Виготський лев Семенович мислення і мова. Виготський Л.С. Мислення і мова. Ми можемо коротко формулювати наші висновки

Лев Семенович Виготський (1896-1934) - великий радянський вчений, психолог, засновник дослідницької традиції вивчення вищих психічних функцій.

складність викладу

Цільова аудиторія

Всі, кому цікаві питання становлення людського інтелекту, розвитку мислення й мови.

У праці Виготського розглядається і аналізується проблема мислення й мови в контексті відносини думки до слова. Автор описує відкриті їм феномени, які мають колосальне значення для розвитку людської психіки і процесу мислення.

читаємо разом

Основним завданням програми дослідження автор ставить виявлення проблеми та пошук методів її рішення. Які генетичні корені мислення й мови, в чому полягає генезис мовного мислення, який головний шлях розвитку значень слів в дитячому віці і як можна вивчити розвиток наукових і спонтанних понять дитини - все це пропонується автором до вивчення і аналізу.

Проблема мислення і мовлення є дуже давньою, але далеко не самої розробленої, так як різні дослідники пропонували тільки два полюси її рішення: або допускати повне злиття думки і слова, або роз'єднувати їх. Автор вибирає метод аналізу, що дозволяє розчленовувати ціле на одиниці, які далі нерозкладних. Вони можуть бути виявлені в значенні слова, так як ця внутрішня його сторона спеціально не досліджували. Слово, позбавлене значення, не може належати до царства мови, тому саме значення розглядається і як мовне явище, і як відноситься до сфери мислення.

Спочатку мова носить комунікативну функцію. Для створення мовного повідомлення потрібні особливий підготовчий процес і певна внутрішня психологічна діяльність, Щоб розуміти це повідомлення і адекватно реагувати на нього. Тут автор говорить про внутрішню мови як особливої \u200b\u200bсфері психічної людської реальності. Вона відрізняється від зовнішньої тим, що відбувається з мови езопової ( «для себе»), а не спрямованої на підготовку висловлювань. Така мова властива дітям, вона ж є носієм їх розвиваючих розумових процесів. Ця своєрідна мовна реальність, яку можна назвати егоцентричним мисленням, є єдиною формою існування думки дитини. І вже після всіх перетворень мислення може стати розумовим процесом, перетворюється на внутрішню мову. Вона має ряд особливостей за рахунок наявного скороченого характеру:

Мова фрагментарна і предикативних.
У ній скорочені фонетичні боку
Є переважання словесного сенсу над його значенням.

Наші думки, таким чином, мають складне втілення у зовнішній формі мови для інших. Дитина активно використовує мову, починаючи з одного слова, яке з'єднується ще з двома, переходячи до побудови фрази і далі до зв'язного мовлення на основі розгорнутих пропозицій. Внутрішня семантична мова розвивається в зворотну сторону: дитина освоює ціле речення і потім починає розбирати смислові одиниці, як би розчленовуючи думку на ряд словесних значень.

Виготський розглядає концепцію Ж. Піаже, який стверджує, що в розвитку мислення дитини керівне місце відведено задоволення. У процесі розвитку дитина стикається з соціальним середовищем, яка залучає його до способу мислення дорослих. Тому дитина вчиться розчленовувати думки, розуміти, що говорять інші, і відповідати їм на такому ж мовою. Такий спосіб спілкування Піаже називає процесом соціалізації дитячої думки. Він показує з'єднання в ньому рис логіки і алогізму: логічне мислення бере початок з соціального життя дитини, алогічне - з його первинних дитячих думок.

Інший автор, В. Штерн, говорить про початок сприйняття реальності з сприйняття окремих предметів. Дитина починає використовувати двухсловного пропозицію з введенням присудка, потім з'являються дію, якість і ставлення. Але стадії розвитку зовнішньої мови за хронологією не збігаються зі стадіями дитячої апперцепції. Саме предметна стадія має більш тривалий характер, а на стадії дії хронологічно розривається зв'язок між зовнішньою стороною мови і смисловий діяльністю дитини. Але при цьому є логіка між просуванням дитини в оволодінні як логічної структурою мови, так і зовнішньої її стороною. Перелом у розвитку мови відбувається тоді, коли дитина починає активно поповнювати словниковий запас і цікавитися кожним новим словом.

Мовне мислення має неоднорідний характер: мова має одночасно вербальну (зовнішню) і семантичну (внутрішню) сторони. Ми наповнюємо змістом все, про що я говорю, і витягаємо його з того, що чуємо, бачимо або про що читаємо. Значення дитячих слів знаходяться в постійному розвитку, і цей процес не закінчується до п'яти років. В шкільному віці йде кількісне зростання дитячих уявлень і уточнення елементів і зв'язків між ними. Побудова особистості дитини тісно пов'язане зі ступенем розвитку його мислення.

Автор провів ряд експериментів з проблеми розвитку понять. Дітям пропонувалося кілька геометричних фігур з безглуздими словами на їх зворотному боці. Дитина повинен був підбирати фігури, виробляючи попутно поняття і надаючи сенс словами. Цей процес, по суті, завершується лише до 12-річного віку, коли знак або слово, що вживаються в якості засобу підпорядкування підлітком його особистих психологічних процесів, направляють його на дозвіл завдань. Розвиток понять проходить три стадії: синкретизму, освіти комплексу і вироблення справжніх понять. У школі навчання дітей завжди йде попереду досягнутого ними рівня розвитку, тому педагогу важливо виявляти зони найближчого розвитку кожного учня.

Краща цитата

«Значення слова виявляється одночасно мовним та інтелектуальним феноменом, причому це не означає чисто зовнішньої сопринадлежности його до двох різним областям психічного життя ».

Чому вчить книга

У мисленні й мови простежується різний генетичне походження, їх розвиток йде незалежно один від одного.

У розвитку інтелекту філогенетично спостерігається доречевая фаза, в розвитку мови - доінтеллектуальная.

Саме дитина відкриває символічну мовну функцію.

від редакції

Як зрозуміти іншу людину і знайти до нього підхід? Адже у людей з різними способами сприйняття дійсності одне і те ж слово може викликати різні початкові образи. Про те, як наші психологічні особливості впливають на спілкування, розповідає викладач риторики Ірина Мухітдінова: .

Існує думка, що через зміни у використанні людиною певних слів і виразів можна змінити хід його думок, поведінку і настрій. Чим же так сильно слово і як воно впливає на наше життя, розбирається в своїй статті психолог Анна Кутявина: .

Що робити, щоб з віком не виникало проблем з мисленням і мовленням? Експерт в області ефективних технологій навчання, викладач Ніна Шевчук пояснює, що наша когнітивна база вимагає тренування і зміцнення, і пропонує кілька корисних вправ:.

Ця робота представляє собою психологічне дослідження одного з найважчих, заплутаність і найскладніших питань експериментальної психології - питання про мисленні й мови. Систематична експериментальна розробка цієї проблеми, скільки нам відомо, взагалі не робилася ще ніким з дослідників. Рішення завдання, що стояло перед нами, хоча б з первинним наближенням могло бути здійснено не інакше як шляхом ряду приватних експериментальних досліджень окремих сторін даного нас питання, як, наприклад, дослідження експериментально утворених понять, дослідження писемного мовлення і її відношення до мисленню, дослідження внутрішнього мовлення і т. д.

Крім експериментальних досліджень ми неминуче повинні були звернутися до теоретичного і критичному дослідженню. З одного боку, нам потрібно було шляхом теоретичного аналізу та узагальнення великого накопичився в психології фактичного матеріалу, шляхом зіставлення, звірення даних фило- і онтогенезу намітити відправні пункти для вирішення нашої проблеми і розвинути початкові передумови для самостійного добування наукових фактів у вигляді загального вчення про генетичних коренях мислення й мови. З іншого боку, потрібно було піддати критичному аналізу самі ідейно потужні з сучасних теорій мислення й мови для того, щоб відштовхнутися від них, усвідомити собі шляху власних пошуків, скласти попередні робочі гіпотези і протиставити з самого початку теоретичний шлях нашого дослідження тим шляхом, який привів до побудови панівних в сучасній науці, але неспроможних і тому потребують перегляду і подоланні теорій.

В ході дослідження довелося ще двічі вдаватися до теоретичного аналізу. Дослідження мислення й мови з неминучістю зачіпає цілий ряд суміжних і прикордонних областей наукового знання. Зіставлення даних психології мови і лінгвістики, експериментального вивчення понять і психологічної теорії навчання виявилося при цьому неминучим. Всі ці попутно зустрічаються, нам здавалося, це було б вигідно вирішувати в їх чисто теоретичної постановки, без аналізу самостійно накопиченого фактичного матеріалу. Слідуючи цьому правилу, ми ввели в контекст дослідження розвитку наукових понять розроблену нами в іншому місці і на іншому матеріалі робочу гіпотезу про навчання і розвитку. І, нарешті, теоретичне узагальнення, зведення воєдино всіх експериментальних даних виявилося останньою точкою докладання теоретичного аналізу до нашого дослідження.

Таким чином, наше дослідження виявилося складним і різноманітним за своїм складом і будовою, але разом з тим кожна приватна завдання, яке стояло перед окремими відрізками нашої роботи, була настільки підпорядкована спільної мети, настільки пов'язана з попереднім і наступним відрізком, що вся робота в цілому - ми сміємо сподіватися на це - являє собою, по суті, єдине, хоча і розчленоване на частини дослідження, яке все цілком, у всіх своїх частинах направлено на вирішення основної та центральної завдання - генетичного аналізу відносин між думкою і словом.

Згідно з цією основним завданням визначилася програма нашого дослідження і цієї роботи. Ми почали з постановки проблеми і пошуків методів дослідження.

Потім ми спробували в критичному дослідженні піддати аналізу дві самі закінчені і сильні теорії розвитку мови і мислення - теорію Піаже і В. Штерна, з тим щоб з самого початку протиставити нашу постановку проблеми і метод дослідження традиційної постановки питання і традиційним методом і тим самим намітити, чого, власне, слід нам шукати в ході нашої роботи, до якого кінцевого пункту вона повинна нас привести. Далі, нашим двом експериментальним дослідженням розвитку понять і основних форм мовного мислення ми повинні були передувати теоретичне дослідження, що з'ясовує генетичне коріння мислення й мови і тим самим намічається відправні точки для нашої самостійної роботи з вивчення генезису мовного мислення. Центральну частину всієї книги утворюють два експериментальних дослідження, у тому числі одне присвячено з'ясуванню основного шляху розвитку значень слів в дитячому віці, а інше - порівняльного вивчення розвитку наукових і спонтанних понять дитини. Нарешті в заключній главі ми намагалися звести воєдино дані всього дослідження і представити в зв'язковому і цілісному вигляді весь процес мовного мислення, як він малюється в світлі цих даних.

Як і щодо будь-якого дослідження, що прагне внести щось нове в дозвіл досліджуваної проблеми, і щодо нашої роботи природно виникає питання, і боюся я вона містить в собі нового і, отже, спірного, шаную потребує ретельного аналізу і подальшої перевірки. Ми можемо в небагатьох словах перерахувати щось нове, що вносить наша робота в загальне вчення про мислення і мовлення. Якщо не зупинятися на кілька новій постановці проблеми, яку ми допустили, і в даному разі новий метод дослідження, застосований нами, - нове в нашому дослідженні може бути зведене до наступних пунктів: 1) експериментальне встановлення того факту, що значення слів розвиваються в дитячому віці , і визначення основних ступенів в їх розвитку; 2) розкриття своєрідного шляху розвитку наукових понять дитини в порівнянні з його спонтанними поняттями і з'ясування основних законів цього розвитку; 3) розкриття психологічної природи писемного мовлення як самостійної функції мови і її відношення до мисленню; 4) експериментальне розкриття психологічної природи внутрішнього мовлення і її відношення до мисленню. У цьому переліку тих нових даних, які містяться в нашому дослідженні, ми мали на увазі перш за все те, що може внести даний дослідження в загальне вчення про мислення і мовлення в сенсі нових, експериментально встановлених психологічних фактів, а потім вже ті робочі гіпотези і ті теоретичні узагальнення, які неминуче повинні були виникнути в процесі тлумачення, пояснення і осмислення цих фактів. Чи не право і не обов'язок автора, зрозуміло, входити в оцінку значення і істинності цих фактів і цих теорій. Це - справа критики і читачів цієї книги.

Ця книга являє собою результат майже десятирічної безперервної роботи автора і його співробітників над дослідженням мислення й мови. Коли ця робота починалася, нам ще не були зрозумілі не тільки її кінцеві результати, а й багато що виникли в середині дослідження питання. Тому в ході роботи нам неодноразово доводилося переглядати раніше висунуті положення, багато відкидати і відсікати як виявилося невірним, інше перебудовувати і поглиблювати, третє, нарешті, розробляти і писати зовсім наново. Основна лінія нашого дослідження весь час неухильно розвивалася в одному основному, взятому з самого початку напрямку, і в цій книзі ми спробували розгорнути explicite багато з того, що в попередніх наших роботах містилося implicite, але разом з тим - і багато з того, що нам перш здавалося правильним, виключити з цієї роботи як пряме оману.

Окремі її частини були використані нами раніше в інших роботах і опубліковані на правах рукопису в одному з курсів заочного навчання (Гл. V). Інші глави були опубліковані в якості доповідей або передмов до робіт тих авторів, критиці яких вони присвячені (гл. II і IV). Решта глави, як і вся книга в цілому, публікуються вперше.

Ми відмінно усвідомлюємо все неминуче недосконалість того першого кроку в новому напрямку, який ми намагалися зробити в даній роботі, але ми бачимо його виправдання в тому, що він, на наше переконання, просуває нас вперед в дослідженні мислення й мови в порівнянні з тим станом цієї проблеми, яке склалося в психології до моменту початку нашої роботи, розкриваючи проблему мислення й мови як вузлову проблему всієї психології людини, безпосередньо приводить дослідника до нової психологічної теорії свідомості. Втім, ми торкаємося цю проблему лише в небагатьох заключних словах нашої роботи і обриваємо дослідження у самого її порога.

Лев Семенович Виготський

Мислення і мова

Передмова

Ця робота представляє собою психологічне дослідження одного з найважчих, заплутаність і найскладніших питань експериментальної психології, - питання про мисленні й мови. Систематична експериментальна розробка цієї проблеми, скільки нам відомо, взагалі не робилася ще ніким з дослідників. Рішення завдання, що стояло перед нами, хоча б з первинним наближенням могло бути здійснено не інакше як шляхом ряду приватних експериментальних досліджень окремих сторін даного нас питання, як наприклад дослідження експериментально утворених понять, дослідження писемного мовлення і її відношення до мисленню, дослідження внутрішнього мовлення і т . Д.

Таким чином наше дослідження виявилося складним і різноманітним за своїм складом і будовою, але разом з тим кожна приватна завдання, яке стояло перед окремими відрізками нашої роботи, була настільки підпорядкована спільної мети, настільки пов'язана з попереднім і наступним відрізком, що вся робота в цілому - ми сміємо сподіватися на це - являє собою по суті єдине, хоча і розчленоване на частини дослідження, яке все цілком, у всіх своїх частинах направлено на вирішення основної та центральної завдання - генетичного аналізу відносин між думкою і словом.

Потім ми спробували в критичному дослідженні піддати аналізу дві найбільші закінчених і сильних теорії розвитку мови і мислення - теорію Піаже і В. Штерна, з тим, щоб з самого початку протиставити нашу постановку проблеми і метод дослідження традиційної постановки питання і традиційним методом і тим самим намітити , чого власне, слід нам шукати в ході нашої роботи, до якого кінцевого пункту вона повинна нас привести. Далі, нашим двом експериментальним дослідженням розвитку понять і основних форм мовного мислення ми повинні були передувати теоретичне дослідження, що з'ясовує генетичне коріння мислення й мови і тим самим намічається відправні точки для нашої самостійної роботи з вивчення генезису мовного мислення. Центральну частину всієї книги утворюють два експериментальних дослідження, у тому числі одне присвячено з'ясуванню основного шляху розвитку значень слів в дитячому віці, а інше - порівняльного вивчення розвитку наукових і спонтанних понять дитини. Нарешті, в заключній главі ми намагалися звести воєдино дані всього дослідження і представити в зв'язковому і цілісному вигляді весь процес мовного мислення, як він малюється в світлі цих даних.

Як і щодо будь-якого дослідження, що прагне внести щось нове в дозвіл досліджуваної проблеми, і щодо нашої роботи природно виникає питання, що вона містить в собі нового і, отже, спірного, що потребує ретельного аналізу і подальшої перевірки. Ми можемо в небагатьох словах перерахувати щось нове, що вносить наша робота в загальне вчення про мислення і мовлення. Якщо не зупинятися на кілька новій постановці проблеми, яку ми допустили, і в даному разі новий метод дослідження, застосований нами, - нове в нашому дослідженні може бути зведене до наступних пунктів: 1) експериментальне встановлення того факту, що значення слів розвиваються в дитячому віці , і визначення основних ступенів в їх розвитку; 2) розкриття своєрідного шляху розвитку наукових понять дитини в порівнянні з його спонтанними поняттями і з'ясування основних законів цього розвитку; 3) розкриття психологічної природи писемного мовлення як самостійної функції мови і її відношення до мисленню; 4) експериментальне розкриття психологічної природи внутрішнього мовлення і її відношення до мисленню. У цьому переліку тих нових даних, які містяться в нашому дослідженні, ми мали на увазі перш за все те, що може внести даний дослідження в загальне вчення про мислення і мовлення в сенсі нових, експериментально встановлених психологічних фактів, а потім вже ті робочі гіпотези і ті теоретичні узагальнення, які неминуче повинні були виникнути в процесі тлумачення, пояснення і осмислення цих фактів. Чи не право і не обов'язок автора, зрозуміло, входити в оцінку значення і істинності цих фактів і цих теорій. Це - справа критики і читачів цієї книги.

- [Сторінка 1] -

Л. С. Виготський

МИСЛЕННЯ І МОВА

П'яте видання, виправлене

Лев Семенович Виготський. Мислення і мова. Вид. 5, испр. - Видавництво

"Лабіринт", М.,

Редактор: Г. Н. Шелогурова. Художник: І. Е. Смирнова.

У цьому тексті не відтворені малюнки

П'яте видання головної книги Л. С. Виготського (1896-1934) »принесла йому

посмертну світову славу, відтворює перше (1934) видання. Відновлено купюри, зроблені в другому (1956) і третьому (1982) виданнях, виправлені деякі помилки і неточності четвертого (1996) видання, повернуто первісну єдність авторського задуму і стилю.

Всі права захищені ISBN 5-87604-097-5 Всеросійська державна бібліотека іноземної, літератури ім. M І.

Рудоміно ЗМІСТ Передмова Глава перша Проблема і метод дослідження Глава друга Проблема мови і мислення дитини в навчанні Ж. Піаже Глава третя Проблема розвитку мовлення в навчанні В. Штерна Глава четверта Генетичні корені мислення й мови Глава п'ята Експериментальне дослідження розвитку понять Глава шоста Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці Глава сьома Думка і слово Література ПЕРЕДМОВА Ця робота представляє собою психологічне дослідження одного з найважчих, заплутаність і найскладніших питань експериментальної психології, - питання про мисленні й мови. Систематична експериментальна розробка цієї проблеми, скільки нам відомо, взагалі не робилася ще ніким з дослідників. Рішення завдання, Що стояла перед нами, хоча б з первинним наближенням могло бути здійснено не інакше як шляхом ряду приватних експериментальних досліджень окремих сторін даного нас питання, як наприклад дослідження експериментально утворених понять, дослідження писемного мовлення і її відношення до мисленню, дослідження внутрішнього мовлення і т. Д .

Крім експериментальних досліджень ми неминуче повинні були звернутися до теоретичного і критичному дослідженню. З одного боку, нам потрібно було шляхом теоретичного аналізу та узагальнення великого накопичився в психології фактичного матеріалу, шляхом зіставлення, звірення даних філо і онтогенезу намітити відправні пункти дня рішення нашої проблеми і розвинути початкові передумови для самостійного добування наукових фактів у вигляді загального вчення про генетичних коренях мислення й мови. З іншого боку, потрібно було піддати критичному аналізу самі ідейно потужні з сучасних теорій мислення й мови для того, щоб відштовхнутися від них, усвідомити собі шляху власних пошуків, скласти попередні робочі гіпотези і протиставити з самого початку теоретичний шлях нашого дослідження тим шляхом, який привів до побудови панівних в сучасній наук

е, але неспроможних і тому потребують перегляду і подоланні теорій.

В ході дослідження довелося ще двічі вдаватися до теоретичного аналізу Дослідження мислення й мови з неминучістю зачіпає цілий ряд суміжних і прикордонних областей наукового знання. Зіставлення даних психології мови і лінгвістики, експериментального вивчення понять і психологічної теорії навчання виявилося при цьому неминучим. Всі ці попутно зустрічаються, нам здавалося, це було б вигідно вирішувати в їх чисто теоретичної постановки, без аналізу самостійно накопиченого фактичного матеріалу.

Слідуючи цьому правилу, ми ввели в контекст дослідження розвитку наукових понять розроблену нами в іншому місці і на іншому матеріалі робочу гіпотезу про навчання і розвитку. І, нарешті, теоретичне узагальнення, зведення воєдино всіх експериментальних даних виявилося останньою точкою докладання теоретичного аналізу до нашого дослідження.

Потім ми спробували в критичному дослідженні піддати аналізу дві найбільші закінчених і сильних теорії розвитку мови і мислення - теорію Піаже і В. Штерна, з тим, щоб з самого початку протиставити нашу постановку проблеми і метод дослідження традиційної постановки питання і традиційним методом і тим самим намітити , чого власне, слід нам шукати в ході нашої роботи, до якого кінцевого пункту вона повинна нас привести. Далі, нашим двом експериментальним дослідженням розвитку понять і основних форм мовного мислення ми повинні були передувати теоретичне дослідження, що з'ясовує генетичне коріння мислення й мови і тим самим намічається відправні точки для нашої самостійної роботи з вивчення генезису мовного мислення. Центральну частину всієї книги утворюють два експериментальних дослідження, у тому числі одне присвячено з'ясуванню основного шляху розвитку значень слів в дитячому віці, а інше порівняльного вивчення розвитку наукових і спонтанних понять дитини.

Нарешті, в заключній главі ми намагалися звести воєдино дані всього дослідження і представити в зв'язковому і цілісному вигляді весь процес мовного мислення, як він малюється в світлі цих даних.

2) розкриття своєрідного шляху розвитку наукових понять дитини в порівнянні з його спонтанними поняттями і з'ясування основних законів цього розвитку;

3) розкриття психологічної природи писемного мовлення як самостійної функції мови і її відношення до мисленню;

4) експериментальне розкриття психологічної природи внутрішнього мовлення і її відношення до мисленню. У цьому переліку тих нових даних, які містяться в нашому дослідженні, ми мали на увазі перш за все те, що може внести даний дослідження в загальне вчення про мислення і мовлення в сенсі нових, експериментально встановлених психологічних фактів, а потім вже ті робочі гіпотези і ті теоретичні узагальнення, які неминуче повинні були виникнути в процесі тлумачення, пояснення і осмислення цих фактів. Чи не право і не обов'язок автора, зрозуміло, входити в оцінку значення і істинності цих фактів і цих теорій. Це - справа критики і читачів цієї книги.

Окремі її частини були використані нами раніше в інших роботах і опубліковані

на правах рукопису

в одному з курсів заочного навчання (гл. V).

Глава перша ПРОБЛЕМА і МЕТОД ДОСЛІДЖЕННЯ Проблема мислення і мовлення належить до кола тих психологічних проблем, в яких на перший план виступає питання про ставлення різних психологічних функцій, різних видів діяльності свідомості. Центральним моментом всієї цієї проблеми є, звичайно, питання про ставлення думки до слова. Всі інші питання, пов'язані з цією проблемою, є як би вторинними і логічно підлеглими цьому першому і основного питання, без вирішення якого неможливе навіть правильна постановка кожного з подальших і більше приватних питань;

Тим часом саме проблема міжфункціональних зв'язків і відносин, як це не дивно, є для сучасної психології майже зовсім неопрацьованою і новою проблемою.

Проблема мислення і мовлення - така ж давня, як і сама наука психологія, саме в цьому пункті, в питанні про ставлення думки до слова, є найменш розробленою і найбільш темної. Атомістичний і функціональний аналіз, який панував в науковій психології на всьому протязі останнього десятиліття, привів до того, що окремі психічні функції розглядалися в ізольованому вигляді, метод психологічного пізнання розроблявся і вдосконалювався стосовно вивчення цих окремих, ізольованих, відокремлених процесів, в той час як проблема зв'язку функцій між собою, проблема їх організації в цілісній структурі свідомості залишалася весь час поза полем уваги дослідників.

Що свідомість являє собою єдине ціле і що окремі функції пов'язані у своїй діяльності один з одним в нерозривну єдність, - ця думка не є чогось нового для сучасної психології. Але єдність свідомості і зв'язку між окремими функціями в психології зазвичай скоріше постулировалось, ніж служило предметом дослідження. Більше того, постулируя функціональну єдність свідомості, психологія поряд з цим безперечним припущенням клала в основу своїх досліджень мовчазно всіма визнаний, явно не сформульований, абсолютно помилковий постулат, що полягає у визнанні незмінності і сталості міжфункціональних зв'язків свідомості, і передбачалося, що сприйняття завжди і однаковим чином пов'язане з увагою, пам'ять завжди однаковим чином пов'язана зі сприйняттям, думка - з пам'яттю і т. д. з цього, звичайно, випливало, що міжфункціональні зв'язки являють собою щось таке, що може бути винесено за дужки в якості загального множника і що може не прийматися в розрахунок при виробництві дослідних операцій над рештою всередині дужок окремими та ізольованими функціями. Завдяки всьому цьому проблема відносин є, як сказано, найменш розробленою частиною у всій проблематиці сучасної психології.

Це не могло не відгукнутися найтяжчим чином і на проблемі мислення і мовлення. Якщо переглянути історію вивчення цієї проблеми, можна легко переконатися в тому, що від уваги дослідника весь час вислизав цей центральний пункт про ставлення думки до слова, і центр ваги всієї проблеми весь час зміщувався і зміщувався в будь-якій іншій пункт, переключався на будь або інше питання.

Якщо спробувати в коротких словах сформулювати результати історичних робіт над проблемою мислення й мови в науковій психології, можна сказати, що все рішення цієї проблеми, яке пропонувалося різними дослідниками, коливалося завжди і постійно - від найдавніших часів і до наших днів - між двома крайніми полюсами - між ототожненням, повним злиттям думки і слова і між їх настільки ж метафізичним, так само абсолютним, так само повним розривом і роз'єднанням. Висловлюючи одну з цих крайнощів в чистому вигляді або поєднуючи в своїх побудовах обидві ці крайнощі, займаючи як би проміжний пункт між ними, але весь час рухаючись по осі, розташованої між цими полярними точками, різні вчення про мислення і мовлення оберталися в одному і тому ж зачарованому колі, вихід з якого не знайдений досі.

Починаючи з давніх-давен, ототожнення мислення і мовлення через психологічний мовознавство, яке оголосило, що думка - це «мова мінус звук», і аж до сучасних американських психологів і рефлексологів, що розглядають думка як «загальмований рефлекс, що не виявлена \u200b\u200bв своїй рухової частини», проходить єдину лінію розвитку однієї і тієї ж ідеї, що ототожнює мислення і мова. Природно, що все вчення, що примикають до цієї лінії, по самій суті своїх поглядів на природу мислення й мови виявлялися завжди перед неможливістю не тільки вирішити, але навіть поставити питання про ставлення думки до слова. Якщо думка і слово збігаються, якщо це одне і те ж, ніяке відношення між ними не може виникнути і не може служити предметом дослідження, як неможливо уявити собі, що предметом дослідження може з'явитися відношення речі до самої себе. Хто зливає думка і мова, той закриває сам собі дорогу до постановки питання про відношення між думкою і словом і робить наперед цю проблему нерозв'язною. Проблема не дозволяється, але просто обходиться.

З першого погляду може здатися, що вчення, ближче стоїть до протилежного полюса і розвиваюче ідею про незалежність мислення й мови, знаходиться в більш сприятливому становищі в сенсі цікавлять нас питань.

Ті, хто дивляться на мова як на зовнішнє вираження думки, як на її вбрання, ті, хто, як представите чи вюрцбургской школи, прагнуть звільнити думка від усього чуттєвого, в тому числі і від слова, і уявити собі зв'язок між думкою і словом як чисто зовнішню зв'язок, дійсно не тільки ставлять, але по-своєму намагаються і вирішити проблему відносини думки до слова. Тільки подібне рішення, що пропонується самими різними психологічними напрямками, завжди виявляється не в змозі не тільки вирішити, але і поставити цю проблему, і якщо не обходить її, подібно дослідженню першої групи, то розрубує вузол замість того, щоб розв'язати його. Розкладаючи мовне мислення на що утворюють його елементи, чужорідні один по відношенню до одного - на думку і слово, - ці дослідники намагаються потім, вивчивши чисті властивості мислення як такого, незалежно від мови, і мова як таку, незалежно від мислення, уявити собі зв'язок між тим і іншим як чисто зовнішню механічну залежність між двома різними процесами.

Як приклад можна було б вказати на спроби одного з сучасних авторів вивчити за допомогою такого прийому розкладання мовного мислення на складові елементи, зв'язок і взаємодія обох процесів. В результаті цього дослідження він приходить до висновку, що речедвігательние процеси відіграють велику роль, що сприяє кращому протіканню мислення. Вони допомагають процесам розуміння тим, що при важкому складному словесному матеріалі внутрішня мова виконує роботу, що сприяє кращому запечатлению і об'єднанню розуміється. Далі, ці ж самі процеси виграють в своєму протіканні як відома форма активної діяльності, якщо до них приєднується внутрішнє мовлення, яка допомагає обмацувати, охоплювати, відокремлювати важливе від неважливого при русі думки, нарешті, внутрішня мова відіграє роль сприяючого чинника при переході від думки до гучного мовлення.

Ми привели цей приклад тільки для того, щоб показати, як, розклавши мовне мислення як відоме єдине психологічну освіту на складові елементи, досліднику не залишається нічого іншого, як встановити ^ між цими елементарними процесами чисто зовнішня взаємодія, як якщо б мова йшла про двох різнорідних , всередині нічим не пов'язаних між собою формах діяльності.

Це більш сприятливе положення, в якому виявляються представники другого напрямку, полягає в тому, що для них у всякому разі стає можливою постановка питання про відношення між мисленням і промовою. У цьому їх перевага. Але їх слабкість полягає в тому, що сама постановка цієї проблеми є наперед невірної і виключає будь-яку можливість правильного вирішення питання, бо застосовується ними метод розкладання цього єдиного цілого на окремі елементи унеможливлює вивчення внутрішніх відносин між думкою і словом. Таким чином, питання впирається в метод дослідження, і нам здається, що, якщо з самого початку поставити перед собою проблему відносин мислення і мовлення, необхідно також наперед з'ясувати собі, які методи повинні бути застосовні при дослідженні цієї проблеми, які могли б забезпечити її успішне Розширення.

Нам думається, що слід розрізняти двоякого роду аналіз, застосовуваний в психології. Дослідження будь-яких психологічних утворень необхідно передбачає аналіз. Однак цей аналіз може мати дві принципово різні форми, з яких одна, думається нам, винна у всіх тих невдачах, які терпіли дослідники при спробах вирішити цю багатовікову проблему, а інша є єдино вірним початковим пунктом для того, щоб зробити хоча б найперший крок у напрямку до її вирішення.

Перший спосіб психологічного аналізу можна назвати розкладанням складних психологічних цілих на елементи. Його можна було б порівняти з хімічним аналізом води, розкладає її на водень і кисень. Суттєвою ознакою такого аналізу є те, що в результаті його виходять продукти, чужорідні по відношенню до аналізованого цілому, - елементи, які не містять в собі властивостей, властивих цілому як такого, і мають цілу низку нових властивостей, яких це ціле ніколи не могло виявити . З дослідником, який, бажаючи вирішити проблему мислення й мови, розкладає її на мову і мислення, відбувається абсолютно те ж, що сталося б з кожним чоловіком, який в пошуках наукового пояснення будь-яких властивостей води, наприклад, чому вода гасить вогонь або чому до води застосуємо закон Архімеда, вдався б до розкладання води на кисень і водень як до засобу пояснення цих властивостей. Він з подивом дізнався б, що водень сам горить, а кисень підтримує горіння, і ніколи не зміг би з властивостей цих елементів пояснити властивості, притаманні цілому. Так само точно психологія, яка розкладає мовне мислення в пошуках пояснення його найістотніших властивостей, властивих йому саме як цілого, на окремі елементи марно потім буде шукати ці елементи єдності, властиві цілому. У процесі аналізу вони випарувалися, зникли, і йому не залишається нічого іншого, як шукати зовнішнього механічного взаємодії між елементами, для того щоб з його допомогою реконструювати чисто умоглядним шляхом зниклі в процесі аналізу, але підлягають поясненню властивості.

По суті кажучи, такого роду аналіз, який приводить нас до продуктів, які втратили властивості, притаманні цілому, і не є з точки зору тієї проблеми, до вирішення якої він додається, аналізом у власному розумінні цього слова. Швидше, ми маємо право його розглядати як метод пізнання, зворотний по відношенню до аналізу і в даному разі протилежний йому. адже хімічна формула води, що відноситься однаково до всіх її властивостям, в рівній мірі відноситься взагалі до всіх її видах, в однаковій мірі до Великого океану так само, як і до дощової краплі. Тому розкладання води на елементи не може бути шляхом, який може привести нас до пояснення її конкретних властивостей. Це, скоріше, є шлях зведення до спільного, ніж аналіз, т. Е. Розчленування у власному розумінні цього слова. Так само точно аналіз цього роду, що додається до психологічних цілісним утворенням, теж не є аналізом, здатним з'ясувати нам все конкретне різноманіття, всю специфіку тих відносин між словом і думкою, з якими ми зустрічаємося в повсякденних спостереженнях, спостерігаючи за розвитком мовного мислення в дитячому віці , за функціонуванням мовного мислення в його найрізноманітніших формах.

Цей аналіз також по суті справи в психології перетворюється в свою протилежність і замість того, щоб привести нас до пояснення конкретних і специфічних властивостей досліджуваного цілого, зводить це ціле до директиви більш загальної, до директиви такою, що здатна нам пояснити тільки щось, що відноситься до всієї мови і мислення у всій їх абстрактної загальності, поза змозі осягнути об'єктивних закономірностей, що цікавлять нас. Більш того, непланомерно застосовуваний психологією аналіз цього роду призводить до глибоких помилок, ігноруючи момент єдності і цілісності досліджуваного процесу і замінюючи внутрішні відносини єдності зовнішніми механічними відносинами двох різнорідних і чужих один одному процесів. Ніде результати цього аналізу не позначилися з такою очевидністю, як саме в області вчення про мислення і мовлення. Саме слово, що представляє собою живе єдність звуку і значення і містить в собі, як жива клітина, в найпростішому вигляді всі основні властивості, властиві мовному мисленню в цілому, виявилося в результаті такого аналізу роздробленим на дві частини, між якими потім дослідники намагалися встановити зовнішню механічну асоціативний зв'язок.

Звук і значення в слові ніяк не пов'язані між собою. Обидва ці елементи, об'єднані в знак, говорить один з найважливіших представників сучасної лінгвістики, живуть зовсім відособлено. Не дивно тому, що з такого погляду могли статися тільки найсумніші результати для вивчення фонетичної і семантичної сторін мови. Звук, відірваний від думки, втратив би все специфічні властивості, які тільки і зробили його звуком людської мови і виділили з усього іншого царства звуків, що існують в природі.

Тому в безглуздому звуці стали вивчати лише його фізичні і психічні властивості, т. Е. Те, що є для цього звуку не специфічним, а загальним з усіма іншими звуками, існуючими в природі, і, отже, таке вивчення не могло пояснити нам, чому звук, що володіє такими-то і такими-то фізичними і психічними властивостями, є звуком людської мови і що його робить таким. Так само точно значення, відірване від звукової сторони слова, перетворилося б на чисте уявлення, в чистий акт думки, який став вивчатися окремо в якості поняття, що розвивається і живе незалежно від свого матеріального носія. Безплідність класичної семантики і фонетики в значній мірі обумовлена \u200b\u200bсаме цим розривом між звуком і значенням, цим розкладанням слова на окремі елементи.

Так само і в психології розвиток дитячого мовлення вивчався з точки зору розкладу її на розвиток звукової, фонетичної сторони мови і її смислової сторони. До деталей ретельно вивчена історія дитячої фонетики, з одного боку, виявилася абсолютно не в змозі об'єднати, хоча б в самому елементарному вигляді, проблему відносяться сюди явищ. З іншого боку, вивчення значення дитячого слова привело дослідників до автономної і самостійної історії дитячої думки, між якою не було ніякого зв'язку з фонетичної історією дитячого мови.

Нам думається, що рішучим і поворотним моментом у всьому вченні про мислення й мови, далі, є перехід від цього аналізу до аналізу іншого роду.

Цей останній ми могли б позначити як аналіз, розчленований складне єдине ціле на одиниці. Під одиницею ми маємо на увазі такий продукт аналізу, який на відміну від елементів володіє всіма основними властивостями, притаманними цілому, і який є далі нерозкладними живими частинами цієї єдності.

Чи не хімічна формула води, але вивчення молекул і молекулярного руху є ключем до пояснення окремих властивостей води. Так само точно жива клітина, Яка зберігає всі основні властивості життя, властиві живому організму, є справжньою одиницею біологічного аналізу.

Психології, яка бажає вивчити складні єдності, необхідно переконатися в цьому. Вона повинна замінити методи розкладання на елементи методом аналізу, розчленованого на одиниці. Вона повинна знайти ці нерозкладних, що зберігають властивості, притаманні даному цілому як єдності, одиниці, в яких в протилежному вигляді представлені ці властивості, і за допомогою такого аналізу намагатися вирішити постають перед ними конкретні питання.

Ця внутрішня сторона слова до сих пір майже не піддавалася спеціальним дослідженням. Значення слова так само розчинялося в море всіх інших уявлень нашої свідомості або всіх інших актів нашої думки, як звук, відірваний від значення, розчинявся в море всіх інших існуючих в природі звуків. Тому так само точно, як по відношенню до звуку. людської мови сучасна психологія нічого не може сказати такого, що було б специфічним для звуку людської мови як такого, так само точно в області вивчення сло весну значення психологія не може сказати нічого, крім того, що характеризує в однаковій мірі словесне значення, як і всі інші уявлення і думки нашої свідомості.

Такий стан справ в асоціативної психології, так само принципово йде воно в сучасній структурної психології. У слові ми завжди знали лише одну його зовнішню, звернену до нас сторону. Інша, його внутрішня сторона - його значення, як інша сторона Місяця, залишалася завжди і залишається досі невивченою і невідомою. Тим часом, в цій, іншій стороні і прихована якраз можливість дозволу цікавлять нас проблем про ставлення мислення й мови, бо саме в значенні слова зав'язаний вузол того єдності, яке ми називаємо мовним мисленням.

Для того щоб з'ясувати це, потрібно зупинитися в декількох словах на теоретичному розумінні психологічної природи значення слова. Ні асоціативна, ні структурна психологія не дають, як ми побачимо в ході нашого дослідження, скільки-небудь задовільної відповіді на питання про природу значення слова. Тим часом експериментальне дослідження, викладається нижче, як і теоретичний аналіз показують, що найістотніше, саме визначає внутрішню природу словесного значення лежить не там, де його зазвичай шукали.

Слово завжди відноситься не до одного якогось окремого предмету, але до цілої групи шитий до цілого класу предметів. В силу цього кожне слово є приховане узагальнення, всяке слово вже узагальнює, і з психологічної точки зору значення слова перш за все являє собою узагальнення. Але узагальнення, як це легко бачити, є надзвичайний словесний акт думки, що відображає дійсність зовсім інакше, ніж вона відбивається в безпосередніх відчуттях і сприйняттях.

Коли говорять, що діалектичний стрибок є не тільки переходом від немислящей матерії до відчуття, але і переходом від відчуття до думки, то цим хочуть сказати, що мислення відображає дійсність у свідомості якісно інакше, ніж безпосереднє відчуття. Мабуть, є всі підстави припустити, що це якісна відмінність одиниці в основному і головному є узагальнене відображення дійсності. В силу цього ми можемо зробити висновок, що значення слова, яке ми тільки що намагалися розкрити з психологічного боку, його узагальнення являє собою акт мислення у власному розумінні слова. Але разом з тим значення являє собою невід'ємну частину;

слова як такого, воно належить царству мови в такій же мірі, як і царству думки.

Слово без значення тобто не слово, але звук порожній. Слово, позбавлене значення, вже не належить більше до царства мови. Тому значення в рівній мірі може розглядатися і як явище, мовне за своєю природою, і як явище, що відноситься до області мислення. Про значення слова не можна сказати так, як ми це раніше вільно говорили по відношенню до елементів слова, узятим окремо.

Що воно являє собою? Мова чи мислення? Воно є мова і мислення в один і той же час, тому що воно є одиниця мовного мислення. Якщо це так, то очевидно, що метод дослідження, що цікавить нас проблеми не може бути іншим, ніж метод семантичного аналізу, метод аналізу смислової сторони мови, метод вивчення словесного значення. На цьому шляху ми маємо право очікувати прямої відповіді на питання, що цікавлять нас питання про відношення мислення і мовлення, бо саме це відношення міститься в обраній нами одиниці, і, вивчаючи розвиток, функціонування, будова, взагалі рух цієї одиниці, ми можемо пізнати багато чого з того, що прояснить нам питання про відношення мислення і мовлення, питання про природу мовного мислення.

Методи, які ми маємо намір застосувати до вивчення відносин між мисленням і промовою, володіють тією перевагою, що вони дозволяють поєднати всі переваги, властиві аналізу, з можливістю синтетичного вивчення властивостей, властивих будь-якому складному єдності як такого. Ми можемо легко переконатися в цьому на прикладі ще одного боку цікавить нас проблеми, яка також завжди залишалася в тіні. Первісна функція мови є комунікативною функцією. Мова є перш за все засіб соціального спілкування, засіб висловлювання і розуміння. Ця функція мови зазвичай також в аналізі, розкладає на елементи, відривалася від інтелектуальної функції, і обидві функції приписувалися мови як би паралельно і незалежно один від одного. Мова як би поєднувала в собі і функції спілкування, і функції мислення, але в жодному відношенні стоять ці обидві функції один до одного, що зумовило наявність обох функцій в мові, як відбувається їх розвиток і як обидві структурно об'єднані між собою - все це залишалося і залишається до сих пір недослідженим.

Тим часом, значення слова являє в такій же мірі одиницю цих обох функцій мови, як і одиницю мислення. Що безпосереднє спілкування душ неможливо - це є, звичайно, аксіомою для наукової психології. Відомо і те, що спілкування, яке не опосередковане промовою або інший будь-якою системою знаків або засобів спілкування, як воно спостерігається в тваринному світі, робить можливим спілкування лише самого примітивного типу та в самих обмежених розмірах. По суті це спілкування за допомогою виразних рухів не заслуговує назви спілкування, а, скоріше, має бути названо зараженням.

Переляканий гусак, що бачить небезпеку і криком піднімає всю зграю, не так повідомляє їй про те, що він бачив, а скоріше заражає її своїм переляком.

Спілкування, засноване на розумному розумінні і на навмисній передачі думки і переживань, неодмінно вимагає певної системи засобів, прототипом якої була, є і завжди залишиться людська мова, що виникла із потреби в спілкуванні в процесі праці. Але до самого останнього часу справа представлено згідно з панували в психології поглядом в надзвичайно спрощеному вигляді. Вважали, що засобом спілкування є знак, слово, звук. Тим часом це помилка виникало тільки з неправильно застосовується до вирішення всієї проблеми мови аналізу, розтлінного на елементи.

Слово в спілкуванні - головним чином тільки зовнішня сторона мови, причому передбачалося, що звук сам по собі здатний асоціюватися з будь-яким переживанням, з будь-яким вмістом психічного життя і в силу цього передавати або повідомляти це якийсь сенс чи це переживання іншої людини. Тим часом, більш тонке вивчення проблеми спілкування, процесів розуміння і розвитку їх в дитячому віці привело дослідників до абсолютно іншого висновку.

Виявилося, що так само, як неможливо спілкування без знаків, воно неможливе і без значення. Для того щоб передати якесь переживання або вміст свідомості іншій людині, немає іншого шляху, окрім віднесення переданого змісту до відомого класу, до відомої групи явищ, а це, як ми вже знаємо, неодмінно потребує узагальнення. Таким чином, виявляється, що спілкування необхідно передбачає узагальнення і розвиток словесного значення, т. Е.

узагальнення стає можливим при розвитку спілкування. Таким чином, вищі, властиві людині форми психологічного спілкування можливі лише завдяки тому, що людина за допомогою мислення узагальнено відображає дійсність.

У сфері інстинктивного свідомості, в якому панує сприйняття і афект, можливо тільки зараження, але не розуміння і не спілкування в звичному значенні цього слова. Едвард Сепір прекрасно з'ясував це в своїх роботах по психології мови. «Елементарний мову, - каже він, - повинен бути пов'язаний з цілою групою, з певним класом нашого досвіду. Світ досвіду повинен бути надзвичайно спрощений і узагальнено, щоб можливо було символізувати його. Тільки так стає можливою комунікація, бо одиничний досвід живе в одиничному свідомості і, строго говорять повідомляємо. Для того щоб стати повідомляються, він повинен бути віднесений до відомого класу, який, за мовчазною згодою, розглядається суспільством як єдність ».

Дійсно, варто звернутися до будь-якого прикладу, для того щоб переконатися в цьому зв'язку спілкування і узагальнення - цих двох основних функцій мови. Я хочу повідомити кому-небудь, що мені холодно. Я можу дати йому зрозуміти це за допомогою ряду виразних рухів, але дійсне розуміння і повідомлення буде мати місце тільки тоді, коли я зумію узагальнити і назвати те, що я переживаю, т. Е.

віднести пережите мною відчуття холоду до відомого класу станів, знайомих моєму співрозмовник). Ось чому ціла річ є несообщающейся для дітей, які не мають ще відомого узагальнення.

Справа тут не в нестачі відповідних слів і звуків, а в нестачі відповідних понять і узагальнень, без яких розуміння неможливо. Як говорить Л. Н. Толстой, майже завжди незрозуміло не саме слово, а то поняття, яке виражається словом (36, с. 143). Слово майже завжди готове, коли готове поняття. Тому є всі підстави розглядати значення слова не тільки як єдність мислення й мови, але і як єдність узагальнення і спілкування, комунікації і мислення.

Принципове значення такої постановки питання для всіх генетичних проблем мислення й мови абсолютно незмірно. Воно полягає насамперед у тому, що тільки з цим припущенням стає вперше можливим каузально генетичний аналіз мислення й мови. Ми починаємо розуміти дійсну зв'язок, який існує між розвитком дитячого мислення і соціальним розвитком дитини тільки тоді, коли навчаємося бачити єдність спілкування та узагальнення. Обидві ці проблеми, ставлення думки до слова і відношення узагальнення до спілкування, і повинні з'явитися центральним питанням, вирішення якого присвячені наші дослідження.

Ми, однак, хотіли б, для того щоб розширити перспективи нашого дослідження, вказати ще на деякі моменти в проблемі мислення і мовлення, які не могли, на жаль, стати предметом безпосереднього і прямого дослідження в даній роботі, але які, природно, розкриваються слідом за нею і тим самим надають їй її справжнє значення.

На першому місці ми хотіли б поставити тут питання, відставляє нами майже на всьому протязі дослідження в сторону, але який сам собою напрошується, коли мова йде про проблематику всього вчення про мислення і мовлення, - саме питання про ставлення звуковий боку слова до його значенню. Нам думається, що той зрушення в цьому питанні, який ми спостерігаємо в мовознавстві, безпосередньо пов'язаний з цікавлять нас питанням про зміну методів аналізу в психології мови.

Тому ми коротко зупинимося на цьому питанні, так як він дозволить нам, з одного боку, з'ясувати краще захищаються нами методи аналізу, а з іншого боку, розкриває одну з найважливіших перспектив для подальшого дослідження.

Традиційне мовознавство розглядало, як уже згадано, звукову стррону мови як абсолютно самостійний елемент, що не залежить від смислової сторони мови. З об'єднання цих двох елементів потім складалася мова. Залежно від цього одиницею звукової сторони мови вважався окремий звук, але звук, відірваний від думки, втрачає разом з цією операцією і все те, що робить його звуком людської мови і включає в ряди всіх інших звуків. Ось чому традиційна фонетика була орієнтована переважно на акустику і фізіологію, але не на психологію мови, і тому психологія мови була абсолютно безсила перед вирішенням цієї сторони питання.

Як правильно вказує сучасне фонологическое напрямок в лінгвістиці, яке знайшло живий відгук в психології, найбільш суттєвою ознакою звуків людської мови є те, що звук цей, що носить певну функцію знака, пов'язаний з відомим значенням, Але сам по собі звук як такої, незначний звук, не є дійсно одиницею, сполучною сторони мови. Таким чином, одиницею мови виявляється в звуці нове розуміння не окремої звуку, але фонеми, т. Е. Далі неразложимой фонологічної одиниці, яка зберігає основні властивості всієї звукової сторони мови в функції означення. Як тільки звук перестає бути значущим звуком і відривається від знакової сторони мови, так зараз він позбавляється всіх властивостей, властивих людської мови. Тому плідним і в лінгвістичному і в психологічному відношенні може з'явитися тільки таке вивчення звукової сторони мови, яке буде користуватися методом розчленування її на одиниці, що зберігають властивості, властиві мови, як властивості звукової і смислової сторін.

Ми не станемо тут викладати ті конкретні досягнення, яких домоглися лінгвістика і психологія, застосовуючи цей метод. Скажемо тільки, що ці досягнення є в наших очах кращим доказом доброчинності того методу, який за своєю природою абсолютно ідентичний з методом, застосовуваним справжнім дослідженням і протиставленим нами аналізу, розкладницької на елементи.

Плідність цього методу може бути випробувана і показана ще на цілому ряді питань, прямо або побічно відносяться до проблеми мислення й мови, що входять в її коло або прикордонних з нею. Ми називаємо тільки в самому сумарному вигляді загальне коло цих питань, так як він, як уже сказано, дозволяє розкрити перспективи, які стоять перед нашим дослідженням в подальшому, і, отже, з'ясувати його значення в контексті всієї проблеми. Йдеться про складні стосунки мови та мислення, усвідомлення в цілому і його окремих сторонах.

Якщо для старої психології вся проблема міжфункціональних відносин і зв'язків була абсолютно недоступною для дослідження областю, то зараз вона стає відкритою для дослідника, який хоче застосувати метод одиниці і замінити їм метод елементів.

Перше питання, яке виникає, коли ми говоримо про ставлення мислення й мови до решти сторонам життя свідомості, - це питання про зв'язок між інтелектом і афектом. Як відомо, відрив інтелектуальної боку нашої свідомості від його афективної, вольової сторони представляє один з основних і корінних пороків всієї традиційної психології. Мислення при цьому неминуче перетворюється в автономне протягом себе мислячих думок, воно відривається від всієї повноти живого життя, від живих спонукань, інтересів, потягів мислячої людини і при цьому або виявляється абсолютно непотрібним епіфеноменом, який нічого не може змінити в житті і поведінці людини, або перетворюється в якусь самобутню і автоном ву давню силу, яка, втручаючись в життя свідомості і в життя особистості, незрозумілим чином надає на неї вплив.

Хто відірвав мислення з самого початку від афекту, той назавжди закрив собі дорогу до пояснення причин самого мислення, тому що детерминистический аналіз мислення необхідно передбачає розтин рушійних мотивів думки, потреб і інтересів, спонукань і тенденцій, які направляють рух думки в ту або іншу сторону. Так само точно, хто відірвав мислення від афекту, той наперед унеможливив вивчення зворотного впливу мислення на афективну, вольову сторону психічної життя, бо детерминистическое розгляд психічного життя виключає як приписування мислення магічної сили визначити поведінку людини однієї своєю власною системою, так і перетворення думки в непотрібний придаток поведінки, в його безсилу і марну тінь.

Аналіз, розчленований складне ціле на одиниці, знову вказує шлях для вирішення цього життєво важливого для всіх розглянутих нами навчань питання. Він показує, що існує динамічна смислова система, що представляє собою єдність афективних та інтелектуальних процесів. Він показує, що у будь-якій ідеї міститься в переробленому вигляді афективний ставлення людини до дійсності, представленої в цій ідеї. Він дозволяє розкрити прямий рух від потреби і мотивів людини до відомого напрямку його мислення і зворотний рух від динаміки думки до динаміки поведінки і конкретної діяльності особистості.

Ми не станемо зупинятися на інших ще проблеми, так як вони, з одного боку, не могли увійти в якості безпосереднього предмета дослідження в нашу роботу, а з іншого боку, будуть порушені нами в заключній главі цієї роботи під час обговорення відкриваються перед нею перспектив. Скажемо лише, що застосовується нами метод дозволяє не тільки розкрити внутрішню єдність мислення й мови, але дозволяє плідно досліджувати і ставлення мовного мислення до всього життя свідомості в цілому і його окремих найважливіших функцій.

Нам залишається ще тільки на закінчення цієї першого розділу намітити в самих коротких рисах програму нашого дослідження. Наша робота являє собою єдине психологічне дослідження надзвичайно складної проблеми, яка необхідно повинна була скластися з ряду приватних досліджень експериментально-критичного і теоретичного характеру. Ми починаємо нашу роботу з критичного дослідження тієї теорії мови і мислення, яка знаменує собою вершину психологічної думки в цьому питанні і яка разом з тим є полярно протилежної обраному нами шляху теоретичного розгляду цієї проблеми. Це перше дослідження повинно привести нас до постановки всіх основних конкретних питань сучасної психології мислення й мови і ввести їх в контекст живого сучасного психологічного знання.

Дослідити таку проблему, як мислення і мова, для сучасної психології означає в той же самий час вести ідейну боротьбу з ворогуючими їй теоретичними поглядами і поглядами.

Друга частина нашого дослідження присвячена теоретичному аналізу основних даних про розвиток мислення і мовлення в філогенетичному і онтогенетичному плані. Ми повинні намітити з самого початку відправну точку у розвитку мислення і мовлення, так як неправильне уявлення про генетичні корені мислення й мови є найбільш частою причиною помилкової теорії в цьому питанні. Центр нашого дослідження займає експериментальне вивчення розвитку понять в дитячому віці, яке розпадається на дві частини: у першій -ми розглядаємо розвиток експериментально освічених, штучних понять, у другій намагаємося вивчити розвиток реальних понять дитини.

Нарешті, в заключній частині нашої роботи ми намагаємося піддати аналізу на основі теоретичних і експериментальних досліджень будову та функціонування процесу мовного мислення в цілому.

Об'єднуючим моментом всіх цих окремих досліджень є ідея розвитку, яку ми намагалися застосувати в першу чергу до аналізу і вивчення значення слова як єдності мови і мислення.

Глава друга ПРОБЛЕМА МОВИ і МИСЛЕННЯ ДИТИНИ В НАВЧАННІ Ж. Піаже КРИТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ I Дослідження Піаже склали цілу епоху в розвитку вчення про мови і мисленні дитини, про його логіці і світогляді. Вони відзначені історичним значенням.

Піаже вперше за допомогою розробленого і введеного ним в науку клінічного методу дослідження дитячого мовлення і мислення з надзвичайною сміливістю, глибиною і широтою охоплення піддав систематичного дослідженню особливості дитячої логіки в абсолютно новому розрізі. Сам Піаже, закінчуючи другий том своїх робіт, точно і ясно, шляхом простого порівняння відзначає значення зробленого ним повороту в вивченні старих проблем.

«Ми вважаємо, - говорить він, - що настане день, коли думка дитини по відношенню до думки нормального цивілізованого дорослого бу дет поміщена в ту ж площину, в якій знаходиться" примітивне мислення ", охарактеризовані Леві-брюле, або аутистическая і символічна думка, описана Фрейдом і його учнями, або "хворобливе свідомість", якщо тільки це поняття, введене Блонделем, що не зіллється в один прекрасний день з попереднім поняттям »(1, с. 408) 1.

Дійсно, поява його перших робіт по історичним значенням цього факту для подальшого розвитку психологічної думки має бути по справедливості порівнювати і є порівняно з датами виходу у світло «Les fonctions mentales dans les socits infrieures» Леві-Брюля, «Тлумачення сновидінь»

Фрейда або «La conscience morbide» Блонделя.

Більше того, між цими явищами в найрізноманітніших областях наукової психології є не лише зовнішню схожість, яке визначається рівнем їх історичного значення, але глибоке, кровне, внутрішню спорідненість - зв'язок по самій суті укладених і втілених в них філософських і психологічних тенденцій.

Недарма сам Піаже у величезній мірі спирався в своїх дослідженнях і побудовах на ці три роботи і на їх авторів.

Ми можемо не зупинятися зараз докладно на з'ясуванні того, в чому саме полягає поворот, зроблений Піаже в його дослідженнях, - поворот, який відкрив нові шляхи і нові перспективи у вивченні мови і мислення дитини. Це чудово зроблено в передмові Е. Клапаред до французького видання книги.

«У той час, - говорить він, - як з проблеми дитячого мислення зробили проблему кількісного порядку, Піаже поставив її як проблему якісну. У той час як в прогресі дитячого розуму раніше бачили результат відомого числа складань і вирахувань (збагачення новими даними досвіду і виключення деяких помилок, пояснення чого наука і вважала своїм завданням), нам тепер показують, що цей прогрес залежить перш за все від того, що розум дитини потроху змінює самий свій характер »(1, с. 60).

Ця нова постановка проблеми дитячого мислення як якісної проблеми привела Піаже до того, що можна було б назвати на противагу панувала перш тенденції позитивної характеристикою дитячого розуму. У той час як в традиційній психології дитяче мислення отримувало зазвичай негативну характеристику, становить з переліку тих вад, недоліків, мінусів дитячого мислення, які відрізняють його від дорослого мислення, Піаже спробував розкрити якісну своєрідність дитячого мислення з його позитивного боку. Перш цікавилися тим, чого у дитини немає, чого йому бракує в порівнянні з дорослим, і визначали осо 1 Перша цифра в дужках означає номер праці у покажчику літератури, друга цифра номер сторінки, на яку робиться посилання.

бенности дитячого мислення тим, що дитина не здатна до абстрактного мислення, до утворення понять, до зв'язку суджень, до висновку тощо. тощо.

У нових дослідженнях в центр уваги було поставлено те, що у дитини є, чим володіє його мислення як відмінних своїх особливостей і властивостей.

По суті, те, що зробив Піаже нового і великого, настільки буденно і просто, як, втім, багато великі речі, що може бути виражено і охарактеризовано за допомогою старого і банального положення, яке призводить сам Піаже в своїй книзі зі слів Руссо і яке свідчить, що дитина зовсім не маленький дорослий чоловік і розум його зовсім не маленький розум дорослого. За цією простою істиною, яку в додатку до дитячого мислення розкрив і обґрунтував фактами Піаже, ховається теж проста по суті ідея - ідея розвитку. ця проста ідея висвітлює великим світлом все численні і змістовні сторінки досліджень Піаже.

Але глибоку духовну кризу, яку переживає сучасної психологічної думкою, не міг не позначитися і на новому напрямку в дослідженні проблем дитячої логіки.

Він наклав печатку подвійності на ці дослідження, як на всі видатні і дійсно прокладають нові шляхи психологічні твори епохи кризи. У цьому сенсі книги Піаже теж можуть бути з повною підставою порівняні з роботами Фрейда, Блонделя і Леві-Брюля, про які ми говорили вище. Як ті, так і ці - дітище кризи, що охопила самі основи нашої науки, що знаменує перетворення психології в науку в точній і істинному значенні цього слова і що виникає з того, що фактичний матеріал науки і її методологічні основи знаходяться в різкому протиріччі.

Криза в психології є перш за все криза методологічних основ цієї науки. Корінням своїм вона йде в її історію. Сутність його полягає в боротьбі матеріалістичних і ідеалістичних тенденцій, які зіткнулися в цій області знання з такою гостротою і силою, з якою вони зараз не стикаються, здається, ні в якій іншій науці.

Історичне стан нашої науки таке, що, кажучи словами Брентано, «існує багато психології, але не існує єдиної психології». Ми могли б сказати, що саме тому і виникає багато психології, що немає загальної, єдиної психології. Це означає, що відсутність єдиної наукової системи, Яка охоплювала б і об'єднувала все сучасне психологічне знання, призводить до того, що кожне нове фактичне відкриття в будь-якій області психології, що виходить за межі простого накопичення деталей, змушене створювати свою власну теорію, свою систему для пояснення і розуміння знову знайдених фактів і залежностей, змушене створювати свою психологію - одну з багатьох психології.

Так створили свою психологію Фрейд, Леві-Брюль, Блондель. Протиріччя між фактичною основою їх навчань і теоретичними конструкціями, зведеними на цій основі;

ідеалістичний характер цих систем, що приймає глибоко своєрідне вираження у кожного з авторів;

метафізичний присмак в цілому ряді їх теоретичних побудов - все це неминуче і фатальне виявлення тієї двоїстості, про яку ми говорили вище як про пресу кризи. Ця двоїстість виникає з того, що наука, роблячи крок вперед в області накопичення фактичного матеріалу, робить два кроки назад в його теоретичному -істолкованіі і освітленні. сучасна психологія майже на кожному кроці є сумним видовище того, як новітні і найважливіші відкриття, які становлять гордість і останнє слово науки, позитивно грузнуть в донаукових уявленнях, в які обволікають їх ad hoc створені полуметафізіческіе теорії і системи.

Піаже прагне уникнути цієї фатальної подвійності дуже про-7 простими способом: він хоче замкнутися у вузькому колі фактів. Крім фак-тов, він нічого не хоче знати. Він свідомо уникає узагальнень, тим більше - виходу за власні межі психологічних проблем в суміжні області - логіки, теорії пізнання, історії філософії. Найнадійнішою здається йому грунт чистою емпірики. «Ці дослідження, - каже Піаже про свої роботи, - є перш за все зборами фактів і матеріалів. Чи не певна система викладі, а єдиний ^ метод повідомляє єдність різних главам нашої роботи »(1, с. 64).

Це найцінніше в цікавлять нас зараз роботах. Добування нових фактів, наукова культура психологічного факту, його ретельний аналіз, класифікація матеріалів, вміння слухати, що вони говорять, за висловом Клапареда, - все це становить, безсумнівно, найсильнішу сторону в дослідженнях Піаже. Море нових фактів, великих і дрібних, першої та другої величини, що відкривають нове і доповнюють відоме раніше, хлинуло в дитячу психологію зі сторінок Піаже.

Добуванням нових фактів, їх золотого розсипу Піаже зобов'язаний в пер- V шу чергу новим методом, який він ввів, - клінічного методу, Сила і своєрідність якого висувають його на одне з перших місць в методиці психологічного дослідження і роблять незамінним засобом при вивченні складних, цілісних утворень дитячого мислення в їх зміні і розвитку.

Цей метод надає дійсне єдність всім різноманітним фактичним досліджень Піаже, зведеним в зв'язкові, стрункі, життєво повноцінні клінічні I / картини дитячого мислення.

Нові факти і новий метод їх добування і аналізу народжують безліч нових проблем, з яких значна частина взагалі вперше поставлена \u200b\u200bперед науковою психологією, а інша частина поставлена \u200b\u200bякщо не знову, то в новому вигляді.

Варто назвати для прикладу проблему граматики і логіки в дитячій мові, проблему розвитку дитячої інтрос пекціі і її функціонального значення в розвитку логічних операцій, проблем) розуміння вербальної думки між дітьми і мн. ін.

Але Піаже не вдалося уникнути, як і всім іншим дослідникам, тієї фатальної подвійності, на яку прирікає сучасна криза психологічної науки навіть кращих її представників. Він сподівався сховатися від кризи за надійної, високою стіною фактів. Але факти йому змінили і зрадили його. Вони привели до проблем. Проблеми - до теорії, нехай нерозвиненою і неразвернутой, але тим не менше справжньої теорії, якої так прагнув уникнути Піаже. Так, в його книгах є теорія. Це - неминуче, це - доля.

«Ми просто намагалися, - розповідає Піаже, - стежити крок за кроком за фактами в тому їх вигляді, в якому їх нам підніс експеримент. Ми, звичайно, знаємо, що експеримент завжди визначається породили його гіпотезами, але поки ми обмежили себе тільки лише розглядом фактів »(1, с. 64). Але хто розглядає факти, неминуче розглядає їх в світлі тієї чи іншої теорії.

Факти нерозривно переплетені з філософією, особливо ті факти розвитку дитячого мислення, які відкриває, повідомляє і аналізує Піаже. І хто хоче знайти ключ до цього багатому зборам нових фактів, повинен передусім розкрити філософію факту, його добування і осмислення. Без цього факти залишаться німі і мертві.

Ми тому не станемо в цій главі, присвяченій критичного розгляду досліджень Піаже, зупинятися на окремих проблемах.

Треба спробувати звести до єдності, узагальнити всі ці різноманітні проблеми дитячого мислення, намацати їх спільний корінь, виділити в них основне, головне, визначальне.

Але тим самим наш шлях повинен проходити в напрямку до критики теорії і методологічної системи, що лежать в основі тих досліджень, ключ до розуміння й оцінки яких ми шукаємо. Фактичне має нас займати лише остільки, оскільки воно підтримує теорію або конкретизує методологію дослідження.

Такий повинен бути шлях нашого критичного дослідження проблеми мови і мислення дитини в роботах Піаже.

Для читача, який хотів би охопити єдиним поглядом все складне побудова, що лежить в основі численних і змістовних досліджень Піаже, непридатний той шлях, яким веде його автор, викладаючи хід і результати своїх досліджень. Піаже свідомо і навмисно уникає системи в своєму викладі. Він не боїться докорів в недостатній зв'язності свого матеріалу, який для нього є чистим вивченням фактів.

Він застерігає від передчасної спроби охопити єдиною системою все викладене різноманіття конкретних фактичних особливостей дитячого мислення. Він принципово, за власними словами, утримується від занадто систематичного викладу і тим більше від будь-яких узагальнень, що виходять за межі психології дитину ка. Він переконаний, що для педагогів і для всіх тих, чия діяльність вимагає точного знання дитини, аналіз фактів важливіше теорії.

Лише в самому кінці цілого ряду своїх досліджень Піаже обіцяє спробувати дати синтез, який без цього був би постійно соромився викладом фактів і постійно прагнув би, в свою чергу, до спотворення цих останніх. Таким чином, спроба строго відокремити теорію від аналізу фактів, синтез всього матеріалу в цілому від викладу окремих досліджень і прагнення стежити крок за кроком за фактами, як їх підносить експеримент, відрізняють цей шлях, обраний Піаже.

Як уже сказано, ми не можемо піти цим шляхом за автором, якщо ми хочемо охопити єдиним поглядом все його побудова в цілому і зрозуміти що визначають його принципи - наріжні камені будівлі. Ми повинні спробувати знайти центральна ланка у всій цій ланцюга фактів, від якого простягаються сполучні зв'язку до всіх інших ланках і яке підтримує всі це побудова, взяте в цілому.

В цьому відношенні нам допомагає сам автор. На завершення своєї книги, в короткому резюме її змісту, він намагається зробити такий загальний огляд всіх досліджень в цілому, привести їх до відомої системі, намітити зв'язок між окремими знайденими в дослідженні фактичними результатами і звести цей складний кризовий різноманіття фактів до єдності.

Перше питання, яке виникає тут, - це питання щодо об'єктивної зв'язку всіх тих особливостей дитячого мислення, які встановлюються дослідженнями Піаже.

Чи представляють собою всі ці особливості окремі, незалежні один від одного явища, несвідомих до загальної причини, Або вони являють собою відому структуру, відому чіткий ціле, в основі якого лежить деякий центральний факт, що обумовлює єдність всіх цих особливостей? У цих дослідженнях зачіпається цілий ряд особливостей дитячого мислення, наприклад егоцентризм мови і мислення дитини, інтелектуальний реалізм, синкретизм, нерозуміння відносин, труднощі усвідомлення, нездатність до самоспостереження в дитячому віці і т. Д.

Питання і полягає в тому, «чи складають ці явища деякий нескладне ціле, т. Е. Чи зобов'язані вони своїм існуванням ряду випадкових і уривчастих причин, які не мають зв'язку між собою, або вони утворюють чіткий ціле і таким чином представляють свою особливу логіку» ( l, C. 370). Позитивна відповідь на це питання, який дає автор, природно змушує його перейти з області аналізу фактів в область теорії і виявляє, якою мірою сам аналіз фактів (хоча у викладі автора він передує формулюванні теорії) насправді визначається цією теорією.

У чому ж полягає це центральна ланка, що дозволяє звести до єдності всі окремі особливості дитячого мислення? Воно заклю чає, з точки зору основної теорії Піаже, в егоцентризмі дитячого мислення. Це - основний нерв всієї його системи, це - наріжний камінь всього його побудови.

«Ми намагалися, - каже він, - звести до егоцентризму велику частину характерних рис дитячої логіки »(1, с. 371). Всі ці риси утворюють комплекс, який визначає логіку дитини, а в основі цього комплексу лежить егоцентричний характер дитячого мислення і дитячої діяльності. Всі інші особливості дитячого мислення випливають з цієї основної особливості, і разом з її затвердженням або запереченням зміцнюються або падають і всі інші нитки, за допомогою яких теоретичне узагальнення намагається осмислити і усвідомити, зв'язати в єдине ціле всі окремі риси дитячої логіки. Так наприклад, автор прямо говорить щодо однієї з центральних особливостей дитячого мислення, щодо синкретизму, що він є прямим результатом дитячого егоцентризму (1, с. 389).

Таким чином, і нам належить раніше всього подивитися, в чому полягає цей егоцентричний характер дитячого мислення і в якому зв'язку він стоїть з усіма іншими особливостями, складовими в сукупності якісне своєрідність дитячої думки в порівнянні з думкою дорослої людини. Піаже визначає егоцентричних думка як перехідну, проміжну форму мислення, що розташовується з генетичної, функціональної та структурної точки зору між артистичної думкою і спрямованим розумним мисленням. Це, таким чином, перехідний щабель, сполучна генетичне ланка, проміжне утворення в історії розвитку мислення.

Це розрізнення розумної, або спрямованої, думки і думки ненаправленої, яку Блейлер запропонував назвати аутистической думкою, Піаже запозичує з теорії психоаналізу. «Думка спрямована, - каже він, -свідоме, т. Е. Вона переслідує мети, які ясно представляються розуму того, хто думає. Вона розумна, т. Е. Пристосована до дійсності і прагне впливати на неї. Вона укладає істину або оману, вона виражається мовою.

Аутістіческая думка підсвідома, т. Е. Цілі, які вона переслідує, або завдання, які вона собі ставить, не подаються свідомості. Вона не пристосовується до зовнішньої дійсності, а створює сама собі уявну дійсність, або дійсність сновидіння. Вона прагне не до встановлення істини, а до задоволення бажання і залишається чисто індивідуальної. Як така вона не може бути виражена безпосередньо промовою, вона виявляється перш за все в образах, а для того щоб бути повідомленою, повинна вдаватися до непрямих прийомів, викликаючи за допомогою символів і міфів почуття, які її направляють »(1, с. 95).

Перша форма мислення соціальна. Вона в міру розвитку все більше і більше підпорядковується законам досвіду і чистої логіки. Думка ж артистична, як показує саме її назву, індивідуальна і підпорядковується сумі спеціальних законів, точно визначати які тут немає потреби.

Між цими двома крайніми формами думки «є багато різновидів щодо ступеня їх сообщаемости. Ці проміжні різновиди повинні підкорятися спеціальної логіці, яка, в свою чергу, є проміжною між логікою аутизму і логікою розуму. Ми пропонуємо назвати думкою езопової найголовнішу з цих проміжних форм, т. Е. Думка, яка, так само як і думка наших дітей, намагається пристосуватися до дійсності, не будучи сообщаемости як така »(1, с. 96).

Ще ясніше це положення щодо проміжного характеру езопової дитячої думки Піаже формулює в іншому місці, кажучи:

«Будь-яка егоцентрична думка за своєю структурою займає проміжне місце між аутистической думкою (яка не спрямована, т. Е. Витає за примхою, як мрія) і спрямованим розумінням» (1, с. 229).

Не тільки структура, але і функція цієї форми мислення змушує помістити її в генетичному ряду між аутістіческім і реальним мисленням. Як уже сказано вище, функція цього мислення полягає не стільки в пристосуванні до дійсності, скільки в задоволенні власних потреб. Це мислення не стільки направлено на дійсність, скільки на задоволення бажання. Це ріднить егоцентричних думка з аутистической, але разом з тим є істотні риси, які їх розділяють.

Сюди відносяться нові функціональні моменти, які зближують егоцентричних думка з реальною думкою дорослої людини, спрямованої на дійсність, і висувають її далеко вперед у порівнянні з логікою сновидіння, мрії або мрії.

«Ми назвали думка дитини езопової, - говорить Піаже, -желая цим сказати, що ця думка залишається ще аутистической за своєю структурою, але що її інтереси вже не спрямовані виключно на задоволення органічних потреб чи потреб гри, як при чистому аутизмі, але спрямовані також і на розумовий пристосування, подібно думки дорослого »(l, C. 374).

Таким чином, і з боку функціональної намічаються моменти, як зближують, так і розділяють егоцентричних думка від інших двох крайніх форм мислення. Розгляд цих моментів знову, призводить до того висновку, який становить основну гіпотезу Піаже, що «думка дитини більш егоцентрична, ніж наша, і що вона являє собою середину між аутизмом в строгому сенсі слова і соціалізованої думкою» (1, с. 376).

Може бути, слід з самого початку зауважити, що в цій двоїстої характеристиці езопової думки Піаже підкреслює весь час моменти, швидше за які зближують егоцентричних думка з аутизмом, ніж розділяють їх. В одному із заключних параграфів своєї книги він з усією рішучістю нагадує ту істину, що «для езопової думки гра в загальному є верховним законом» (1, С. 401).

Особливо помітно проявляється це підкреслення зближують, а не розділяють моментів в характеристиці одного з основних проявів езопової думки - синкретизму. Піаже розглядає синкретизм і інші риси дитячої логіки як прямий результат дитячого егоцентризму. Ось що говорить він про цю чи не центральною особливості дитячої логіки: «При читанні результатів наших робіт можна, мабуть, подумати, що егоцентрична думка, що виробляє явища синкретизму, ближче до аутистической думки і до сновидіння, ніж до логічної думки. Факти, які ми тільки що описали, дійсно представляють різні аспекти, що ріднять їх з сновидінням або з мріями »(1, с. 173).

Однак і тут Піаже схильний розглядати механізм синкретичної думки як за допомогою момент між логічною думкою і тим, що психоаналітики назвали сміливим словом - «символізм» сновидінь. Фрейд, як відомо, показав, що в сновидінні діють дві основні функції, що управляють виникненням образів сновидіння: згущення, яке змушує зливатися кілька різних образів в один, і переміщення, яке переносить з одного предмета на інший належать першому ознаки.

Піаже, слідуючи за Ларсоном, вважає, що «між цими функціями згущення і переміщення і функціями узагальнення (яке є видом згущення) повинні бути проміжні ланки. Синкретизм як раз і є найістотнішим з цих ланок »(1, с. 174). Ми бачимо, таким чином, що не тільки егоцентризм як основа дитячої логіки, а й його найголовніші прояви, як синкретизм, розглядаються в теорії Піаже як проміжні перехідні форми між логікою сновидіння і логікою мислення.

«Синкретизм, - говорить він в іншому місці, - за самим своїм механізмом є проміжною ланкою між аутистической думкою і логічної, як, втім, і всі інші прояві езопової думки». Заради цього останнього порівняння ми і зупинилися на прикладі синкретизму. Як бачимо, те, що Піаже стверджує щодо синкретизму, він поширює і на всі інші особливості, на всі інші прояви дитячої езопової думки.

Для з'ясування центральної для всієї теорії Піаже ідеї про езопової характер дитячого мислення залишається окреслити третій і основний момент, саме генетичні відносини, в яких варто егоцентрична думка до логіки сновидіння, до чистого аутизму, з одного боку, і до логіки розумного мислення, з іншого. Ми бачили вже, що в структурному і функціональному відносинах егоцентрична думка розглядається Піаже як проміжне сполучна ланка між цими двома крайніми ступенями в розвитку мислення.

Так само точно вирішує Піаже питання і щодо генетичних зв'язків і відносин, які об'єднують ці три групи в розвитку мислення.

Вихідною, основною ідеєю всієї його концепції розвитку мислення в цілому і джерелом генетичного визначення дитячого егоцентризму є положення, запозичених їм з теорії психоаналізу, саме положення про те, що первинної, обумовленої самої психологічної природою дитини формою мислення є артистична форма;

реалістичне ж мислення є пізнім продуктом, як би нав'язуються дитині ззовні за допомогою тривалого і систематичного примусу, який чинить на нього навколишнє його соціальне середовище.

«Розумова діяльність, - з цього виходить Піаже, - не є цілком діяльністю логічної. Можна бути розумним і в той же час не дуже логічним ».

Різні функції розуму зовсім не пов'язані один з одним необхідно таким чином, щоб одна не могла зустрічатися без іншого або раніше інший. «Логічна діяльність - це доведення, це шукання істини, знаходження ж рішення залежить від уяви, але сама потреба, сама потреба в логічній діяльності виникає досить пізно» (1, с. 372).

«Це запізнення, - говорить Піаже, - пояснюється двома причинами: по-перше, думка йде на службу безпосередньому задоволенню потреб набагато раніше, ніж примушує себе шукати істину. Найбільш довільно виникає мислення - це гра чи, принаймні, якесь міражне уяву, яке дозволяє приймати ледь народилося бажання за здійсненне. Це спостерігали всі автори, які вивчали дитячі ігри, дитячі показання і дитячу думку.

Те ж саме з переконливістю повторив і Фрейд, встановивши, що принцип насолоди передує принципом реальності. Але ж думка дитини до 7-8 річного віку пройнята тенденціями гри, інакше кажучи - до цього віку надзвичайно важко розрізнити вигадку від думки, що приймається за правду »(1, с.

Таким чином, аутистическое мислення представляється з генетичної точки зору ранній, первинною формою мислення, логіка виникає відносно пізно, і егоцентрична думка займає з генетичної точки зору середнє місце, утворює перехідну щабель у розвитку мислення від аутизму до логіки.

Для того щоб з'ясувати у всій повноті цю концепцію егоцентризму дитячої думки, ніде, на жаль, не сформульовану автором в зв'язковому, систематичному вигляді, але що є визначальним фактором всього його побудови, ми повинні зупинитися ще на одному, останньому моменті, саме на питанні про походження цього егоцентричного характеру дитячого мислення і на його, якщо можна так висловитися, обсязі або охопленні, т. е. на кордонах, на межах цього явища в різних сферах дитячого мислення.

Коріння егоцентризму Піаже бачить у двох обставин. По-перше, слідом за психоаналізом, в асоціальності дитини і, по-друге, в своєрідному характері його практичної діяльності.

Піаже багато разів говорить, що його основне положення щодо серединного характеру езопової думки є гіпотетичним. Але ця гіпотеза так явно близька до здорового глузду, видається настільки очевидною, що факт дитячого егоцентризму представляється йому навряд чи оспорімим. Все питання, якому присвячена теоретична частина цієї книги, полягає в тому, щоб визначити, егоцентризм чи тягне за собою ті труднощі вираження і ті логічні явища, які розглядаються в цій книзі, або справа відбувається навпаки.

«Однак ясно, що з точки зору генетичної необхідно вирушати від діяльності дитини для того, щоб пояснити його думку. А ця діяльність, поза всяким сумнівом, егоцентрична і егоїстична. Соціальний інстинкт розвивається в ясних формах пізно. перший критичний період в цьому відношенні слід віднести до 7-8 років »(1, с. 377). До цього ж віку Піаже відносить і пристосовує перший період логічного роздуми, а також перші зусилля, які робить дитина, щоб уникнути наслідків егоцентризму.

По суті кажучи, ця спроба вивести егоцентризм з пізнього розвитку соціального інстинкту і з біологічного егоїзму дитячої натури міститься вже в самому визначенні езопової думки, яка розглядається як індивідуальна думка на противагу соціалізованої думки, яка для Піаже збігається з думкою розумною, або реалістичної.

Що стосується другого питання щодо обсягу або охоплення сфери впливу цього егоцентризму, треба сказати, що Піаже схильний надавати універсальне значення, абсолютизувати це явище, вважаючи його не тільки основним, первинним, корінним для всього дитячого мислення і поведінки, але і загальним.

Так, ми бачили, що все рішуче прояви дитячої логіки в усьому їх багатстві і різноманітті Піаже розглядає як прямі або віддалені прояви дитячого егоцентризму.

Але цього мало - вплив егоцентризму поширюється не тільки вгору, по лінії наслідків, що випливають з цього факту, але і вниз - по лінії причин, які зумовили його виникнення. Піаже, як уже сказано, егоцентричний характер мислення ставить у зв'язок з егоїстичним характером діяльності дитини, а цю останню - з асоціальною характером всього розвитку дитини до 8-річного віку.

Що стосується окремих, найбільш центральних проявів дитячого егоцентризму, успішно використали супроти синкретизму дитячої думки, Піаже прямо і недвозначно говорить, що перед нами особливості, що відрізняють не ту чи іншу сферу дитячого мислення, але визначають собою все мислення дитини в цілому. «Синкретизм, - каже він, - пронизує, таким чином, всю думка дитини» (1, с. 390). «Дитячий егоцентризм, - говорить він в іншому місці, - представляється нам значним до віку 7-8 років, коли починають встановлювати навички соціалізованої думки.

Але до 7-12 років слідства егоцентризму, і зокрема синкретизм, пронизують всю думка дитини, як чисто словесну (словесне розуміння), так і спрямовану на безпосереднє спостереження (розуміння сприйняття). Після 7- років ці риси егоцентризму не зникають миттєво, але залишаються кристалізованими в найбільш абстрактній частини думки, якою найбільш важко оперувати, а саме в плані чисто словесної думки »(1, с. 153).

Останнє не залишає сумнівів в тому, що сфера впливу егоцентризму, по Піаже, до 8 років збігається безпосередньо з усією областю дитячого мислення і сприйняття в цілому. Своєрідність того перелому, який проробляє розвиток дитячого мислення після 8 років, полягає якраз у тому, що цей егоцентричний характер думки зберігається лише до певної частини дитячого мислення, лише в сфері абстрактного міркування. Між 8 і 12 роками вплив егоцентризму обмежений однією сферою думки, одним її ділянкою. До 8 років воно безмежно і займає всю територію дитячої думки в цілому.

Такі в загальних рисах основні моменти, що характеризують концепцію езопової думки в теорії Піаже, концепцію, як уже сказано, має центральне, визначальне значення для всіх його досліджень, що є ключем до розуміння аналізу всіх фактичних матеріалів, які полягають в книзі.

Природним висновком з цієї концепції є положення Піаже, з якого випливає, що егоцентричний характер думки настільки необхідно внутрішньо пов'язаний з самою психологічної природою дитини, що він проявляється завжди закономірно, неминуче, стійко, незалежно від дитячого досвіду. «Навіть досвід, - каже Піаже, - не в силах вивести з омани налаштовані таким чином дитячі уми;

винні речі, діти ж, - ніколи.

Дикун, який закликає дощ магічним обрядом, пояснює свій неуспіх впливом злого духа. Згідно влучним висловом, він непроникний для досвіду.

Досвід разуверяет його лише в окремих, досить спеціальних технічних випадках (землеробство, полювання, виробництво), але цей швидкоплинний частковий контакт з дійсністю анітрохи не впливає на загальний напрямок його думки. І чи не те ж буває у дітей і ще з більшими підставами, бо всі їхні матеріальні потреби попереджені турботою батьків, так що, мабуть, тільки в ручних іграх дитина знайомиться з опірністю речей? » (1, с. 372-373).

Ця непроникність дитини дня досвіду пов'язується для Піаже з його основною ідеєю, що полягає в тому, що «дитячу думку не можна ізолювати від чинників виховання і від усіх тих впливів, яким дорослий піддає дитину, але ці впливи не відображаються на ре Бенці, як на фотографічній плівці , вони асимілюються, т. е. деформуються живою істотою, яке їм піддається, і впроваджуються в його власну субстанцію. Ось цю-то психологічну субстанцію дитини, інакше кажучи, цю структуру і функціонування, властиве дитячої думки, ми і намагалися описати і певною мірою пояснити »(l, C. 408).

У цих словах розкривається основна методологічна установка всього дослідження Піаже, що намагається вивчити психологічну субстанцію дитини, яка асимілює впливу соціального середовища і деформує їх згідно зі своїми власними законами. Цей егоцентризм дитячої думки і розглядає Піаже, коротко кажучи, як результат деформації соціальних форм мислення, що впроваджуються в психологічну субстанцію дитини, - деформації, совершающейся за законами, за якими живе і розвивається ця субстанція.

Ми підійшли впритул, торкнувшись цю останню і ніби мимохіть кинуту автором формулювання, до розкриття філософії всього дослідження Піаже, до проблеми соціальних і біологічних закономірностей в психологічному розвитку дитини, до питання про природу дитячого розвитку в цілому.

Про цю методологічно найбільш складною стороні справи, що залишається надзвичайно мало розкритою у викладі автора, ми будемо говорити окремо і далі.

Нас перш повинні цікавити розгляд і критика викладеної концепції дитячого егоцентризму по суті, з точки зору теоретичної і фактичної спроможності цієї концепції.

II Але аутистическое мислення, що розглядається з точки зору філогенезу і онтогенетичного розвитку, не є зовсім первинної щаблем в розумовому розвитку дитини і людства. Воно не є зовсім примітивної функцією, вихідною точкою всього процесу розвитку, початкової і основної формою, з якої беруть початок всі інші.

Навіть розглядається з точки зору біологічної еволюції і з точки зору біологічного аналізу поведінки немовляти, аутистическое мислення не виправдовує основного положення, висунуті Фрейдом і прийнятого Піаже, положення, з якого випливає, що аутизм є первинним та основним щаблем, над якою надбудовуються всі подальші ступені в розвитку мислення , що найбільш рано виникає мислення, це, кажучи словами Піаже, якесь міражне уяву;

що принцип задоволення, керуючий артистичним мисленням, передує принципом реальності, керуючому логікою розумного мислення. І що саме чудове, що до цього висновку приходять якраз біологічно орієнтовані психологи, і зокрема автор вчення про аутистическом мисленні Е. Блейлер.

Зовсім недавно він вказав на те, що самий термін «аутистическое мислення»

дав привід для дуже багатьох непорозумінь. У це поняття стали вкладати зміст, сближающее аутистическое мислення з найшизофренічнішим аутизмом, його стали ототожнювати з егоїстичним мисленням і т. Д. Тому Блейлер запропонував зараз називати аутистическое мислення ірреалістіческім, протиставляючи його реалістичного, раціонального мислення. Уже за цього вимушеного зміною найменування ховається надзвичайно важлива зміна змісту самого поняття, яке позначається цим ім'ям.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Л.С. Виготський: МИСЛЕННЯ І МОВА

Вступ

Виготський Лев Семенович (5 (17) листопада 1896--11 липня 1934) - радянський психолог, творець культурно-історичної концепції розвитку вищих психічних функцій. Закінчив юридичний факультет Московського університету та історико-філософський факультет університету ім. Шанявського (1917). Науково-педагогічну діяльність почав в Гомелі. Працював в Московському державному інституті експериментальної психології (з 1924), в Академії комуністичного виховання, потім в створеному ним Інституті дефектології. Професор Інституту психології в Москві. Розрізняючи в розвитку поведінки дві лінії: природну і культурну, Л.С. Виготський висунув положення про те, що вищі, специфічно людські психічні процеси ( довільне увагу, Логічна пам'ять, понятійне мислення та ін.) Здійснюються подібно процесам праці за допомогою особливих знарядь «духовного виробництва» - знаків. Спочатку ці культурні прийоми і засоби формуються в спільній діяльності людей, а потім стають також індивідуальними психологічними засобами управління поведінкою. У розвитку кожної з психічних функцій таке опосередкування поступово перетворюється з зовнішнього у внутрішнє.

Однією з основних проблем, на матеріалі яких була розроблена культурно-історична теорія, є проблема співвідношення мислення і мови. Фундаментальна праця Л.С. Виготського «Мислення н мова» (М., 1934) представлений і хрестоматії трьома окремими статтями, присвяченими відповідно загальним теоретичним питанням, аналізу генетичних витоків мислення і мови, структурних і семантичних особливостей внутрішнього мовлення (по I, IV, VII гл.), Дослідженням езопової мови (11 і VII гл.) і проблеми розвитку понять в онтогенезі (V гл.). твори: педагогічна психологія. М., 1926; Етюди з історії поведінки. М .-- Л., 1930 (совм. З А. Р. Лурія); Розумовий розвиток дітей в процесі навчання. М., 1935; Проблема розумової відсталості .-- В кн .: Розумово відстала дитина. М., 1935; Вибрані психологічні дослідження. М., 1956; Розвиток вищих психічних функцій. М., 1960; Уява і творчість у дитячому віці. Вид. 2-е. М., 1968; Психологія мистецтва. Вид. 2-е. М., 1968.

1. ПРОБЛЕМА І МЕТОД ДОСЛІДЖЕННЯ

виготський мова мислення психічний

Проблема мислення і мовлення належить до кола тих психологічних проблем, в яких на перший план виступає питання про ставлення різних психологічних функцій, різних видів діяльності свідомості. Центральним моментом всієї цієї проблеми є, звичайно, питання про ставлення думки до слова.

Все питання впирається в метод дослідження, і нам здається, що якщо з самого початку поставити перед собою проблему відносин мислення і мовлення, необхідно також наперед з'ясувати собі, які методи повинні бути застосовні при дослідженні цієї проблеми, які могли б забезпечити її успішне вирішення.

Нам думається, що слід розрізняти двоякого роду аналіз, застосовуваний в психології. Дослідження будь-яких психологічних утворень необхідно передбачає аналіз. Однак цей аналіз може мати дві принципово різні форми, з яких одна, думається нам, винна у всіх тих невдачах, які терпіли дослідники при спробах вирішити цю багатовікову проблему, а інша є єдино вірним і початковим пунктом для того, щоб зробити хоча б найперший крок у напрямку до її вирішення.

Перший спосіб психологічного аналізу можна було б назвати розкладанням складних психологічних цілих на елементи. Його можна було б порівняти з хімічним аналізом води, розкладає її на водень і кисень. Суттєвою ознакою такого аналізу є те, що в результаті його виходять продукти, чужорідні по відношенню до аналізованого цілому, - елементи, які не містять в собі властивостей, властивих цілому як такого, і мають цілу низку нових властивостей, яких це ціле ніколи не могло виявити. З дослідником, який, бажаючи вирішити проблему мислення й мови, розкладає її на мову і мислення, відбувається абсолютно те ж, що сталося б з кожним чоловіком, який в пошуках наукового пояснення будь-яких властивостей води, наприклад, чому вода гасить вогонь, або чому до води застосуємо закон Архімеда, вдався б до розкладання води на кисень, і водень як до засобу пояснення цих властивостей. Він з подивом дізнався б, що водень сам горить, а кисень підтримує горіння, і ніколи не зміг би з властивостей цих елементів пояснити властивості, притаманні цілому.

Ніде результати цього аналізу не позначилися з такою очевидністю, як саме в області вчення про мислення і мовлення. Саме слово, що представляє собою живе єдність звуку і значення і містить в собі, як жива клітина, в найпростішому вигляді всі основні властивості, властиві мовному мисленню в цілому, виявилося в результаті такого аналізу роздробленим на дві частини, між якими потім дослідники намагалися встановити зовнішню механічну асоціативний зв'язок.

Нам думається, що рішучим і поворотним моментом у всьому вченні про мислення і мовлення далі є перехід від цього аналізу до аналізу іншого роду. Цей останній ми могли б позначити як аналіз, розчленований складне єдине ціле на одиниці. Під одиницею ми маємо на увазі такий продукт аналізу який, на відміну від елементів, володіє всіма основними властивостями, притаманними цілому, і які є далі нерозкладними живими частинами цієї єдності. Чи не хімічна формула води, але вивчення молекул і молекулярного руху є ключем до пояснення окремих властивостей води. Так само точно жива клітина, яка зберігає всі основні властивості життя, властиві живому організму, є справжньою одиницею біологічного аналізу. Психології, яка бажає вивчити складні єдності, необхідно переконатися в цьому. Вона повинна знайти ці нерозкладних, що зберігають властивості, притаманні даному цілому як єдності одиниці, в яких в протилежному вигляді представлені ці властивості, і за допомогою такого аналізу намагатися вирішити постають перед нею конкретні питання. Що ж є такою одиницею, яка далі неразложима і в якій містяться властивості, властиві мовному мисленню як цілого? Нам думається, що така одиниця може бути знайдена у внутрішній стороні слова - в його значенні.

У слові ми завжди знали лише одну його зовнішню, звернену до нас сторону. Тим часом в його інший, внутрішній стороні і прихована якраз можливість дозволу цікавлять нас проблем про ставлення мислення й мови, бо саме в значенні слова зав'язаний вузол того єдності, яке ми називаємо мовним мисленням.

Слово завжди відноситься не до одного якогось окремого предмету, але до цілої групи або до цілого класу предметів. В силу цього кожне слово є приховане узагальнення, всяке слово вже узагальнює, і психологічної точки зору значення слова перш за все являє собою узагальнення. Але узагальнення, як це легко бачити, надзвичайно складний акт думки, що відображає дійсність зовсім інакше, ніж вона відбивається в безпосередніх відчуттях і сприйняттях. Якісна відмінність одиниці в основному і головному є узагальнене відображення дійсності. В силу цього ми можемо зробити висновок, що значення слова, яке ми тільки що намагалися розкрити з психологічного боку, його узагальнення являє собою акт мислення у власному розумінні слова.

Але разом з тим значення являє собою невід'ємну частину слова як такого, воно належить царству мови в такій же мірі, як і царству думки. Слово без значення тобто не слово, але звук порожній. Слово, позбавлене значення, вже не належить більше до царства мови. Тому значення в рівній мірі може розглядатися і як явище мовне за своєю природою, і як явище, що відноситься до області мислення. Воно є мова і мислення в один і той же час, тому що воно є одиниця мовного мислення. Якщо це так, то очевидно, що метод дослідження, що цікавить нас проблеми не може бути іншим, ніж метод семантичного аналізу, метод аналізу смислової сторони мови, метод вивчення словесного значення. Вивчаючи розвиток, функціонування, будова, взагалі рух цієї одиниці, ми можемо пізнати багато чого з того, що може нам з'ясувати питання про відношення мислення і мовлення, питання про природу мовного мислення. Первісна функція мови є комунікативною функцією. Мова є перш за все засіб соціального спілкування, засіб висловлювання і розуміння. Ця функція мови зазвичай також в аналізі, розкладає на елементи, відривалася від інтелектуальної функції мови, і обидві функції приписувалися мови як би паралельно і незалежно один від одного. Мова як би поєднувала в собі і функції спілкування, і функції мислення, але в жодному відношенні стоять ці обидві функції один до одного, як відбувається їх розвиток і як обидві структурно об'єднані між собою - все це залишалося і залишається до сих пір не дослідженим. Тим часом значення слова являє в такій же мірі одиницю цих обох функцій мови, як і одиницю мислення. Що безпосереднє спілкування душ неможливо - це є, звичайно, аксіомою для наукової психології. Відомо і те, що спілкування, яке не опосередковане промовою або інший будь-якою системою знаків або засобів спілкування, як воно спостерігається в тваринному світі, робить можливим тільки спілкування самого примітивного типу та в самих обмежених розмірах. По суті це спілкування за допомогою виразних рухів не заслуговує навіть назви спілкування, а скоріше має бути названо зараженням. Переляканий гусак, що бачить небезпеку і криком піднімає всю зграю, не тільки повідомляє їй про те, що він бачив, а скоріше заражає її своїм переляком. Спілкування, засноване на розумному розумінні і на навмисній передачі думки і переживань, неодмінно вимагає певної системи -Засобів, прототипом якої була, є і завжди залишиться людська мова, що виникла із потреби в спілкуванні в процесі праці.

Для того щоб передати якесь переживання або вміст свідомості іншій людині, немає іншого шляху, окрім віднесення переданого змісту до відомого класу явищ, а це, як ми вже знаємо, неодмінно потребує узагальнення.

Таким чином, виявляється, що спілкування необхідно передбачає узагальнення розвиток словесного значення, тобто узагальнення стає можливим при розвитку спілкування. Таким чином, вищі, властиві людині форми психологічного спілкування можливі лише завдяки тому, що людина за допомогою мислення узагальнено відображає дійсність.

Варто звернутися до будь-якого прикладу, для того щоб переконатися в цьому зв'язку спілкування і узагальнення, цих двох основних функцій мови. Я хочу повідомити кому-небудь, що мені холодно.

Я можу дати йому зрозуміти це за допомогою ряду виразних рухів, але дійсне розуміння і повідомлення буде мати місце тільки тоді, коли я зумію узагальнити і назвати те, що я переживаю, т. Е. Віднести пережите мною відчуття холоду до відомого класу станів, знайомих моєму співрозмовнику. Ось чому ціла річ є несообщающейся для дітей, які не мають ще відомого узагальнення. Справа тут не в нестачі відповідних слів і звуків, а в нестачі відповідних понять і Узагальнень, без яких розуміння неможливо. Як каже, Толстой, майже завжди незрозуміло не саме слово, а то поняття, яке виражається словом.

Слово майже завжди готове, коли готове поняття. Тому є всі підстави розглядати значення слова не тільки як єдність мислення й мови, але і як єдність узагальнення і спілкування, комунікацій і мислення. Принципове значення такої постановки питання для всіх генетичних проблем мислення й мови абсолютно незмірно. Воно полягає насамперед у тому, що тільки з цим припущенням стає вперше можливим каузально-генетичний аналіз мислення й мови.

2. ГЕНЕТИЧНІ КОРЕНІ МИСЛЕННЯ І МОВИ

Основний факт, з яким ми стикаємося при генетичному розгляді мислення й мови, полягає в тому, що відношення між цими процесами є не постійною, незмінною на всьому протязі розвитку величиною, а величиною змінною. Криві розвитку багаторазово сходяться і розходяться, перетинаються, вирівнюються в окремі періоди і йдуть паралельно, навіть зливаються в окремих своїх частинах, потім знову розгалужуються.

Це вірно як щодо філогенезу, так і онтогенезу. Слід сказати перш за все, що мислення і мова мають генетично абсолютно різні коріння. (Цей факт можна вважати міцно встановленим цілим рядом досліджень в області психології тварин. Розвиток тієї й іншої функції не тільки має різні коріння, але і йде на протязі всього тваринного світу по різних лініях.

Вирішальне значення для встановлення цього першорядної важливості факту мають дослідження інтелекту і мови людиноподібних мавп, особливо дослідження Келера (1921) і Єркс (1925).

У дослідах Келера ми маємо абсолютно ясний доказ того, що зачатки інтелекту, т. Е. Мислення у власному розумінні слова, з'являються у тварин незалежно від розвитку мови і зовсім не в зв'язку з її успіхами. «Винаходи» мавп, що виражаються у виготовленні і вживанні знарядь і в застосуванні «обхідних шляхів» при вирішенні завдань, складають первинну фазу в розвитку мислення, але фазу доречевой.

Відсутність мови та обмеженість «слідів стимулів», так званих «уявлень», є основними причинами того, що між антропоїдів і самим наіпрімітівнейшім людиною існує найбільше відмінність. Келер каже: «Відсутність цього нескінченно цінного технічного допоміжний засіб (мови) і принципова обмеженість найважливішого інтелектуального матеріалу, так званих« уявлень », є тому причинами того, що для шимпанзе неможливі навіть найменші початки культурного розвитку».

Наявність людиноподібного інтелекту при відсутності скільки-небудь людиноподібної в цьому відношенні мови і незалежність інтелектуальних операцій від його «мови» - так можна було б стисло формулювати основний висновок, який може бути зроблений щодо цікавить нас проблеми з досліджень Келера.

Келер з точністю експериментального аналізу показав, що визначальним для поведінки шимпанзе є саме наявність оптично актуальної ситуації. Два положення можуть вважатися безсумнівними у всякому разі. Перше: розумне вживання мови є інтелектуальна функція, ні за яких умов не визначається безпосередньо оптичної структурою. Друге: у всіх завданнях, які зачіпають не оптично актуальні структури, а структури іншого роду (механічні, наприклад), шимпанзе переходили від інтелектуального типу поведінки до чистого методу проб і помилок. Така проста з точки зору людини операція, як завдання: поставити один ящик на інший і дотримати при цьому рівновагу або зняти кільце з цвяха, виявляється майже недоступною для «наївною статики» і механіки шимпанзе. З цих двох положень з логічною неминучістю випливає висновок, що припущення про можливість для шимпанзе опанувати вживанням людської мови є з психологічного боку надзвичайно малоймовірним.

Але справа вирішувалося б надзвичайно просто, якби у мавп ми дійсно не знаходили ніяких зачатків мови. Насправді ж ми знаходимо у шимпанзе щодо високорозвинену «мова», в деяких відносинах (раніше всього в фонетичному) людиноподібну. І самим чудовим є те, що мова шимпанзе і його інтелект функціонують незалежно один від одного. Келер пише про «мови» шимпанзе, яких він спостерігав протягом багатьох років на антропоїдних станції на о. Тенеріфе: «Їх фонетичні прояви без жодного винятку виражають тільки їх прагнення і суб'єктивні стану; отже, це - емоційні висловлювання, але ніколи не знак чогось «об'єктивного» (Келер, 1921).

Келер описав надзвичайно різноманітні форми «мовного спілкування» між шимпанзе. На першому місці повинні бути поставлені емоційно-виразні рухи, дуже яскраві і багаті у шимпанзе (міміка і жести, звукові реакції). Далі йдуть виразні рухи соціальних емоцій (жести при вітанні і т. П.). Але і «жести їх, - каже Келер, - як і їх експресивні звуки, ніколи не позначають і не описують чогось об'єктивного».

Тварини прекрасно «розуміють» міміку і жести один одного. За допомогою жестів вони «виражають» не тільки свої емоційні стани, Каже Келер, але і бажання і спонукання, спрямовані на інші предмети. Найпоширеніший спосіб в таких випадках полягає в тому, що шимпанзе починає рух або дію, яку вона хоче зробити або до якого хоче спонукати іншу тварину (підштовхування іншої тварини і початкові руху ходьби, коли шимпанзе «кличе» його йти з собою; хапальні рухи , коли мавпа хоче в іншого отримати банани і т. д.). Все це - жести, безпосередньо - пов'язані з самим процесом.

Нас зараз може цікавити встановлення трьох моментів в зв'язку з характеристикою мови шимпанзе. Перший: це зв'язок мови з виразними емоційними рухами, що стає особливо ясною в моменти сильного афективного збудження шимпанзе, не представляє будь-якої специфічної особливості людиноподібних мавп. Навпаки, це скоріше надзвичайно загальна риса для тварин, що володіють голосовим апаратом. І ця ж форма виразних голосових реакцій безсумнівно лежить в основі виникнення і розвитку людської мови.

Другий: емоційні стани являють у шимпанзе сферу поведінки, багату мовними проявами і вкрай несприятливу для функціонування інтелектуальних реакцій. Келер багато разів наголошує, як емоційна і особливо афективна реакція абсолютно руйнує інтелектуальну операцію шимпанзе.

І третій: емоційної стороною не вичерпується функція мови у шимпанзе, і це також не представляє виняткового властивості мови людиноподібних мавп, також ріднить їх мова з мовою багатьох інших тварин видів і також становить безсумнівний генетичне коріння відповідної функції людської мови. Мова - не тільки виразно-емоційна реакція, але і засіб психологічного контакту з собі подібними. Як мавпи, що спостерігалися Келером, так і шимпанзе Єркс з досконалою переконливістю виявляють цю функцію мови. Однак і ця функція зв'язку або контакту анітрохи не, пов'язана з інтелектуальною реакцією, т. Е. Мисленням тварини. Найменше ця реакція може нагадати навмисне, осмислене повідомлення чогось або такий же вплив. По суті, це інстинктивна реакція або, у всякому разі, щось, надзвичайно близьке до неї.

Ми можемо підвести підсумки. Нас цікавило ставлення між мисленням і промовою в філогенезу тієї й іншої функції. Для з'ясування цього ми вдалися до аналізу експериментальних досліджень і спостережень над мовою і інтелектом людиноподібних мавп. Ми можемо коротко формулювати основні висновки.

1. Мислення і мова мають різні генетичні корені.

2. Розвиток мислення і мови йде по різних лініях і незалежно один від одного.

3. Відношення між мисленням і мовою не є скільки-небудь постійною величиною на всьому протязі розвитку філогенезу.

4. Антропоїди виявляють людиноподібний інтелект в одних відносинах (зачатки вживання знарядь) і людиноподібну мова - зовсім в інших (фонетика мови емоційна і зачатки соціальної функції мови).

5. Антропоїди не виявляється характерного для людини відносини - тісний зв'язок між мисленням і промовою. Одне й інше не є скільки-небудь безпосередньо пов'язаним у шимпанзе.

6. У філогенезі мислення й мови ми можемо з переконливістю, констатувати доречевой фазу в розвитку інтелекту і доінтеллектуальную фазу в розвитку мови.

В онтогенезі відношення обох ліній розвитку - мислення й мови - набагато більш смутно і заплутано. Однак і тут, Абсолютно залишаючи осторонь будь-яке питання про паралельності онто- і філогенезу або про інше, більш складному відношенні між ними, ми можемо встановити і різні генетичні корені, і різні лінії в розвитку мислення й мови.

Останнім часом ми отримали експериментальні докази того, що мислення дитини в своєму розвитку проходить доречевой стадію. На дитину, яка не володіє ще промовою, були перенесені з відповідними модифікаціями досліди Келера над шимпанзе. Келер сам неодноразово привертав до експерименту для порівняння дитини. Бюлер систематично досліджував в цьому відношенні дитини.

«Це були дії, - розповідає він про свої досліди, - абсолютно схожі на дії шимпанзе, і тому цю фазу дитячого життя можна досить вдало назвати шімпанзеподобним віком; у даної дитини останній обіймав 10, 11-й і 12-й місяці. «У шімпанзеподобном віці дитина робить свої перші винаходи, звичайно, вкрай примітивні, але в духовному сенсі надзвичайно важливі» (Бюлер, 1924).

Що теоретично має найбільше значення в цих дослідах - це незалежність зачатків інтелектуальних реакцій від мови. Відзначаючи це, Бюлер пише: «Говорили, що на початку становлення людини варто мова; може бути, але до нього є ще інструментальне мислення, тобто розуміння механічних з'єднань, і вигадування механічних засобів для механічних кінцевих цілей ».

Доінтеллектуальние коріння мови в розвитку дитини були встановлені дуже давно. Крик, лепет і навіть перші слова дитини є стадіями в розвитку мови, але стадіями доінтеллектуальнимі. Вони не мають нічого спільного з розвитком мислення.

Загальноприйнятий погляд розглядав дитячу мова на цьому ступені її розвитку як емоційну форму поведінки переважно. Новітні дослідження (Ш. Бюлер та ін. - перше форм соціальної поведінки дитини та інвентарю його реакцій в перший рік, і її співробітниць Гетцер і Тудер-Гарт - ранніх реакцій дитини на людський голос) показали, що в перший рік життя дитини, т . Е. саме на доінтеллектуальной ступені розвитку його мови, ми знаходимо багате розвиток соціальної функції мови.

Щодо складний і багатий соціальний контакт дитини призводить до надзвичайно раннього розвитку «засобів зв'язку». З переконливістю вдалося встановити однозначні специфічні реакції на людський голос у дитини вже на третьому тижні життя (предсоціальние реакції) і першу соціальну, реакцію на людський голос на другому місяці. Так само сміх, лепет, показування, жести в перші ж місяці життя дитини виступають в ролі засобів соціального контакту.

Ми знаходимо таким чином у дитини першого року життя вже ясно вираженими ті дві функції мови, які знайомі нам по філогенезу.

Але найважливіше, що ми знаємо про розвиток мислення і мовлення у дитини, полягає в тому, що в певний момент, який припадає на ранній вік (близько 2 років) лінії розвитку мислення й мови, які йшли до сих пір роздільно, перехрещуються, збігаються в своєму розвитку і дають початок абсолютно новій формі поведінки, такої характерної для людини.

В. Штерн краще і раніше за інших описав цю величну в психологічному розвитку дитини подія. Він показав, як у дитини «пробуджується темне свідомість значення мови і воля до його завоювання». Дитина в цю пору, як каже Штерн, робить найбільше відкриття в своєму житті. Він відкриває, що «кожна річ має своє ім'я» (Штерн, 1922).

Цей переломний момент, починаючи з якого мова стає інтелектуальною, а мислення - мовним, характеризується двома абсолютно безсумнівними і об'єктивними ознаками, за якими ми можемо з вірогідністю судити про те, чи відбувся цей перелом в розвитку мови. Обидва цих моменту тісно пов'язані між собою.

Перший полягає в тому, що дитина, у якого стався цей перелом, починає активно розширювати свій словник, свій запас слів, питай про кожну нову речі: як це називається. Другий момент полягає в надзвичайно швидкому, стрибкоподібному збільшенні запасу слів, що виникає на основі активного розширення словника дитини.

Як відомо, тварина може засвоїти окремі слова людської мови і застосовувати їх у відповідних ситуацій. Дитина до настання цього періоду також засвоює окремі слова, які є для нього умовними стимулами або заступниками окремих предметів, людей, дій, станів, бажань. Однак в цій стадії дитина знає стільки слів, скільки йому дано оточуючими його людьми.

Зараз становище стає принципово зовсім іншим. Дитина сама потребує слові і активно прагне оволодіти знаком, що належить предмету, знаком, який служить для називання і повідомлення. Якщо перша стадія в розвитку дитячого мовлення, як справедливо показав Мейман, є за своїм психологічним значенням афективно-вольової, то починаючи з цього моменту мова вступає в інтелектуальну фазу свого розвитку. Дитина як би відкриває символічну функцію мови.

Тут нам важливо відзначити один принципово важливий момент: Тільки на відомої, щодо високої стадії розвитку мислення й мови стає можливим «найбільше відкриття в житті дитини». Для того щоб «відкрити» мова, треба мислити.

Ми можемо коротко формулювати наші висновки:

1. У онтогенетичного розвитку мислення й мови ми також знаходимо різні коріння того й іншого процесу.

2. У розвитку мови дитини ми з переконливістю можемо констатувати «доінтеллектуальную стадію», так само як і в розвитку мислення - «доречевой стадію».

3. До відомого моменту то і інший розвиток йде по різних лініях незалежно одне від іншого.

4. У відомому пункті обидві лінії перетинаються, після чого мислення стає мовним, а мова стає інтелектуальною.

Ми підходимо до формулювання основного положення всієї нашої статті, положення, що має надзвичайно важливе, методологічне значення для всієї постановки проблеми. Цей висновок випливає з зіставлення розвитку мовного мислення з розвитком мови і інтелекту, як воно йшло в тваринний світ і в самому ранньому дитинстві з особливих, роздільним лініях. Зіставлення це показує, що одне розвиток є не просто прямим продовженням іншого, але що змінився і самий тип розвитку. Мовне мислення є не природне, натуральну форму поведінки, а форму суспільно-історичну, і тому відрізняється в основному цілим рядом специфічних властивостей і закономірностей, які не можуть бути відкриті в натуральних формах мислення й мови.

3. ДУМКА І СЛОВО

Те нове і найсуттєвіше, що вносить це дослідження в вчення про мислення і мовлення, є розкриття того, що значення слів розвиваються. Відкриття зміни значень слів і їх розвитку є головне наше відкриття, яке дозволяє вперше остаточно подолати лежав в основі всіх колишніх навчань про мисленні й мови постулат про константності і незмінності значення слова.

Значення слова неконстантно. Воно змінюється в ході розвитку дитини. Воно змінюється і при різних способах функціонування думки. Воно являє собою скоріше динамічне, ніж статичне освіту. Встановлення мінливості значень зробилося можливим тільки тоді, коли була визначена правильно природа самого значення. Природа його розкривається перш за все в узагальненні, яке міститься як основний і центральний момент у всякому слові, бо будь-яке слово вже узагальнює.

Але раз значення слова може змінюватися в своїй внутрішній природі, значить, змінюється і ставлення думки до слова! Для того щоб зрозуміти динаміку відносин думки до слова, необхідно внести в розвинену нами в основному дослідженні генетичну схему зміни значень як би поперечний розріз. Необхідно з'ясувати функціональну роль словесного значення в акті мислення.

Спробуємо тепер уявити собі в цілому вигляді складну будову всякого реального розумового процесу і пов'язане з ним його складний перебіг від першого, самого смутного моменту зародження думки до її остаточного завершення в словесному формулюванні. Для цього ми повинні перейти з генетичного плану в план функціональний і змалювати не процес розвитку значень і зміна їх структури, а процес функціонування значень в живому ході словесного мислення.

Перш ніж перейти до схематичного опису цього процесу, ми, наперед передбачаючи результати подальшого викладу, скажімо щодо основної і керівної ідеї, розвитком і роз'ясненням якої повинно служити все подальше дослідження. Ця центральна ідея може бути виражена в загальній формулі: відношення думки до слова є перш за все не річ, а процес, це ставлення є рух від думки до слова і назад - від слова до думки. Це відношення представляється в світлі психологічного аналізу як розвивається процес. Зрозуміло, це не вікове розвиток, А функціональне, але рух самого процесу мислення від думки до слова є розвиток. Думка не виражається в слові, але відбувається в слові. Можна було б тому говорити про становлення (єдності буття і небуття) думки в слові. Будь-яка думка прагне поєднати щось з чимось, встановити відношення між чимось і чимось. Будь-яка думка має рух, протягом, розгортання, одним словом, думка виконує якусь функцію, якусь роботу, вирішує якесь завдання. Ця течія думки відбувається як внутрішнє рух через цілий ряд планів, як перехід думки в слово і слова в думка. Тому найпершим завданням аналізу, який бажає вивчити ставлення думки до слова як рух від думки до слова, є вивчення тих фаз, з яких складається цей рух, розрізнення ряду планів, через які проходить думка, що втілюється в слові. Тут перед дослідником розкривається багато такого, «що і не снилося мудрецям».

В першу чергу наш аналіз приводить нас до розрізнення двох планів в самій мові. Дослідження показує, що внутрішня, смислова, семантична сторона мови і зовнішня, яка звучить фазическая сторона мови хоча і утворюють справжню єдність, але мають кожна свої особливі закони руху. Єдність мови є складне єдність, а не гомогенне і однорідне. Перш за все наявність свого руху в семантичної і в фазической сторону мови виявляється з цілого ряду фактів, що відносяться до галузі мовного розвитку дитини. Зазначимо тільки на два найголовніших факту.

Відомо, що зовнішня сторона мови розвивається у дитини від трex слів, потім до простої фрази і до зчеплення фраз, ще пізніше - до складних пропозицій і до мови. Але відомо також, що за своїм значенням перше слово дитини є ціла фраза - односкладове пропозицію. У розвитку семантичної сторони мови дитина починає з пропозиції, і тільки пізніше переходить до оволодіння приватними смисловими одиницями, значеннями окремих слів, розчленовуючи свою злиту, виражену в однослівної пропозиції думку на ряд окремих, пов'язаних між собою словесних значень. Таким чином, якщо охопити початковий і кінцевий момент в розвитку семантичної і фазической сторони мови, можна легко переконатися в тому, що цей розвиток йде в протилежних напрямках. Смислова сторона промови йде в своєму розвитку від цілого до частини, від пропозиції до слова, а зовнішня сторона мови йде від частини до цілого, від слова до пропозиції.

Інший, не менш капітальний факт відноситься до пізнішої епохи розвитку. Піаже встановив, що дитина раніше опановує складною структурою підрядного речення з союзами: «тому що», «незважаючи на», «так як», «хоча», ніж смисловими структурами, що відповідають цим синтаксичним формам. Граматика в розвитку дитини йде попереду його логіки. Дитина, який абсолютно правильно і адекватно вживає союзи, які виражають причинно-наслідкові, часові та інші залежності, в своїй спонтанній мові і у відповідній ситуації ще не усвідомлює смислової сторони цих союзів і не вміє довільно користуватися нею. Це означає, що рухи семантичної і фазической боку слова в оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються в розвитку.

Менш безпосередньо, але зате ще більше рельєфно виступає розбіжність семантичної і фазической сторони мови у функціонуванні розвиненої думки.

З усього ряду відносяться сюди фактів на перше місце має бути поставлене розбіжність граматичного і психологічного підмета і присудка.

Ця невідповідність граматичного і психологічного підмета і присудка може бути пояснено на наступному прикладі. Візьмемо фразу: «Годинник впали», в якій «годинник» - підмет, «впали» - присудок, і уявімо собі, що ця фраза вимовляється двічі в різній ситуації і, отже, висловлює в одній і тій же формі дві різні думки . Я звертаю увагу на те, що годинник коштує, і питаю, як це сталося. Мені відповідають: «Годинник впали». В цьому випадку в моїй свідомості раніше було уявлення про годинник, годинник є в цьому випадку психологічне підлягає, то, про що йдеться. Другим виникло уявлення про те, що вони впали. «Впали» є в даному випадку психологічний присудок, то, що йдеться про підметі. В цьому випадку граматичне і психологічне членування фрази збігається, але воно може і не збігатися.

Працюючи за столом, я чую шум від впав предмета і питаю, що впало. Мені відповідають тією ж фразою: «Годинник впали». В цьому випадку в свідомості раніше було уявлення про що впав. «Впали» є те, про що йдеться в цій фразі, т. Е. Психологічний підмет. Те, що говориться про це підлягає; що другим виникає в свідомості, є уявлення - годинник, який і буде в даному випадку психологічним присудком. По суті цю думку можна було висловити так: що впало є годинник. В цьому випадку і психологічне і граматичне присудок збіглися б, в нашому ж випадку вони не збігаються. Аналіз показує, що в складній фразі будь-який член речення може стати психологічним присудком. У цьому випадку він несе на собі логічний наголос, семантична функція якого і полягає якраз у виділенні психологічного присудка.

Якщо спробувати підвести підсумки того, що ми дізналися з аналізу двох планів мови, можна сказати, що наявність другого, внутрішнього плану мови, що стоїть за словами, змушує нас в найпростішому мовному висловлюванні бачити не раз назавжди дане, нерухоме відношення між смисловий і звуковий сторонами мови, але рух, перехід від синтаксису значень до словесного синтаксису, перетворення граматики думки в граматику слів, видозміна смислової структури при її втіленні в словах.

Але ми повинні зробити ще один крок по наміченому нами шляху і проникнути ще трохи глибше у внутрішню сторону мови. Семантичний план мови є тільки початковий з усіх її внутрішніх планів. За ним перед дослідженням розкривається план внутрішнього мовлення. без правильного розуміння психологічної природи внутрішнього мовлення немає і не може бути ніякої воможность з'ясувати відносини думки до слова у всій їх дійсної складності.

Цілі наше припущення, що егоцентрична мова являє собою ранні форми внутрішнього мовлення, заслуговує на довіру, то тим самим вирішується питання про метод дослідження внутрішнього мовлення. Дослідження езопової мови дитини є в цьому випадку ключем до вивчення психологічної природи внутрішнього мовлення.

Ми можемо тепер перейти до стислій характеристиці третього з намічених нами планів руху від думки до слова - планa внутрішнього мовлення.

Першою і найголовнішою особливістю внутрішнього мовлення є її абсолютно особливий синтаксис. Вивчаючи синтаксис внутрішнього мовлення в езопової мови дитини, ми помітили одну суттєву особливість, яка виявляє безсумнівну динамічну тенденцію наростання в міру розвитку езопової мови. Ця особливість полягає в уявній уривчастість, фрагментарності, стислості внутрішньої мови в порівнянні з зовнішньої ...

У вигляді загального закону ми могли б сказати, що внутрішня мова в міру свого розвитку виявляє не просту тенденцію до скорочення і опускання слів] не простий перехід до телеграфного стилю, але зовсім своєрідну тенденцію до скорочення фрази і пропозиції в напрямку збереження присудка і належних до нього частин пропозиції за рахунок опускання підлягає і належних до нього слів. Користуючись методом інтерполяції, ми повинні припустити чисту і абсолютну предикативность як основну синтаксичну форму внутрішнього мовлення.

Абсолютно аналогічне положення створюється в ситуації, де підмет висловлюваного судження наперед відомо співрозмовникам. Уявімо, що кілька людей очікує на трамвайній зупинці трамвая «Б» для того, щоб поїхати в певному напрямку. Ніколи хто-небудь з цих людей, помітивши наближається трамвай, не скаже в розгорнутому вигляді: «Трамвай" Б ", якого ми очікуємо, для того щоб поїхати туди-то, йде», але завжди висловлювання буде скорочено до одного присудка: «Йде »або« Б ». (Див. статтю Л.С. Виготського« Про природу езопової мови »в даній хрестоматії.)

Яскраві приклади таких скорочень зовнішньої мови і зведення її до одним предикатам ми знаходимо в романах Толстого, не раз повертався до психології розуміння. «Ніхто не розчув того, що він (вмираючий Микола Левін) сказав, одна Кіті зрозуміла. Вона розуміла тому, що не перестаючи стежила думкою за тим, що йому потрібно було ». Ми могли б сказати, що в її думках, що стежили за думкою вмираючого, було те підмет, до якого відносилося ніким не зрозуміле його слово. Але, мабуть, самим чудовим прикладом є пояснення Кіті і Левіна за допомогою початкових букв слів. «Я давно хотів запитати у вас одну річ». - «Будь ласка, запитайте». - «Ось», - сказав він і написав початкові літери: К, В, М, О, Е, Н, М, Б, 3, Л, Е, Н, І, Т. Букви ці значили: Коли ви мені відповіли: цього не може бути, значило це ніколи або тоді ». Не було ніякої ймовірності, щоб вона могла зрозуміти цю складну фразу. «Я зрозуміла», - сказала вона, почервонівши. «Яке це слово? - сказав він, вказуючи на «Н», яким означалось слово ніколи. «Це слово означає" ніколи ", - сказала вона, - але це неправда». Він швидко стер написане, подав їй крейду і встав. Вона написала: «Т, Я, Н, М, І, О». Він раптом засяяв: він зрозумів. Це означало: «Тоді я не могла інакше відповісти». - Вона написала початкові літери: «Ч, В, М, 3, І, П, Ч, Б». Це означало: «Щоб ви могли забути і пробачити, що було ». Він схопив крейда напруженими тремтячими пальцями і, зламавши його, написав початкові літери наступного:« Мені нема чого забувати і прощати. Я не переставав любити вас ». -« Я зрозуміла », - пошепки сказала вона. він сів і написав довгу фразу. вона все зрозуміла і, не питаючи його, так чи, взяла крейду і негайно ж відповіла. він довго не міг зрозуміти того, що вона написала, і часто поглядав в. її очі. На нього найшло затемнення від щастя. він ніяк не міг підставити ті слова, які вона розуміла, але в чарівних, сяючих щастям очах її він зрозумів все, що йому потрібно було знати. І він написав три букви. але він ще не скінчив писати, а вона вже читала за його рукою і сама докінчити ла і написала відповідь: так. У розмові їх все було сказано: було сказано, що вона любить його і що скаже батькові та матері, що завтра він приїде вранці »(« Анна Кареніна », ч. 4, гл. XIII).

Цей приклад має виняткове психологічне значення тому, що він, як і весь епізод пояснення в любові Левіна і Кіті, запозичений Толстим зі своєї біографії. Саме таким чином він сам освідчився в любові С.А. Берс, своїй майбутній дружині. При однаковості думок співрозмовників, при однаковій спрямованості їхньої свідомості роль мовних подразнень зводиться до мінімуму. Але між тим розуміння відбувається безпомилково. Толстой звертає увагу в іншому творі на те, що між людьми, що живуть в дуже великому психологічному контакті, таке розуміння за допомогою тільки скороченою мови з півслова є скоріше правилом, ніж винятком.

Вивчивши на цих прикладах феномен скорочене у зовнішній промови, ми можемо повернутися збагаченими до цікавого для нас того ж феномену у внутрішній мові. Тут цей феномен проявляється не тільки у виняткових ситуаціях, але завжди, коли тільки має місце функціонування внутрішнього мовлення.

Вся справа полягає в тому, що ті ж самі обставини, які створюють в усному мовленні іноді можливість чисто предикативних суджень і які абсолютно відсутні в письмовій мові, є постійними і незмінними супутниками внутрішнього мовлення, невіддільними від неї.

Подивимося ближче ці обставини. Нагадаємо ще раз, що в усному мовленні скорочення виникають тоді, коли підмет висловлюваного судження наперед відомо обом співрозмовникам. Але такий стан речей є абсолютним і постійним законом для внутрішнього мовлення. Тема нашого внутрішнього діалогу завжди відома нам. Підлягає нашого внутрішнього судження завжди є в наявності в наших думках. Воно завжди мається на увазі. Піаже якось помічає, що самі собі ми легко віримо на слово і що тому потреба в доказах і вміння доводити свою думку народжуються тільки в процесі зіткнення наших думок з чужими думками. З таким же правом ми могли б сказати, що самих себе ми особливо легко розуміємо з півслова, з натяку. Наодинці з собою нам ніколи немає потреби вдаватися до розгорнутим формулюванням. Тут завжди виявляється необхідним і достатнім одне тільки присудок. Підлягає завжди залишається в розумі, подібно до того як школяр залишає в розумі при додаванні перехідні за десяток залишки.

Більше того, у своїй внутрішній мові ми завжди сміливо говоримо свою думку, не даючи собі праці наділяти її в точні слова. Психічна близькість співрозмовників, як показано було вище, створює у говорять спільність апперцепції, що, в свою чергу, є визначальним моментом для стислості промови. Але ця спільність апперцепції при спілкуванні з собою є повною, всецілої і абсолютної, тому у внутрішній мові є законом то лаконічно і ясне майже без слів, повідомлення найскладніших думок, про який говорить Толстой як про рідкісне виключення в усному мовленні, можливе тільки тоді, коли між говорять існує глибоко інтимна внутрішня близькість. У внутрішній мові нам ніколи не треба називати те, про що йде мова, тобто підмет. Це і призводить до панування чистої предикативности у внутрішній мові.

Але предикативность внутрішнього мовлення ще не вичерпує собою всього того комплексу явищ, який знаходить своє зовнішнє сумарне вираз в стислості внутрішньої мови в порівнянні з усною. Слід назвати також редукування фонетичних моментів мови, з якими ми зіткнулися вже і в деяких випадках стислості усного мовлення. Пояснення Кіті і Левіна дозволило нам зробити висновок, що при однаковій спрямованості свідомості роль мовних подразнень зводиться до мінімуму (початкові літери), а розуміння відбувається безпомилково. Але це зведення до мінімуму ролі мовних подразнень знову-таки доводиться до межі і спостерігається майже в абсолютній формі у внутрішній мові, бо однакова спрямованість свідомості тут досягає своєї повноти.

Внутрішнє мовлення є в точному сенсі мова майже без слів. Ми повинні розглянути ближче третє джерело, що цікавить нас стислості. Цей третій джерело ми знаходимо в абсолютно своєрідному семантичному ладі внутрішнього мовлення. Як показує дослідження, синтаксис значень і весь лад смислової сторони мови не менш своєрідні, ніж синтаксис слів і її звуковий лад.

Ми могли в наших дослідженнях встановити три основні особливості, внутрішньо пов'язані між собою і утворюють своєрідність внутрішнього мовлення. Перша з них полягає в переважанні сенсу слова над значенням у внутрішній мові. Пола зробила велику послугу психологічного аналізу мови тим, що ввів розрізнення між змістом слова та його значенням. Сенс слова, як показав Пола, являє собою сукупність всіх психологічних фактів, що виникають в нашій свідомості завдяки слову. Сенс слова таким чином виявляється завжди динамічним, текучим, складним утворенням, яке має кілька зон різної стійкості. Значення є тільки одна із зон того сенсу, який набуває слово в контексті будь-якої мови, і до того ж зона, найбільш стійка, уніфікована і точна. Реальне значення слова неконстантно. В одній операції слово виступає з одним значенням, в іншій воно набуває іншого значення. Ця динамічність значення і приводить нас до проблеми Полана, до питання про співвідношення значення і сенсу. Значення слова є не більше як потенція, що реалізується в живій мові, в якій це значення є тільки каменем в будівлі сенсу.

Ми пояснимо це відмінність між значенням і сенсом слова на прикладі заключного слова криловской байки «Бабка й мураха». Слово «потанцюємо», яким закінчується ця байка, має цілком певне постійне значення, однакове для будь-якого контексту, в якому воно зустрічається. Але в контексті байки воно набуває набагато більш широкий інтелектуальний і афективний сенс. Воно вже означає в цьому контексті одночасно «веселися» і «Хай загине». Ось це збагачення слова змістом, який воно вбирає в себе з усього контексту, і становить основний закон динаміки значень. Слово вбирає в себе, вбирає з усього контексту, в який воно вплетено, інтелектуальні та афективні змісту і починає означати більше і менше, ніж міститься в його значенні: більше - тому, що коло його значень розширюється, набуваючи ще цілий ряд зон, наповнених новим змістом; менше - тому, Що абстрактне значення слова обмежується і звужується тим, що слово означає тільки в даному контексті. Сенс слова, говорить Пола, є явище складне, рухоме, постійно змінюється певною мірою згідно окремим свідомістю і для одного і того ж свідомості відповідно до обставин. В цьому відношенні сенс слова є невичерпним. Слово набуває свій сенс тільки у фразі, але сама фраза набуває сенсу тільки в контексті абзацу, абзац - в контексті книги, книга - в контексті всієї творчості автора. Дійсний зміст кожного слова визначається в кінцевому рахунку всім багатством існуючих у свідомості моментів, що відносяться до того, що виражено даними словом.

Але головна заслуга Полана полягає в тому, що він проаналізував ставлення сенсу і слова і зумів показати, що між змістом і словом існують набагато більш незалежні відносини, ніж між значенням і словом. Слова можуть диссоціюватися з вираженим в них сенсом. Давно відомо, що слова можуть змінювати свій сенс. Порівняно недавно було помічено, що слід вивчити також, як смисли змінюють слова або, вірніше сказати, як поняття змінюють свої імена. Пола наводить багато прикладів того, як слова залишаються тоді, коли сенс випаровується. Він аналізує стереотипні ужиткові фрази (наприклад: «як ваше здоров'я»), брехня і інші прояви незалежності слів від сенсу. Сенс так само може бути відділений від виражає його слова, як легко може бути фіксований в будь-якому іншому слові. Подібно до того, каже він, як сенс слова пов'язаний з усім словом в цілому, але не з кожним з його звуків, так точно сенс фрази пов'язаний з усією фразою в цілому, але не з складовими її словами окремо. Тому трапляється так, що одне слово займає місце іншого. Сенс відділяється від слова і таким чином зберігається. Але якщо слово може існувати без сенсу, сенс в однаковій мірі може існувати без слів.

В усному мовленні, як правило, ми йдемо від найбільш стійкого і постійного елемента сенсу, від його найбільш константної зони, тобто від значення слова до його більш текучим зонам, до його змістом в цілому. У внутрішній мові, навпаки, то переважання сенсу над значенням, яке ми спостерігаємо в усному мовленні в окремих випадках як більш-менш слабо виражену тенденцію, доведено до своєї межі і представлено в абсолютній формі. 3десь превалювання фрази над словом, всього контексту над фразою є не винятком, але постійним правилом. З цієї обставини випливають дві інші особливості семантики внутрішньої мови. Обидві вони стосуються процесу об'єднання слів, їх поєднання і злиття. З них перша може бути зближені з агглютинацией яка спостерігається в деяких мовах як основний феномен, а в інших - як більш-менш рідко зустрічається спосіб об'єднання слів. В німецькою мовою, Наприклад, часто має місце утворення єдиного іменника з цілої фрази або з декількох окремих слів, які виступають в цьому випадку в функціональному значенні єдиного слова. В інших мовах це злиття слів спостерігається як постійно діючий механізм.

Чудовим в цьому є два моменти: по-перше, те, що входять до складу складного слова окремі слова часто зазнають скорочення зі звуковою боку, так що з них в складне слово входить частина слова, по-друге, те, що виникає таким чином складне слово, що виражає вельми складне поняття, виступає з функціональної і структурної боку як єдине слово, а не як об'єднання самостійних слів. В американських мовами, говорить Вундт, складне слово розглядається абсолютно так само, як і просте, і точно так же схиляється і відмінюється. Щось аналогічне спостерігали ми і в езопової мови у дитини. У міру наближення цієї форми мови до внутрішнього мовлення дитина в своїх висловлюваннях все частіше виявляє паралельно падінню коефіцієнта езопової мови тенденцію до асінтаксіческому злипання слів.

Третя і остання з особливостей семантики внутрішньої мови знову може бути найлегше уяснена шляхом зіставлення з аналогічним явищем в усному мовленні. Суть її полягає в тому, що значення слів, більш динамічні і широкі, ніж їх значення, виявляють інші закони об'єднання і злиття один з одним, ніж ті, які можуть спостерігатися при об'єднанні і злиття словесних значень. Смисли як би вливаються одна в одну і як би впливають один на одного, так що попередні як би містяться в подальшому або його модифікують. Особливо часто ми спостерігаємо це в художньому мовленні. Слово, проходячи крізь яке-небудь художній твір, вбирає в себе все різноманіття укладених в ньому смислових одиниць і стає за своїм змістом як би еквівалентним всьому твору в цілому. Це особливо легко пояснити на прикладі назв художніх творів. Такі слова, як Дон-Кіхот і Гамлет, Євгеній Онєгін і Анна Кареніна, висловлюють цей закон впливу сенсу в найбільш чистому вигляді. Тут в одному слові міститься смисловий зміст цілого твору., Особливо ясним прикладом цього закону є назва гоголівської поеми «Мертві душі». Первісне значення цього слова означає померлих кріпаків, які не виключені ще з ревизских списків і тому можуть підлягати купівлі-продажу, як і живі селяни. Але, проходячи червоною ниткою через всю тканину поеми, ці два слова вбирають в себе абсолютно новий, незрівнянно більш багатий зміст і означає вже щось зовсім інше в порівнянні з їх початковим значенням. Мертві душі - це не померлі і значаться живими кріпаки, але всі герої поеми, які живуть, але духовно мертві.

подібні документи

Сім'я Виготського, його юність. Викладання і психологічні дослідження. Робота в Московському інституті експериментальної психології. Сутність культурно-історичної концепції розвитку вищих психічних функцій. Роль у становленні науки дефектології.

презентація, доданий 28.01.2017

Основні положення і поняття культурно-історичної концепції Виготського. Уява як вища психічна функція. Співвідношення і взаємозв'язок вищих і нижчих психічних функцій, мислення і мовлення, колективного та індивідуального, афекту і інтелекту.

курсова робота, доданий 17.11.2017

Становлення поняття діяльності в історії наукової школи Л. Виготського. Механізми і закони культурного розвитку особистості, розвитку її психічних функцій (уваги, мовлення, мислення, афектів). Роль зовнішніх коштів і інтеріоризації в розвитку пам'яті дітей.

реферат, доданий 09.01.2011

Складові частини культурно-історичної концепція Л.С. Виготського: людина і природа, людина і його власна психіка, генетичні аспекти. Теорія розвитку вищих психічних функцій, її значення і застосування в психокорекції та вихованні дитини.

курсова робота, доданий 09.04.2009

Аналіз основних положень культурно-історичної психології (наукової школи Л. С. Виготського). Особливості соціокультурного контексту виникнення цієї школи. Характеристика поняття, сутності та розвитку вищих психічних функцій у теорії Л.В. Виготського.

курсова робота, доданий 27.03.2010

Вікові особливості діалектичних розумових структур підлітків і дорослих. Поняття мислення в генетичній психології Ж. Піаже. Продуктивне мислення в концепції Вертгеймера. Поняття мислення в культурно-історичної концепції Л. С. Виготського.

курсова робота, доданий 15.06.2012

Аналіз культурно-історичної теорії Л. Виготського, коротка біографія. Основні особливості становлення Виготського як вченого. Розгляд схеми психічних процесів в поданні Виготського. Навчання як рушійна сила психічного розвитку.

контрольна робота, доданий 28.08.2012

коротка біографія і науково-творча спадщина Лева Семеновича Виготського. Витоки і сучасний стан розвитку наукової школи Л.С. Виготського. Сучасні послідовники вчення Л.С. Виготського. Продовження ідей Л.С. Виготського в працях Д.Б. Ельконіна.

контрольна робота, доданий 01.06.2010

Аналіз особливостей становлення культурно-історичної концепції, яку розробив радянський психолог Виготський. Вищі психічні функції в навчаннях Виготського. Закони та стадії їх розвитку. Вплив ідей Виготського на сучасне становлення психології.

реферат, доданий 21.10.2014

Проблема взаємозв'язку мови і мислення. Поняття про мислення. Розвиток мислення. Зв'язок мислення і мови. фізіологічні основи мислення й мови. Мова і її функції. Розвиток мовлення. Теоретичні проблеми виникнення мови. Взаємозв'язок мислення і мови.

Схожі статті

В якій послідовності краще читати Террі Пратчетта, з чого почати?

«Це б-ла нас-то-ящая га-Зета з 96 стра-ка-ми част-них об'єк-яв-ле-ний. Імен-но там я ви-вчив-ся азам мас-терс-тва, трю-кам, саль-ним шу-точ-кам, сом-ні-тель-но-му біт-кло-ру і штам-пам ре- ги-Онал-ної жур-на-лис-ти-ки. І це б-ло ...
Планета Меркурій - найближча до Сонця Атмосфера меркурій на 99 складається з

Зараз набула широкого розповсюдження-страненіе ідея про те, що Меркурій був колись супутником Венери. Ця гіпотеза народилася в кінці XIX в. До гіпотезі не сто-сілісь серйозно до тих пір, поки перші польоти космічних апаратів до Меркурія ні ...
Кіберкуб - перший крок в четвертий вимір 4 х мірний куб gif

В геометрії гиперкуб - це n-мірному аналогія квадрата (n \u003d 2) і куба (n \u003d 3). Це замкнута опукла фігура, що складається з груп паралельних ліній, розташованих на протилежних краях фігури, і з'єднаних один з одним під прямим ...
Хто такі масони? Масони: хто вони? Що значить Массон

Уже в новий час масони створили тексти, де доводили давнє походження свого ордена. Якщо поцікавитися, хто такі масони і чим вони займаються, можна помітити, що вони серйозно відрізняються від своїх попередників. Перші ...
Найважливіші правила поведінки для учнів в школі Правило поведінки як вести в школі

Сучасний етикет - це цілий комплекс правил поведінки і хороших манер, який вчить, як треба знайомитися, вітатися, як вести себе в громадських місцях, як ходити в гості, як правильно накривати на стіл і вести себе під час ...
Українська історія і російська весна Російська весна вікі

Є серйозні підозри, що сайт «Російська весна» rusvesna.su є американським провокаційним проектом.Сам сайт якісний. Добірка новин теж хороша, але є серйозні насторожуючі моменти.1. Абсолютно незрозуміло хто стоїть за ...