Kreatív fejlődés. A tanári kar szakmai kompetenciája

Szakaszok: Iskolai adminisztráció

A legkorszerűbb a hazai oktatási rendszerre jellemző az innovatív technológiák aktív bevezetése a pedagógiai folyamatba. A folyamatban lévő változásokkal összefüggésben egyre magasabb követelményeket támasztanak nemcsak a pedagógus szakmai tudásával, készségeivel, képességeivel, hanem szakmai önfejlesztésének szintjével szemben is.

A pedagógiai végzettség javításának hagyományos formái ismertek:

• tantárgyi kurzusok
• módszertani egyesületekben dolgozni
• önképzés
• tevékenységek önvizsgálata
• nyílt órák
• pedagógiai tanácsok, módszertanácsok
• kreatív csoportokban dolgozni
• szemináriumok rendszere
• tanúsítvány.

Az egyes tanárok professzionalizmusa az alábbi szintek egyikével jellemezhető:

Reproduktív – tudja, hogyan kell elmesélnie másoknak, amit ő maga is tud;

Alkalmazkodó - tudja, hogyan igazítsa üzenetét a hallgatósághoz;

Helyi modellezés - birtokolja a ZUN rendszer kialakításának stratégiáit a program egyes szakaszaihoz;

Rendszermodellező tudás - stratégiákkal rendelkezik a tudás, készségek, készségek rendszerének kialakítására a kurzus egészére vonatkozóan;

Rendszermodellező kreativitás – birtokolja azokat a stratégiákat, amelyekkel alanyát a formálás eszközévé változtatja kreatív személyiség képes önfejlesztésre új körülmények között.

Azok a tanárok, akik a tevékenység reproduktív szintjén vannak, teljesen elmerülnek a tanított tárgyban, annak újramondásában, közel a szöveghez.

Adaptív szinten a szerkezeti elemek száma nő pedagógiai rendszerés a köztük lévő kapcsolatokat. A tanár keresi az alkalmazkodás módját képzési információk a közönség jellemzőire, de a legfontosabb az információ.

A tevékenység helyi-modellező szintjén az információ kellő ismerete lehetővé teszi a tanár számára, hogy elkezdje keresni annak bemutatásának különféle módjait. Ugyanakkor képes pszichológiai ismereteket felhalmozni az osztályról és az egyes tanulókról.

A rendszermodellező ismeretek szintjén a pedagógiai rendszer céljai a pedagógus aktív figyelmének zónájába esnek. Csak ezen a tevékenységi szinten vetődik fel a kérdés, hogy milyen mértékben egyéni rendszer a tanári munka a céleredménynek van alárendelve.

A rendszermodellező kreativitás szintje a tanár legmagasabb készségének felel meg, amikor figyelme a tanuló személyiségére összpontosul, amikor a tanár a tantárgyat a tanuló kreatív személyiségének formáló eszközévé, önfejlesztésre, személyes önigazolás.

Diákjainkhoz hasonlóan te és én is eltérő tanítási képességekkel rendelkezünk. A szakirodalomban ezeket egyéni stabil személyiségjellemzőkként határozzák meg, amelyek a tárgy, a folyamatok és a tanulási eredmények iránti specifikus érzékenységből állnak, amelyek lehetővé teszik a pedagógiai problémák produktív megoldásának megtalálását meghatározott körülmények között. A pedagógiai képességek egy működő rendszer, ezért fő kritériumuk a tevékenység eredménye.

A professzionalizmus szintje a képességeken kívül közvetlenül függ a tanár szakmai kompetenciájától is. A pedagógiai kompetencia fő elemei:

• speciális kompetencia az oktatott diszciplína területén (a tantárgy mélyreható ismerete, végzettség és tapasztalat, a technikai és kreatív problémák megoldási módjainak ismerete)
• módszertani kompetencia a ZUN hallgatók képzésének módszerei területén (különböző oktatási módszerek birtoklása, didaktikai módszerek és technikák ismerete, alkalmazási képesség, ismeretek pszichológiai mechanizmusok tudás asszimilációja, képességek fejlesztése, képességek formálása)
• pszichológiai és pedagógiai kompetencia a nevelés területén (a pedagógiai diagnosztika elsajátítása, a tanulókkal való pedagógiailag célszerű kapcsolatépítés képessége, elvégzése egyéni munka a diagnosztikai eredményekre, a fejlődéslélektani ismeretekre, az interperszonális és pedagógiai kommunikáció pszichológiájára alapozva, a tantárgy iránti folyamatos érdeklődés felkeltésére és fejlesztésére való képesség a tanulókban)
• differenciálpszichológiai kompetencia a tanulók motívumai, képességei, orientációja terén (azonosítási képesség személyiségjegyek, a tanulók attitűdjeit és orientációját, meghatározni és figyelembe venni érzelmi állapot emberek, képesség arra, hogy kompetens kapcsolatokat építsenek ki vezetőkkel, kollégákkal, diákokkal, szülőkkel)
• visszaverődés tanítási tevékenységek vagy autopszichológiai kompetencia (a saját tevékenység szintjének, képességeinek tudatában tartás képessége; a szakmai önfejlesztés módjainak ismerete, a hiányosságok okainak meglátásának képessége a munkájában, önmagában; a fejlesztési vágy ). A tanár szakmai fejlődése nem lehetséges önképzési igény nélkül.

Az első osztályosok szüleinek éves felmérésének elemzése a pedagógus főbb személyiségjegyeire vonatkozóan általános évfolyamok több mint 20 tulajdonságot tartalmaz:

1. gyerekek iránti szeretet
2. szakmai hozzáértés
3. türelem
4. kedvesség
5. pedagógiai kiválóság.

A gyermekek iránti szeretet ösztönzőleg hat a szakmai fejlődésre is. A tanár véletlenül vagy szándékosan alkalmaz valamilyen technikát a gyakorlatban, és ennek eredményeként felkelti az érdeklődést a tárgy iránt, a gyermek tiszteletét, szeretetét. Ez szakmai elégedettséget ad a tanárnak, nem csak egy jól ismert technikát tanul és alkalmaz, hanem újat is keres. Szakmailag szükséges és indokolt az a vágy, hogy a tanulók megszeressék magukat, ez a bizalom és a tekintély megszerzését jelenti. Magának a tanárnak azonban emberként kell fellépnie, meg kell alkotnia saját arculatát és tevékenységi stílusát. A közömbös tanárnak nincs szüksége a gyerekek szeretetére. Elgondolkodik egy hanyag gyereken, egy zaklatón vagy egy szegény diákon, anélkül, hogy megpróbálná megváltoztatni őket.

Ma már nagy az igény olyan tanárra, aki képes kreatívan megközelíteni bármilyen probléma megoldását, összehasonlítani, elemezni, kutatni, és tudja, hogyan találja meg a kiutat az atipikus helyzetekből. Ennek megfelelően szükségessé vált a tanári alkotó személyiség fejlesztésének új utak keresése. Ezek egyike a kutatási tevékenység. A szakemberek joggal hangsúlyozzák, hogy „a kutatási elem a gyakorlati pedagógiai tevékenység legfontosabb eleme volt, van és, mint hisszük, még inkább lesz”. Az a pedagógus, aki elsajátította a kutatási funkciót, képes kreatívan megoldani a különféle pedagógiai problémákat, új megoldásokat keresni a pedagógiai helyzetekre, képes lesz a tanulási folyamatot a modern társadalom követelményeinek megfelelő színvonalon megszervezni.

A probléma filozófiai megértését a személyes önfejlődés összefüggésében találjuk G. S. Batishchev, M. M. Bahtin, N. A. Berdyaev, V. S. Bibler, G. Hegel, S. I. Gessen, E. N. Gusinsky, V. P. munkáiban. Zincsenko, E. V. Ilyenkov, I. Kant, M. Mamardashvili, K. Marx, F. Engels, valamint a jakut kutatók, A. G. Novikov, V. D. Mihajlov, K. D. Utkin, V. E. Stepanova és mások munkáiban. A problémát KA Abulkhanova-Slavskaya, AA Bodalev tanulmányai tükrözik,

L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, V. A. Petrovsky, S. L. Rubinshtein, G. A. Zuckerman külföldi tudósok munkáiban A. Maslow, M. Heidegger, K. Rogers, D. Watson, W. Hunter stb. Interdiszciplináris szinten a problémát V.I. Andreev, I.A. Winter, L.N. Kulikova, A.V. Merenkov és mások A személyiség önfejlesztésének lehetőségeit az oktatási folyamatban E. V. Bondarevskaya, O. S. Gazman, I. I. Ilyasov, G. K. Selevko, V. V. Serikov, I. S. Yakimanskaya és mások munkái mutatják be. A tanár szakmai önfejlesztésének kérdéseit tárgyalja Yu.N. Kuliutkin, LM Mitina, VA Konarzhevsky, V. S. Lazarev, A. M. Moiseev, M. M. Potashnik és mások munkáiban.

E tanulmányok kétségtelenül fontossága ellenére nem tükrözik teljes mértékben a tanárok szakmai önfejlesztésének technológiáit az oktatás modernizálásával összefüggésben.

A tudományos irodalom és az empirikus tapasztalatok elemzése lehetővé teszi számunkra, hogy néhányat kiemeljünk ellentmondások:

1. az oktatási innovációkkal összefüggő pedagógus képzési és tevékenységi követelmények, valamint a pedagógusok többségének hiánya között. tudatosérdeklődés a pedagógiai folyamat kreatív javítását és a szakmai önfejlesztést célzó kutatási funkció elsajátítása iránt;
2. a tanári tevékenységnek a kreativitással összefüggő új pedagógiai értékekre való átirányítása és a tanár-kutató pedagógiai támogatásának elméleti alapjainak elégtelensége között;
3. a csoportpotenciál felhasználásának növekvő szerepe a tanári kar munkájának minőségi javításában és az iskolai vezetői tevékenység nem kellően a pedagógiai tevékenység kollektív tárgya felé történő orientációja között.

Így kiderül a probléma, ami a fejlesztés szükségessége elméleti alapok valamint a pedagógus szakmai önfejlesztésének elősegítésének feltételei. Felajánljuk tapasztalatainkat a szakmai önfejlesztés elősegítésének lehetőségében a pedagógus elsajátításának szociális és pedagógiai feltételeinek megteremtésével.

kutatási funkció. Ennek a problémának az elégtelen kidolgozása és az iskolai gyakorlatban való megoldásának igénye határozta meg téma kutatás: „A kutatási funkció, mint tényező elsajátítása a pedagógus szakmai önfejlesztésének aktiválása”.

Az irányítás tárgya a pedagógus szakmai önfejlesztésének folyamata.

A menedzsment tárgya a kutatói funkció, mint a pedagógus szakmai önfejlesztésének tényezője és feltétele.

A munka célja: a kutatói funkció elsajátításának folyamatában a pedagógus szakmai önfejlesztésének eredményességét biztosító szociálpedagógiai feltételek elméleti és gyakorlati megalapozása.

A munka alapja hipotézis, mely szerint a pedagógus szakmai önfejlesztésének aktiválása a pedagógiai tevékenység kutatási funkciójának elsajátítása során biztosított, ha:

• Az iskolában speciálisan szervezett fejlesztő, innovatív környezet alakult ki, amely biztosítja a kollégák közötti toleráns kapcsolatokat, nyitott tapasztalataik közvetítésére, szocializációjára;
• a pedagógusok-kutatók együttműködése facilitáló, konvencionális és multifunkcionális interakció alapján szerveződött;
• a pedagógus cinkossággal, aktív részvétellel és partnerséggel vesz részt az iskola fejlesztésének irányításának folyamatában.

A probléma hatékony megoldásához a következőket kell tennie:

• elemzi a tanár szakmai önfejlesztésének problémáját;
• a tanár szakmai önfejlődési szintje és a kutatási készségek és képességek szintje között kölcsönösen függő kapcsolatok kialakítása;
• nyomon követni a tanár szakmai önfejlesztésének eredményességét a kutatási funkció elsajátításának folyamatában a vezetői feladatok lépésről lépésre történő megvalósításában facilitációs, konvencionális és többfunkciós kapcsolatok alapján;
• a pedagógus szakmai önfejlesztési modelljének adaptálása oktatási intézményünk számára a kutatási funkció elsajátítása során;
• fejleszteni tudományos és módszertani ajánlásokat szociális és pedagógiai feltételek megteremtése ahhoz, hogy a pedagógus elsajátítsa a kutatási funkciót az iskolában.

A kitűzött feladatok megoldásához komplexet alkalmaztak mód: elméleti - elemzés és szintézis, absztrakció és konkretizálás, analógia és modellezés, pedagógiai tapasztalat elemzése, a kapott empirikus adatok oksági elemzése, saját tevékenység retrospektív elemzése; empirikus - kísérleti munka, legjobb gyakorlatok tanulmányozása és általánosítása, megfigyelés, kérdőív, értékelés, beszélgetés, interjú, hallgatók önértékelése, szakértői értékelés. A kutatás során pedagógiai méréseket végeztek, az adatok matematikai feldolgozása zajlott.

Kutatási eredmények:

• tesztelve pedagógiai módszerekés olyan technológiák, amelyek biztosítják a kutatói funkciót elsajátító tanárok sikerét;
• a tevékenységek eredményeit bevezetik az iskola egészére kiterjedő szervezeti és vezetői tevékenység gyakorlatába a kutatási funkció pedagógusok általi megvalósítása érdekében, mint a szakmai önfejlesztés eszközeként;
• szervezeti és vezetői ajánlásokat dolgoztak ki a kutatói funkció tanárok általi elsajátítására.

Az első szakaszban meghatározták a kutatás elméleti alapjait, beleértve a téma kidolgozásának konceptuális megközelítéseinek tanulmányozását és elemzését, a tanárok kutatómunkára való felkészültségének állapotát, a fejlesztés társadalmi és pedagógiai feltételeit. azonosították a tanárok kutatási funkcióját.

A második szakaszban a pedagógusok szakmai önfejlesztésének aktiválásának feltételeinek modellezése, kísérleti és kísérleti tesztelése a szervezési folyamatban. kutatási tevékenységek, kidolgozásra kerültek a szakmai önfejlesztés kritériumai, indikátorai és szintjei.

A harmadik szakaszban) - a vizsgálat végső eredményeit általánosították és elméletileg értelmezték, a kapott eredmények kvantitatív és kvalitatív elemzését elvégezték, és menedzsment ajánlásokat dolgoztak ki:

1. A pedagógus szakmai önfejlesztésének (mint átalakuló tantárgy) aktivizálását a szakmai önfejlesztési igény kialakítása (mint működő tantárgy) és keresési, alkotó tevékenységének (mint színészi tantárgy) ösztönzése biztosítja. személyiség-orientált, személyiség-aktivitás és személyiség-kreatív megközelítések.

2. A tanár szakmai önfejlesztése a kutatási funkció fokozatos elsajátításán alapul: a) a tanár megismertetése a kutatási tevékenységgel; b) kutatási tevékenység szervezése; c) a kutatási készségek integrálása a pedagógiai tevékenységbe a facilitációs, konvencionális és többfunkciós interakció folyamatában.

3. A kutatási funkció elsajátításához az iskolában kialakított szociális és pedagógiai feltételek (sajátosan szervezett fejlesztői környezet, a pedagógusok közötti együttműködés megszervezése; a pedagógus bevonása az iskola fejlesztésének irányítási folyamatába) hozzájárulnak a pedagógus szakmai ön-én. fejlődés.

Elemzés végrehajtva tudományos munkák A személyiség önfejlődés szempontjainak figyelembe vételével foglalkozó könyv lehetővé tette annak megállapítását, hogy az önfejlődés egy biológiailag meghatározott folyamat a várakozáson, a teleonómián, az introverzión, a reflexión keresztül, az individualizációt a személy önmegvalósításaként határozza meg. saját tevékenységét. Ez azt jelenti, hogy az önfejlődés folyamatát az ellentétek - szocializáció és individualizáció - dialektikus egységében tekintjük, ez egy elválaszthatatlanul összefüggő folyamat, egy bizonyos szakaszban, kiegészítve az egyén önkormányzásával, amely elkezdi tudatosan megszervezni a sajátját. az életet, és ezért valamilyen szinten saját fejlődését konstruálja. Az önváltoztatás irányát, intenzitását és egyben megvalósulásának mértékét befolyásoló tényező nem csupán a külső környezet és más emberek emberre gyakorolt ​​hatása, hanem ezeknek a hatásoknak az ember maga által kialakított látószöge. , ezek megértésének és önmaga számára való elfogadásának mértéke, vagyis személyes döntése, személyes álláspontja.

Ebből következik az a tézis, hogy az önfejlesztés a társadalmi és személyes fejlődés szerves folyamata, amelyet a szubjektivitás, az egyén szubjektív tevékenysége, az élet- és munkakörülmények határoznak meg. Az önfejlesztés az ember számára feltétlen érték, az önfejlesztés pedig a személyiségére irányuló kreativitás. Az aktív-alkotó pozícióra való képességet az ember csak saját maga sajátja el hosszan tartó, önmaga megváltoztatását célzó, céltudatos erőfeszítések eredményeként. Ennek eredményeként kreativ munkaönmaga felett visszafordíthatatlan minőségi változás áll be az egyén pszichológiai státuszában, amely az önfejlesztés, önképzés, önmagunk, mint személy felépítésének igényében fejeződik ki. A tanári professzionalizmus szerves részének tekintjük az ember önfejlesztő képességét.

Az elméleti források elemzése során, a pedagógiai és vezetői tevékenységgel kapcsolatos saját tapasztalatainkat megértve, az önfejlesztési folyamat lényege alapján tisztáztuk és konkretizáltuk a „szakmai önfejlesztés” és a „szakmai szocializáció” fogalmát, amely lehetõvé válik a tanár sajátos szakmai fejlõdési pályájának felépítésének belsõ mechanizmusainak megértése és a folyamat fokozását célzó irányítási feladatok meghatározása.

A szakmai önfejlesztés a szakmai tapasztalat, a tevékenységtechnológia asszimilációjának, elsajátításának, korszerűsítésének dinamikus folyamata, amely az egyéni szakmai kompetenciák kialakulásához és fejlesztéséhez vezet. A „szakmai szocializáció” fogalmában tükröződő szociális szempont a szakmai tudás, készségek, készségek formálása, a társadalmi és szakmai normák asszimilációja, az egyén, mint a szakmai tevékenység alanya formálása. A szakmai szocializáció eredményeként megtörténik a felhalmozott szakmai tapasztalat aktív megvalósítása, amely folyamatos szakmai ön- és önfejlesztést feltételez.

A szakmai önfejlesztés főbb jellemzőinek vizsgálata eredményeként annak technológiai szakaszok:

1) önmegértés, amely szükségleteik, képességeik, érdekeik tudatában fejeződik ki;
2) önművelés, amikor a tanár önállóan fogalmazza meg az önfejlesztés céljait és célkitűzéseit, saját maga tervezi a munkát, kiválasztja az öntevékenység eszközeit;
3) önmegnyilvánulás, amelynek eredményeként a tevékenység tartalmának és szerkezetének új minősége alakul ki.

Az egyén szakmai önfejlesztésének technológiai megközelítése lehetővé tette e folyamat aktiválásának optimális módjait.

A modern iskola alapvető átalakulási folyamatai megkövetelik a tanártól, hogy tevékenységét olyan új pedagógiai értékek felé irányítsa, amelyek megfelelnek a tudományos kreativitás természetének, ami viszont magában foglalja a tanári kreatív személyiség fejlesztésének új utak keresését, amelyek közül az egyik a kutatási tevékenység. Az oktatásban zajló innovatív folyamatok szerves alkotóelemeként motiválja a pedagógusokat szakmai tevékenységük továbbfejlesztésére, aktiválja az önismeretet, az önképzést, az önfejlesztést, fejleszti a kreatív, kommunikációs, reflektív és prediktív képességeket, azaz állapothoz vezet. a tanár-kutató intenzív tevékenysége.

A tanári kutatási funkció lényegének és tartalmának szentelt művek elemzése (V. I. Zagvyazinsky, V. I. Zvereva, V. S. Lazarev, A. M. Moiseev, N. V. Nemova, T. V. Orlova, M. M. Potashnik, TI Shamova és mások) készült lehet ezt megállapítani ezt a funkciót a professzionalizmus szükséges összetevőjeként minőségileg új jellemzőkkel bír. Szakmai tevékenységének minden típusában benne van, a kreativitás fő eleme és tényezője, az új információkhoz való hozzáállás mutatója, az oktatás és képzés tudományos és gyakorlati problémáinak megoldásának módja.

A kutatói funkció tanár általi elsajátításának folyamatát a pedagógiai jelenségek kreatív megközelítésén, a heurisztikus keresés készségeinek és a tudományos és pedagógiai kutatás módszereinek birtoklásán, a saját tapasztalataik elemzésén és a tapasztalatok elemzésén alapuló, egymással összefüggő cselekvések egymás után következő rendszerének tekintik. más tanárok tapasztalata. Ugyanakkor a vezetői szerep számos feladat végrehajtásából áll: a motivációs szakaszban - a tanár megismertetése a kutatási tevékenységekkel; a szervezési szakaszban - a tanár tanítása a kutatási tevékenységek technológiájáról; az összegzés szakaszában - lehetőséget biztosítva a megszerzett tapasztalatok összegzésére, közvetítésére.

A tanár kutatási készségeinek és képességeinek kialakítását olyan kritériumok alapján határozzák meg, mint a kutatási motiváció, a tudományos gondolkodásmód, a kutatásra való technológiai felkészültség és az egyén kreatív tevékenysége, amelyek számos azonosított mutatót és szintet (reproduktív, heurisztikus, kreatív).

A tevékenység eredményétől függően az egyes tanárok professzionalizmusa az egyik szinttel jellemezhető:

A kutatói funkció tanár általi elsajátításának folyamatának optimalizálása érdekében a szerzők azonosították azokat a szociálpedagógiai feltételeket, amelyek hozzájárulnak a tanár, mint szakmai tevékenység alanya kialakulásához, a pozitív motiváció kialakulásához a közös munka során. kutatómunka.

Először is egy speciálisan szervezett környezet kialakítása a fejlesztés révén iskolafejlesztési programok, kutatási tevékenység ösztönzése, pedagógusképzési rendszer szervezése. Az iskola, mint „sajátosan szervezett környezet” innovációs tevékenysége elősegíti a pedagógus tevékenységének aktivizálását, szakmai fejlődését, emeli a pedagógus presztízsét saját szemében. A kutatási tevékenység megszervezése, mint a pedagógiai innovációk bevezetésének formája az iskolafejlesztés programcélú irányításán alapul. Ugyanakkor az iskolafejlesztés céljait a pedagógus szubjektív jelentőségű egyéni, csoportos, társadalmi célok megvalósításaként fogja fel.

Másodszor, a közös kutatási tevékenységek és a hatékony pedagógiai interakció megszervezése a segítő, konvencionális kapcsolatokon alapul. Az a társadalmi kontextus, amelyben a tanár elsajátítja a kutatási funkciót, és a kialakuló interperszonális kapcsolatok támogatják a tanár autonómiáját és hozzájárulnak önfejlesztéséhez. Az interakció többfunkciós formáinak megszervezése a különböző pedagógusi szerepek kialakításán keresztül, a kutatási problémákkal foglalkozó különböző alkotócsoportok munkájában való részvétel, a saját nézőpont kialakítása - mindez hozzájárul a szakmai önfejlesztéshez. A vezetői feladatok a tevékenységek speciális megszervezésére és a kommunikáció optimalizálására irányulnak, ami szükségessé teszi a tanár önkifejezését és önmegvalósítását, lehetővé téve számára, hogy kikerüljön a szűk szakmai, tantárgyi érdekek köréből a nyilvánosság szférájába. érdekeit.

Harmadrészt a demokratikus elveken alapuló, az iskola fejlesztésének irányításába minden pedagógus bevonását magában foglaló, iskolán belüli irányítás növeli a pedagógus felelősségét munkája eredményéért.

Az iskola innovatív tevékenységeket fejleszt. A kialakított, speciálisan szervezett innovatív környezet hozzájárul a kutatási program megvalósításához és úgy működik fontos feltétel az oktatási folyamat tantárgyainak önfejlesztése. Az iskolafejlesztés irányítási szervezeti felépítését komplex lineáris-funkcionális struktúraként határozzuk meg, mátrix típusú elemekkel.

A beérkezett anyagok problémaorientált elemzése azt mutatta, hogy a sikermutatók nyilvánvaló jelenléte ellenére a folyamat innovációs tevékenységek nem volt holisztikus. A kutatómunka megszervezése a "nagy dózisok" módszerére épült, a "kulcsesetek" módszerei érvényesültek, ami a pedagógusok önfejlődésének lassú ütemében, a destruktív tényezők megjelenésében, az új dolgok elsajátításának nehézségeiben tükröződött. . Ennek megfelelően a következő ellentmondásokat azonosítottuk:

1) a kutatási funkció elsajátításának igénye és a tanár gyenge személyes motivációja között;
2) a kutatási tevékenység iránti igény fennállása és a nem megfelelően kialakított kutatási készségek és képességek között;
3) a kutatási tevékenységre való iskolán belüli felkészítés lehetőségei és a pedagógiai támogatás elégtelen formái között.

A feltárt ellentmondások egy dinamikus háromszakasz kialakításának szükségességéhez vezettek modell "A pedagógus szakmai önfejlesztésének aktiválása".

Az általunk kidolgozott modell fogalmi alapjai az ember folyamatos önfejlődésének paradigmáján alapulnak, amelyet egyedi, szellemi-természetes, önfejlesztő rendszernek tekintünk. A modell lényege, hogy képes a pedagógus, mint tantárgy és élettapasztalat-teremtő aktív szakmai önfejlesztését biztosítani.

A pedagógus szakmai önfejlesztésének aktivizálási folyamatának modellezése a kutatómunka megszervezésével összefüggésben meghatározta a főbb célok azonosítását:

1) a szakmai önfejlesztés iránti igény kialakítása a kutatási tevékenységekben való részvétel révén;
2) a szakmai önfejlesztés ösztönzése kutatási tevékenységek megszervezésével;
3) a szakmai önfejlesztés aktiválása a kutatási tapasztalatok általánosítása és a tanár folyamatos innovációs tevékenységre való átállása révén.

A modellezés során meghatározásra kerültek a pedagógus szakmai státuszának javításának főbb módjai. A kutatás fő gondolatával összhangban, amely az egyén, mint szakmai tevékenységének alanya fejlesztésére összpontosító vezetési akciók tervezéséből áll, meghatározzák a kutatási folyamat résztvevői közötti interakciós rendszer kialakítását. mint a vezető irányok. Kiemeli a szervezési feladatot, amely abból áll, hogy az oktatáskutatókat olyan, hasonló gondolkodású emberekből álló csapattá egyesítik, akik elfogadják az iskola fejlesztésének közös célját és célkitűzéseit, akik képesek önállóan megtervezni és megvalósítani a sajátjukat. szakmai tevékenység kutatási megbízások alapján, kölcsönös segítségnyújtás, egymás támogatása.

Meghatározták a kutatási tevékenység során a szakmai önfejlesztés hatékonyságának kritériumait:

1. az első szakaszban(a pedagógus szakmai önfejlesztési igényének kialakulása a kutatási funkció megismerésének folyamatában): a tanár szakmai önfejlesztési igényeinek megléte; pozitív hozzáállás a kutatási funkció elsajátításához; Elérhetőség egyéni program szakmai önfejlesztés; pozitív hozzáállás a kollégákkal való interakcióhoz;
2. a második szakaszban(a pedagógus szakmai önfejlődésének ösztönzése a kutatási tevékenység bővítésének folyamatában): aktív részvétel az iskola, város, régió módszertani tevékenységében; a tanár promóciója az egyéni kutatási program végrehajtásában, lépésről lépésre és a cselekvések alapossága; az önszerveződési készségek elsajátítása; kutatási készségek és képességek elsajátítása;
3. a harmadik szakaszban(a szakmai önfejlesztés aktiválása a pedagógiai tevékenységben a kutatási funkció megvalósításának tapasztalatainak általánosítása és fordítása során): pozitív változások a szakmai tevékenység eredményességében, a szakmai fejlődésben; megnövekedett elégedettség saját tevékenységeikkel; tapasztalataik aktív terjesztése, publikációk elérhetősége; a tanár önfejlesztő képessége.

A „meg tudom csinálni magam” kezdeti szakaszában a vezetői akciók arra irányultak, hogy bevonják a tanárokat a kutatási tevékenységekbe azáltal, hogy hasonló gondolkodású emberekből álló csapattá egyesítik őket, akik elfogadják a közös célt és célkitűzéseket, és képesek önállóan haladni a kiválasztott úton. utat kölcsönös támogatással. A tanár-kutató önfejlesztésének aktiválásának egyik szükséges feltételét a lehetőség biztosításának láttuk. különféle forrásokból információk, amelyek közül a legfontosabbak: szakirodalom elérhetősége, elektronikus források; kommunikáció a kollégákkal, képzés szervezése; saját kutatási gyakorlat.

Az innovatív környezet kialakításának technológiai megközelítését az oktatási intézmény egészére, a részlegekre és az egyes dolgozókra vonatkozó célkitőzés kialakítása biztosította; mindegyikük funkcionális felelősségének meghatározása; típusú kapcsolatok kialakítása a munkavállalók között; a szakmai tevékenység normáinak (mintáinak) és kritériumainak kialakítása; pedagógusok folyamatos szakmai továbbképzésének szervezése. Az iskolán belüli, személyiségközpontú nevelés-oktatás megszervezése során a fő irányítási feladat olyan tanulási környezet és tevékenység feltételeinek megteremtése volt, amely hozzájárul a pedagógus-kutató személyiségének kialakulásához, önfejlődéséhez.

A „Másokkal együtt tudok” második szakaszban a célmeghatározás az alanyok interakciójának megszervezésére, a szakmai önfejlődés ösztönzésére irányult a személyes-tevékenység szemléletű kutatási tevékenységek végzése során. Ezzel párhuzamosan a pedagógusok önszerveződésére, az önigazgatás képességére, az önkormányzati folyamat irányítására a kutatási helyzet pedagógiai elemzése alapján, a vezetői döntéshozatalra, ezen belül a cél elérésére irányult. -célok kitűzése, kitűzése és megvalósítási tervének kidolgozása, önszerveződés, önkontroll és önszabályozás.

A pedagógusok a „Növekedés lépései” módszertani portfólióban tükrözhették szakmai fejlődésük tervezését, új funkciójuk elsajátításának eredményeinek nyomon követését, önértékelését, öndiagnosztikáját és saját pedagógiai tevékenységük tervezését. A pedagógusok sikeres előmenetelét a kidolgozott kutatási programok szerint elősegítette az iskolában kialakított tudományos és módszertani munka rendszere, a pedagógus-kereső és alkotó tevékenység megszervezése. a osztályokon, tudományos és gyakorlati laboratóriumokban és kreatív csoportokban. A vezetési feladatok a tevékenységek speciális megszervezésére és a kommunikáció optimalizálására irányultak, ami a tanár önkifejezésének és önmegvalósításának igényét támasztotta, lehetővé téve számára, hogy a szűk szakmai, tantárgyi érdeklődési körből kikerüljön a nyilvánosság szférájába. érdekeit.

A „Másokért tudok” modell megvalósításának utolsó szakaszában a feladatok a következők voltak: tanárok elsajátítják az ennek eredményeként megszerzett kutatási tapasztalatok általánosítási technológiáját, lehetőséget biztosítva az általánosításra, fordításra. innovatív tapasztalat; az innovatív tapasztalatok konkrét oktatási helyzetbe való átadásának ösztönzése.

A modell megvalósítása során fellépő nehézségek elemzése további intézkedések kidolgozásának szükségességéhez vezetett, amelyek hozzájárultak a kutatói funkció oktatói fejlesztéséhez:

• a képzési program korrekciója a pedagógus igényeinek, érdeklődésének, egyéni tapasztalatainak megfelelően;
• a tanári túlterheltség csökkentése a kutatómunka tudományos megszervezésével;
• a pedagógusok szociális és pedagógiai támogatásának módszereinek meghatározása és tisztázása a szakmai önfejlesztés minden szakaszában.

A modell megvalósítása és a feltárt problémákra megoldások keresése során átmenet történt a szociális és pedagógiai támogatás „beágyazásától” a pedagógusok kutatási tevékenységének irányítási rendszerébe az integrált támogatási rendszer kialakítása felé. a tanár-kutató számára szakmai önfejlesztésének minden szakaszában. Ezeket a kiigazításokat a kidolgozott modell megvalósításának programjában végeztük el. Az általunk kidolgozott modell megvalósítása során kapott eredmények arra engednek következtetni, hogy:

1) a tanárok szakmai fejlődésének jelentős mozzanata a szükségletek jelenléte, a tanárok pozitív motivációja és önreflexiója tevékenységük céljaira (én meg tudom csinálni, ezért kutatási tevékenységet folytatok ...) ;
2) aktív innovációs tevékenység, csoportos interakció hozzájárul a szakmai személyiség önfejlődéséhez és a kutatói készségek elsajátításához (együtt dolgozhatok másokkal, ugyanakkor tapasztalatokkal gazdagodhatok a folyamatban interakcióról...);
3) a szakmai fejlődési folyamat megszervezése a pedagógiai tevékenység kutatási funkciójának megvalósításából származó pozitív eredmények megszerzésén keresztül, a megszerzett tapasztalatok általánosítása, lefordítása hozzájárul a szakmai önfejlesztés aktiválásához (mások számára tudok, míg folyamatosan fejlesztem magam).

A kidolgozott modell hatékonyságát ellenőrzési és értékelési akciókkal ellenőriztük, hogy meghatározzuk a pedagógus szakmai önfejlesztésének aktivációs szintjét.

A diagnosztikai eszköztárat számos technika bemutatja („A tanárok interakcióhoz való hozzáállásának kutatása”, „A tanárok igényei a szakmai önfejlesztésben” (NV Nemova szerint), „A tanárok hozzáállása a kutatási tevékenységekhez” (szerint VI Zvereva), „A tanár önfejlesztési képessége” (VI Zvereva, NV Nemova), „Kutatási készségek birtoklása” (Kustanai városi oktatási intézmény fejlesztése), szociológiai és pedagógiai módszereket is alkalmaztak (megfigyelés, beszélgetés, kérdezés, interjú, önvizsgálat, önértékelés), iskolai dokumentáció elemzése, a pedagógusok kreatív, kutatási tevékenységének termékeinek elemzése.

A tanári szakmai önfejlesztés aktiválásának diagnosztikájának összehasonlító elemzése a kutatási funkció elsajátítása során pozitív dinamikát mutat.

A bemutatott adatokból látható, hogy az egyes szakaszokban a szociális és pedagógiai feltételek megteremtése hozzájárult a pedagógusok önváltási folyamatának aktiválásához.

Így arra a következtetésre jutunk, hogy a kutatói funkció tanárok általi elsajátításának folyamatának hatékonyságának növelése érdekében célszerű a következő szervezeti és vezetési javaslatokat javasolni: ajánlásokat:

• a kollektíva tevékenységének stratégiai célja az aktív szakmai önfejlesztésre képes új pedagógusok „nevelése” meghatározása;
• pozitív motivációt teremtsen a tanár számára a pedagógiai tevékenység kutatási funkciójának elsajátítására a fejlődő, innovatív, toleráns környezetben való elmélyülés révén;
• a tanárok kreatív együttműködésének ösztönzése a facilitáló, konvencionális, többfunkciós interakció alapján;
• a kutatási funkció megvalósításának technológiájában a pedagógusok differenciált képzésének megszervezése a szubjektív szakmai és személyes tapasztalatok figyelembevételével a szakmai és önképző tevékenység aktív formáinak és módszereinek alkalmazása alapján;
• aktívan alkalmazzák a tanár szociális és pedagógiai támogatásának különféle módszereit a kutatási funkció elsajátításának minden szakaszában szakmai tevékenységükben;
• a tantárgyi pozíció kialakítása és a kutatási eredményekért való személyes felelősség növelése érdekében a pedagógust cinkosság, részvétel és partnerség alapján vonja be az iskola fejlesztésének irányításába.

1) szaporodási szint. A tanár tudja, hogyan kell elmesélnie másoknak, amit ő maga is tud. Ez a szint N.V. Kuzmina az improduktívra utal;

2) adaptív szint. A tanár a hallgatóság jellemzőihez szabhatja üzenetét. Ez egy improduktív szint;

3) lokális modellezési szint. A tanár ismeri a tanulók tanítási stratégiáit a kurzus egyes szakaszaira vonatkozóan. Képes megfogalmazni pedagógiai cél, válassza ki az eléréséhez szükséges eszközöket, képviseli a tanulók oktatási és kognitív tevékenységekben való előrehaladásának eredményét. A szint közepesen produktív.

4. A tanulók tudását szisztematikusan szimuláló szint. Az ilyen szintű tanár rendelkezik stratégiákkal a tantárgy egészében a tudás, készségek és képességek rendszerének kialakítására. A szint produktív.

5. A szint szisztematikusan szimulálja a tanulók tevékenységét és viselkedését. Az ilyen szintű tanár az előzővel ellentétben rendelkezik azzal a stratégiával, hogy tantárgyát a tanulók személyiségformáló eszközévé alakítsa. Ez a szint rendkívül produktívnak tekinthető.

Az első két szint pedagógusai nem rendelkeznek speciális pedagógiai képességekkel, csak az általános tehetség nyilvánul meg. Csak a harmadik szinten jelennek meg. A negyedik és ötödik szinten a pedagógiai tehetség nyilvánul meg. A pedagógiai képességek megnyilvánulása a pedagógiai tevékenység termelékenységi szintjének emelkedésével növekszik.

A nevelési feladat, mint a nevelési-oktatási tevékenység szerkezeti összetevője.

A tankönyv felépítésének legfontosabb összetevője. aktív - nevelési-oktatási feladat - konkrétan felajánlja a hallgatónak tanulmányi feladat, melynek megfogalmazása a megoldás és annak eredménye szempontjából fontos. A.N. Leontiev szerint a feladat bizonyos feltételek mellett adott cél. A fő különbség az oktatási feladat és más különféle feladatok között az, hogy célja és eredménye magának a vizsgálatnak a tárgyának megváltoztatása. aktivista, és nem a tárgyak megváltoztatásában, amelyekkel cselekszik (D.B. Elkonin). Szinte minden tanulmány. aktív oktatási feladatok rendszereként mutatják be (D.B. Elbkonin, V.V.Davydov, A.G. Ball) a definícióban adják meg. tanulmány. helyzetekben, és megfelelő nevelési akciók végrehajtását vonja maga után (tantárgy, kontroll, kisegítő). A tankönyv felépítése. a probléma 2 komponensből áll (A.G. Ball): 1- a probléma alanya a kezdeti állapotában; 2- az oktatási feladat megkívánt állapotának modellje.

Az eljárás, amely megoldást nyújt a tankönyvre. feladatok, névadás. megoldásának módja (A.G. Ball). Amikor tanul. a probléma megoldódott. egyféleképpen, akkor a tanuló célja az, hogy megtalálja, és amikor egy probléma többféleképpen is megoldható - uch. a legrövidebb és leggazdaságosabb utat választja. Ugyanakkor az ismeretek alkalmazásában tapasztalat halmozódik fel, ami hozzájárul a logikai keresés módszereinek fejlesztéséhez, a gyermekek gondolkodási képességeinek fejlesztéséhez. A hallgatók kezdetben nem tudnak tanulmányokat rendezni, megoldani. feladatok – ezt a funkciót a tanár látta el. Egy tanulási feladat diák általi elfogadása akkor következik be, amikor a tanár elmagyarázza, miért szükséges a tanulási feladat elvégzése. Ilyenkor a tanuló mindig összeveti a nevelési feladatot a saját maga számára való tanítás értelmével, minden lehetőségével, vagyis meghatározza vagy újrafogalmazza.

E.I. Mashbitsformulir. őrült. Az oktatási feladatokkal szemben támasztott követelmények: 1- Több tankönyvet kell tervezni. hátul, és egy sor belőlük; 2- Rendszertervezéskor, tankönyv. vissza. szükséges, hogy ne csak közvetlen, hanem távoli nevelési célok elérését is biztosítsa; 3- Tankönyv. vissza. biztosítania kell a sikeres végrehajtáshoz szükséges forrásrendszer asszimilációját. tanulmány. aktivista; 4- Tankönyv. vissza. tüzelni kell. oly módon, hogy az asszimilálandó tevékenységi eszközök a tanulás közvetlen termékeként működjenek (ez a végrehajtó rész) és (az indikatív és az országrész melléktermék).

5. igaz szerelem gyerekeknek, a vágy, hogy megértsük és segítsük őket.

A pedagógiai kreativitás szintjei: reproduktív, adaptív, lokális modellező, rendszermodellező.

Az egyes tanárok professzionalizmusa az alábbi szintek egyikével jellemezhető:

1. Reproduktív (nagyon alacsony). tudja, hogyan kell elmesélnie másoknak, amit ő maga is tud;

2. Érzékeny (alacsony). tudja, hogyan igazítsa üzenetét a hallgatósághoz;

3. Helyi modellezés (közepes, elegendő). Ezt a szintet az jellemzi jó minőség v külön irányok oktató munka a tanulókkal. stratégiákkal rendelkezik a ZUN rendszer kialakítására a program egyes szakaszaira vonatkozóan;

4. Rendszermodellezés (magasabb). Ez a minden típusú tevékenységhez való kreatív hozzáállás megnyilvánulása, az oktatási folyamat hatékonyságának növelésének módjainak tudományos kutatásának megvalósítása. Rendszermodellezési ismeretek - stratégiákkal rendelkezik a tudás, készségek, készségek rendszerének kialakítására a kurzus egészére vonatkozóan;

Rendszermodellező kreativitás- rendelkezik azokkal a stratégiákkal, amelyekkel alanya olyan eszközzé alakítható, amely új körülmények között képes önfejlődésre képes kreatív személyiséget kialakítani.

Azok a tanárok, akik a tevékenység reproduktív szintjén vannak, teljesen elmerülnek a tanított tárgyban, annak újramondásában, közel a szöveghez.

Adaptív szinten megnövekszik a pedagógiai rendszer szerkezeti elemeinek és a köztük lévő kapcsolatoknak a száma. A tanár azt keresi, hogyan lehet az oktatási információkat a közönség jellemzőihez igazítani, de a legfontosabb az információ.

A tevékenység helyi-modellező szintjén az információ kellő ismerete lehetővé teszi a tanár számára, hogy elkezdje keresni annak bemutatásának különféle módjait. Ugyanakkor képes pszichológiai ismereteket felhalmozni az osztályról és az egyes tanulókról.

A rendszermodellező ismeretek szintjén a pedagógiai rendszer céljai a pedagógus aktív figyelmének zónájába esnek. Csak ezen a tevékenységi szinten vetődik fel a kérdés, hogy a tanári munka egyéni rendszere mennyire van alárendelve a céleredménynek.

A rendszermodellező kreativitás szintje a tanár legmagasabb készségének felel meg, amikor figyelme a tanuló személyiségére összpontosul, amikor a tanár a tantárgyat a tanuló kreatív személyiségének formáló eszközévé, önfejlesztésre, személyes önigazolás.

különböző irányokban: erkölcsi, jogi, drogellenes, környezetvédelmi, munkaügyi, gazdasági, esztétikai, fizikai stb. Az egyes területek tartalmának és feladatainak megvalósítása magában foglalja a szakemberek jövőbeni szakmai tevékenységének sajátosságainak, az ehhez szükséges emberi és szakmai kvalitások figyelembevételét.

A tanulók szervezeti testnevelése a következő fő irányokat tartalmazza:

Általános előkészítési irányátfogó fizikai erőnlét tanulók és annak a követelmények szintjén tartása állami program testnevelés.

Sport irány szakos szisztematikus foglalkozásokat biztosít valamelyik sportágban a sportfejlesztési osztályokon (szekciókban), valamint sportversenyeken való részvételt a sportszerűség színvonalának emelése érdekében.

Szakszerűen alkalmazott irány elősegíti a testnevelés alkalmazását a választott szakhoz kapcsolódóan, annak sajátosságait figyelembe véve.

Higiénés irány biztosítja a testnevelés alkalmazását a teljesítmény helyreállítása és az egészség javítása érdekében.

Rekreációs és rekreációs irány biztosítja a testnevelés igénybevételét a rekreáció és a kulturált szabadidő megszervezése során hétvégeken és ünnepnapokon az egészség javítása érdekében.

Terápiás irány biztosítja a betegségek, sérülések következtében csökkent vagy elvesztett szervezet általános vagy egyes funkcióinak egészségének helyreállítását.

Erkölcsi értékrendszer abszolút örök, nemzeti, polgári, családi és személyes életértékekre osztva (A. Vishnevsky).

1. Abszolút örök értékek. Ezek egyetemes értékek, amelyek egyetemes jelentéssel és korlátlan hatókörrel rendelkeznek (jó, igazság, szeretet, őszinteség, méltóság, szépség, bölcsesség, igazságosság).

2. Nemzeti értékek. Egy ember számára jelentősek, de más nemzetek nem mindig osztják őket.

3. Civil értékek. Az emberek méltóságának elismerésén alapulnak, és a demokratikus társadalmakban is alkalmazhatók.

4. Családi értékek... Kitérnek a családi élet erkölcsi alapjaira, a nemzedékek közötti kapcsolatokra, a házastársi hűség törvényeire, a gyermekekről való gondoskodásra, az ősök emlékére és hasonlókra.

5. Személyes életértékek. Elsősorban az ember számára fontosak, meghatározzák jellemének, viselkedésének vonásait, gazdasági sikerét, magánéleti stílusát stb.

Szülői módszer- ez egy módja annak, hogy a pedagógus befolyásolja az állat tudatát, akaratát, viselkedését, hogy kialakítsa benne a kívánt tulajdonságokat, a személyiség minden irányú harmonikus fejlődését.

Tábornok nevelési módszerek hagyományosan funkcionális fókuszuk szerint osztályozzák. Ennek alapján a módszerek következő három csoportját különböztetjük meg:

Világnézeti és spirituális és axiológiai irányultság kialakítása;

Tevékenységszervezési és magatartásformálási módszerek;

Módszerek az egyén viselkedésének és tevékenységeinek serkentésére és korrekciójára.

Hiedelmek - Ez egy olyan módszer, amely a tanulók tudatosságának, akaratának és érzéseinek tudatos és céltudatos hatását biztosítja, hogy stabil meggyőződésük kialakuljon.

Példa - nevelési módszer, amely példakép megszervezéséről gondoskodik a társadalmi öröklődés folyamatának optimalizálása érdekében.

módszereket vesz igénybe követelmény mint egy pedagógiai hatást gyakorol a kedvtelésből tartott állatok tudatára, bizonyos típusú tevékenységeinek indukálására, serkentésére vagy gátlására.

Feladatok - Ez egy olyan nevelési módszer, amely bizonyos cselekvések tervszerű, szervezett, ismételt elvégzését biztosítja azok elsajátítása, hatékonyságuk növelése, a készségek, képességek kialakítása érdekében.

módszer hozzászoktató, amely bizonyos cselekvések tervezett és rendszeres végrehajtásának megszervezését írja elő a tanulók számára kényszer, kényszer elemekkel a sajátos viselkedési szokások kialakítása érdekében.

rendben - Ez a személyiség pedagógiai befolyásolásának módszere, amely kifejezi a pedagógus pozitív értékelését a kisállat viselkedéséről a pozitív tulajdonságok megszilárdítása és az aktivitás ösztönzése érdekében. Kárhoztatás - Ez egy olyan nevelési módszer, amely a tanár befolyását biztosítja a tanuló személyiségére, hogy elítélje vagy gátolja negatív cselekedeteit és tetteit.

A tanulóifjúságokkal folytatott nevelő-oktató munkában érdemes használni különféle formák : közvetlen nevelési, termelő tevékenység, közügyekben való részvétel, viselkedés a mindennapi életben.

széles körű tevékenységi formák, amelyek hozzájárulnak az átfogóan fejlett személyiség kialakulásához. Ezek képzések (előadások, szemináriumok, gyakorlati gyakorlatok), gyakorlatok, tudományos körök, kreatív stúdiók, kirándulások, túrák, a társadalmilag hasznos munkaerő különféle formái és fajtái stb.

A fő tevékenységi forma, amely biztosítja a tanuló személyiségének nevelését, professzionalizmusának formálódását, különböző fajtái vannak tréningek... Itt egyrészt az oktatási anyag tartalmán, másrészt a tanulók szervezettségén keresztül hat a tanulók tudatára és akaratára. nevelőmunkaés mindenekelőtt a tanár erkölcsi és szellemi potenciálján keresztül.

Kiemelt hely a tanulóifjúság oktatási rendszerében foglalják el az oktatás eszközeit, az anyagi és szellemi kultúra tulajdonát (fikció és tudományos irodalom, tömegtájékoztatás, képzőművészet, mozi, színház), formák és típusok nevelőmunka (találkozók, konferenciák, játékok, Sport tevékenységekés mások), amelyeket a nevelő-oktató munka folyamatában használnak.

A tanulás, mint a tanulói tevékenység sajátos típusa. A tanítás célja és felépítése (motívumok, képzési tevékenységek, ellenőrzési akciók, eredmények értékelése és elemzése), a szerkezeti elemek kapcsolata.

Tanítás olyan tevékenységként működik, amelynek célja olyan ismeretek, készségek és képességek elsajátítása egy személy által, amelyek végső soron szükségesek a munkavégzéshez.

Oktatási tevékenységek - vezető tevékenységek iskolás korú, melynek keretében a társadalmi tapasztalat alapjainak ellenőrzött kisajátítása történik, elsősorban intellektuális alapműveletek és elméleti koncepciók formájában.

Vegyen részt oktatási tevékenységekben minden bizonnyal két személy: 1) tanár; 2) diák.

A tanár az ismeretek átadásával a tanulóknak megtanítja őket gondolkodni és megfigyelni, beszédben kifejezni azt, amit értenek. A tanuló nemcsak tudásra tesz szert, hanem önálló gondolkodásra, tudásszerzésre is. A jól szervezett képzés oktatási jellegű. A tanulási folyamatban formálódik a tanuló személyisége: orientációja, akarati vonások jellem, képesség stb.

Szerkezet egy viszonylag stabil kapcsolatrendszer egy egészet (dolog) alkotó elemek között. A tantárgy tanulási tevékenységének szerkezete a következő összetevőket tartalmazza: I) motiváció, 2) Tanulási célok v konkrét helyzetek, 3) oktatási tevékenység; 4) a kontroll önkontrolllá alakul át; 5) értékelés, amely önértékeléssé válik.

N.V. Kuzmina a következő termelékenységi szinteket különbözteti meg:

I. szint – (minimum) szaporodó; a tanár el tudja és el tudja mondani másoknak, amit ő maga tud; terméketlen.

II. szint – (alacsony) alkalmazkodó; a tanár tudja, hogyan igazítsa üzenetét a hallgatóság jellemzőihez; terméketlen.

III szint – (átlag) helyi modellezés; a tanár birtokolja azokat a stratégiákat, amelyekkel a kurzus egyes szakaszaiban a tanulókat tanítja tudásra, készségekre és készségekre; átlagosan produktív.

IV szint – (magas) rendszermodellezési ismeretek diákok; a tanár birtokolja azokat a stratégiákat, amelyekkel a tanulók tudásának, képességeinek és készségeinek kívánt rendszerét alakíthatja ki a tantárgy egészében; termelő.

V szint – (legmagasabb) rendszermodellező tevékenység és viselkedés diákok; a tanár birtokolja azokat a stratégiákat, amelyek segítségével tantárgyát a tanuló személyiségének, önképzési, önképzési, önfejlesztési szükségleteinek formáló eszközévé alakítja; rendkívül produktív.

A tanár szakmai önfelfogása

o "tényleges én" - hogyan látja és értékeli magát a tanár jelen pillanatban;

o "retrospektív én" - hogyan látja magát a tanár és hogyan értékeli magát a munka kezdeti szakaszaihoz képest;

o "ideális én" - mi szeretne lenni vagy lenni a tanár;

o "visszaverő én" - a tanár szemszögéből hogyan tekintenek rá és értékelnek a többiek szakmai területén.

Önértékelés a pedagógus szakmai énképének szerkezetében

A szakmai önértékelés struktúrájában szerepel: a) az eredmény önértékelése és b) a potenciál önértékelése.

Az eredmény önértékelése az elért eredmények értékeléséhez kapcsolódik, és az elért eredményekkel kapcsolatos elégedettséget/elégedetlenséget tükrözi.

A potenciál önértékelése azok értékeléséhez kapcsolódik szakmai lehetőségeketés így önbizalmat és önbizalmat tükröz.

A pedagógiai orientáció fogalma

Pedagógiai orientáció - A dinamikus tendenciák, amelyek a tanár szakmai tevékenységét mint motívumot határozzák meg, önmagukat pedig annak céljai és célkitűzései határozzák meg.

A pedagógiai tevékenység motívumainak osztályozása

A motívumok három csoportja (A. K. Baymetov szerint):

1) a kötelezettség indítékai;

2) az oktatott tantárgy iránti érdeklődés és lelkesedés motívumai;

3) a gyermekekkel való kommunikáció szenvedélyének motívumai - "gyermekszeretet".

Pedagógiai képesség

Pedagógiai képesség nevezzük a pedagógus személyiségének azon egyéni pszichológiai jellemzőinek összességét, amelyek megfelelnek a pedagógiai tevékenység követelményeinek, és meghatározzák e tevékenység elsajátításának sikerességét.

A pedagógiai képességek osztályozása V.A. Krutetsky szerint

1. Didaktikai képesség- a tanulóknak való átadás képessége oktatási anyag a gyermekek számára hozzáférhetővé tenni, világosan és érthetően bemutatni számukra egy anyagot, problémát, felkelteni az érdeklődést a tantárgy iránt, felkelti a tanulók aktív önálló gondolkodását.

2. Akadémiai képesség- képesség a megfelelő tudományterületre (matematika, fizika, biológia, irodalom stb.).

3. Percepciós képességek- a hallgató, tanuló belső világába való behatolás képessége, pszichológiai megfigyelés, amely a hallgató személyiségének és átmeneti mentális állapotainak finom megértéséhez kapcsolódik.

4. Beszédképesség- képes világosan és világosan kifejezni gondolatait, érzéseit beszéddel, valamint arckifejezéssel és pantomim segítségével.

5. Szervezési képesség egyrészt a szervezőképesség diákkollektíva, egyesíteni, megoldást inspirálni fontos feladatokat másodszor pedig a saját munkájuk megfelelő megszervezésének képessége.

7. Kommunikációs képességek- a gyerekekkel való kommunikáció képessége, a tanulókkal való megfelelő megközelítés megtalálásának képessége, a velük való megfelelő kialakítás képessége pedagógiai pont szemlélet, kapcsolatok, a pedagógiai tapintat jelenléte.

8. Pedagógiai képzelőerő (vagy előrejelző képesség)- ez egy különleges képesség, amely a cselekedetek következményeinek előrejelzésében, a tanuló személyiségének oktatási tervezésében fejeződik ki, azzal az elképzeléssel társulva, hogy mit kap a tanuló a jövőben, abban a képességben, hogy előre jelezheti bizonyos fejlődési folyamatait. a tanuló tulajdonságait.

9. A figyelemelosztás képessége egyidejűleg több tevékenység között; különösen fontos a tanári munka szempontjából.

A tanítás stílusai

Tevékenységi stílus- Ez az egyes tevékenységek egyéni jellemzőinek, módszereinek és jellegének összefüggő halmaza, amely általában magában foglalja az emberekkel való interakciót, és dinamikus sztereotípiaként szolgál.

· Demokratikus – a tanár a csapatra támaszkodik, serkenti a tanulók önállóságát. A kollektíva tevékenységének megszervezésében a tanár igyekszik az „első az egyenlők között” pozíciót elfoglalni.

· Megengedő (liberális). Jellemző a vezető öneltávolítása az oktatási és termelési folyamatból, mentesül a felelősség alól, ami történik.

További besorolás

· Érzelmes és improvizatív stílus. Főleg a tanulási folyamatra irányul, nem az eredményre: érdekes anyagválogatás, de kevés figyelmet fordít az ismétlésre és a konszolidációra.

· Érzelmes és módszeres stílus. Feltételezi a képzés folyamatára és eredményére való orientációt, az oktatási folyamat megfelelő tervezését, nagy hatékonyságot, az intuíció némi túlsúlyát a reflexióval szemben.

· Érvelő-improvizációs stílus. Feltételezi a képzés folyamatára és eredményére való orientációt, az oktatási folyamat megfelelő tervezését. A tanár nem mutat nagy találékonyságot a tanítási módszerek kiválasztásában, nem mindig tud magas munkatempót biztosítani.

Pedagógiai akmeológia

Pedagógiai akmeológia a tudomány a professzionalizmus és kompetencia elérésének módjairól a tanári munkában.

A pedagógiai akmeológia egyik központi fogalma a fogalom a tanár professzionalizmusa.

A tanár professzionalizmusának kritériumai:

o objektív kritériumok: a pedagógiai tevékenység hatékonysága (fő típusai - oktató, fejlesztő, nevelő, valamint a tanári munkát segítő - diagnosztikai, korrekciós, tanácsadó, szervezési és vezetői, önképzési stb.);

o szubjektív kritériumok: stabil pedagógiai orientáció (a szakmában maradni vágyás), a pedagógus szakma értékorientációinak megértése, pozitív hozzáállásönmagának, mint szakembernek, munkával való elégedettség;

o eljárási kritériumok: a társadalmilag elfogadható, humanisztikus irányultságú módszerek és technológiák tanár általi alkalmazása munkájában;

o teljesitmény követelmény: teljesítmény in oktatói munka a társadalom által megkövetelt eredmények (a tanulók személyiségjegyeinek formálása, életre való felkészültségük biztosítása a gyorsan változó társadalomban).