Kompetenciák értékelése az egyetemen. Dzhevitskaya E.S. Az orosz felsőoktatási intézményekben a hallgatók kompetenciáinak kialakulásának felmérése. Kutatási eredmények és azok megbeszélése

1

A modern körülmények között akut problémát jelent az olyan ellenőrzési és értékelési, mérési, monitorozási eszközök fejlesztése, amelyek lehetővé teszik a hallgatók kompetenciáinak kialakulási szintjének diagnosztizálását egy egyetemen. A hagyományos értékelési rendszer nem tudja diagnosztizálni a hallgató kompetenciáját, csak a tudás összetevőjét tükrözi. A szerzők a kompetenciák diagnosztizálásának módszertanát mutatják be a hallgatók teljesítménye alapján az egyetemen végzett szakmai képzés során. A bemutatott, a kompetencia-paradigmán alapuló módszertan kvalitatív megközelítést alkalmaz a hallgató szakmai és általános kulturális kompetenciáinak értékelésére a tanulmány teljes időtartama alatt. A cikk a kompetenciák, kritériumok, képzési szintek és értékelésük módszereinek értékelésére szolgáló kumulatív rendszert ismerteti, amely lehetővé teszi a diagnosztikát. oktatási tevékenységek... Ez a cikk az oktatóknak szól felsőoktatás, egyetemi tanszékvezetők, módszertani tanszékek vezetői, az oktatási tevékenységek diagnosztizálásában részt vevő kutatók.

felsőoktatás

kompetencia

a kompetencia kialakításának szintjei

diagnosztika

szakmai profil

1. Baydenko V.I. Kompetenciák a szakoktatásban: (a kompetencia-alapú megközelítés elsajátításához): módszer. juttatás. / IN ÉS. Baidenko. - M.: Kutatóközpont a szakemberek képzésének minőségével kapcsolatos problémákról, 2005. - 114 p.

2. Gilmeeva R.Kh., Mukhametzyanova F.Sh., Mukhametzyanova L.Yu., Tikhonova L.P., Shaikhutdinova G.A. Szoftveres és módszertani támogatás a szakiskola diákjainak általános kultúrájának és humanitárius oktatásának kialakításához az új állami oktatási normák összefüggésében: oktatási segédlet. / G.A. Shaikhutdinova - Kazan: "Danis" FGNU "IPPPO" RAO kiadó, 2012. - 164 o.

3. Efremova N.F. A kompetenciák értékelésének megközelítései a felsőoktatásban: tankönyv / N.F. Efremova. - M.: Kutatóközpont. A szakemberképzés minőségének problémája, 2010. - 216 p.

4. Zimnyaya I.A. Kulcskompetenciák - az oktatás új paradigmája / I.A. Tél // Felsőoktatás ma. - 2003. - 5. sz. - 39 p.

5. Mukhametzyanova G.V. Szakmai oktatás: a probléma szisztematikus áttekintése: Monográfia. / G.V. Mukhametzyanova - Kazan: Idel-press, 2008. - 608 o.

6. Prokofieva E.N. Integratív játék a formációban szakmai kompetenciák a "Védelem vészhelyzetekben" profilú agglegényeknek / E.N. Prokofjev // Kazanszkij pedagógiai folyóirat... - 2012. - 4. (49). - S. 33–38.

7. Subetto A.I. A kompetencia alapú megközelítés ontológiája és ismeretelmélete, a kompetenciák osztályozása és minőségmérése. / A.I. Subetto. SPb. - M.: Kutatás. minőségi problémák központja, pod-ki különlegességek, 2006. - 72 p.

8. Khrapal L.R. Diagnosztikai eszközök egy leendő szakember etnokulturális identitásának korszerűsítésének azonosításához / L.R. Khrapal // Felsőoktatás ma. - 2010. - 9. szám - P. 88–90.

9. Khutorskoy A.V. Fő kompetenciák. Építési technika // Közoktatás. - 2003. - 5. szám - P. 55–61.

10. Shadrikov V.D. Új szakembermodell: innovatív képzés és kompetencia alapú megközelítés / V.D. Shadrikov // Felsőoktatás ma. - 2004. - 8. szám - P. 26–31.

A modern felsőoktatás fő célja, hogy képzett szakembert képezzen (főiskolai, mester, posztgraduális hallgató), aki készen áll a munkára és szakmai fejlődés társadalmi és szakmai mobilitással, képes alkalmazkodni a változó külső körülményekhez. A kompetencia jellemzi a sajátosságokat szakmai tevékenység valamint a modern egyetemi végzettség szakmai színvonalának felmérése. A tapasztalat a kompetencia - a koherens egészbe történő integráció - jelentős eleme az ember által elért egyetlen intézkedés, módszer és technika a problémák megoldására. A szakmai kompetenciák kifejezése magában foglalja a szakmai ismeretek folyamatos megújítását és gyarapítását, elsajátítását új információ az egyetemi hallgatók szakmai problémáinak sikeres megoldása érdekében. Az oktatásban először merül fel a kérdés a kompetenciák fejlesztésének folyamatosságáról a képzés szakaszai szerint, a szakmai képzés egyes területein figyelembe kell venni a sajátos kompetenciákat.

A kompetencia-paradigma jelenlegi körülményei között az oktatási formák jelentősen változnak, elmozdulás történik az aktív és problémás tanítási módszerek alkalmazása felé, ahol a hallgató teljes mértékben megmutathatja képességeit, vagyis az aktív jellemzők felmérésének feladata. és a tanuló személyes tulajdonságai kerülnek előtérbe. Ennek megfelelően szükség van egy olyan értékelési rendszerre, amely integrálhatja az összes módszert, módszert, értékelési formát és kumulatív lehet a képzés teljes időtartama alatt. Meg kell változtatni a hallgatók tudásának monitorozásának rendszerét az egyetemen, ki kell dolgozni egy olyan értékelési rendszert, amely megfelelően tükrözné a felsőoktatás eredményeként kialakuló szakmai és általános kulturális kompetenciák kialakulásának folyamatát, amelyet a diplomások képessége és hajlandósága határoz meg. végezzen szakmai és társadalmi akciókat a választott tárgykörben.

A szakmai kompetenciák kialakításának területén, valamint az oktatás minőségének kompetencián alapuló megközelítésen alapuló szabványosítása és értékelése terén végzett jelentős mennyiségű pedagógiai kutatás ellenére a munkaadók korszerű szakemberre vonatkozó képesítési követelményei teljesülnek. még a kialakulás szakaszában van, miközben a tanulási folyamat már az oktatási színvonal által megalapozott szakmai és általános kulturális kompetenciák kialakítására épül. Ezenkívül az egyetemen jelenleg nincsenek fejlesztések a hallgató szakmai és általános kulturális kompetenciáinak egyetemes értékelési rendszerével kapcsolatban.

A tanulási eredményeket leíró kompetenciák olyan ismeretek, képességek, készségek, valamint képességek és személyes tulajdonságok kombinációját jelentik, amelyeket a diplomások képesek lesznek bemutatni az alap- vagy mesterképzés megszerzésével. Általános koncepció szakmai hozzáértés a szakember munkaerő-piaci versenyképessége, a munkáltatói kérésekre adott válasz, bizonyos cselekedetek magas színvonalú végrehajtására való készség szempontjából tekinthető.

Az oktatás eredményeként a kompetencia sajátossága, hogy: a tanulás integrált eredménye, tevékenység formájában nyilvánul meg és létezik, és nem erről szóló információ; jelentős számú cselekvési tárgyhoz kapcsolódik, más kompetenciákkal együtt épül fel, formálva a szakmai kompetenciát; a kompetencia, mint cselekvés, nem nyilvánul meg automatikusan, hanem tudatosan és ismételten megnyilvánul, formálja a szakmai tapasztalatot. A kompetencia alapú megközelítés inkább a képzés olyan színvonalának elérésére irányul, amely kielégíti a gazdasági és társadalmi társadalmi igényeket, egyensúlyt teremtve a munkaerő-piaci kereslet és az érdekek között. szakmai megvalósítás személyiség.

A szakmai és általános kulturális kompetenciák értékeléséhez javasoljuk egy olyan kvalitásos megközelítés alkalmazását, amely numerikus formában vagy konvencionálisan kifejezi a méréseket; beleértve az objektumról szóló sokoldalú információk megszerzésére irányuló kutatási módszerek kombinációját, a mutatókban bekövetkező változások dinamikájának nyomon követését és az esetleges eltérések elemzését, valamint az átmenet biztosítását a jelenségek kvalitatív, egyoldalú leírásáról az objektív, pontos ellenőrzési és általánosítási módszerekre. a hallgatói tanulási eredmények.

1. lépés. A szakmai és általános kulturális kompetenciák és azok felépítésének meghatározása a tanulmány irányában;

2. lépés. A szakmai és általános kulturális kompetenciák kialakításának módszereinek meghatározása az egyes tudományos területeken;

3. lépés Az ellenőrzés alapjának kialakulása értékelési eszközök a szakmai és általános kulturális kompetenciák diagnosztikája az egyes tudományos területeken;

4. lépés Egyetemi hallgató szakmai profiljának kialakítása, beleértve az összes szakmai és általános kulturális kompetencia integrált értékelését.

5. lépés A szakmai és általános kulturális kompetenciák diagnosztikájának eredményeinek elemzése hallgató, tanár, egyetemi adminisztráció és munkáltató szempontjából.

Ez az algoritmus strukturáló funkciót (a szabvány, a munkáltató, az egyetemi adminisztráció követelményeinek figyelembevételével) valósít meg a képzés céljaihoz és tartalmához, egy ellenőrzési funkciót (ellenőrzési értékelési eszközök fejlesztése, információs támogatásuk és folyamatos monitorozásuk) és egy irányítási funkciót. (a tudományág oktatási anyagának elsajátításának folyamatának kiigazításán alapul a kompetenciák eredménydiagnosztikája alapján).

A kompetencia mértéke az ismeretek, készségek és képességek gyakorlati alkalmazása egy időkorlátos feltételek mellett, kiegészítve személyes tulajdonságokkal - motiváció, fegyelem, szervezettség, elhivatottság stb.

A diagnosztikai eszközök fejlesztésének kezdeti szakaszában elemezni kell a szövetségi állam oktatási színvonalát az egyes tanulmányi területekre vonatkozóan, és ki kell emelni a tevékenységek típusait, valamint a fejlődésükhöz szükséges szakmai és általános kulturális kompetenciák együttesét. A szakmai kompetenciák strukturális komponenseiként kínáljuk: kognitív (a szakmai ismeretek teljessége és általánosítása), tevékenysége (szakmai készségek fejlesztése és formálása), kommunikatív (csapatmunkában való képesség, vezetői döntések meghozatala), axiológiai (erkölcsi és értékhelyzetek) ) komponensek, amelyek három értékelési szinten alakíthatók ki - alacsony (reproduktív aktivitás), közepes (független produktív tevékenység), magas (független kreatív tevékenység).

A kompetenciák diagnosztizálásának algoritmusának második szakasza az egyes szakterületek képzésének tartalmának meghatározása, valamint olyan pedagógiai formák, módszerek és technológiák összességének meghatározása, amelyek hozzájárulnak a szakmai és általános kulturális kompetenciák kialakulásához. A diplomások kompetenciáinak lehetővé kell tenniük számára, hogy sikeresen dolgozzon a választott szakmai területen, olyan társadalmi, személyes és általános kulturális tulajdonságokat szerezzen, amelyek hozzájárulnak társadalmi mobilitásához és a munkaerő-piaci stabilitáshoz. Előkészületben modern diplomások a vezető formák az aktív tanítási módszerek, amelyek nemcsak a tantárgyat, hanem a jövőbeli szakmai tevékenység társadalmi tartalmát is újrateremtik. A képzés során a hallgatónak minden bizonnyal pontos tevékenységeket kell végrehajtania kvázi szakmai közegben, hasonlóan a szakmai tevékenységéhez. Különösen sikeres alkalmazás aktív módszerek, mint pedagógiai technológiák, a mi szempontunkból, talán gyakorlati képzés után, ahol a hallgatók konkrét ismereteket kapnak a vállalkozások, a régió területeinek állapotáról, lehetőségük nyílik a szabályozási dokumentumokkal való munkára, a mesteri munkákra.

Ehhez természetesen hozzájárul a tradicionális oktatás kompetencia-kialakulásának szintje (előadások, gyakorlat, laboratóriumi munka, szemináriumok), a hallgató személyes fejlődése, külső tényezők stb., Ugyanakkor a hallgatók empirikus megfigyelései a szakmai képzés során bizonyítsák az érdeklődés és a szakmai orientáció növekedését, a szakmai kifejezések, a kommunikáció és az interakció módszereinek elsajátítását, pontosan az aktív oktatási módszerek keretein belül.

Az egyes belül fejlesztett tevékenységtípusokhoz tantervés a tudományterület programja, a képzett pedagógiai technológiák összessége, meg kell határozni a kompetenciák értékelésének módszerét.

A kompetenciák önmagukban kognitív (a szakmai szempontból releváns információk ismerete és megértése), tevékenységi (cselekvési ismeretek) és személyes (hogyan kell lenni) tudásalapúak. Az alapszakosok eredményei az utánzó szakmai tevékenység fejlődésének mennyiségi és minőségi mutatóit képviselik, és tükrözik a fejlesztési folyamatot és a szakmai képzés céljának - a magas szintű kompetenciák felé történő - elmozdulást. Következésképpen a megszerzett kompetenciákat a szakmai és általános kulturális kompetenciák kialakulásának eredményeire kell utalni, értékkapcsolatok, kialakultak a személyes tulajdonságok.

Az előadások, gyakorlati és laboratóriumi órák keretében kialakult kompetenciák kognitív és részben tevékenységi alapja hagyományos értékelési eszközökkel ellenőrizhető: szóbeli és írásbeli felmérések, önálló és kontrollmunkák, beviteli tesztfeladatok rendszere, aktuális és záró típusok ellenőrzése, figyelembe véve a diagnosztika céljait ... A tesztfeladatok a célok taxonómiájának figyelembevételével épülnek fel probléma- és helyzetfeladatok felhasználásával.

Az aktív oktatási módszerek ( üzleti játékok, tervezési módszerek stb.) javasoljuk a szakmai és általános kulturális kompetenciák szakértői értékelésének alkalmazását a hallgatók cselekedeteinek (kompetencia megnyilvánulása) diagnosztizálásának módjaként. A hallgató által bemutatott minden kompetencia társul egy szakértő által rögzített cselekvéshez vagy eseményhez, ezen felül a feladat végeredményét is értékelik (az aktív módszer célja egy kidolgozott projekt vagy elért szint, megoldott probléma) . Ennek megfelelően minden hallgató cselekedetét külön kompetencia-kártyán kell rögzíteni, ahol a megnyilvánult szint (alacsony, közepes-magas) mellett a személyes hozzájárulást is figyelembe veszik, vagyis hogy ez a kompetencia önálló vagy csoportos tevékenységekben.

A szakmai és általános kulturális kompetenciák szintjének meghatározásához az aktív tanítási módszerek során átlagosan 5 precedensre van szükség a diagnosztika elkészítéséhez. A tudományág elméleti és gyakorlati fejlesztésének összesített eredménye egy speciálisan szervezett automatizált adatbázisban halmozódik fel, amely lehetővé teszi a tanulási hiányosságok elemzését azok időben történő korrekciója érdekében (mind a hallgató, mind a tanár számára).

Javasoljuk a hallgató szakmai profiljának kiépítését az egyes tanulmányi területekre, a szabvány által meghatározott szakmai és általános kulturális kompetenciák alapján. Ideális állapot - magas szint elérése (független alkotó tevékenység) a kiválasztott kompetenciák minden összetevőjére nézve tekintsük profi profilnak, például ha a képzés figyelembe vett iránya és profilja keretében kialakulnak a szakmai kompetenciák (PC1-PC18) és az általános kulturális kompetenciák (OK1-OK11), akkor a szakmai profil 100% -os megfelelésként ábrázolható (ábra).

A hallgató szakmai és általános kulturális kompetenciáinak szintjének való megfelelés a szakma profiljának a hallgató számára

Az egyes tudományterületek elsajátításának eredményei alapján minden ellenőrzési eljárás után megtörténik az adatbázis kitöltése. A hallgató kumulatív értékelése egy tudományterületen belüli összes cselekedetének additív értékelése. Minden egyes tudományágnak és ellenőrzési szakaszának van egy bizonyos sajátos súlya (a részvétel százalékos aránya) bizonyos szakmai és általános kulturális kompetenciák kialakításában. A teljes képzés során az összes tudományterületen elért összesített eredmény a hallgató személyes adatbázisában halmozódik fel, ahol a félév eredményei alapján meghatározzák, hogy a hallgató megfelel-e a szakma profiljának.

A szakmai és általános kulturális kompetenciák diagnosztizálására javasolt algoritmus utolsó szakaszában elemzést végeznek a képzés hatékonyságáról minden hallgató, hallgatói csoport szintjén, a vizsgált fegyelmet a kiválasztott időintervallumok (képzési hét, félév, tanév, a képzés teljes időtartama) objektív elemzésre és a tanulási folyamat lehetséges kiigazítására ...

A javasolt diagnosztikai eszközök kísérleti és kísérleti megvalósítása az V.I.-ről elnevezett Kazan Nemzeti Kutatási Műszaki Egyetem pedagógiai gyakorlatában. A.N. Tupolev (a végzős részleg (ipari és környezeti biztonság) és az általános oktatási osztály (számítási matematika) számára bizonyította hatékonyságát, amelyet a következők határoztak meg:

A szakterületek tartalmának korszerűsítése a szövetségi állam oktatási szabványának és a munkaadók követelményeinek megfelelően, korszerű körülmények között, ami fokozza az oktatás szakmai orientációját;

Produktív pedagógiai technológiák kiválasztása aktív és interaktív oktatási módszerekkel a kiemelt szakmai kompetenciák kialakításához;

A tudományág ellenőrzési és értékelési eszközeinek fejlesztése;

Információk gyűjtésére, tárolására és elemzésére szolgáló rendszer automatizálása;

Átláthatóság oktatási folyamat az egyetem igazgatásához;

A kísérletben részt vevő hallgatók motivációjának növekedése és teljesítményének növekedése átlagosan 28% -kal.

Ezen értékelési rendszer használata lehetővé teszi:

Kapjon értékelést a kompetenciák egyes tanulók által elért eredményeiről az egyes szakterületek, témák és foglalkozás típusai szerint;

Határozza meg az egyes hallgatók egyéni tulajdonságait, szakmai alkalmasságát, személyes tulajdonságait, mint például: csoportban végzett munka, viselkedés és csapatmunkában való képesség, vezetői képességek stb.;

Diagnosztizálja az ismeretek, készségek és képességek hallgatói általi asszimilációjának hiányosságait hagyományos tanulás kompetenciákat az aktív tanítási módszerek során, és időben elvégzi azok korrekcióját;

Teljes körű tájékoztatást kaphat az egyetemi adminisztráció hallgatójának és a potenciális munkaadók szakmai készségeiről.

Az oktatási tevékenység modern körülményei arra engednek következtetni, hogy annak eredménye nem a hallgató által megszerzett tudásmennyiség lesz, hanem képessége és hajlandósága a választott szakmai területen való munkára, versenyképesség a munkaerőpiacon.

Az egyetemi végzettség kompetenciáinak diagnosztizálásához szükséges módszertan, a szükséges kritériumok és jellemzők meghatározása automatizált információs eszközök segítségével lehetővé teszi a tanár számára, hogy figyelemmel kísérje saját tevékenységét és a hallgató tevékenységét, azonosítva az alkalmazkodáshoz szükséges szempontokat.

A hallgató számára a szakmai kompetenciák diagnosztizálása során saját szakmai tevékenységének modellezése folyik, és kidolgozzák az egyetemen folytatott szakmai továbbképzés stratégiáját, a jövőbeni tevékenység választott profiljától függően. És a diagnosztika során a diákok olyan értékrendszert is kialakítanak, amely jellemzi a személyiség integritását, kitartását kitűzött céljaik elérésében, magához, a tudáshoz, a jövőbeli szakmájukhoz való hozzáállást.

Oroszország belépése A bolognai folyamat a felsőoktatási modell változása pedig a hangsúly hangsúlyának elmozdulását feltételezi az oktatás tartalmától annak eredményeihez, amelynek átláthatóvá kell válnia a diplomata, az oktatók és az egyetem adminisztrációja, valamint a munkáltató számára. A munkáltatónak tisztában kell lennie az alapképzésben vagy a mesterképzésben elért sikerrel, annak képességével, hogy szakmai ismereteit, készségeit és készségeit a gyakorlatban tudja alkalmazni a munkahely és a szakmai tevékenység típusának meghatározásához. A javasolt technika univerzális diagnosztikai eszköz, képes alkalmazkodni a felsőoktatási rendszer bármelyik képzési területéhez, könnyen használható, képes beágyazódni tájékoztatási rendszer egyetemi.

Lektorok:

Gryaznov AN, a pszichológia doktora, professzor, vezető kutató, az Orosz Oktatási Akadémia Pedagógiai és Pszichológiai Intézete, Kazan;

Gilmeeva R.Kh., a pedagógiai tudományok doktora, professzor, a professzionális oktatás humanitárius képzésének laboratóriumának vezetője, az orosz oktatási akadémia, Kazan, Szakmai oktatás pedagógiai és pszichológiai intézete.

A mű 2015. február 19-én érkezett be.

Bibliográfiai hivatkozás

Prokofieva E.N., Levina E.Yu., Zagrebina E.I. A TANULÓK KOMPETENCIÁJÁNAK Kialakulásának diagnosztikája az egyetemen // Alapvető kutatások. - 2015. - 2-4. - S. 797-801;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36936 (a hozzáférés dátuma: 2020.01.01.). Felhívjuk figyelmét a "Természettudományi Akadémia" által kiadott folyóiratokra

Első szint : A hallgatók tanulási eredményei a tudományág fő kérdéseinek bizonyos elemi ismereteinek asszimilációjáról tanúskodnak. Az elkövetett hibák és pontatlanságok azt mutatják, hogy a hallgatók nem sajátították el a tudományban a szükséges tudásrendszert.

Második szint : A tanulási eredmények értékelésének elért szintje azt mutatja, hogy a hallgatók rendelkeznek a szükséges tudásrendszerrel és rendelkeznek bizonyos ismeretekkel a tudományterületen. A hallgatók képesek megérteni és értelmezni a megszerzett információkat, ami a gyakorlatorientált problémák megoldásához szükséges készségek és képességek sikeres kialakulásának alapja.

Harmadik szint : A hallgatók eredményeket mutattak ki az oktatási anyagok tudatos elsajátítása, valamint az oktatási készségek, készségek és tevékenységi módszerek terén a tudományágban. A hallgatók képesek elemezni, összehasonlítani és indokolni a gyakorlatorientált helyzetekben a problémák megoldásának módszereit.

Negyedik szint : A hallgatók tanulási eredményeinek elért értékelési szintje a tudományágban képezi az alapját az általános kulturális és szakmai kompetenciák kialakulásának, amelyek megfelelnek a szövetségi állam oktatási szabványának követelményeinek. A hallgatók képesek felhasználni a különböző forrásokból származó információkat a nem szabványos gyakorlatorientált helyzetek sikeres kutatásához és megoldások megtalálásához.

Osztályozási skála

A kompetencia fejlettségi szintjeinek jellemzői
Szintek		Megnyilvánulások
Minimális	A hallgató rendelkezik a szükséges tudásrendszerrel és rendelkezik bizonyos képességekkel	A hallgató képes megérteni és értelmezni a megszerzett információt, amely a gyakorlatorientált problémák megoldásához szükséges készségek és képességek sikeres kialakulásának alapja.
Bázis	A hallgató a tudatos jártasság szintjén mutatja be az eredményeket tananyag valamint tanulási képességek, készségek és cselekvési módok	A hallgató képes elemezni, összehasonlítani és igazolni a feladatok megoldásának módszereit gyakorlatorientált helyzetekben
Fejlett	Az elért szint az alapja az általános kulturális és szakmai kompetenciák kialakulásának, amelyek megfelelnek a szövetségi állam oktatási szabványának követelményeinek.	A hallgató képes felhasználni a különböző forrásokból származó információkat a sikeres kutatáshoz és a megoldások megtalálásához nem szokványos gyakorlatorientált helyzetekben

Az ismeretek, készségek és képességek kialakításának elsajátításának szintje

A tudomány, a képességek és a készségek kialakulásának elsajátítását a tudományágban pontérték formájában értékelik:

"Kiváló" megérdemli azt a hallgatót, aki felfedezte az oktatási és programanyag átfogó, szisztematikus és mély ismeretét, a program által biztosított feladatok szabad elvégzésének képességét, aki elsajátította az alapokat és ismeri a program által ajánlott kiegészítő irodalmat. Rendszerint a "kiváló" jegyet azok a hallgatók kapják, akik elsajátították a tudományág alapfogalmainak összekapcsolását a megszerzett szakma szempontjából, akik megmutatták Kreatív képességek az oktatási és programanyagok megértésében, bemutatásában és felhasználásában.

"Jó" olyan hallgatót érdemel, aki felfedezte az oktatási és programanyag teljes ismeretét, sikeresen teljesíti a programban előírt feladatokat, elsajátította a programban ajánlott alapirodalmat. Általános szabályként a „jó” jegyet azok a hallgatók kapják, akik a tudományágban megmutatták az ismeretek szisztematikus jellegét, és képesek önállóan pótolni és frissíteni azokat a további oktatási munka és szakmai tevékenység során.

"Elégedetten" megérdemli azt a hallgatót, aki a továbbtanuláshoz és a szakterület jövőbeni munkájához szükséges mennyiségben fedezte fel az alapvető oktatási és programanyag ismeretét, megbirkózott a program által előírt feladatokkal, ismerte az alapirodalmat, az ajánlott programot. Rendszerint a "kielégítő" jegyet azok a tanulók kapják, akik hibáztak a vizsga válaszában és a vizsgafeladatok elvégzése során, de akik rendelkeznek a szükséges ismeretekkel azok kiküszöbölésére egy tanár irányításával.

"Elégtelen" Kiállítva annak a hallgatónak, aki hiányosságokat fedezett fel a fő oktatási és programanyag ismeretében, aki alapvető hibákat követett el a programban előírt feladatok végrehajtása során. Rendszerint a "nem kielégítő" jelölést azok a hallgatók kapják, akik az egyetem elvégzése után nem folytathatják tanulmányaikat vagy nem kezdhetik meg szakmai tevékenységüket az adott szakterületen végzett további tanulmányok nélkül.

Az értékelés "sikeres" kiállítva egy hallgató számára, aki határozottan elsajátította a biztosított programanyagot; helyesen, ésszerűen válaszolt minden kérdésre, példákkal; mély rendszerezett tudást mutatott, birtokolja az érvelés módszereit és összehasonlítja a különböző forrásokból származó anyagokat: összekapcsolja az elméletet a gyakorlattal, a tanfolyam egyéb témáival, más tanult tárgyakkal; A gyakorlati feladatot hibák nélkül teljesítettem.

Az adott jegy előfeltétele a helyes beszéd gyors vagy mérsékelt ütemben. További feltétel Az "átengedett" minősítés megszerzése jó sikert jelenthet az önálló és kontrollmunka, a szemináriumokon végzett szisztematikus aktív munka elvégzésében.

Sikertelen minősítés Olyan hallgató számára állítják ki, aki nem tudott megbirkózni a jegyen szereplő kérdések és feladatok 50% -ával, és jelentős hibákat vétett más kérdések megválaszolásában. Nem válaszolhat a tanár által javasolt további kérdésekre. A hallgató nem ismeri holisztikusan a kulturális fejlődés kapcsolatait, összetevőit, szakaszait. A beszéd és az írás minőségét, valamint a pozitív jegy megadásakor értékelik.

A szakmai kompetencia egy sor szakmai ismeret és tapasztalat, valamint a munkához való pozitív hozzáállás birtoklása, amely szükséges a munkaköri feladatok hatékony elvégzéséhez egy adott tevékenységi területen. A kompetencia nemcsak a munkavégzés képességét jelenti, hanem az ismeretek és tapasztalatok új körülmények között történő átadásának és felhasználásának képességét is, valamint azt is, hogy tudásukat és készségeiket a gyakorlatban tudják alkalmazni, minden szellemi, pszichológiai és akár fizikai képességük felhasználásával. Kompetencia - a szakember képesítésének és professzionalizmusának szintje a szakmai fejlődésben, helyet foglalva a teljesítmény és a kiválóság szintje között. A kompetencia a tényleges szakmai tevékenység kibővítésében fejeződik ki az extrán és a szakmán felüli költségeken.

Letöltés:

Előnézet:

A főiskolai hallgatók kompetenciájának értékelése

A szakmai kompetencia egy sor szakmai ismeret és tapasztalat, valamint a munkához való pozitív hozzáállás birtoklása, amely szükséges a munkaköri feladatok hatékony elvégzéséhez egy adott tevékenységi területen. A kompetencia nemcsak a munkavégzés képességét jelenti, hanem az ismeretek és tapasztalatok új körülmények között történő átadásának és felhasználásának képességét is, valamint azt is, hogy tudásukat és készségeiket a gyakorlatban tudják alkalmazni, minden szellemi, pszichológiai és akár fizikai képességük felhasználásával.Kompetencia -egy szakember képesítésének és szakmaiságának a szakmai fejlődésben, helyet foglalva el a teljesítmény és a kiválóság szintje között. A kompetencia a tényleges szakmai tevékenység kiterjesztésében fejeződik ki a nem szakmai és a túlzott szakmai kárára.

Az illetékes szakember szakmai tevékenységét a következők határozzák meg: ismereteinek mobilitása és folyamatos frissítésének képessége; széles körű információ és tájékozódás birtoklása különböző helyzetek; a tevékenység módszereinek rugalmassága; a tevékenységek legjobb lehetőségeinek megválasztásának képessége.

Az illetékes szakember szakterületen kívüli tevékenysége az övében nyilvánul meg személyes tulajdonságok: magas erkölcs, tisztesség, kritikus gondolkodás, a kockázatvállalás és a felelős döntések meghozatalának képessége, az üzleti élet kreatív megközelítése, a párbeszéd, a társasági kapcsolat, a dolgok befejezésének képessége.

Az illetékes szakember túlzott szakmai tevékenysége magában foglalja a számítógép és irodai eszközök használatának képességét, a különböző nyelvek beszédét, az adatbázisok használatát és az átviteli technológiák fejlesztését, a szellemi tulajdon védelmét és a munkájának eredményeit.

Jelenleg Oroszországban az oktatás kompetencia-alapú megközelítésen alapul, amely a tudás és készségek, tapasztalatok mellett egy diplomás képzését is magában foglalja.

gyakorlati tevékenység már az oktatási intézményben folyó tanulmányi időszak alatt. A törvény "On

oktatás az orosz oktatásban "készségnek tekinthető

képesség a meglévő ismeretek, képességek, képességek alapján a problémák megoldására

sokféle tevékenységre jellemző. "

A szakmai kompetencia a cselekvésre való képességre utal

az adott szakmában meglévő készségek, ismeretek és gyakorlati tapasztalatok alapján

online tevékenységek.

A modern középfokú szakképzés megkülönböztető jegye a személyiségorientált képzés, amelynek célja a versenyképes, magas szakmai színvonalú szakemberek kialakítása, amelyet a felelősség, a kreatív kezdeményezés, a konstruktív és kompetencia alapú cselekvések képessége jellemez a szakmai tevékenység során. Erre az eredményre való összpontosításhoz speciális rendszerre van szükség a hallgatók általános és szakmai kompetenciáinak értékeléséhez. A sajátosság az értékelés három oldalát érinti:

1. Az értékelés tárgya - kompetenciák - egymással összefüggő személyiségjegyek (tudás, képességek, készségek, tevékenységi módszerek) összessége, meghatározott tárgy- és folyamatkörhöz viszonyítva, és szükségesek a magas színvonalú produktív tevékenységhez nekik.

2. Az értékelés tárgya. A hallgató önértékelésre való képessége szükséges feltétel és a kompetencia jele ezen a területen. Az a hallgató, aki nem képes felmérni tudását és képességeit, vagy elfogultan értékeli, nem tekinthető kompetensnek. Fontossá válik a munkáltató képviselőjének - a gyakorlati bázis mentorának - értékelése.

3. Az értékelés kritériumai. Az értékelés nem redukálható a hibák számolására

oldal. Egységes minőségi kritériumokra van szükség.

A minőséget a kidolgozott kritériumok következő jellemzőivel kell biztosítani:

Ésszerűség.

Minden értékelőt ugyanazoknak a kritériumoknak kell vezérelniük.

Elérhetőség.

Az önmagát felmérő hallgatónak hozzáférést kell biztosítania az értékelési kritériumokat leíró információs forrásokhoz, ami azt jelenti, hogy az értékelési eszköz tulajdonosa, meg kell győződnie annak objektivitásáról;

Alkalmazhatóság.

Az értékelési módszerek összhangban vannak a rendelkezésre álló forrásokkal;

Rugalmasság.

Az értékelés egyéni megközelítése. Nem csak az eredmény értékelése, hanem az is

tanulási folyamat;

Önbemutató

A hallgatónak képesnek kell lennie elképzelni önmagát;

Amikor az értékelési kritériumokat ezekkel a tulajdonságokkal ruházza fel, az értékelés tényezővé válik

a hallgató motiválása és jutalmazása az elért eredményekért.

A főiskolai végzettség kompetenciaszintjének eldöntéséhez meg kell határozni azokat az értékelési eszközöket, amelyeknek kellene

azonosítsa a készültség tartalmi és tevékenységi összetevőit

diplomás, amely magában foglalja a kompetenciák bemutatását vagy azok alkalmazását egy adott helyzetben:

1. Elméleti feladatok a hallgatók önálló munkájához: üzenetek, beszámolók, összefoglalók, cikkek elkészítése.

2. Projekt tevékenységek, oktatási és kutatási tevékenységek, kutatási tevékenységek, kreatív tevékenységek.

3. Oktatási és ipari gyakorlat.

4. Vizsga. A végső Államvizsga integrált szakmai orientációjú feladatok alapján kell elvégezni.

6. Üzleti játékok.

7. Eset módszer.

8. A személyes eredmények portfóliója.

A portfólió kialakításának fő célja a hallgató saját eredményeinek bemutatása a tanulási folyamatban. Csak a különféle mérőeszközök segítségével végzett átfogó értékelés alapján lehet következtetni a főiskolát végzettek kompetenciájának kialakulásáról.

Az általános és szakmai kompetenciák kialakításához növelni kell a hallgatók oktatási motivációját, a kognitív és szakmai szintet

értékek és érdekek. A felsorolt ​​összetevők magas szintje mellett a hallgató kompetencia szintjének is növekednie kell, kialakításukat az egyes tantárgyak keretein belül kell végrehajtani.

A kompetenciák központi szerepet játszanak a szervezet minden emberi erőforrás-munkájában. A kompetencia modellek építése iránti érdeklődés csak növekszik.

Az oktatás minőségét a kapott oktatási szolgáltatások színvonalának és a nemzetközi normáknak és normáknak való megfelelés összefüggésében vizsgálják. Ma elsődleges cél a képzés olyan minőségének elérése, amely lehetővé teszi számukra a versenyt a nemzetközi munkaerőpiacon. A piaci viszonyok és az oktatás tartalmának, az oktatási folyamat megszervezésének módszereinek egyre összetettebb követelményei között új tartalékokat kell keresni a leendő szakemberek képzésének minőségének és hatékonyságának javítása érdekében. A társadalom társadalmi szférájának változásai, a társadalmi folyamatok informatizálása, technologizálás társadalmi szférák alkalmatlanná tette az oktatás tudásparadigmáját, amelyet felváltott az oktatás kompetencia alapú megközelítése. A kompetencia célja a szakmailag hozzáértő, versenyképes szakember képzésének minőségének javítása, aki önállóan és kreatívan oldja meg a szakmai feladatokat, rájön a szakmai tevékenység személyes és társadalmi jelentőségére, és képes felelősséget vállalni eredményeiért.

A szakmai kompetenciával kapcsolatos modern szempontok és kutatások tükröződnek a felsőoktatási rendszerben dolgozó szakemberek munkájában. E tekintetben kellő figyelmet fordítanak a szakemberek szakmai kompetenciájának kialakulásának és fejlesztésének problémájára, bár megoldásának új tudományos és pedagógiai megközelítésének megtalálása még mindig nagyon sürgető feladat. E problémák egyike a szakmai kompetencia kialakulása a tanórán kívüli tevékenységekben, ideértve a gyakorlati képzést is. A mai ipari gyakorlatot nemcsak a szakmai alkalmazkodás és készségek kialakításának, a jövőbeli szakemberek kognitív és kreatív tevékenységének fejlesztésének, a szakmai orientáció és képzés szintjének diagnosztizálásának, hanem a szakmai kompetenciák kialakításának eszközének is tekinteni kell. A jelenleg kialakult gyakorlati rendszer nem felel meg teljes mértékben a hallgatók kreatív tevékenységének és önállóságának fejlődésének a szakmai tevékenység fejlesztésében. A hallgatók nem mindig tudják a kapcsolatot elméleti tudás olyan konkrét feladatokkal, amelyeket maguk gyakoroltak a gyakorlat során, ami jelentősen bonyolítja a szakember szakmai kompetenciájának kialakításának folyamatát.

Emiatt fontossá válik bizonyos megközelítések kidolgozása az ipari gyakorlat megszervezésére és lebonyolítására a szakemberek szakmai kompetenciájának kialakítása érdekében, különös tekintettel a hallgatók képességének megjóslására tevékenységük eredményeinek megismerésére, stratégia kidolgozására az útkeresés és módszerek a problémák megoldására, oktatási és gyakorlati szempontból egyaránt. Ezért az egyik kiemelt feladat az ipari gyakorlat módszertani fejlesztéseinek biztosítása, amelyek célja az átalakulás optimális feltételeinek meghatározása tanulási tevékenységek profivá. Bizonyos számú mű ellenére mindezek a megnevezett probléma elégtelen fejlesztéséről tanúskodnak.

A szakmai kompetencia kialakításának problémája különösen aktuális a társadalmi átalakulások és reformok során. Ilyen körülmények között az emberi tevékenység mennyiségi és minőségi mutatóinak kérdése kiemelt fontosságú kérdéssé válik. Egy személy bevonása a szakmai tevékenységbe a tevékenység alanyának személyiségétől, szakmai felkészültségétől, tapasztalatától és szakmailag fontos tulajdonságaitól függ. Másrészt ez függ a tevékenység tárgyának és területének jellemzőitől, az adott szakma jellemzőitől és a szakmai tevékenység sajátos típusától is, amelyek meghatározzák a képzés tartalmát, fókuszát és időzítését, valamint az eszközöket és a a szakmai képzés módszerei.

A szakmai kompetencia tehát a szakember intellektuális, pszichológiai, erkölcsi és aktív (funkcionális) kompetenciáinak rendszere, amely tükrözi a megszerzett ismeretek, készségek, tapasztalatok, információk telítettségének és egyéb tulajdonságainak szintjét a szakmai tevékenység egy meghatározott területén.

A szakmai tevékenység szerkezetének kialakítását az egyetem oktatási és tanórán kívüli tevékenységének keretében kell biztosítani. E rendelkezés feltételeinek keresése természetesen arra a következtetésre vezet minket, hogy mivel az oktatási tevékenység motívumok, célok, tárgy, cselekvések, eszközök, eredmények alapján jelentősen eltér a szakmai tevékenységtől, meg kell keresnünk az oktatási tevékenység átalakításának módjait és eszközeit profivá. Úgy gondoljuk, hogy az egyik ilyen eszköz ipari gyakorlatnak tekinthető, amely az oktatási folyamat részeként megoldhatja ezt a problémát. Az oktatási folyamatot a gyakorlat keretein belül korrekt, pedagógiai értelemben vett és hatékony körülmények között, a hallgató képzésének, oktatásának és fejlesztésének alrendszerében kell megvalósítani, biztosítva az illetékes szakember holisztikus és harmonikus kialakulását.

Az ember szocializációjának különféle eszközei között az ipari gyakorlat különleges helyet foglal el, mivel sajátossága miatt a legszorosabban fonódik össze a társadalmi valósággal, és összekötő linkként szolgál elméleti képzés hallgató és jövőbeli önálló tevékenységei. Az ipari gyakorlat megteremti a gazdagodás feltételeit élettapasztalat, kiterjesztések társadalmi kapcsolatok hallgató, az önmenedzsment képességek kialakulása. Csapatban kommunikálni különböző emberek által részt vesz a felmerülő termelési problémák megoldásában, a hallgató speciális készségeket és értékes erkölcsi tulajdonságokat mutat, fejleszt és erősít. A gyakorlati folyamat során a hallgatók közvetlenül asszimilálnak egy bizonyos normarendszert, szabályokat, társadalmi szerepeket és értékeket, amelyek tovább segítik őket abban, hogy tudásterületük kompetens szakembereiként megvalósuljanak.

Az ipari gyakorlat speciális társadalmi-oktatási környezetként működik, amely társadalmi-kulturális funkciókat lát el: felgyorsítja a hallgató személyeként, szubjektumként és egyéniségként való fejlődését, kialakulását, biztosítja a spiritualitás, az értékorientációk és az erkölcsi elvek kialakulását. Ez a szakember szakmai tevékenységének folyamatosan bővülő szférája, amely magában foglalja a kultúrával közvetített kapcsolatok növekvő gazdagságát a külvilággal. A gyakorlat arra tanít, hogy tapasztalatokat szerezzen saját tevékenységeiből, megfigyeléseiből és észleléseiből, feltárja a vizsgált tárgyak létfontosságú jelentőségét, megértse saját cselekedeteinek alapelveit, és új helyzetekben vezérelje őket, valamint megteremti a szükséges társadalmi környezetet, amely serkenti az egyén önfejlesztését, önfejlesztését és önmegvalósítását, ami különösen fontos a társadalmat gyökeresen megváltoztató körülmények között, figyelembe véve fejlődésének kilátásait.

Bibliográfia:

1. Zimnyaya I.A. A kulcskompetenciák, mint hatékony cél-alap a

petíció alapú megközelítés az oktatásban. - M.: 2004.

2. Mitroshin P.A. A hallgatók kompetenciájának értékelésére szolgáló módszerek a

állomásképzés. // Számítástechnika és oktatás. - M.: Oktatás és tájékoztatás

ketyegés. - 2012 - 2. sz. - S. 24–28.

3. W. Steve "Kompetencia útmutató". Hippo Kiadó. 2008

1

Ez a cikk az oktatási és a kognitív kompetenciák problémájával foglalkozik, mint tényező a szubdiszciplináris szakmai kompetenciák kialakulásában a hallgatókban. A kiadvány azoknak az oktatási és kognitív kompetenciáknak az elemzése, amelyeket a hallgatókban meg kell alakítani az egyetemen történő sikeres tanuláshoz és a további szakmai tevékenységhez. A tanulmány az oktatási és kognitív kompetenciák vizsgálatának megközelítését valósítja meg, mint a mentális, szubjektív, oktatási és kognitív tapasztalat azon struktúráinak integrált tulajdonságát, amelyekben megnyilvánulnak. Figyelembe véve a mentális, a szubjektív és az oktatási-kognitív tapasztalat elemeinek kialakulását, valamint a sikeres és sikertelen tanulók diagnosztikai mutatói között szignifikáns összefüggéseket (r) és jelentős különbségeket (Mann Whitney U kritériumai és Fisher szögtranszformációja szerint). az oktatási tevékenységek során az ilyen kompetenciák nagyfokú kialakulása olyan oktatási és kognitív tevékenységeket eredményezett, mint az ismeretek strukturálása, a tudás szituációszerűen megfelelő aktualizálása, a felhalmozott tudás növekedésének bővítése, személyes és tantárgyi reflexió, önszabályozás, önfejlesztés és mások.

mentális tapasztalat

szubjektív tapasztalat

oktatási és kognitív tapasztalat

szakmai hozzáértés

szakmai hozzáértés

1. Gordenko N.V. Egyetemi hallgatók tudományos kompetenciáinak kialakítása [Szöveg]: szerző. dis. ... Cand. ped. Tudományok (13.00.08) / Gordenko Natalia Vladimirovna; Stavrop. állapot un-t. - Stavropol, 2006. - 26 p.

2. Zabalueva A.I., Kibalchenko I.A., Lyz N.A. A hallgatók oktatási és kognitív kompetenciájának integrált fejlesztése: monográfia. - Taganrog: SFedU Kiadó, 2015. - 111 p.

3. Kibalchenko I.A. A szubjektív, mentális és kognitív tapasztalatok kapcsolata különböző sikerességi arányú egyéneknél // Pszichológiai folyóirat. - M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Academizdatsentr "Science" kiadója, 2010. - 3. szám - P. 33-45.

4. Kibalchenko I.A. Reflexív önértékelés a hallgatók oktatási és kognitív tapasztalatairól, mint a fejlődés tantárgyának jellemzőiről // Személyiség és lét: szubjektív megközelítés / Az Orosz Akadémia levelező tagjának születésének 75. évfordulójára szentelt tudományos konferencia anyagai Tudományok AV Brushlinsky, 2008. október 15-16. / Otv. szerk .: A.L. Zhuravlev, V.V. Jelek, Z.I. Ryabikin. - M.: "Institute of Psychology RAS" kiadó, 2008. - 608 p.

5. Holló János. Kompetencia a modern társadalomban. Azonosítás, fejlesztés és megvalósítás. - M.: Kogito-Center, 2002. - 400 o.

6. Savin E.Yu. Fogalmi és metakognitív tapasztalat, mint az intellektuális kompetencia alapja [Szöveg]: szerző. dis. ... Cand. ped. Tudományok (13.00.08.) / Savin Evgeniy Yurievich; IP RAS - Moszkva, 2002. - 24 o.

Jelen cikk célja elméletileg megalapozott pszichológiai és pedagógiai lehetőség bemutatása a hallgatók oktatási és kognitív kompetenciájának integrált fejlesztésében, mint az intellektuális és személyes struktúrák integrált tulajdonsága a szakmai kompetenciák kialakulásának előkészítése során. A cikk az oktatási és kognitív kompetenciák aktualizálására összpontosít az oktatási és kognitív tapasztalatokban, mint a holisztikus tapasztalatok speciális rétegében, amely bizonyos feltételek mellett integrálódik a szubjektív és mentális tapasztalatokkal az oktatási és kognitív tevékenység folyamatában. Az oktatási és kognitív kompetenciákat úgy értjük, mint egy személy képességét egy olyan kvalitatív szintű kognitív tevékenységre, amelynek során nemcsak új ismereteket és készségeket szerez nekik, hanem a megismerés tárgyának megértését is, amely minőségileg újszerű - az oktatási és kognitív tevékenység integrált eredménye.

Így megjósolható a kognitív és egyéb problémák megoldása során holisztikus tapasztalatokban megnyilvánuló szakmai kompetenciák fejlődése.

Ellentmondás a hallgatók oktatási és kognitív kompetenciáinak fejlesztése iránti igény és az előkészítés folyamatának túlsúlya között, elsősorban a tantermi tanulmányokra való figyelem és nem az önálló és kutatási tevékenységek megszervezése között, amely korlátozza az önállóság lehetőségeit, feltételeit - a hallgatók megvalósítása a szakmai képzés során meghatározta a kutatás problémáját.

A minta 81 főből állt - 2-3 tanfolyam hallgatói. Közülük 35 ember került az alacsony tanulmányi teljesítménnyel (sikertelen), 46 fő - a magas teljesítményű (sikeres) csoportba. Az oktatási és kognitív kompetenciák leírása az integrációban és a differenciálás egységében a szubjektív, mentális, oktatási és kognitív tapasztalatokkal, mint a beágyazott tapasztalati formák kognitív triádjának összetevői meghatározták a kutatási módszerek és módszerek választását: J. Kagan "Hasonló rajzok összehasonlítása" (kognitív stílus); "Ideális számítógép" M.А. Hideg (kognitív helyzet); "Problémák megfogalmazása" M.А. Hideg (fogalmi tapasztalat); "A világ építése" E.Yu. Savina (képesség a körülmények változásainak előrejelzésére); a reflexivitás diagnosztikája A.V. Karpov; „A viselkedés önszabályozásának stílusa” (VI Morosanova); "Reflexív önértékelés az oktatási tevékenységben" I.А. Kibalchenko; korrelációs módszer; Mann-Whitney U teszt; szögletes Fisher-transzformáció.

Kutatási eredmények és azok megbeszélése

Elméletileg az oktatási és a kognitív kompetenciák biztosítják az élmény fejlődését, amely nélkül lehetetlen más típusú kompetenciákat kialakítani a hallgatókban, beleértve a szakmai kompetenciákat is. Az elméleti elemzés során szakértői módon kiemelik azokat a kompetenciákat (kognitív tevékenység, önfejlesztés, integráció), amelyek összessége a tanuló mentális, szubjektív és nevelési-kognitív tapasztalatainak oktatási tevékenységekben való integrációját tükrözi. Viszont a fogalmi és metakognitív tapasztalat, amely a szakmai kompetencia alapja, összekötő szerepet játszik az oktatási és kognitív kompetencia és a szakmai között.

Nem "szűk kompetenciáról" beszélünk, amely bizonyos speciális ismeretek asszimilációjának mértékében áll, hanem "széles kompetenciáról" - oktatási és kognitív. Ha figyelembe vesszük az oktatási folyamat keretein belül és azon kívül, akkor beszélhetünk a „szuperdiszciplináris szakmai kompetencia” kialakulásának lehetőségéről.

Feltételeztük, hogy az oktatási tevékenységben eredményes hallgatók oktatási és kognitív tapasztalataiban a sikertelen tanulókkal összehasonlítva a kognitív tevékenység, az önfejlesztés kompetenciái, valamint a szubjektív tapasztalatok, az oktatási, kognitív és a mentális, mint a szakmai kompetencia alapja, nagyobb mértékben fog megnyilvánulni. A hipotézis megerősítése megalapozza az oktatási és kognitív kompetenciák felhasználását a hallgatók jövőbeli szakemberként történő fejlesztésének eszközeként.

Hadd hozzuk összhangba a kutatási eredményeket a vizsgáltakkal, amelyek a hallgatók tapasztalatainak oktatási-kognitív, szubjektív és mentális formáinak jellemzőiben nyilvánulnak meg.

Az oktatási és kognitív kompetenciák megnyilvánulásának elemzése a mentális tapasztalatokban.

Amikor a kognitív stílusokat a saját intellektuális viselkedésének tudatos kontrollálási módjaiként (tervezés, előrejelzés, értékelés, öntanulási stratégia stb.) Vizsgálják J. Kagan módszere szerint, olyan eredményeket kaptak, amelyek a Mann-Whitney-t alkalmazó kezdeti statisztikai számítások során U kritérium, nem mutatott különbséget. Nem találtak sem a válaszadási időkben, amelyeket magas és alacsony tanulmányi teljesítménnyel rendelkező diákcsoportok töltöttek a feladatokra, sem a hallgatók kognitív stílusainak típusaiban. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy az összes kognitív stílus (reflektív, impulzív, gyorsan pontos és lassan pontatlan) típusai változó súlyosságban vannak jelen ezekben a csoportokban, elméletileg azonban olyan kognitív stílusoknak kell érvényesülniük, mint a reflektív és a gyors pontos magas tanulmányi teljesítményű hallgatók. Ugyanakkor további statisztikai elemzés azt mutatta, hogy jelentős különbségek vannak a sikeres hallgatók és a sikertelen hallgatók által elkövetett hibák számában. Így azok a hallgatók, akiknek sikertelen az oktatási tevékenységük, nagyobb számú hibát követnek el a döntések meghozatalakor, mint a sikeresek (U = 152,5; p = 0,03). Ezt azzal magyarázzák, hogy a sikertelen hallgatók oktatási tevékenységének többsége hajlamos a nem produktív impulzív intellektuális stílusra, és a sikeres hallgatók többsége inkább produktív reflektív stílusra törekszik. A kapott eredmények pontosításához a szögletes Fisher transzformációt használtuk. Megállapítottuk, hogy az alacsony tanulmányi teljesítményű hallgatók impulzív stílusban (φ * = 1,79 p≤0,03-nál) szignifikánsan különböznek a magas tanulmányi teljesítménnyel rendelkező diákoktól, akik gyakrabban használják a reflektív kognitív stílust (φ * = 3,63 p≤0,00 esetén) és gyorsan pontos (φ * = 2,601 a ≤ 0,00-nál).

Vagyis a sikeres hallgatók ennek ellenére hajlamosak az információk alaposabb elemzésére, a döntések meghozatalakor és tesztelésére. A sikeres hallgatók ilyen eredményei jelezhetnek bizonyos különbségeket a sikertelen tanulókkal szemben olyan oktatási és kognitív kompetenciákban, mint a produktív megismerés.

A lassú, pontatlan kognitív stílus (φ * = 0,562 - nincs különbség) mindkét csoport hallgatói közötti eltérések hiánya meghatározza a vizsgálat perspektíváját.

Az „ideális számítógép” módszertan szerint, amelynek célja a kognitív helyzet tanulmányozása, mint a hallgatók metakognitív tapasztalatának alkotóelemei a mentális struktúrában, kimutatta, hogy a sikeres hallgatók 51% -ának, a sikertelen tanulók 47% -ának nyitott kognitív pozíciója van, pihenés - zárt. Vagyis a hallgatók csaknem fele számára a tudás nemcsak önmagukra irányul, hanem rájuk is a világ, arra törekszenek, hogy holisztikusan, objektíven, általánosított kategóriákban értsék meg a világot. Ez jelzi a sikertelen tanulóknál a kognitív tevékenység kompetenciáinak kialakulásának hiányosságait is, amelyek a nyitott kognitív helyzetük kialakulásának hiányosságaival magyarázhatók a megszerzett ismeretekkel kapcsolatban.

Ugyanakkor nincs különbség a különböző tanulási sikerrel járó tanulók által feltett kérdések teljes számában a "Probléma megfogalmazása" módszertan alkalmazásával. Jelentős különbségeket találtak azonban abban, hogy a sikeres hallgatók a sikertelennel ellentétben hajlamosak kategorikus kérdéseket feltenni az ember sorsával kapcsolatban ebben a világban (U = 200; p = 0,04).

Következésképpen azok a hallgatók, akik sikeresek az oktatási tevékenységekben, általában általános kategóriákkal működnek, míg a sikertelen hallgatók sajátos értelemben értik a világot.

A "A világ megtervezése" módszertan alkalmazásával, amelynek célja a hallgatók képességeinek tanulmányozása volt a ténylegesektől eltérő körülmények változásainak előrejelzésére, megmutatta, hogy a sikeres hallgatók által felépített "világok", szemben a sikertelen tanulókkal, lényegesen többet kínálnak szempontok az irreális világban (U = 155, 5; p = 0,01). Az akadémián sikeres hallgatók is képesek igazolni ennek vagy annak a világnak a létét a szakmai képzés során megszerzett ismeretek szempontjából, a sikertelen hallgatókhoz képest (U = 159; p = 0,02). Ezek az adatok azt mutatják, hogy a sikeres hallgatók a sikertelen tanulókhoz képest nagyobb kognitív készséggel rendelkeznek az élet és a szakmai tevékenység ilyen paradox jelenségeinek gondolkodására.

Következésképpen az ilyen "lehetetlen helyzet" előrejelzésével járó intellektuális tevékenység a képzettségi és kognitív kompetenciák tulajdonsága, amelyek fogalmi ismereteken alapulnak az oktatási tevékenységben sikeres hallgatók körében. Az ilyen tevékenység általában a produktív tevékenység kreatív képességeit tükrözi. A fogalmi tapasztalatok jellemzőinek vizsgálata a hallgatók mentális tapasztalatainak felépítésében azt mutatta, hogy minden hallgató képes ötleteket generálni, de az általánosítás mértékét tekintve különböző szinteken zajlik náluk. Így a sikeres hallgatók az oktatási tevékenységben sikertelen tanulókkal összehasonlítva (U = 253; p = 0,02) fogalmaznak összetett problémákáltalánosabb szinten és a szakmai helyzetek összefüggésében. Ez olyan önfejlesztési kompetenciák megnyilvánulását jelzi, mint a nyelv és a beszéd fejlesztése, amelyek mind az oktatási, mind a szakmai tevékenység során szükségesek.

Az érzelmi-értékelő benyomások, mint a fogalmi tapasztalás összetevőinek vizsgálata (és ez viszont a hallgatók egészének tapasztalatainak alapja), az érzékszervi-szenzoros benyomások intenzitásának csökkenését tárta fel azon hallgatók csoportjában, akik sikertelenek voltak az oktatási tevékenységben a sikeresekhez képest (U = 174,5; p = 0,04), ami a koncepció-reprezentáció hatékonyságának csökkenését, valamint az érzelmi-értékelő benyomások differenciálásának minimális mértékét jelenti az oktatási tevékenység során.

Azok a hallgatók, akik sikeresek az oktatási tevékenységükben, éppen ellenkezőleg, az érzelmi-értékelő benyomások differenciálódásának maximális mértékét mutatják, ami abban nyilvánul meg, hogy nagyobb számú releváns skálát alkalmaznak, ideértve mind az oktatási, mind a szakmai kontextust. feladat. Ezenkívül a sikeres hallgatók kellő intenzitású érzelmi és értékelő benyomásokkal rendelkeznek, és kellő mértékben részt vesznek a feladatban a koncepció tartalmának hatékony és objektív bemutatása érdekében.

Így a mentális tapasztalatok jellemzőiben az oktatási tevékenységben sikeres hallgatók mentális tapasztalatainak jellemzői megmutatják az önfejlesztés kompetenciáit, vagyis az oktatási és kognitív kompetenciákat a szakmai kompetenciákkal együtt.

Az oktatási és kognitív kompetenciák megnyilvánulásának elemzése a tantárgyi tapasztalatokban.

A tanulmányi szempontból sikeres hallgatókat az különbözteti meg, hogy átlagos és magas szintű reflexivitással (A. V. Karpov módszere szerint) megfelelően felmérik tudásukat, önszabályozási képességeiket és kognitív érdeklődésüket, amelyeket a tanulási folyamat vezérel. Ezt megerősíti a reflexivitás szintje és a reflexív önértékelés közötti szignifikáns összefüggés jelenléte a sikeres hallgatóknál (r s = 0,4 p = 0,003-nál). A kapott eredmény az önfejlesztési kompetenciák (személyes és tantárgyi reflexió) megnyilvánulását jelzi az egyetemileg sikeres hallgatók körében.

Ugyanakkor a sikeres hallgatók 41% -át és a sikertelen hallgatók 29% -át jellemzi belső típusú kontroll. Vagyis a sikeres hallgatók nagyobb száma magas szubjektív kontrollt gyakorol oktatási, kognitív és egyéb tevékenységei felett. Hajlamosak azt hinni, hogy az életükben lezajló események többsége saját cselekedeteik eredménye, hogy képesek irányítani ezeket a cselekedeteket, érzik saját felelősségüket tevékenységükért és általában az életükért. A magas tanulmányi teljesítménnyel (94%) rendelkező hallgatók abban különböznek az alacsony tanulmányi teljesítménnyel (26%) rendelkező diákoktól, hogy jelentősen sikeresek (φ * = 7,7, p ≤ 0,00) a szabályozási mentális funkciók alkalmazásában. Az alacsony tanulmányi teljesítménnyel rendelkező hallgatók reflexiós hibáinak száma megmagyarázza az oktatási tevékenységek reproduktív helyzetét, valamint tevékenységeik és kilátásaik alábecsülését.

Ezenkívül olyan önfejlesztési, önfejlesztési és integrációs kompetenciákat alakítottak ki, mint az önkontroll képességek, az egyes cselekedeteik nyomon követésének képessége, az ismeretek strukturálása, a tudás szituációilag megfelelő frissítése, a felhalmozott tudás növekedésének bővítése. Vagyis a kialakult oktatási és kognitív kompetenciák alapján képesek kiválasztani egy bizonyos cselekvési módot, amely elősegíti a megszerzett új ismeretek beépítését a már meglévő eszmerendszerbe és a tapasztalat rendszerébe.

Az oktatási és kognitív kompetenciák megnyilvánulásának elemzése az oktatási és kognitív tapasztalatokban... A reflexív önértékelésnek az oktatási és kognitív tapasztalatok reflexív-értékelő elemének elemeként történő tanulmányozása során (a Kibalchenko IA módszer szerint) azt kaptuk, hogy a sikeres hallgatók lényegesen gyakrabban mutatják be az oktatási és kognitív tevékenység kompetenciáinak kialakulását ( φ * emp. = 5,012, p≤0,00), önfejlesztés és önszabályozás (φ * emp. = 2,79, p ≤ 0,00). De ez a hatás nem minden hallgatónál figyelhető meg. Ezek az adatok összhangban vannak a mentális tapasztalatok jellemzői és a reflexivitás szintje közötti korrelációban, mint a tantárgyi tapasztalatok jellemzői (rs = 0,5; p = 0,002), amely a sikeres hallgatókban tükrözi a három integráció jeleit tapasztalati formák, oktatási és kognitív kompetenciák, és alapot ad ahhoz, hogy ezeket a szakmai kompetenciák fejlesztésének eszközeként értékeljük.

Következtetések és következtetés

A vizsgálat során kiderült, hogy a sikertelen tanulókkal ellentétben az oktatási tevékenységben sikeres hallgatók fejlettebb oktatási és kognitív kompetenciákkal rendelkeznek, amelyeket a hallgatók olyan tapasztalati formákban mutatnak be, mint oktatási és kognitív, mentális és szubjektív.

Ebben a csoportban a tantárgyi tapasztalatok során kialakulnak az önkontroll kompetenciái, az egyes cselekedeteik nyomon követésének képessége, a személyes és az objektív reflexió.

A mentális tapasztalatok során kialakulnak az ismeretek strukturálására, az ismeretek helyzetileg megfelelő frissítésére, a felhalmozott tudás növekedésének bővítésére, a nyelvi és beszédfejlesztésre, a kreativitásra és a produktív tevékenységre vonatkozó kompetenciák.

Az oktatási és kognitív tapasztalatok szerint a kompetenciák az oktatási tevékenység reflexív önértékelésének formájában képződnek, mint a hallgatók azon képessége, hogy öntudatos helyzetbe kerüljenek, önmagát és másokat reflektálóan tükrözzék, aminek meg kell felelnie. figyelembe véve a reflexivitásból és a reflektív kognitív stílusból „nő ki”, mint a hallgatók szubjektív és mentális tapasztalatainak jellemzői.

A sikeres hallgatók csoportjában a tapasztalatok három formája alkot integrált egységet - a tapasztalatok kognitív triádját, amely egyrészt tükrözi az oktatási és kognitív kompetenciák jellemzőinek kialakulását és integrálódását (kognitív tevékenység kompetenciája, önismeret). fejlesztés és integráció), másrészt, - magas szint az oktatási, kognitív, mentális és szubjektív tapasztalatok fejlesztése, következetessége és fészkelése, megfelelő reflektálása és integrálása. Más szavakkal, az akadémiailag sikeres hallgatók oktatási és kognitív kompetenciákat alakítottak ki, hogy a meglévő tapasztalati formákat (kognitív, mentális, szubjektív stb.) Minőségileg új (többek között szakmai) tapasztalattá alakítsák az érték-szemantikai elfogadás, az önfejlesztés szintjén. és az önfejlesztés az oktatási-kognitív tevékenység folyamatában.

A kialakult oktatási és kognitív kompetenciák alapján a hallgatók tudatosan végezhetnek oktatási és kognitív tevékenységeket, képesek kiválasztani egy bizonyos cselekvési módot, amely nemcsak a kívánt eredményhez vezet, hanem segít a megszerzett új ismeretek felépítésében is a jövőbeni szakmai tevékenységekkel kapcsolatos meglévő elképzelések rendszerébe. Képesek a kognitív tevékenység reflexív önértékelésére, amelynek eredményeként nemcsak együtt irányított ismeretek és készségek alakulnak ki, hanem a megismerés tárgyának megértése, szemantikai orientációk stb.

Ebben a tekintetben a hallgatók készek és képesek kialakítani egy képet és a közelgő szakmai tevékenység módjait, reflektálni, megérteni és irányítani a tanulási folyamatot.

A tanulmány kimutatta, hogy az oktatási és kognitív kompetenciák tanulmányozása és kialakítása az, hogy meghatározó tényezők a szakmai kompetenciák átalakulásában. A tanulmány szempontjából az oktatási és kognitív kompetencia kialakítását az oktatási, kognitív, mentális és szubjektív tapasztalatokkal együtt kell végrehajtani, mint az alany nemcsak oktatási és kognitív, hanem szakmai tevékenységének tapasztalatainak kognitív triádját is.

A kutatási eredmények mind a pedagógiai kompetencia alapú megközelítés elméletének kidolgozása, mind az egyén holisztikus tapasztalatának kialakítása alapjává válhatnak, és gyakorlati szempontból a hallgató kompetens szakemberként, készen állóképzésének fejlesztésére szolgálhatnak. és képes önigazgatásra, önfejlesztésre és önfejlesztésre.

Bibliográfiai hivatkozás

Kibalchenko I.A., Zabalueva A.I. OKTATÁSI ÉS KOGNITÍV KOMPETENCIÁK, MINT TÉNYEZŐ A TANULÓK SZAKMAI KOMPETENCIÁJÁNAK Kialakulásában // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2017. - 2. sz.
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26243 (a hozzáférés dátuma: 2020.01.01.). Felhívjuk figyelmét a „Természettudományi Akadémia” kiadó által kiadott folyóiratokra 1

A cikk megközelítést ismertet az alapvető szakmai oktatási programok elsajátításának értékeléséhez és bemutatásához a kompetencia paradigma keretein belül. A kompetenciák kialakításának végső általánosított eredményének értékelésére javasolt módszer megfelel az oktatási folyamatban résztvevők érdekeinek. A módszer egy szakmai környezetben elfogadott és az oktatási gyakorlathoz igazított „kompetencia modellen és profilon” alapul; az egyetemen a kompetenciák kialakulásának fegyelmi alapja; tudományos kvalitásmérő formalizálás oktatási eredmények... A módszer meglehetősen egyszerű és sokoldalú. A köztes eredmények bemutatásának formája lehetővé teszi a diplomások egyetemi kompetenciamodelljének (a kompetenciák modellje és profilja), a munkaadó részvételével történő kidolgozásának szakaszában egyensúlyt teremteni a tudományágak és gyakorlatok körében, felsorolásában és sorrendjében, amelyek egyaránt fejlesztik egyéni kompetencia és csoportok. Lehetővé teszi a kompetenciák egyensúlyának megváltoztatását az ipar szakmai közösségének érdekében, nem korlátozza a kompetenciák száma. A végeredmények bemutatásának láthatósága lehetővé teszi egy harmadik fél munkáltatójának, hogy lássa a kompetenciák kialakulásának szintjét, amely a legjelentősebb egy diplomás  a szervezet potenciális alkalmazottja számára. A rendszer-tevékenység megközelítés magában foglalja a hallgatók részvételét az önképzés folyamatában, valamint a kompetenciák fejlesztésének minősítési kumulatív eredményeinek felhasználását és bemutatását a portfólióban.

tanulási eredmény

kompetencia modell

kompetencia profil

minőségmérés

tudományos fegyelem

munkáltató

oktatási intézmény

portfólió.

1. ECTS Felhasználói útmutató Brüsszel: Oktatási és Kulturális Főigazgatóság. - 2005. [Elektronikus forrás]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ guide _hu.pdf (hozzáférés dátuma: 2017.10.08.).

2. Saveliev B.A. Az FSES VPO [Elektronikus erőforrás] értékelési eszközeinek modellje. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/questions/metod_rekomends/1.pdf (a hozzáférés dátuma: 2017.10.02.).

3. Kartushina E.N. A kompetencia-modell felépítésének jellemzői egy szervezetben // Társadalmi-gazdasági folyamatok és jelenségek. - 2012. - 7-8. - S. 60-64.

4. Irányelvek az alapvető szakmai oktatási programok kidolgozásáról és kiegészítő szakmai programok figyelembe véve a vonatkozó szakmai normákat [Elektronikus forrás]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (hozzáférés dátuma: 2017.10.02.).

5. Kozlova T.V. Hogyan értékelhető az alkalmazott kompetenciája? [Elektronikus forrás]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=1447 (a hozzáférés dátuma: 2017.10.9.).

6. Tatur Yu.G. Kompetencia megközelítés az eredmények leírásában és a magasabb szakmai oktatási standardok kialakításában. - M.: Kutatóközpont a szakemberek képzésének minőségével kapcsolatos problémákról, 2004. - 18. o.

7. Azgaldov G.G., Raikhman E.P. A minőségmérésről.  M.: Standardok kiadója, 1973.  172 p.

A tanulási eredmények fogalmát, mint a felsőoktatás végső céljának alapvető elemét, 2005-ben vezették be az oktatási terminológiába, amikor kidolgozták az európai képesítési keretrendszert. Ennek a jelenségnek tulajdonítják az oktatási rendszerben a központi rendszerformáló szerepet. Az oktatás eredménye kifejezi az egyén és az állam érdekeit, biztosítva azok következetességét; tükrözi a társadalmi-gazdasági állapot és a társadalom fejlődésének prioritásait, célul tűzte ki a megfelelő értékelési mechanizmusok kialakítását, az oktatás elismerését és az átláthatóságot az oktatási folyamat valamennyi résztvevője számára, annak elemeinek javítását.

Az ECTS Felhasználói útmutató az oktatási eredményt úgy értelmezi, hogy „kijelentések arról, hogy a tanuló várhatóan mit tud, megért és / vagy képes bizonyítani (megtenni) a tanulmányi időszak befejezése után”.

A posztindusztriális társadalom, a digitális és információs gazdaság igényeihez igazított, dinamikusan változó technológiákkal rendelkező modern oktatási modell értelmes, és az "Oktatásról az Orosz Föderációban" szövetségi törvény 2012. december 29-i elfogadása óta és formálisan "kompetencia-paradigmának" értelmezték. E megközelítés keretein belül a HPE rendszer végzettjeinek oktatási eredményeinek megválasztásakor és megtervezésénél nem a „kész”, tanult ismeretek és a mintákon alapuló reprodukciós algoritmusok mennyisége, egyetemessége és mélysége van (tudásalapú megközelítés), de kompetenciák. Az eredmények jellemzésének hangsúlya áthelyeződött a diplomások alkalmazkodási képességére a szakmai közösségben, az oktatási és oktatási kreatív megoldási készségre. életproblémák, az ismeretek önálló elsajátításának és frissítésének, valamint a jövőbeni szakmai tevékenységekhez közeli helyzetekben történő alkalmazásának képessége stb.

A kompetencia-paradigma stratégiai eredménye a diplomás modell kialakítása, mint a kompetenciák komplexumának szerves egysége, amely a megszerzett tudatos ismereteken, készségeken, tevékenységi módszereken alapul és folyamatosan az önmegvalósításra törekszik, kész az önképzésre és fejlesztésre. , az egész életen át tartó tanulás elvének megvalósítása.

Az orosz oktatási gyakorlatot illetően az FSES HPE-re, majd az FSES HE-re, az FSES VO 3+ és az FSES 3 ++ -ra való áttérés óta a felsőoktatás eredményeinek, vagyis az alapképzés (mesterképzés) elsajátításának követelményei teljesülnek. amelyet az oktatási szervezet alakított ki kompetenciák formájában.

A "tanulási eredmény" - kompetencia - jelenségének összetettsége, sokoldalúsága tanulmányának számos területéhez vezetett. Jelentős számú pedagógiai tanulmány került megállapításra a triász kapcsán: „kompetenciák az oktatás eredményeként” oktatási technológiák kialakulásuk módjaként ↔ az értékelés eszközként szolgál az oktatás deklarált eredményeinek elérésének bizonyítására. " Ebben a listában véleményünk szerint hiányzik a logikailag befejező tétel - „a diplomás által elért személyes oktatási eredmény mérése (értékelése) és rögzítése”.

Az orosz források áttekintése az egyetemi diplomások integrált oktatási eredményeinek mérésére szolgáló modellek kidolgozásáról feltárta: 1) korlátozott számukat. N.E. művei Bestuzheva, M.V. Bedilo, E.S. Dzhevitskaya, T.P. Kategorskaja, V.I. Nikolaeva, A.S. Platonova, M.N. Ryzhkova, I.V. Sibikina, Z.V. Jakimova és mások, néhány pillanatban közel állnak a vizsgált problémához; 2) az egységes megközelítés és az eredmények elérhetőségére vonatkozó egyetemes kritériumok hiánya, az eredmény mértékegységeinek különbsége; 3) azoknak a módszereknek a hiányossága, amelyek vizuális megjelenítést és kvantitatív mutatót adnak az egyetemi végzettség kompetencia-képzési szintjéről. Ugyanakkor a 3 ++ szövetségi állam felsőoktatási oktatási szabványa előírja, hogy „rögzíteni kell az alapképzés elsajátításának eredményeit”, a tanulási eredményeket pedig maga az egyetem határozza meg és értékeli. A munkaadókat viszont érdekli, hogy objektív adatok állnak-e rendelkezésre a munkavállalók kiválasztásához a kompetenciákban részt vevő fiatal szakemberek közül, és nem egy adott tudományterület tudományos megítélése. Véleményünk szerint helyénvaló felidézni az ipari, a tervezett orosz gazdaság időszakának gyakorlatát és az oktatás tudásparadigmáját, amikor a diplomás érettségi utáni munkába állításban a diplomás rangsorolásának kritériuma a "diploma számtani átlaga" volt. végleges, formális, de objektív eredményként.

A cikk célja a szakmai szférában elfogadott és az oktatási szférához igazított kompetenciamodell alapján megalapozott megközelítés és módszertan a fő szakmai oktatási program elsajátításának eredményének mutatójának kiszámításához.

A tárgyalt módszer tudományos és módszertani lényege abból áll, hogy kvalitatív céleredményt mutatnak be a kompetenciák kognitív modellje formájában, és ennek alapján vezetnek le egy formalizált oktatási eredményt, amelyet a minőségmérés elvei vezetnek.

A módszert olyan algoritmus formájában vizsgálják, amely következetesen rögzíti az objektív tudományos és pedagógiai alapokat, korrelálva a számítási módszertan tartalmi elemeivel és rendelkezéseivel.

I. Az oktatási eredmények orientálása a szakmai közösség érdekeihez; az egyetemi diplomások kompetenciáinak megtervezésével és értékelésével kapcsolatos gyakorlat konvergenciája a toborzó ügynökségek és szervezetek által alkalmazott HR-menedzsment eszközeivel. A legjobb gyakorlatok, módszerek és koncepciók ésszerű kölcsönvétele erről a területről meglehetősen természetes és célszerű egyetlen oktatási és szakmai tér keretein belül.

A kiindulópont, a kulcsfogalom a "kompetencia-modell" - a vállalat munkatársai által a szervezet stratégiai céljainak sikeres eléréséhez szükséges kompetenciák teljes készlete. A szakképzésben átalakul a szövetségi állam felsőoktatási oktatási szabványa által jóváhagyott képzési terület egyetemi (CC), általános szakmai (OPK) kompetenciákká és szakmai (PC) komplexumává, helyes azt mondani, hogy "profil", amelyet az egyetem választott ki a vonatkozó szakmai szabványok (PS) közül.

II. A munkavállaló kompetencia-modelljének és a diplomás „kompetencia-modelljének” holisztikus megértése az, hogy ez egy olyan integrált eredmény, amelyben egyetlen kompetencia sem zárható ki, minden kompetencia összekapcsolódik, mivel egy tudományág több kompetenciát alkot. A HR terület kompetencia modelljeinek fejlesztői megjegyzik annak többszintű felépítését. Tisztázni kell, hogy a „többszintűséget” nem szabad érteni „egy fizikai modell fogalmában, amely a Yu.G. Tatura, V.I. Baidenko képviseli a "réteg süteményt" (a szakember képzettségét), amelyben van "tésztaréteg" (tudás), "lekvárréteg" (készségek), "mázréteg" (értékorientációk). stb. Ha darabokra vágja (kompetencia), akkor mindegyik meg fogja ismételni a "torta" szerkezetét miniatűrben. " Véleményünk szerint ez egy hierarchikus struktúra, amely a kompetenciát alapvető elemekre bontja - bizonyos ismeretekre, készségekre, tapasztalatokra és egyéb jellemzőkre, ami teljesen összhangban áll a szakmai normák felépítésével (1. ábra).

Ábra. 1. A szakmai tevékenység fő céljának a szakmai színvonalon belüli megvalósításának hierarchikus lebontása (töredék)

Másrészt a szintek az alapvető elemek és ennek megfelelően az általuk képzett kompetenciák eltérő fejlettségi fokának is tekinthetők.

III. Az oktatásban a kompetencia alapú teljesítmény a hagyományos (tudásalapú) megközelítés alapján épül fel és valósul meg. Csak azt lehet értékelni, amit mértek, és ezért nem magát a kompetenciát, hanem a tényleges tanulási eredményeket, amelyek hozzájárulnak annak kialakulásához. A diplomás „kompetencia-modelljéből” (2. ábra) következik, hogy az önálló tudományos diszciplínák, tantárgyi területek és gyakorlatok, az interdiszciplináris modulok elsajátításának eredményei alapvetőek, elsődleges ismeretek, készségek, készségek, amelyek integrálódnak az egyéni kompetenciákba egy a hierarchia magasabb szintje, majd blokkok és a kompetenciák komplex mutatója.

Ábra. 2. A kompetencia modell hierarchikus lebontása a fő szakmai oktatási program elsajátításának eredményeként (töredék)

A szövetségi állam 3 ++ oktatási szabványának követelményeit, amelyek előírják, hogy az egyetem által kialakított "a tudományterületeken és a gyakorlatokon elért kompetenciák és a tanulási eredmények mutatóit korrelálni kell egymással" az értékelési eszközök alapjai fenntartják. a fegyelem. Ismerve a hallgató által a kompetenciába tartozó egyes tanulmányi tárgyak tervezett eredményeinek elért eredményeit, értékelést alkotunk a kompetenciák fejlődéséről.

A kompetencia fejlettségének értékelésére szolgáló többlépcsős algoritmus a modell többszintű jellegét is tartalmazza. Ennek alapján következetesen kialakulnak az eredmény kvalitatív mutatói, majd ugyanezen elv szerint kvantitatívak is. A tudományág elsajátításának, azaz a tudásnak, a képességeknek és a készségeknek a kvantitatív értékelését abszolút pontokban () végzik, 100 pontos skálán. Alkalmazása kiküszöböli a sikeres és nem megfelelő tanulmányi fokozatok bizonytalanságát. A teljes kompetenciakészlet kialakulásának eredményül kapott komplex mutatóját a maximálisan lehetséges 100-as értékű pontokban is kifejezzük, amely szintén megfelel a kvalitásmérés logikájának.

IV. Az egyes kompetenciák és a homogén kompetenciák blokkjának jelentősége a modell felépítésében nem egyenlő. A szakmai szférában ezt meghatározza a szervezet helyzete, a szövetségi állam felsőoktatási oktatási színvonalában - a profil (specializáció), a régió szakmai közösségeinek végzettségére vonatkozó követelmények jellemzői. A kompetenciák meghatározott tulajdonságát egy mutató - egy súlyozási együttható () fejezi ki, amely lehetővé teszi a „kompetencia profil” fogalmának használatát a módszerben, előzőleg meghatározva azt.

Kompetencia profil - a kompetenciamodell felépítése, figyelembe véve egyetlen kompetencia vagy homogén kompetenciák csoportjának súly (szignifikancia) együtthatóit (például CC, MIC és PC). Az összes súlyozási tényező összege jellemzi az integritást, és a II. Szakasz alapján 1,0 vagy 100. Ugyanazon kompetenciamodell esetén a profilok eltérőek lesznek. A kompetenciaprofil leggyakrabban diagram formájában készül, amely lehetővé teszi, hogy világosan szemléltesse mindegyikük szerepét.

A súlyozási tényező meghatározása lényegében a kompetenciák rangsorolása fontosság szerint. A későbbi számításokhoz ismeretekre van szükség: a kompetencia kialakulásának szintje (), a kompetencia profilja () és a diplomás képzés átfogó mutatója (). A rangsorolás szakértői módszerrel végezhető, bevonva a tanárok, a munkaadók stb. Szakértőit. a páros összehasonlítás, a szekvenciális elrendezések stb. módszere szerint ésszerűbb ezeket az eljárásokat szakemberek személyes részvétele nélkül, az oktatási és módszertani dokumentumokban („Kompetenciák” és „Kompetenciák” szakaszban) bemutatott információk alapján végezni. (2) bekezdése ".

A szakértők - oktatási programok fejlesztői - következtetései szerint a kompetencia fontossága a pedagógiai folyamat határozza meg: a szakterületek és gyakorlatok (ok) száma, volumen (ek) kreditegységekben vagy órákban, amelyek a kialakításához szükségesek. Az ellenőrzés formája, a tudományterület félévenkénti helyzete, a didaktikai egységek száma és mások (A.V. Onoprienko, I.V. Sibikina) sokkal kevésbé jelentősnek bizonyulnak. Ezután a kompetencia súlyozási tényezőt az (1) képlettel számoljuk:

, (1)

hol van az egyetemi kompetenciát biztosító tudományterületek és gyakorlatok száma;

Minden akadémiai tudományágakés a fő szakmai oktatási programban szereplő gyakorlatok.

Ha egy tudományág több kompetenciát nyújt, akkor feltételezzük, hogy az egyes kompetenciákhoz tartozó órák száma arányos a képzett kompetenciák számával.

Az adott profil kompetenciáinak szignifikancia-együtthatóinak rangsorai és számértékei elértek heurisztikusés képlettel kiszámítva, a Pearson-korrelációs együttható kiszámításával és a feltétel együtthatójának kritikus értékével való összehasonlítással (31 változó a kompetenciák számával és a 0,01 statisztikai szignifikanciájával) ellenőriztük. A Pearson-kritérium számított értéke 0,892 jelentősen meghaladja a kritikus táblázatot (52,19), ami megerősíti a számítások megbízhatóságát és az általunk választott definíciós megközelítés elfogadhatóságát.

A 3. ábra egy „igazi” fő szakmai oktatási program kompetencia profilját mutatja be.

Ábra. 3. Kompetencia profil

A profil kidolgozása jó módszer arra, hogy döntést hozzunk a diplomások képzésének egy adott kompetencia vagy blokk irányába történő igazításáról. Így a kereskedelem alapszakának kompetenciaprofiljában az általános kulturális kompetenciák súlyegyütthatója 26,83, amely egyértelműen alulmúlja a védelmi ipart és a PC-blokkokat, amelyek mutatói 18,72 és 44,45. Figyelembe véve az időről időre bevizsgált, a tudomány által megerősített gyakorlatot, a kereskedelem főiskolájának kompetencia profiljában a puha készségeknek elsőbbséget kell élveznie: készség a kommunikációs készségek megvalósítására, társadalmi felelősségvállalás, a döntés hatékonysága -gyártás, amelyek főleg az OK-ban helyezkednek el, és amelyeket a szociális és humanitárius tudományágak alkotnak. Megállapítható, hogy a kompetencia profil tisztázást igényel.

A szakasz feladata meghatározni a tudományterületek () és gyakorlatok () felsorolását és számát, amelyek fejlesztése egység kompetenciát képez, és hozzájárulása (k) ehhez az eredményhez. A kompetenciák kialakításának logikáját és tartalmát tükrözi a tananyag "Kompetenciák" szakasza, amelyben a horizontális vonal a kompetencia, a függőleges oszlop pedig a tantárgyak (gyakorlatok) felsorolása, valamint a kreditek száma a tudományág (gyakorlat) elsajátításáért.

A hallgató oktatási eredményeinek kvalitatív értékelése több, elsősorban a munkáltatóra összpontosító mutató számítását jelenti, összehasonlításukra és döntéshozatalukra.

1. Az egyetlen kompetencia kialakulásának mértékét számított átlag súlyozott pontszámként számítják ki, figyelembe véve az akadémiai tantárgyak és gyakorlatok számát, valamint a kompetencia struktúrájában töltött órák számát. Ez a mutató fontos a hallgató számára az oktatási folyamat közbeni közepes kontroll alatt.

A javasolt értékelési modell szerint az egyéni kompetencia fejlettségi fokát a (2) képlettel számítják ki:

, (2)

A tudományág vagy a gyakorlat súlyozási tényezőinek kiszámítását a kompetencia felépítésében a (3, 4) képletek szerint végezzük, és a tudományágak súlyozási tényezőinek összege 1,0 vagy 100%:

, (3, 4)

2. Az egyéni kompetencia szakmailag orientált szintje (). A mutató értéke az, hogy pontosabban tükrözi a kompetencia-orientált oktatási folyamat összesített eredményét, amely a szakmai közösség számára jelentős. A kompetencia kialakulásának szintjét (- oktatási eredmény) a kompetencia jelentőségéhez igazítják az adott szervezet profilja (specializáció) vagy potenciális pozíciója szempontjából (- kompetencia súlyozási együttható).

A mutató kiszámítása a korábban kiszámított mutatók és azok értékeinek felhasználásával történik az (5) képlet szerint:

(5)

A radardiagram vizuálisan ábrázolja az egyes kompetenciák képzési szintjét oktatási eredményként, és összehasonlításuk lehetőségét például két diplomás számára (4a. Ábra).

Ábra. 4. A kompetenciák kialakulásának eredménye: a - oktatási (számtani átlag súlyozott pontszám); b - szakmailag orientált (pontszám a kompetencia profil alapján)

Az ábrák összehasonlítása szemlélteti a kompetencia profil hozzájárulását (4.b ábra), a tanulási eredmény átalakítását szakmailag orientált mutatóvá. A magas oktatási pontszám (PC-5, PC-14) nem mindig releváns egy adott pozíció esetében, és fordítva (GPC-3). A munkáltató könnyedén eligazodhat, és a munkaköri feladatok elosztásakor figyelembe veszi, hogy a diplomások hajlamosabbak a szabályozási és műszaki dokumentációval (OPK-2) dolgozni, képesek részt venni a szakterület fejlesztésében és innovatív módszereiben, eszközeiben és technológiáiban. a szakmai tevékenység (PC-11, 13) helyett a szervezet személyzetének irányítása (PC-5). A munkáltató figyelembe veheti a diplomások egyéni szakmai orientációjú eredményeit. A magasabb értékű (önszerveződési és önképzési képességű) agglegény jelöltnek tekinthető a közvetlen vezetői posztra.

3. Az egyetemen a végső oktatási eredmény komplex, általánosított mutatója () formalizált formában jelenik meg az "oklevél átlagos osztályzata" analógia alapján, de a kompetencia-alapú megközelítés szempontjából. A számítást a (6) képlet szerint hajtjuk végre:

(6)

A mutató tájékoztató értéke azonban korlátozott, mivel nem teszi lehetővé az egyes kompetenciák fejlődésének feltárását a diplomásokban, olyan helyzetben, ahol az értékek megegyeznek. Ehhez bomlás, vagyis visszatérés a mutatóhoz és annak vizuális megjelenítéséhez kompetencia profil formájában szükséges.

A számítások látszólag nagy száma és bonyolultsága ellenére a technika meglehetősen egyszerű és hatékony, mivel eszközként elegendő a szokásos Microsoft Excel programot használni egy jóváhagyott algoritmussal, amely nemcsak a tanár, hanem a hallgató számára is elérhető. Az elektronikus program lehetővé teszi a félévi pontok tudományterületekbe és gyakorlatokba történő bevezetését követően, hogy összegyűjtse az integrált mennyiségi eredményt, és nyomon kövesse a kompetenciafejlesztés dinamikáját.

A javasolt módszer pozitív aspektusai közül megemlítjük a főbbeket.

A módszer egyetemessége és függetlensége a szakmai terület dinamikus változásaitól, amelyet a szövetségi állam felsőoktatási színvonalának oktatási szférája tükröz. A módszert nem korlátozza a kompetenciák száma vagy megnevezése. Ezek lehetnek: vállalati, vezetői és funkcionális (műszaki). Külön-külön lehetséges a digitális kompetencia pozícionálása. A módszer és a módszertan értékelési mechanizmusként elfogadható a szakképzés minden szintjén.

A módszer tudományos, pedagógiai érvényessége, a számított adatok érvényessége, megbízhatóság (egységes normák vagy kritériumok alkalmazása az egyetemen); méltányosság (minden hallgatónak egyenlő esélyekkel kell rendelkeznie az eléréshez, az eredmény megismeréséhez és a javulásának pályájának felépítéséhez); időszerűség, hatékonyság.

A szakmai közösség hozzáférhető és könnyen érthető információs bázissal rendelkezik, mivel az eredmény a végzős hallgató személyes online portfóliójában jelenik meg. A portfólió kialakítása a hallgató által személyesen, a köztes kontroll eredményeinek a diszciplínák és kompetenciák összefüggésében történő megjelenítésével célszerű a hallgatóknak a szakterületen belül az 1. tanulmányi kurzusból indulniuk "Bevezetés a irány "vagy hasonló tartalmú.

A szemlélet pedagógiai értéke. Ha módszertani munkában alkalmazza és oktatási folyamat a hallgató nemcsak az eredmény független kiszámításának folyamatában vesz részt (a tanár utólagos ellenőrzésével), hanem aktív megfigyelője lesz a sikerek fokozatos fejlődésének, mint az ismeretek, készségek és képességek szekvenciális elsajátításának fegyelemtől fegyelemig. , a gyakorlattól a gyakorlatig a tanulmányok során. A hallgató a "tegnapi belépő" által tervezett végeredményből személyes oktatási pályát építhet. A hallgató felhalmozza a személyes önszerveződés tapasztalatait, amelyek az önértékelés, az élettervezés, a reflexív és egyéb funkciók elvégzéséhez kapcsolódnak. A portfólióban tükröződő köztes eredmények és az ipari (vállalati) szervezetek orientációja hasznos a hallgatók gyakorlati célú kiválasztásához, a teljesítéshez érettségi munkák a vállalkozás valódi problémáiról, meghívás a képzés eredményétől függő munkára. Ez növeli a tanulás motivációját is.

Következtetés. A megbeszélésre bemutatott kompetencia alapú formátumú oktatási eredmények értékelésének módszere és módszertana, valamint az ezeken alapuló számítások egy adott fő szakmai oktatási programra megerősítik e megközelítés didaktikai következetességét, a szakmai közösség számára való hasznosságot, a munkaerő közötti kapcsolat erősítését. valamint a szakképzés, valamint ennek az alkalmazott iránynak a felsőoktatás didaktikájában való fejlesztésének szükségessége.

Bibliográfiai hivatkozás

Vasilyeva N.O. A TANULÓK OKTATÁSI EREDMÉNYÉNEK ÉRTÉKELÉSE A KOMPETENCIA MODELLE ALAPJÁN // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2017. - 6. sz.
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27188 (a hozzáférés dátuma: 2020.01.01.). Felhívjuk figyelmét a "Természettudományi Akadémia" által kiadott folyóiratokra