont a krízis éles kiéleződése, amely általában ennek a korszaknak a közepén jelentkezik. A csúcspont jelenléte, amikor a válság eléri a tetőpontját, minden kritikus kort jellemz, és élesen megkülönbözteti őket a gyermekkori fejlődés stabil időszakaitól.

A kritikus korok második jellemzője szolgált kiindulópontul empirikus vizsgálatukhoz. A helyzet az, hogy a kritikus fejlődési periódusokon áteső gyermekek jelentős részét nehéz nevelni. Úgy tűnik, a gyerekek kiesnek abból a pedagógiai hatásrendszerből, amely egészen a közelmúltig biztosította nevelésük és oktatásuk normális menetét. V iskolás korú kritikus időszakokban a gyerekek tanulmányi teljesítményük visszaesését, érdeklődésének gyengülését mutatják iskolai munkaés a teljesítmény általános csökkenése. A kritikus életkorban a gyermek fejlődését gyakran kísérik többé-kevésbé akut konfliktusok másokkal. A gyermek belső életéhez néha fájdalmas és fájdalmas élmények, belső konfliktusok társulnak.

Igaz, mindez korántsem szükséges. A kritikus időszakok eltérőek a különböző gyermekeknél. A válság során még a fejlettségben, szociális helyzetben legközelebb álló gyerekek között is jóval több az eltérés, mint a stabil időszakokban. Sok gyermeknek nincs egyértelműen kifejezett, nehezen oktatható oktatója vagy hanyatlása az iskolai teljesítményben. Ezen életkorok lefolyásának változatossága a különböző gyermekeknél, a külső és belső körülmények hatása magára a válság lefolyására olyan jelentős és nagy, hogy sok szerzőben felmerült a kérdés, vajon általában A gyermekfejlődési válságok kizárólag külső, kedvezőtlen körülmények szüleményei, ezért nem tekinthetők inkább kivételnek, mint szabálynak a gyermekfejlődés történetében (A. Buseman et al.).

A külső körülmények természetesen meghatározzák a kritikus időszakok észlelésének és lefolyásának sajátos jellegét. Különböző gyermekeknél eltérőek, rendkívül változatos és változatos képet adnak a kritikus életkori lehetőségekről. De nem konkrét külső feltételek jelenléte vagy hiánya, hanem maga a fejlődési folyamat belső logikája okozta a kritikus, fordulópontok szükségességét a gyermek életében. A relatív mutatók vizsgálata meggyőz bennünket erről.

Tehát, ha a nehezen nevelhető ™ abszolút értékelésétől egy relatív értékelésig megyünk át, amely az előző krízishelyzetben vagy azt követő gyermeknevelés könnyű vagy nehézségi fokának összehasonlításán alapul. stabil időszak a válság idején nehezen nevelhető fokon ezt lehetetlen nem látni Bármi egy gyermek ebben a korban viszonylag nehezen nevelhető, mint önmagával egy szomszédos stabil életkorban. Ugyanígy, ha az iskolai teljesítmény abszolút értékelésétől a relatív értékelés felé haladunk, amely a gyermek különböző életkori periódusokban elért tanulási ütemének összehasonlításán alapul, akkor lehetetlen nem látni, hogy Bármi egy gyermek krízis idején csökkenti az előrehaladás ütemét a stabil időszakokra jellemző ütemhez képest.

A kritikus életkorok harmadik és talán legfontosabb elméleti jellemzője, de a leginkább tisztázatlan, és ezért megnehezíti a gyermekek fejlődésének természetének helyes megértését ezekben az időszakokban, a fejlődés negatív jellege. Mindenki, aki ezekről a különös időszakokról írt, mindenekelőtt azt vette észre, hogy itt a fejlődés a stabil korokkal ellentétben inkább romboló, mint építő munkát végez. A gyermeki személyiség progresszív fejlődése, az új folyamatos kiépítése, ami minden stabil életkorban oly egyértelműen megnyilvánult, a válságos időszakokban úgymond elhalványul, átmenetileg leáll. Előtérbe kerülnek az előző stádiumban kialakult, egy adott korú gyermeket megkülönböztető elsorvadás és koaguláció, bomlás, bomlás folyamatai. Egy gyermek a kritikus időszakokban nem annyira nyer, mint inkább veszít abból, amit korábban szerzett. Ezeknek az életkoroknak a kezdetét nem jelzi a gyermek új érdeklődési körének, új törekvéseinek, új típusú tevékenységeinek, a belső élet új formáinak megjelenése. A válságos időszakokba lépő gyermeket inkább az ellenkező tulajdonságok jellemzik: elveszti érdeklődését, amely csak tegnap vezérelte minden tevékenységét, ami elnyelte idejének és figyelmének nagy részét, most pedig mintha megfagyna; a külső kapcsolatok és a belső élet korábban kialakult formái elhagyatottnak tűnnek. LN Tolsztoj képletesen és pontosan a gyermekkori fejlődés egyik ilyen kritikus időszakának nevezte a serdülőkor sivatagát!

Elsősorban erre gondolnak, amikor a kritikus korok negatív természetéről beszélnek, ezzel azt a gondolatot akarják kifejezni, hogy a fejlődés mintegy megváltoztatja pozitív, kreatív jelentését, arra kényszerítve a szemlélőt, hogy elsősorban az ilyen időszakokat jellemezze. negatív, negatív oldalról Sok szerző még arról is meg van győződve, hogy a negatív tartalom kimeríti a fejlődés teljes értelmét a kritikus időszakokban Ezt a meggyőződést a kritikus korok nevei is beépítik (egy másik ilyen kort negatív szakasznak, egy másikat a makacsság szakaszának neveznek). stb.).

Az egyes kritikus korok fogalmai empirikusan és véletlenszerű sorrendben kerültek be a tudományba. Korábban, mint mások, egy 7 éves válságot fedeztek fel és írtak le (a gyermek életében a 7. év egy átmeneti időszak az óvodás és a serdülőkor között). Egy 7-8 éves gyerek már nem óvodás, de nem is kamasz. A hétéves mind az óvodástól, mind az iskolástól különbözik, ezért nevelési szempontból nehézségeket okoz. Ennek a kornak a negatív tartalma elsősorban a lelki egyensúly megsértésében, az akarat, a hangulat instabilitásában stb.

Később felfedezték és leírták a 3 éves kor válságát, amelyet sok szerző a makacsság vagy makacsság fázisának nevez. Ebben az időszakban, amelyet egy rövid idő korlátoz, a gyermek személyisége éles és hirtelen változásokon megy keresztül. A gyermeket nehéz nevelni. Makacsságot, makacsságot, negativizmust, szeszélyességet, önfejűséget mutat. Belső és külső konfliktusok gyakran végigkísérik az egész időszakot.

Még később tanulmányozták a 13 éves válságot, amelyet a pubertás negatív szakasza néven írnak le. Amint az elnevezés is mutatja, a korszak negatív tartalma előtérbe kerül, és felületes megfigyelés alapján kimerítőnek tűnik az időszak fejlődésének teljes értelmére. A tanulmányi teljesítmény csökkenése, a teljesítmény csökkenése, a személyiség belső szerkezetének diszharmóniája, a korábban kialakult érdekrendszer összeomlása, elsorvadása, a magatartás negatív, tiltakozó jellege lehetővé teszi, hogy O. Cro ezt az időszakot a személyiség egy szakaszaként jellemezze. ilyen dezorientáció a belső és külső kapcsolatokban, amikor az emberi „én” és a világ jobban elválik, mint más időszakokban.

Viszonylag a közelmúltban elméletileg felismerték, hogy a tények szempontjából jól tanulmányozott helyzet, a csecsemőkorból a kisgyermekkorba való átmenet, amely körülbelül egyéves életévre megy végbe, lényegében szintén kritikus időszak, megvan a maga jellegzetessége. a számunkra ismerős funkciók Általános leírása ezt a sajátos fejlődési formát.

A kritikus életkorok teljes láncolatának megszerzése érdekében azt javasolnánk, hogy a gyermekkori fejlődés összes periódusa közül talán a legsajátosabbat, az újszülöttet vonjuk be ebbe kezdeti láncszemként. Ez a jól tanulmányozott időszak önmagában áll más korok rendszerében, és természeténél fogva a gyermek fejlődésének talán legszembetűnőbb és legkétségtelenebb válsága. A fejlődés körülményeinek hirtelen megváltozása a születés aktusában, amikor az újszülött gyorsan teljesen új környezetben találja magát, megváltoztatja életének egész szerkezetét, jellemzi a méhen kívüli fejlődés kezdeti időszakát.

Az újszülöttkori krízis elválasztja az embrionális időszakot a csecsemőkortól. Az egyéves válság elválasztja a csecsemőkort a kisgyermekkortól. Válság 3 év - átmenet a kisgyermekkorból az óvodás korba. A 7 éves válság az óvodás és az iskolás kor közötti összekötő kapocs. Végül a 13 éves válság egybeesik az iskolából a pubertásba való átmenet fejlődési fordulópontjával. Így egy természetes kép tárul elénk. A kritikus időszakok váltakoznak a stabil időszakokkal, és fordulópontot jelentenek a fejlődésben, ismét megerősítve, hogy a gyermek fejlődése olyan dialektikus folyamat, amelyben az egyik szakaszból a másikba való átmenet nem evolúciós, hanem forradalmi módon történik.

Ha a kritikus korokat nem pusztán empirikus úton fedezték fel, akkor ezek fogalmát elméleti elemzés alapján kellett volna bevezetni a fejlődési sémába. Az elméletnek most már csak az kell, hogy tisztában legyen és megértse azt, amit az empirikus kutatás már megállapított,

A fejlődés kritikus pillanataiban a gyermek viszonylag nehezen nevelhetővé válik, amiatt, hogy a gyermekre alkalmazott pedagógiai rendszer változása nem tart lépést a személyiség rohamos változásaival. A kritikus korok pedagógiája gyakorlati és elméleti szempontból a legkevésbé fejlett.

Ahogyan minden élet egyszerre haldoklik (F. Engels) 3, úgy a gyermekfejlődés - ez az élet egyik összetett formája - szükségszerűen magában foglalja a véralvadási és elsorvadási folyamatokat. Az új megjelenése a fejlődésben minden bizonnyal a régi elsorvadását jelenti. Az új korba való átmenetet mindig az öregség hanyatlása jellemzi. A fordított fejlődés folyamatai, a régiek elsorvadása főként a kritikus korokra koncentrálódnak. De a legnagyobb téveszme lenne azt hinni, hogy ez kimeríti a kritikus korok jelentőségét. A fejlesztés soha nem hagyja abba alkotó munkáját, kritikus időszakokban konstruktív fejlesztési folyamatokat figyelünk meg. Ráadásul az involúciós folyamatok, amelyek ezekben a korokban olyan egyértelműen kifejeződnek, maguk is alá vannak rendelve a pozitív személyiségalkotás folyamatainak, közvetlenül függenek azoktól, és felbonthatatlan egészet alkotnak velük. A megjelölt időszakokban romboló munkát végeznek, amennyiben azt a személyiség tulajdonságainak, jegyeinek fejlesztésének igénye okozza. A tényleges kutatások azt mutatják, hogy a kritikus időszakok fejlődésének negatív tartalma csak az ellenkezője, vagy árnyékoldala a pozitív személyiségváltozásoknak, amelyek minden kritikus kor fő és fő értelmét jelentik.

A 3 év krízisének pozitív jelentőségét tükrözi, hogy itt a gyermek személyiségének új jellegzetes vonásai jelennek meg. Megállapítást nyert, hogy ha egy krízis valamilyen oknál fogva lassan és kifejezetlenül halad előre, az a gyermek személyiségének érzelmi és akarati aspektusainak mélyreható késleltetéséhez vezet egy későbbi életkorban.

A 7 éves krízis kapcsán minden kutató megjegyezte, hogy a negatív tünetek mellett számos nagy vívmány is van ebben az időszakban: nő a gyermek önállósága, megváltozik a többi gyermekhez való hozzáállása.

A 13 éves korban kialakult krízishelyzetben a tanuló szellemi munkájának produktivitásának csökkenését az okozza, hogy a vizualizációtól a megértésig és a levezetésig való attitűd megváltozik. A szellemi tevékenység magasabb formájára való átállás a munkaképesség átmeneti csökkenésével jár. Ezt a válság többi negatív tünete is megerősíti: minden negatív tünet mögött pozitív tartalom húzódik meg, ami általában egy új, magasabb formába való átmenetből áll.

Végül pedig kétségtelen, hogy az egyéves válságban pozitív tartalom is jelen van. Itt a negatív tünetek nyilvánvalóan és közvetlenül kapcsolódnak a gyermek által végzett pozitív elsajátításokhoz, a talpraálláshoz és a beszéd elsajátításához.

Ugyanez tudható be az újszülött krízisével is. Ilyenkor a gyermek eleinte leépül, még a testi fejlettség tekintetében is: a születés utáni első napokban esik az újszülött súlya. Az új életformához való alkalmazkodás olyan magas követelményeket támaszt a gyermek életképességével szemben, hogy Blonsky szerint az ember soha nem áll olyan közel a halálhoz, mint születése idején (1930, 85. o.). És mindazonáltal ebben az időszakban, jobban, mint bármelyik későbbi válságban, kiderül, hogy a fejlődés formálódási folyamat és egy új kialakulása. Minden, amivel a gyermek fejlődése során találkozunk az első napokban és hetekben, folyamatos daganat. Azok a negatív tünetek, amelyek ennek az időszaknak a negatív tartalmát jellemzik, éppen az első felbukkanó és rendkívül bonyolult életforma újszerűsége által okozott nehézségekből fakadnak.

A kritikus korok fejlődésének leglényegesebb tartalma a neoplazmák megjelenése, amelyek, mint egy konkrét tanulmány kimutatja, rendkívül eredetiek és specifikusak. Fő különbségük a stabil korú daganatoktól, hogy átmeneti jellegűek. Ez azt jelenti, hogy a jövőben nem maradnak meg abban a formában, ahogyan a kritikus időszakban keletkeznek, és nem szerepelnek szükséges összetevőként a jövő személyiségének integrált struktúrájában. Kihalnak, mintha a következő, stabil, kor új képződményeibe szívódnának bele, összetételükbe önálló létezéssel nem rendelkező alárendelt példányként, annyira feloldódva és átalakulva bennük, hogy különösebb és mélyebb elemzés nélkül. gyakran lehetetlen felfedezni ennek az átalakult formációnak a kritikus periódusának jelenlétét a beszerzéseknél a következő stabil korban. Mint ilyenek, a válságok daganatai a következő kor beköszöntével elhalnak, de azon belül lappangó formában tovább léteznek, nem önálló életet élnek, hanem csak részt vesznek abban a földalatti fejlődésben, amely stabil korban, mint mi is. látható, neoplazmák hirtelen megjelenéséhez vezet.

A stabil és kritikus korú daganatokra vonatkozó általános törvények konkrét tartalmát e munka következő, az egyes életkorok figyelembevételével foglalkozó szakaszaiban ismertetjük.

A gyermekfejlődés külön életkorokra osztásának fő kritériuma rendszerünkben a daganatok legyenek. Az életkori periódusok sorrendjét ebben a sémában a stabil és kritikus időszakok váltakozásával kell meghatározni. Az állandó korok időzítését, a kezdet és a vég többé-kevésbé határozott határaival a leghelyesebb, ha pontosan ezen határok mentén határozzuk meg. Lefutásuk eltérő jellege miatt a leghelyesebb a kritikus korokat úgy határozni meg, hogy feljegyezzük a válság tetőpontjait, vagy csúcsait, és kezdetének az ehhez az időszakhoz legközelebb eső előző félévet vesszük, végére pedig a a következő félévben.

Az empirikus kutatások megállapították, hogy a stabil korok egyértelműen kéttagú szerkezettel rendelkeznek, és két szakaszra, az elsőre és a másodikra ​​oszlanak. A kritikus korok világosan kifejezett háromtagú szerkezettel rendelkeznek, és három egymással összefüggő litikus fázisátmenetből állnak: pre-kritikusból, kritikusból és posztkritikusból.

Megjegyzendő, hogy a mi gyermekfejlesztési sémánk jelentős eltéréseket mutat a többi, hozzá közel álló sémától a gyermeki fejlődés fő periódusainak meghatározása tekintetében. Ebben a sémában az életkorral összefüggő neoplazmák kritériumaként használt elve mellett a következő pontok újak: 1) a kritikus életkorok bevezetése az életkorral összefüggő periodizáció rendszerébe; 2) az időszak rendszeréből való kizárás embrionális fejlődés gyermek; 3) a fejlődési időszak, általában serdülőkor kizárása, amely a 17-18 év utáni életkort fedi le, egészen a végső érettség kezdetéig; 4) a pubertás korának beszámítása a stabil, stabil és nem kritikus életkorok közé 4.

A gyermek embrionális fejlődését abból az egyszerű okból vettük ki a rendszerből, hogy az nem tekinthető egyenrangúnak a gyermek, mint társas lény méhen kívüli fejlődésével. Az embrionális fejlődés egy teljesen speciális fejlődési típus, amelyre más törvényszerűségek is vonatkoznak, mint a gyermek személyiségének születésétől kezdődő fejlődése. Az embrionális fejlődést egy független tudomány, az embriológia vizsgálja, amely nem tekinthető a pszichológia egyik fejezetének. A pszichológiának figyelembe kell vennie a gyermek embrionális fejlődésének törvényszerűségeit, hiszen ennek az időszaknak a sajátosságai befolyásolják a születés utáni fejlődés lefolyását, de ebből kifolyólag a pszichológia semmilyen módon nem foglalja magában az embriológiát. Ugyanígy a genetika, vagyis az öröklődéstudomány törvényszerűségeinek, adatainak figyelembevételének igénye sem teszi a genetikát a pszichológia egyik fejezetévé. A pszichológia nem az öröklődést és nem a méhfejlődést vizsgálja, hanem csak az öröklődésnek és a gyermek méhfejlődésének hatását szociális fejlődésének folyamatára.

A fiatalság azért nem tartozik bele a gyermekkori korszakok rendszerébe, mert az elméleti és empirikus kutatások egyformán arra kényszerítenek bennünket, hogy ellenálljunk a gyermeki fejlődés túlzott megfeszítésének és az ember élete első 25 évének belefoglalásának. Az általános értelem és az alaptörvények szerint a 18 és 25 év közötti életkor nagyobb valószínűséggel a kifejlett életkorok láncolatának kezdeti láncszeme, mint a gyermekkori fejlődési periódusok láncolatának végső láncszeme. Nehéz elképzelni, hogy az érettség kezdetén (18-25 éves korig) az emberi fejlődés a gyermek fejlődésének törvényei alá tartozzon.

A pubertás kor beszámítása a stabilak számába szükséges logikus következtetés abból, amit erről az életkorról tudunk, és ami a tinédzser életében egy óriási felfutás időszakaként jellemzi, mint a személyiségben végbemenő magasabb szintézisek időszaka. . Ez szükséges logikus következtetésként következik abból a kritikából, amelynek a szovjet tudományban elméleteket vetettek alá, és a pubertás időszakát "normális patológiára" és a legmélyebb belső válságra redukálták.

Így az életkori periodizációt a következő 5. formában tudnánk ábrázolni.

Újszülött válság.

Csecsemőkor (2 hónap - 1 év).

Egy éves válság.

Kora gyermekkor (1 év - 3 év).

Válság 3 év.

Pubertás (14-18 éves).

A válság 17 éves.

Óvodás kor (3 év-7 év).

7 éves a válság.

Iskolás kor (8-12 éves korig).

Vigotszkij L. S. Összegyűjtött. cit .: 6 kötetben.M .: Pedagógia, 1982.1. köt.
Leontiev D.A. Az önmegvalósítás és az ember lényegi erői // Pszichológia emberi arccal: humanista perspektíva a posztszovjet pszichológiában / Szerk. IGEN. Leontyev, V.G. Schur. M .: Smysl, 1997 a. S. 156-176.
Leontiev D.A. Mi történt egzisztenciális pszichológia? // Pszichológia emberi arccal: humanista perspektíva a posztszovjet pszichológiában / Szerk. IGEN. Leontyev, V.G. Schur. M: Sense, 1997 b. S. 40-54.
Leontiev D.A. Önmegvalósítás // Ember: filozófiai-enciklopédikus szótár / Szerk. AZT. Frolov. Moszkva: Nauka, 2000.S. 322-324.
Maslow A. Motiváció és személyiség. SPb .: Eurázsia, 1999 a.
Maslow A. Az emberi természet új határai. M .: Smysl, 1999 b.
May R. Szerelem és akarat. M .: Refl-Buk, 1997.
Frankl V. Ember keresi a jelentést. Moszkva: Haladás, 1990.
Horney K. Neurózis és személyiségfejlődés // Sobr. cit .: 3 kötetben M .: Smysl, T. 3. S. 236-684.
Ansbacher N.L. Alfred Adler és a humanisztikus pszichológia // Journal of Humanistic Psychology. 1971. 1. szám P. 53-56.
Arkes H.R., Garske J.P. A motiváció pszichológiai elméletei. 2. kiadás Monterey (Cal.): Brooks / Cole, 1982.
Aron A. Maslow másik gyermeke // Journal of Humanistic Psychology. 1977. 17. évf., 2. szám, 9-24.
Brennan T.P., Piechowski M.M. Az önmegvalósítás fejlesztési kerete: esettanulmányok bizonyítékai // Journal of Humanistic Psychology. 1991. évf. 31, 3. sz. P. 43-64.
Buhler Ch. Elméleti megfigyelések az élet alapvető tendenciáiról // American Journal of Psychotherapy. 1959. Vol. 13, No. 3. P. 561-581.
Buhler Ch. Az emberi élet alapvető tendenciái: elméleti és klinikai megfontolások // Sinn und Sein / R. Wisser (Hg.). Tubingen: Max Niemeyer Verlag, S. 475-494.
Buss A. A humanisztikus pszichológia mint liberális ideológia: Maslow önmegvalósítási elméletének társadalomtörténeti gyökerei // Journal of Humanistic psychology. 1979. 19. évf., 3. szám, 43-55.
DeCarvalho R.J. A növekedési hipotézis és az önmegvalósítás: egzisztenciális alternatíva //The Humanistic Psychologist. 1990. évf. 18., 3. sz. P. 252-258.
Frankl V.E. Pszichoterápia és egzisztencializmus. New York: Simon és Schuster, 1967.
Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. Munchen: Piper, 1979.

Frick W. Emlékezés Maslowra: Reflexiók egy 1968-as interjúról // Journal of Humanistic Psychology. 2000. évf. 40, 2. sz. P. 128-147.
Geller L. Az önmegvalósítási elmélet kudarca: Carl Rogers és Abraham Maslow kritikája // Journal of Humanistic Psychology. 1982. évf. 22., 2. sz. P. 56-73.
Geller L. Újabb pillantás az önmegvalósításra // Journal of Humanistic Psychology. 1984. évf. 24., 2. sz. P. 93-106.
Giorgi A.P. Humanisztikus pszichológia és metapszichológia // Humanisztikus pszichológia: fogalmak és kritikák / J.R. Royce, L.P. Mos (szerk.). New York; London: Plenum Press, 1981. P. 19-47.
Goldstein K. A szervezet. New York: Amerikai könyvtársaság, 1939.
Goldstein K. Az emberi természet a pszichopatológia tükrében. Cambridge: Harvard University Press, 1940.
Goldstein K. Az egészség, mint érték // Új tudás az emberi értékekben / A.H. Maslow (Szerk.). New York: Harper and Brothers, 1959. 178-188.
Hampden-Turner С Megjegyzés a "Maslows másik gyermekéhez" // Journal of Humanistic Psychology. 1977. évf. 17., 2. sz. P. 25-31.
Hoffman E. Előszó // Maslow A.H. Jövőképek: Abraham Maslow kiadatlan tanulmányai / E. Hoffman (szerk.). Thousand Oaks (Ca): Sage, 1996. P. IX-XVI.
Krippner S. (Szerk.) A fennsík élménye: A.H. Maslow és mások // Haladás a megváltozott tudatállapotokban és az emberi lehetőségekben. Vol. 1 / T.X. Borbély (Szerk.). New York: Psychological Dimensions, Inc. 1976. P. 651-664.
Lethbridge D. Az önmegvalósítás marxista elmélete // Journal of Humanistic Psychology. 1986. évf. 26., 2. sz. P. 84-103.
McClelland D.C. Megjegyzések Maslow professzor dolgozatához // Nebraska symposium on motivation. Vol. 3 / M.R. Jones (Ed.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1955. P. 31-37.
Marks S. Kultúra, emberi energia és önmegvalósítás: szociológiai ajánlat a humanisztikus pszichológiának // Journal of Humanistic Psychology. 1979. évf. 19, 3. sz. P. 27-42.
Maslow A.H. A csúcsélmények tanulságai // Tudomány és emberi ügyek / R.E. Farson (szerk.) Palo Alto (Cal.): Science and Behavior Books, 1965 a. P. 45-54.
Maslow A.H. Eupsychian Management: A Journal. Homewood (111.): Richard Irwin; Dorcey Press, 1965 szül.
Maslow A.H. A lét pszichológiája felé. 2. kiadás New York: Van Nostrand, 1968.
Maslow A.H. Jegyzetek a létpszichológiáról // Olvasmányok a humanisztikus pszichológiából / A.J. Sutich, M. A. Vich (szerk.). New York: Free Press, 1969 a. P. 51-80.
Maslow A.H. A metamotiváció elmélete: Az értékélet biológiai gyökerezése // Olvasmányok a humanisztikus pszichológiából / A.J. Sutich, M.A. Vich (szerk.). New York: Free Press, 1969 b. P. 153-199.

Maslow A.H. Motiváció és személyiség. 2. kiadás New York: Harper és Row, 1970 a.
Maslow A.H. Vallások, értékek és csúcsélmények. New York: Viking, szül.
Maslow A.H. Az emberi természet távolabbi területei. Harmondsworth: pingvin, 1976.
Maslow A.H. Az A.H. folyóiratai Maslow / R. Lowri (szerk.). Monterey: Brooks / Cole, 1979 (1. és 2. kötet).
Maslow A.H. Jövőképek: Abraham Maslow / Hoffman (szerk.) kiadatlan tanulmányai. Thousand Oaks (Ca): Sage, 1996.
Nord W. A humanisztikus pszichológia marxista kritikája // Journal of Humanistic Psychology. 1977. évf. 17, 1. sz. P. 75-83.
Rogers C.R. A terápia, a személyiség és az interperszonális kapcsolatok elmélete az ügyfélközpontú keretben // Pszichológia: Egy tudomány tanulmányozása. Vol. 3 / S. Koch (szerk.). New York: McGraw-Hill, 1959.
Rogers C.R. Az aktualizáló tendencia a "motívumokkal" és a tudattal kapcsolatban // Nebraska szimpózium a motivációról. Vol. 11 / M.R. Jones (Szerk.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1963. P. 1-24.
Rogers C.R. Humanista emberfelfogás // Tudomány és emberi ügyek / R.E. Farson (Szerk.). Palo Alto (Cal.): Science and Behavior Books, 1965. P. 18-31.
Rogers C.R. A kreativitás elmélete felé // Kreativitás / P.E. Vernon (Szerk.). Harmondsworth: Pingvin, 1970. 137-151.
Rowan J. Ascent and Descent in Maslow elmélete // Journal of Humanistic Psychology. 1999. 39. évf., 3. szám, 125-133.
Shaw R, Colimore K. A humanisztikus pszichológia mint ideológia: Maslow ellentmondásainak elemzése // Journal of Humanistic Psychology. 1988. 28. évf., 3. szám, 51-74.
Shostrom E.L. Az idő, mint integráló tényező // Az emberi élet menete / Ch. Buhler, F. Massarik (szerk.). New York: Springer, 1968. 351-359.
Shostrom E.L., Knapp R.R. Aktualizáló terápia: a tudományos etika alapjai. San Diego: Oktatási és ipari tesztelési szolgáltatás, 1976.
Smith M.B. Humanizáló szociálpszichológia. San Francisco: Josey-Bass, 1974.
Smith M.B. Humanisztikus pszichológia // Pszichológiai enciklopédia / J. Corsini (Szerk.). N.Y.: Wiley, 1984. évf. 2.P. 155-159.
St.-Arnaud Y. S "aktualizáló: par des choix eclaires et une action efficace. Montreal: Gaetan Morin, 1996.
Stein J. Hatékony személyiség: humanista megközelítés. Belmont (Cal.): Brooks / Cole, 1972.
van Kaam A. Emberi potenciálok az egzisztenciális pszichológia szemszögéből // Explorations in human potencialities / H.A. Ottó (Szerk.). Springfield (111.): C. C. Thomas, 1966. P. 335-346.

Wallach M.A., Wallach L. A pszichológia szankciója az önzésért: az egoizmus elméleti tévedése és a rapy. San Francisco: Freeman, 1983.
Weckowicz T.E. Fenomenológiai és egzisztenciális filozófiák hatása a pszichiátriára és a pszichoterápiára // Humanisztikus pszichológia: Koncertek és kritikák / J.R. Royce, L.P. Mos (szerk.). New York; London: Plenum Press, 1981. P. 49-74.
Weisskopf W.A. Az egzisztenciális válság és a tudattalan // Olvasmányok a humanisztikus pszichológiából / AJ. Sutich, M.A. Vich (szerk.). New York: Free Press, 134-144.

Név
L.S. Vigotszkij
Kiadó: Pedagógia, Phoenix, APN RSFSR
Formátum: PDF
A méret: 216 MB
Oldalak: 4570
A megjelenés éve: 1934-2001

Leírás: L. S. Vygotsky főbb műveinek gyűjteménye (lásd az alábbi listát). Minden PDF tartalmaz egy OCR szövegréteget. Lev Semenovich Vygotsky orosz pszichológus, a filo- és ontogenezis szakértője, a magasabb mentális funkciók fejlesztésének kultúrtörténeti koncepciójának megalkotója. Egészen a 20-as évek második feléig. foglalkozott a művészetészlelés problémájával, kiemelve az adott műalkotás észlelőjének érzelmi szférájában két eltérő irányú affektust, amelyek ellentéte az esztétikai reakciók alapját képező katarzisban megszűnik.

"A pszichológiai válság történeti jelentése" című munkájában a pszichológia módszertana és elméletének általános problémáit elemezte, valamint a marxista pszichológia módszertanát konstruálta meg. A defektológia problémáival az általa (1925-1926) létrehozott abnormális gyermekkor pszichológiájának laboratóriumában foglalkozott, megfogalmazva. új elmélet rendellenes gyermek fejlődése. Munkája utolsó szakaszában a gondolkodás és a beszéd kapcsolatát, a jelentésfejlődést az ontogenezisben, az egocentrikus beszédben tárta fel (Gondolkodás és beszéd, 1934). Bevezette a proximális fejlődési zóna fogalmát. Jelentős hatással volt mind a hazai (A.N. Leontyev, A.R. Luria, A.V. Zaporozhets), mind a világlélektani gondolkodásra.

L. S. Vygotsky főbb munkáinak gyűjteménye. Könyvek listája:

Vygotsky L.S. Összegyűjtött művek: 6 kötetben
T. 1. Pszichológia elméleti és történeti kérdései. M .: Pedagógia, 1982.488 p.
T. 2. Problémák Általános pszichológia... M .: Pedagógia, 1982.504 p.
T. 3. A psziché fejlődésének problémái. M .: Pedagogika, 1983.368 p.
T. 4. Gyermeklélektan. M .: Pedagógia, 1984.432 p.
T. 5. A defektológia alapjai. M .: Pedagogika, 1983.368 p.
T. 6. Tudományos örökség. M .: Pedagógia, 1984.400 p.

Az összegyűjtött művekben nem szereplő monográfiák:
Vygotsky L.S. Pedagógiai pszichológia... M .: Pedagógia, 1991.480 p.
Vygotsky L.S. A művészet pszichológiája. Rostov n / a: "Phoenix" kiadó, 1998. 480 p.
Vygotsky L.S. Előadások a talajtanról. Izhevsk: Kiadó "Udmurt Egyetem", 2001. 304 p.
Vygotsky L.S., Luria A.R. Tanulmányok a viselkedés történetéről. M .: Pedagogika-Press, 1993.224 p.

Részben szkennelt könyvek (csak az előző kötetekben nem szereplő művek):
Vygotsky L.S. Válogatott pszichológiai kutatások. M.: APN RSFSR, 1956.S. 1-36, 453-503.
Vygotsky L.S. Magasabb mentális funkciók fejlesztése. M.: APN RSFSR, 1960.S. 1-10, 364-484.

Eredeti kiadás:
Vygotsky L.S. Gondolkodás és beszéd. Pszichológiai kutatás... M.-L .: Állam. társadalmi és gazdasági kiadó, 1934.362 p.