Творчий розвиток. Професійна компетентність педагогічних працівників

Розділи: Адміністрація школи

Сучасний станВітчизняна освітня система характеризується активним впровадженням інноваційних технологій у педагогічний процес. В умовах змін все більш високі вимоги пред'являються не тільки до професійних знань, умінь і навичок педагога, але і до рівня його професійного саморозвитку.

Традиційні форми підвищення педагогічної кваліфікації відомі:

• предметні курси
• робота в методичних об'єднаннях
• самоосвіта
• самоаналіз діяльності
• відкриті уроки
• педради, методради
• робота у творчих групах
• система семінарів
• атестація.

Професіоналізм кожного викладача можна охарактеризувати одним із рівнів:

Репродуктивний - вміє переказати іншим те, що знає сам;

Адаптивний – вміє пристосувати повідомлення до аудиторії слухачів;

Локально-моделюючий – володіє стратегіями формування системи ЗУН з окремих розділів програми;

Системно-моделюючий знання – володіє стратегіями формування системи знань, умінь, навичок за курсом загалом;

Системно-моделюючий творчість – володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування творчої особистості, здатної до саморозвитку за умов.

Викладачі, що знаходяться на репродуктивному рівні діяльності, повністю поглинені самим предметом, що викладається, його переказом, близьким до тексту.

На адаптивному рівні збільшується кількість структурних елементів педагогічної системита зв'язків між ними. Педагог шукає, як пристосувати навчальну інформаціюдо особливостей аудиторії, але головним у своїй залишається інформація.

На локально-моделюючому рівні діяльності достатнє володіння інформацією дозволяє вчителю розпочати пошук різних способів її пред'явлення. При цьому він виявляється здатним накопичити психологічні знання про клас та окремих учнів.

На рівні системно-моделюючого знання до зони активної уваги педагога потрапляють мети педагогічної системи. Тільки на цьому рівні діяльності виникає питання про те, якою мірою індивідуальна системароботи педагога підпорядкована цільовому результату.

Рівень системно-моделюючої творчості відповідає вищій майстерності викладача, коли його увага сфокусована на особистості учня, коли педагог перетворює навчальний предмет на засіб формування творчої особистості учня, здатної до саморозвитку та особистісного самоствердження.

Як і у наших учнів, у нас із вами різні педагогічні здібності. У літературі їх визначають як індивідуальні стійкі характеристики особистості, що складаються із специфічної чутливості до об'єкта, процесів та результатів навчання, що дозволяють знаходити продуктивні способи вирішення педагогічних завдань у конкретних умовах. Педагогічні здібності – це функціонуюча система, тому основним їх критерієм є результат діяльності.

Крім здібностей, рівень професіоналізму залежить від професійної компетентності вчителя. Як основні елементи педагогічної компетентності можна виділити:

• спеціальну компетентність у галузі дисципліни (глибокі знання з предмету, кваліфікація та досвід, знання способів вирішення і технічних, і творчих завдань)
• методична компетентність у сфері способів формування ЗУН учнів (володіння різними методами навчання, знання дидактичних методів та прийомів, уміння застосовувати їх, знання психологічних механізмів засвоєння знань, вироблення умінь, формування навичок)
• психолого-педагогічна компетентність у сфері навчання (володіння педагогічною діагностикою, уміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями, здійснювати індивідуальну роботуна основі результатів діагностики, знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування, уміння пробуджувати та розвивати у учнів стійкий інтерес до предмета)
• диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості учнів (уміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний станлюдей, уміння грамотно будувати стосунки з керівниками, колегами, учнями, батьками)
• рефлексія педагогічної діяльностіабо аутопсихологічна компетентність (уміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей; знання про способи професійного самовдосконалення, уміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі; бажання самовдосконалюватись). Без самоосвітньої потреби професійне зростання вчителя неможливе.

Аналіз щорічного анкетування батьків першокласників до головних рис особистості вчителя початкових класіввідносить більше 20 якостей:

1. любов до дітей
2. професійна компетентність
3. терпіння
4. доброта
5. педагогічна майстерність.

Любов до дітей також є стимулом до професійного вдосконалення. Вчитель випадково чи свідомо застосовує практично якийсь прийом й у результаті отримує інтерес до предмета, повагу і любов дитини. Це доставляє вчителю професійне задоволення, він не лише засвоює та застосовує відомий прийом, а й шукає нових. Бажання закохувати в себе вихованців професійно необхідне та виправдане, це означає набувати довіри та авторитету. Проте педагог має сам відбутися як особистість, створити свій образ та стиль діяльності. Байдужий педагог не потребує любові дітей. Він споглядає неохайну дитину, хулігана або двієчника, не намагаючись змінити їх.

Сьогодні затребуваний педагог, здатний творчо підходити до вирішення будь-якої проблеми, порівнювати, аналізувати, досліджувати, що вміє знаходити вихід із нетипових ситуацій. Відповідно до цього виникла необхідність здійснення пошуку нових шляхів розвитку творчої особистості педагога. Одним із них є дослідницька діяльність. Фахівці справедливо підкреслюють, що "дослідницький елемент був, є і, як ми вважаємо, ще більшою мірою буде найважливішим елементом практичної педагогічної діяльності". Педагог, який освоїв дослідницьку функцію, уміє творчо вирішувати різні педагогічні завдання, шукати нові варіанти рішень педагогічних ситуацій, зможе організувати процес навчання лише на рівні, що відповідає вимогам сучасного суспільства.

Філософське осмислення проблеми в контексті саморозвитку особистості знаходимо в роботах Г. С. Батіщева, М. М. Бахтіна, Н. А. Бердяєва, В. С. Біблера, Г. Гегеля, С. І. Гессена, Е. Н. Гусінського, В.П. Зінченко, Е. В. Іллєнкова, І. Канта, М. Мамардашвілі, К. Маркса, Ф. Енгельса, а також у працях якутських дослідників А. Г. Новікова, В. Д. Михайлова, К. Д. Уткіна, В. Є. Степанової та ін. Психологічні аспекти проблеми знаходять своє відображення в дослідженнях К. А. Абульханової-Славської, А. А. Бодальова,

Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, В. В. Давидова, А. Н. Леонтьєва, В. А. Петровського, С. Л. Рубінштейна, Г.А. Цукерман, на роботах зарубіжних учених А. Маслоу, М. Хайдеггера, К Роджерса, Д. Уотсона, У. Хантера та інших. На міждисциплінарному рівні проблема досліджується В.І. Андрєєвим, І.А. Зимній, Л.М. Куликової, А.В. Меренкова та ін. Можливості саморозвитку особистості в освітньому процесі представлені в працях Є. В. Бондаревської, О. С. Газмана, І. І. Ільясова, Г. К. Селевко, В. В. Серікова, І. С. Якиманської та ін. Питання професійного саморозвитку педагога висвітлено в роботах Ю. Н. Кулюткіна, Л. М. Мітіної, В. А. Сластеніна, про необхідність освоєння педагогом дослідницької функції викладено в роботах В. І. Загвязинського, В. І. Звєрєвої, Ю. А. Конаржевського, В. С. Лазарєва, А. М. Моїсеєва, М. М. Поташника та ін.

За всієї безперечної значущості даних досліджень, у них не повністю відображені технології професійного саморозвитку педагога в умовах модернізації освіти.

Аналіз наукової літератури та емпіричного досвіду дозволяє виділити ряд протиріч:

1. між вимогами до підготовки та діяльності педагога, пов'язаними з інноваціями в галузі освіти, та відсутністю у більшості педагогів свідомогоінтересу до освоєння дослідницької функції, спрямованої на творче вдосконалення педагогічного процесу та професійний саморозвиток;
2. між необхідністю переорієнтації діяльності вчителя на нові педагогічні цінності, пов'язані з творчістю, та недостатньою розробленістю теоретичних засад забезпечення педагогічної підтримки вчителя-дослідника;
3. між зростаючою роллю використання групового потенціалу для якісного вдосконалення роботи педагогічного колективу та недостатньою орієнтацією управлінської діяльності у школі на колективного суб'єкта педагогічної діяльності.

Таким чином, виявляється проблема, яка полягає у необхідності розробки теоретичних засадта умов активізації професійного саморозвитку педагога. Ми пропонуємо Вам наш досвід щодо можливості активізації професійного саморозвитку шляхом створення соціально-педагогічних умов освоєння педагогом

дослідницької функції. Недостатня розробленість цієї проблеми та необхідність її вирішення у шкільній практиці визначили темудослідження: “Освоєння дослідницької функції як фактор активізації професійного саморозвитку педагога”.

Об'єктом управління є процес професійного саморозвитку педагога.

Предметом управління є дослідницька функція як і умова професійного саморозвитку педагога.

Мета роботи, що проводиться: теоретично і практично обґрунтувати соціально-педагогічні умови, що забезпечують ефективність професійного саморозвитку педагога в процесі освоєння дослідницької функції.

В основу роботи покладено гіпотеза,згідно з якою активізація професійного саморозвитку педагога у процесі освоєння дослідницької функції педагогічної діяльності забезпечується, коли:

• у школі створено спеціально організоване розвиваюче, інноваційне середовище, що передбачає толерантні відносини між колегами, відкрите для трансляції та соціалізації свого досвіду;
• організовано співпрацю педагогів-дослідників на основі фасилітуючої, конвенційної та поліфункціональної взаємодії;
• педагог залучений у процес управління розвитком школи через співучасть, активну участь та партнерство.

Для ефективного вирішення проблеми необхідно:

• проаналізувати проблему професійного саморозвитку педагога;
• встановити взаємозумовлені зв'язки між рівнем професійного саморозвитку педагога та рівнем володіння дослідницькими навичками та вміннями;
• відстежити ефективність професійного саморозвитку педагога у процесі освоєння дослідницької функції при поетапному здійсненні управлінських завдань на основі фасилітуючих, конвенційних та поліфункціональних відносин;
• адаптувати модель професійного саморозвитку педагога у процесі освоєння дослідницької функції для нашого ОУ;
• розробити науково-методичні рекомендаціїзі створення соціально-педагогічних умов освоєння педагогом дослідницької функції у школі.

Для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс методів: теоретичних - аналіз та синтез, абстрагування та конкретизація, аналогія та моделювання, аналіз педагогічного досвіду, причинно-наслідковий аналіз отриманих емпіричних даних, ретроспективний аналіз власної діяльності; емпіричних - дослідно-експериментальна робота, вивчення та узагальнення передового досвіду роботи, спостереження, анкетування, рейтинг, бесіда, інтерв'ювання, самооцінка слухачів, експертна оцінка. У процесі дослідження велися педагогічні виміри, відбувалася математична обробка даних.

Результати дослідження:

• апробовані педагогічні методита технології, що забезпечують успішність освоєння педагогами дослідницької функції;
• результати діяльності впроваджено у практику організаційно-управлінської діяльності всієї школи щодо здійснення вчителями дослідницької функції як засобу професійного саморозвитку;
• розроблено організаційно-управлінські рекомендації щодо освоєння педагогами дослідницької функції.

На першому етапі - здійснювалося визначення теоретичної бази дослідження, що включає вивчення та аналіз концептуальних підходів до розробки теми, аналізувалося стан підготовки педагогів до дослідницької роботи, здійснювалося виділення соціально-педагогічних умов освоєння педагогами дослідницької функції.

На другому етапі – проведено моделювання та дослідно-експериментальна перевірка умов активізації професійного саморозвитку педагогів у процесі організації дослідницької діяльності, розроблені критерії, показники та рівні професійного саморозвитку

На третьому етапі) – узагальнено та теоретично осмислено кінцеві результати дослідження, проводився кількісний та якісний аналіз отриманих результатів, розроблено управлінські рекомендації:

1. Активізація професійного саморозвитку педагога (як суб'єкта перетворюючого) забезпечується шляхом формування потреби у професійному саморозвитку (як суб'єкта функціонуючого) та стимулювання його пошуково-творчої діяльності (як суб'єкта чинного) на основі особистісно-орієнтованого, особистісно-діяльнісного та особистісно-творчого підходів.

2. Професійний саморозвиток педагога заснований на поетапному освоєнні ним дослідницької функції: а) залучення педагога до дослідницької діяльності; б) організація дослідницької діяльності; в) інтеграція дослідницьких навичок у педагогічну діяльність у процесі фасилитуючого, конвенційного та поліфункціонального взаємодії.

3. Створені у школі соціально-педагогічні умови освоєння дослідницької функції (спеціально організоване розвиваюче середовище, організація співпраці педагогів; залучення педагога до процесу управління розвитком школи) сприяють професійному саморозвитку педагога.

Проведений аналіз наукових праць, присвячених розгляду аспектів саморозвитку особистості, дозволив встановити, що саморозвиток – процес, зумовлений біологічно через анципацію, телеономічність, інтроверсію, рефлексію, визначає індивідуалізацію як самореалізацію людини як суб'єкт власної діяльності. Це означає, що процес саморозвитку розглядається в діалектичній єдності протилежностей – соціалізації та індивідуалізації, це нерозривно взаємопов'язаний процес, на певній стадії, що доповнюється самоврядуванням особи, яка починає сама свідомо організовувати власне життя, а отже, і конструювати тією чи іншою мірою свій власний розвиток. Фактором, що впливає на спрямованість і інтенсивність самозміни і одночасно ступінь його реалізації, виступає не просто зовнішнє середовище і вплив на людину інших людей, а кут зору на ці впливи, що виробляється самою людиною, міра її розуміння і прийняття їх для самого себе, тобто її особисте рішення, особистісна позиція.

Звідси випливає теза у тому, що саморозвиток – цілісний процес соціально-особистісного розвитку, зумовлений суб'єктивністю, суб'єктною діяльністю особистості, умовами життя та праці. Саморозвиток для людини є безумовною цінністю, саморозвиток є творчістю, зверненою на свою особистість. Здатність до активно-творчої позиції набуває людина тільки сама в результаті тривалих цілеспрямованих зусиль, спрямованих на зміну самого себе. Як результат творчої роботинад собою відбувається незворотна якісна зміна психологічного статусу особистості, виражена в потребі в самовдосконаленні, самовихованні, у побудові себе як особистості. Здатність особистості саморозвитку ми розглядаємо невід'ємним компонентом професіоналізму педагога.

У ході аналізу теоретичних джерел, осмислення власного досвіду педагогічної та управлінської діяльності, виходячи з сутності процесу саморозвитку, ми уточнили та конкретизували поняття “професійний саморозвиток” та “професійна соціалізація”, що дало змогу зрозуміти внутрішні механізми вибудовування педагогом своєї унікальної траєкторії професійного розвитку та управлінські завдання, створені задля активізацію цього процесу.

Професійний саморозвиток розглядається як динамічний процес засвоєння, оволодіння, модернізації професійного досвіду, технології діяльності, що веде до формування та розвитку індивідуальних професійних компетентностей. Соціальний аспект, відбитий у понятті “професійна соціалізація”, є формування професійних знань, умінь, навичок, засвоєння соціально-професійних норм, становлення особистості як суб'єкта професійної діяльності. У результаті професійної соціалізації відбувається активна реалізація накопичуваного професійного досвіду, що передбачає безперервний професійний саморозвиток та самовдосконалення.

В результаті дослідження основних характеристик професійного саморозвитку виділено його технологічні етапи:

1) самоосмислення, що виражається у усвідомленні своїх потреб, можливостей, інтересів;
2) самозрощування, коли педагог самостійно формулює цілі та завдання саморозвитку, планує роботу над собою, відбирає засоби самовпливу;
3) самопрояв, внаслідок якого виникає нова якість змісту та структури діяльності.

p align="justify"> Технологічний підхід до професійного саморозвитку особистості дозволив знайти оптимальні шляхи активізації цього процесу.

p align="justify"> Процеси кардинальних перетворень у сучасній школі вимагають від вчителя переорієнтації його діяльності на нові педагогічні цінності, адекватні характеру наукової творчості, що, у свою чергу, передбачає пошук нових шляхів розвитку творчої особистості вчителя, одним з яких є дослідницька діяльність. Вона як невід'ємний компонент інноваційних процесів в освіті мотивує педагогів на подальше розгортання своєї професійної діяльності, активізує самосвідомість, самоосвіту, саморозвиток, розвиває креативні, комунікативні, рефлексивні та прогностичні здібності, тобто призводить до стану напруженої активності педагога-дослідника.

Проведений аналіз робіт, присвячених сутності, змісту дослідницької функції педагога (В.І. Загвязинський, В.І. Звєрєва, В.С. Лазарєв, А.М. Мойсеєв, Н.В. Немова, Т.В. Орлова, М.В. М. Поташник, Т. І. Шамова та ін), дозволив визначити, що дана функціяяк необхідний компонент професіоналізму відрізняється якісно новими характеристиками. Вона входить у всі види його професійної діяльності, є основним її елементом та фактором творчості, показником ставлення до нової інформації, способом вирішення наукових та практичних проблем виховання та навчання.

Процес освоєння педагогом дослідницької функції розглядається як послідовна система взаємопов'язаних дій на основі творчого підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів. У цьому управлінська роль полягає у здійсненні низки задач: на мотиваційному етапі – залучення педагога до дослідницької діяльності; на організаційному етапі навчання педагога технології дослідницької діяльності; на узагальнюючому етапі – надання можливості для узагальнення та трансляції набутого досвіду.

Сформованість дослідницьких умінь та навичок педагога визначається за допомогою таких критеріїв, як мотивація дослідження, науковий стиль мислення, технологічна готовність до дослідження, творча активність особистості, які містять низку виявлених показників та рівнів (репродуктивний, евристичний, креативний).

Залежно від результатів діяльності можна охарактеризувати професіоналізм кожного викладача одним із рівнів:

З метою оптимізації процесу освоєння педагогом дослідницької функції виявлено соціально-педагогічні умови, що сприяють становленню педагога як суб'єкта професійної діяльності, формуванню позитивної мотивації у процесі спільної дослідницької роботи.

По-перше, це створення спеціально організованого середовища через розробку програми розвитку школи, стимулювання дослідницької діяльності, організацію системи навчання педагогів Інноваційна діяльність школи як "спеціально організоване середовище" сприяє активізації діяльності вчителя, його професійного зростання, піднімає престиж вчителя у його власних очах. Організація дослідницької діяльності як форма запровадження педагогічних інновацій будується на основі програмно-цільового управління розвитком школи. У цьому мети розвитку школи сприймаються педагогом як здійснення суб'єктивно значимих індивідуальних, групових, суспільних цілей.

По-друге, організація спільної дослідницької діяльності та ефективної педагогічної взаємодії будується на фасилітуючих, конвенційних відносинах. Соціальний контекст, в якому відбувається освоєння педагогом дослідницької функції, і міжособистісні відносини, що складаються, підтримують автономність педагога і сприяють його саморозвитку. Організація поліфункціональних форм взаємодії через освоєння різноманітних педагогічних ролей, що у роботі різних творчих групах з проблем дослідження, формування власної погляду – усе це сприяє професійному саморозвитку. Управлінські завдання спрямовані на спеціальну організацію діяльності та оптимізацію спілкування, що викликають потребу до самовираження та самореалізації вчителя, що дозволяють вивести його зі сфери вузькопрофесійних, предметних інтересів у сферу інтересів суспільних.

По-третє, внутрішньошкільне управління, засноване на демократичних принципах, що передбачає залучення всіх педагогів до управління розвитком школи, підвищує відповідальність педагога за результати своєї праці.

У школі набуває розвитку інноваційна діяльність. Створене спеціально організоване інноваційне середовище сприяє реалізації дослідницької програми та виступає як важлива умовасаморозвитку суб'єктів освітнього процесу Організаційну структуру управління розвитком школи визначено як складну лінійно-функціональну структуру з елементами матричного типу.

Проблемно-орієнтований аналіз отриманих матеріалів показав, що, незважаючи на явну наявність показників успішності, процес інноваційної діяльностіне був цілісним. Організація дослідницької роботи будувалася на методику “великих доз”, переважали методи “ключових справ”, що виявилося у уповільненому темпі саморозвитку педагогів, появі деструктивних чинників, труднощів у освоєнні нового. Відповідно до цього ми визначили такі протиріччя:

1) між необхідністю освоєння дослідницької функції та слабкою особистою мотивованістю педагога;
2) між наявністю потреби у проведенні дослідницької діяльності та недостатньо сформованими дослідницькими навичками та вміннями;
3) між можливостями внутрішньошкільної підготовки до дослідницької діяльності та недостатньо ефективними формами педагогічної підтримки.

Виявлені протиріччя призвели до необхідності розробки динамічної триступеневої моделі "Активізація професійного саморозвитку педагога".

Концептуальні основи розробленої нами моделі побудовані на парадигмі безперервного саморозвитку людини, що розглядається як унікальна, духовно-природна система, що саморозвивається. Сутність моделі полягає в тому, що вона здатна забезпечити активний професійний саморозвиток педагога як суб'єкта та творця свого життєвого досвіду.

Моделювання процесу активізації професійного саморозвитку педагога у тих організації дослідницької роботи визначило виявлення основних цілей:

1) формування потреби у професійному саморозвитку через залучення до дослідницької діяльності;
2) стимулювання професійного саморозвитку через організацію дослідницької діяльності;
3) активізацію професійного саморозвитку через узагальнення дослідницького досвіду та перехід педагога до безперервної інноваційної діяльності.

У процесі моделювання виявлено основні шляхи підвищення професійного статусу педагога. Відповідно до основної ідеї дослідження, яка полягає в проектуванні управлінської дій, орієнтованих на розвиток особистості як суб'єкта своєї професійної діяльності, як провідні напрями визначено формування системи взаємодій учасників дослідницького процесу. Виділено організаційне завдання, що полягає в об'єднанні педагогів-дослідників у колектив однодумців, що приймають спільну мету та завдання розвитку школи, здатних самостійно проектувати та здійснювати свою професійну діяльністьна основі дослідницьких завдань, надаючи взаємодопомогу та підтримку один одного.

Визначено критерії ефективності професійного саморозвитку у процесі дослідницької діяльності:

1. на першому етапі(формування потреби педагога у професійному саморозвитку у процесі залучення до дослідницької функції): наявність потреб педагога у професійному саморозвитку; позитивне ставлення до освоєння дослідницької функції; наявність індивідуальної програмипрофесійного саморозвитку; позитивне ставлення до взаємодії із колегами;
2. на другому етапі(Стимулювання професійного саморозвитку педагога в процесі розгортання дослідницької діяльності): активну участь у проведенні методичних заходів школи, міста та області; просування вчителя у реалізації індивідуальної дослідницької програми, покроковість та скрупульозність дій; оволодіння навичками самоорганізації; оволодіння дослідницькими навичками та вміннями;
3. на третьому етапі(активізація професійного саморозвитку у процесі узагальнення та трансляції досвіду реалізації дослідницької функції у педагогічній діяльності): позитивні зміни у результативності професійної діяльності, підвищення кваліфікації; зростання задоволеності власною діяльністю; активне поширення свого досвіду; наявність публікацій; здатність педагога до саморозвитку.

На початковому етапі “Можу сам” управлінські дії були спрямовані на залучення вчителів до дослідницької діяльності через об'єднання їх у колектив однодумців, які приймають спільну мету та завдання, здатні самостійно рухатися обраним шляхом при взаємопідтримці. Однією з необхідних умов активізації саморозвитку педагога-дослідника ми бачили надання можливості різних джерелінформації, найважливішими є: наявність літератури, електронних джерел; спілкування з колегами; організація навчання; власна практика дослідницької роботи.

Технологічний підхід до створення інноваційного середовища забезпечувався через розробку цілепокладання освітньої установи в цілому, підрозділів та окремих працівників; визначення функціональних обов'язків кожного; встановлення видів зв'язків між працівниками; вироблення норм (зразків) та критеріїв професійної діяльності; організацію безперервного професійного навчання освітян. При організації внутрішньошкільного навчання на основі особистісно-орієнтованого підходу головним управлінським завданням стало створення умов навчального середовища та діяльності, що сприяє формуванню та саморозвитку особистості педагога-дослідника.

З другого краю етапі “Можу коїться з іншими” цілепокладання було спрямовано організацію взаємодії суб'єктів, стимулювання професійного саморозвитку у процесі здійснення дослідницької діяльності з використанням особистісно-діяльнісного підходу. При цьому установка робилася на самоорганізацію вчителів, уміння управляти собою, керувати процесом самоврядування на основі педагогічного аналізу ситуації дослідження, прийняття управлінського рішення, що включає в себе цілепокладання, постановку завдань та розробку плану їх здійснення, самоорганізацію, самоконтроль та саморегулювання.

Планування свого професійного зростання, відстеження результатів освоєння своєї нової функції, самооцінку, самодіагностику та проектування власної педагогічної діяльності педагоги могли відобразити у розробленому нами методичному портфоліо “Сходинки зростання”. Успішному просуванню вчителів за розробленими програмами дослідження сприяли створена в школі система науково-методичної роботи, організація пошуково-творчої діяльності вчителів. акафедрах, у науково-практичних лабораторіях та творчих групах. Управлінські завдання були спрямовані на спеціальну організацію діяльності та оптимізацію спілкування, що викликають потребу до самовираження та самореалізації вчителя, що дозволяють вивести його зі сфери вузькопрофесійних, предметних інтересів у сферу інтересів суспільних.

На завершальному етапі реалізації моделі "Можу для інших" завданнями стали: оволодіння педагогами технологією узагальнення здобутого в результаті дослідницького досвіду, надання можливості для узагальнення та трансляції інноваційного досвіду; стимулювання перенесення інноваційного досвіду у конкретну освітню ситуацію.

Аналіз труднощів у реалізації моделі призвів до необхідності розробки додаткових заходів, які сприяли освоєнню педагогами дослідницької функції:

• корекція навчальної програми відповідно до потреб, інтересів та індивідуального досвіду педагога;
• зниження навантажень вчителів через наукову організацію дослідницької праці;
• визначення та уточнення методів соціально-педагогічної підтримки педагогів на кожному етапі професійного саморозвитку.

У ході реалізації моделі та пошуку вирішення виявлених проблем стався перехід від “вбудовування” соціально-педагогічної підтримки в систему управління дослідницької діяльності педагогів до створення цілісної системи підтримки педагога-дослідника на кожному етапі його професійного саморозвитку. Дані корективи було внесено у програму реалізації розробленої моделі. Результати, отримані під час реалізації розробленої нами моделі, дозволяють зробити висновки, що:

1) значущим моментом у професійному розвитку педагогів є наявність потреб, позитивної мотивації та самоосмислення педагогами цілей своєї діяльності (я можу сам, тому займатимуся дослідницькою діяльністю ...);
2) робота в режимі активної інноваційної діяльності, групової взаємодії сприяє самозрощування особистості професіонала та оволодіння дослідницькими вміннями (можу з іншими, при цьому зможу збагатитися досвідом у процесі взаємодії…);
3) організація процесу підвищення кваліфікації через отримання позитивних результатів здійснення дослідницької функції педагогічної діяльності, узагальнення та трансляція набутого досвіду сприяють активізації професійного саморозвитку (можу для інших, при цьому постійно вдосконалююсь сам).

Перевірка ефективності розробленої моделі здійснювалася шляхом контрольно-оцінних процесів визначення рівня активізації професійного саморозвитку педагога.

Діагностичний інструментарій представлений рядом методик (“Дослідження ставлення педагогів до взаємодії”, “Потреби педагогічних кадрів у професійному саморозвитку”(за М. В. Немовою), “Ставлення вчителів до дослідницької діяльності” (за В. І. Звєрєвою), “Здатність вчителя до саморозвитку” (В. І. Звєрєва, Н. В. Немова), “Володіння дослідницькими вміннями” (розробка міського управління міста Кустанай), також застосовувалися соціолого-педагогічні методи (спостереження, бесіда, анкетування, інтерв'ювання, самоаналіз, самооцінка); аналіз шкільної документації, аналіз продуктів творчої, дослідницької діяльності освітян.

Порівняльний аналіз діагностики активізації професійного саморозвитку педагога у процесі освоєння дослідницької функції демонструє позитивну динаміку.

Як очевидно з наведених даних, створення соціально-педагогічних умов кожному етапі сприяло активізації процесу самозмін педагогів.

Таким чином, ми приходимо до висновку, що для підвищення ефективності процесу освоєння педагогами дослідницької функції доцільно запропонувати такі організаційно-управлінські рекомендації:

• визначити стратегічну мету діяльності колективу як “вирощування” нових освітян, здатних до активного професійного саморозвитку;
• створити позитивну мотивацію вчителя до освоєння дослідницької функції педагогічної діяльності через занурення у розвиваюче, інноваційне, толерантне середовище;
• стимулювати творчу співпрацю вчителів на основі фасилітуючої, конвенційної, поліфункціональної взаємодії;
• організувати диференційоване навчання педагогів технології реалізації дослідницької функції з урахуванням суб'єктивного професійного та особистісного досвіду на основі використання активних форм та методів професійної та самоосвітньої діяльності;
• активно використовувати різні способи соціально-педагогічної підтримки вчителя на всіх етапах освоєння дослідницької функції у своїй професійній діяльності;
• з метою розвитку суб'єктної позиції та підвищення особистої відповідальності за результати дослідження залучати педагога до управління розвитком школи на основі співучасті, участі та партнерства

1) репродуктивний рівень. Педагог вміє переказати те, що знає сам. Цей рівень Н.В. Кузьміна відносить до непродуктивних;

2) адаптивний рівень. Вчитель може адаптувати повідомлення до особливостей аудиторії. Це малопродуктивний рівень;

3) локально моделюючий рівень. Педагог володіє стратегіями навчання учнів з окремих розділів курсу. Він здатний формулювати педагогічну мету, відбирати кошти на її досягнення, представляти результат просування учнів у навчально-пізнавальної діяльності. Рівень є середньопродуктивним.

4. Рівень, що системно моделює знання учнів. p align="justify"> Педагог цього рівня володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь з навчального предмета в цілому. Рівень – продуктивний.

5. Рівень системно моделює діяльність та поведінку учнів. Вчитель цього рівня, на відміну попереднього, володіє стратегіями перетворення свого предмета на формування особистості учнів. Цей рівень вважається високопродуктивним.

Вчителі перших двох рівнів не мають спеціальних педагогічних здібностей, проявляється лише загальна обдарованість. Вони виявляються лише третьому рівні. На четвертому та п'ятому рівні проявляється педагогічний талант. Прояв педагогічних здібностей посилюється із підвищенням рівня продуктивності педагогічної діяльності.

Навчальне завдання як структурний компонент навчальної діяльності.

Найголовніший компонент у структурі навчань. діють. - Навчальне завдання - вона пропонується учневі як певне навчальне завдання, Формулювання якого важливе для вирішення та його результату По А.Н.Леонтьєву, завдання – це мета, дана у певних умовах. Основна відмінність навчальної задачі від інших різних завдань, полягає в тому, що її мета та результат полягають у зміні самого суб'єкта навчань. деят., а над зміні предметів, із якими діє (Д.Б.Эльконин). Майже вся навч. діють. представлена ​​як система навчальних завдань (Д.Б. Елбконін, В. В. Давидов, А. Г. Бал) вони даються в визнач. навч. ситуаціях і передбачають виконання відповідних навчальних процесів (предметних, контрольних, допоміжних). Структура навч. Завдання складається з 2 компонентів (А.Г.Балл): 1- предмет завдання у вихідному стані; 2- модель необхідного стану навчальної задачі.

Процедура, що забезпечує вирішення навчань. завдання, назив. способом її розв'язання (А.Г.Балл). Коли навч. завдання реш. одним способом, то ціль учня – знайти його, а коли завдання може бути вирішено декількома способами - уч. вибирає найбільш короткий та економічний спосіб. У цьому накопичується досвід застосування знань, це розвитку прийомів логічного пошуку, вдосконаленню розумових здібностей дит. На початку учні не вміє ставити та вирішувати навчань. Завдання – цю функцію виконавець. Прийняття навчальної завдання учнем відбувається тоді, коли вчитель пояснює, навіщо необхідно виконати навчальне завдання. У цей час учень завжди зіставляє навчальне завдання із змістом вчення собі, з усіма можливостями, тобто визначає чи перевизначає її.

Е.І.Машбіцсформулір. псих. вимоги до навчальних завдань: 1- Конструюватися має не одне навч. зад., які набір; 2- При конструюванні системи навч. зад. необхідно, щоб вона забезпечувала досягнення як найближчих, а й віддалених навчальних цілей; 3- Навч. зад. повинні забезпечувати засвоєння системи засобів, необхідної для успішного здійснення. навч. діят; 4- Навч. зад. повинна коструїр. таким чином, щоб засоби деят., які необхідно засвоїти, виступали як прямий продукт навчання (це виконавча частина) а (орієнтовна та контрольна частини – це побічний продукт).

5. щире коханнядо дітей, бажання їх розуміти та допомагати їм.

Рівні педагогічної творчості: репродуктивний, адаптивний, локально-моделюючий, системно-моделюючий.

Професіоналізм кожного викладача можна охарактеризувати одним із рівнів:

1. Репродуктивний (дуже низький). вміє переказати іншим те, що знає сам;

2. Адаптивний (низький). вміє пристосувати повідомлення до аудиторії слухачів;

3. Локально-моделюючий (середній, достатній). Цей рівень характеризується високою якістюв окремих напрямкахнавчально-виховна робота з учнями. володіє стратегіями формування системи ЗУН з окремих розділів програми;

4. Системно-моделюючі (вищий). Це прояв творчого ставлення до всіх видів діяльності, здійснення наукового пошуку шляхів підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Системно-моделюючий знання – володіє стратегіями формування системи знань, умінь, навичок за курсом загалом;

Системно-моделюючий творчість- володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування творчої особистості, здатної до саморозвитку в нових умовах.

Викладачі, що знаходяться на репродуктивному рівні діяльності, повністю поглинені самим предметом, що викладається, його переказом, близьким до тексту.

На адаптивному рівні збільшується кількість структурних елементів педагогічної системи та зв'язків між ними. Педагог шукає, як пристосувати навчальну інформацію особливостям аудиторії, але головним у своїй залишається інформація.

На локально-моделюючому рівні діяльності достатнє володіння інформацією дозволяє вчителю розпочати пошук різних способів її пред'явлення. При цьому він виявляється здатним накопичити психологічні знання про клас та окремих учнів.

На рівні системно-моделюючого знання до зони активної уваги педагога потрапляють мети педагогічної системи. Тільки цьому рівні діяльності виникає питання, якою мірою індивідуальна система роботи педагога підпорядкована цільовому результату.

Рівень системно-моделюючої творчості відповідає вищій майстерності викладача, коли його увага сфокусована на особистості учня, коли педагог перетворює навчальний предмет на засіб формування творчої особистості учня, здатної до саморозвитку та особистісного самоствердження.

у різних напрямках: моральному, правовому, антинаркогенному, екологічному, трудовому, економічному, естетичному, фізичному та ін. Реалізація змісту та завдань кожного із зазначених напрямів передбачає врахування специфіки майбутньої професійної діяльності фахівців, необхідних для цього людських та професійних якостей.

Організаційно-фізичне виховання студентів включає наступні основні напрямки:

Загальнопідготовчий напрямзабезпечує всебічну фізичну підготовкустудентів та підтримання її на рівні вимог державної програмифізичного виховання.

Спортивний напрямокзабезпечує спеціалізовані систематичні заняття одним із видів спорту у відділеннях спортивного вдосконалення (секціях), а також участь у спортивних змаганнях з метою підвищення рівня спортивної майстерності.

Професійно-прикладний напрямоксприяє використанню засобів фізичного виховання стосовно обраної спеціальності з урахуванням її особливостей.

Гігієнічний напрямокпередбачає використання засобів фізичного виховання для відновлення працездатності та зміцнення здоров'я.

Оздоровчо-рекреативний напрямокпередбачає використання засобів фізичного виховання при організації відпочинку та культурного дозвілля у вихідні дні та в період канікул для зміцнення здоров'я.

Лікувальний напрямокзабезпечує відновлення здоров'я загалом чи окремих функцій організму, знижених чи втрачених внаслідок захворювань, травм.

Систему моральних цінностейподіляють на абсолютно вічні, національні, громадянські, сімейні та цінності особистого життя (О. Вишневський).

1. Абсолютно вічні цінності. Це загальнолюдські цінності, які мають універсальне значення та необмежену сферу застосування (добро, щоправда, любов, чесність, гідність, краса, мудрість, справедливість).

2. Національні цінності. Вони значущі для одного народу, але не завжди їх поділяють інші народи.

3. Цивільні цінності. Вони ґрунтуються на визнанні гідності людей і знаходять своє застосування у демократичних суспільствах.

4. Сімейні цінності. Вони охоплюють моральні основи життя сім'ї, відносини поколінь, закони подружньої вірності, турботи про дітей, пам'ять про предків тощо.

5. Цінності особистого життя. Мають значення передусім самої людини, визначають риси її характеру, поведінки, її господарський успіх, стиль приватного життя тощо.

Метод виховання- це спосіб впливу вихователя на свідомість, волю та поведінку вихованця з метою формування в нього бажаних якостей, всебічного гармонійного розвитку особистості.

Загальні методи вихованняЗазвичай класифікуються залежно від своїх функціональної спрямованості. На цій основі виділяють такі три групи методів:

Формування світогляду та духовно-аксіологічних орієнтацій;

Методи організації діяльності та формування поведінки;

Методи стимулювання та коригування поведінки та діяльності особистості.

Переконання - це спосіб, який передбачає свідомий цілеспрямований вплив на свідомість, волю та почуття вихованців з метою формування у них стійких переконань.

Приклад - метод виховання, який передбачає організацію зразка для наслідування з метою оптимізації процесу соціального спадкування.

методів займає вимога як метод педагогічного на свідомість вихованця з метою викликати, стимулювати чи гальмувати окремі види його діяльності.

Вправи - це метод виховання, який передбачає планомірне, організоване, повторне виконання певних дій з метою оволодіння ними, підвищення їх ефективності та формування умінь та навичок.

метод привчання, що передбачає організацію планомірного та регулярного виконання вихованцями певних дій з елементами примусу, обов'язковості з метою формування конкретних звичок у поведінці.

Схвалення - це спосіб педагогічного на особистість, що виражає позитивну оцінку вихователем поведінки вихованця з метою закріплення позитивних якостей та стимулювання до діяльності. Засудження - це спосіб виховання, який передбачає вплив педагога на особистість вихованця з метою засудження чи гальмування його негативних дій та вчинків.

У виховній роботі зі студентською молоддю слід використовувати різні форми : безпосередня навчальна, виробнича діяльність, участь у громадських справах, поведінки в побуті

великого спектра форм діяльності, що сприяють формуванню всебічно розвиненої особистості. Це навчальні заняття (лекції, семінари, практичні заняття), практика, наукові гуртки, творчі студії, екскурсії, походи, різноманітні форми та види суспільно корисної праці та ін.

Основною формою діяльності, що забезпечує виховання особи студента, його становлення професіоналізму, є різні види навчальних занять. Тут відбувається виховний вплив на свідомість та волю студентів, з одного боку, через зміст навчального матеріалу, з іншого – через організацію студентів на навчальну роботуі насамперед через морально-духовний потенціал викладача.

Чільне місце у системі виховання студентської молодізаймають засоби виховання, багатство матеріальної та духовної культури (художня та наукова література, засоби масової інформації, предмети образотворчого мистецтва, кіно, театр), форми та види виховної роботи (збори, конференції, ігри, спортивна діяльністьта ін), які використовуються у процесі виховної роботи.

Вчення як специфічний вид діяльності. Мета та структура вчення (мотиви, навчальні дії, дії контролю, оцінки та аналізу результатів), взаємозв'язок структурних елементів.

Вченняпостає як вид діяльності, метою якого є набуття людиною знань, умінь та навичок, необхідних зрештою для виконання трудової діяльності.

Навчальна діяльність – провідна діяльність шкільного віку, у межах якої відбувається контрольоване присвоєння основ соціального досвіду насамперед як інтелектуальних основних операцій та теоретичних понять.

У навчальній діяльності беруть участьОбов'язково дві особи: 1) учитель; 2) учень.

Повідомляючи учням знання, викладач вчить їх мислити та спостерігати, виражати зрозуміле у мові. Учень опановує як знаннями, а й способом самостійно мислити, здобувати знання. Добре організоване навчання носить характер, що виховує. У процесі навчання формується особистість учня: її спрямованість, вольові рисихарактеру, здібності тощо.

Структура- Це відносно стійка система зв'язків елементів, що утворюють ціле (річ). Навчальна діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: I) мотивація; 2) навчальні завданняв конкретних ситуаціях, 3) навчальні дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Н.В.Кузьміна виділяє такі рівні продуктивності:

· I рівень - (мінімальний) репродуктивний; педагог може та вміє розповісти іншим те, що знає сам; непродуктивний.

· ІІ рівень - (низький) адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.

· ІІІ рівень - (середній) локально-моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знань, умінь, навичок з окремих розділів курсу; середньопродуктивний.

· IV рівень - (високий) системно-моделюючий знанняучнів; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, умінь та навичок учнів зі свого предмета загалом; продуктивний.

· V рівень - (вищий) системно-моделюючий діяльність та поведінкаучнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; Високопродуктивний.

Професійна Я-концепція вчителя

o "актуальне Я" - те, яким себе бачить та оцінює вчитель у час;

o "ретроспективне Я" - те, яким себе бачить та оцінює вчитель по відношенню до початкових етапів роботи;

o "ідеальне Я" - те, яким хотів би бути чи стати учителем;

o "рефлексивне Я" - те, як, з погляду вчителя, його розглядають та оцінюють інші у його професійній сфері.

Самооцінка у структурі професійної Я-концепції вчителя

У структурі професійної самооцінки виділяють: а) самооцінку результату та б) самооцінку потенціалу.

Самооцінка результатупов'язана з оцінкою досягнутого та відображає задоволеність/незадоволеність досягненнями.

Самооцінка потенціалупов'язана з оцінкою своїх професійних можливостейі відображає, таким чином, віру в себе та впевненість у своїх силах.

Поняття педагогічного спрямування

Педагогічна спрямованістьдинамічні тенденції, які як мотивів визначають професійну діяльність педагога, самі, своєю чергою, визначаючись її цілями і завданнями.

Класифікація мотивів педагогічної діяльності

Три групи мотивів (за А.К.Байметовим):

1) мотиви повинності;

2) мотиви зацікавленості та захопленості предметом, що викладається;

3) мотиви захопленості спілкуванням з дітьми - "любов до дітей".

Педагогічні здібності

Педагогічними здібностяминазивають сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості вчителя, які відповідають вимогам педагогічної діяльності та визначають успіх у оволодінні цією діяльністю.

Класифікація педагогічних здібностей, за В.А.Крутецьким

1. Дидактичні здібності- Здатності передавати учнями навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал чи проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, порушувати в учнів активну самостійну думку.

2. Академічні здібності- здібності до відповідної галузі наук (до математики, фізики, біології, літератури тощо).

3. Перцептивні здібності- Здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня та його тимчасових психічних станів.

4. Мовні здібності- здатність ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки та пантоміміки.

5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатність організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на рішення важливих завданьі, по-друге, здатність правильно організувати власну роботу.

7. Комунікативні здібності- здатність спілкуватися з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити із нею доцільні, з педагогічної точкизору, взаємини, наявність педагогічного такту.

8. Педагогічна уява (або прогностичні здібності)- це спеціальна здатність, що виражається у передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учня, пов'язаного з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця.

9. Здатність до розподілу увагиодночасно між декількома видами діяльності; має особливе значення до роботи вчителя.

Стилі педагогічної діяльності

Стиль діяльності- це взаємопов'язана сукупність індивідуальних особливостей, способів та характеру здійснення певної діяльності, як правило, що передбачає взаємодію з людьми та виступає як динамічний стереотип.

· Демократичний – вчитель спирається на колектив, стимулює самостійність учнів. У організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію «першого серед рівних».

· Попустительський (ліберальний). Характерним є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається.

Додаткова класифікація

· Емоційно-імпровізаційний стиль. Передбачає орієнтацію переважно на процес навчання, а чи не результат: цікавий підбір матеріалу, але приділяється мало уваги повторення і закріпленню.

· Емоційно-методичний стиль. Передбачає орієнтацію на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивністю.

· Розмірковує-імпровізаційний стиль. Передбачає орієнтацію на процес та результат навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. Вчитель не виявляє великої винахідливість у доборі методів навчання, який завжди здатний забезпечити високий темп роботи.

Педагогічна акмеологія

Педагогічна акмеологія- це наука про шляхи досягнення професіоналізму та компетентності у праці педагога.

Одне з центральних понять педагогічної акмеології – це поняття професіоналізму педагога.

Критерії професіоналізму педагога:

o об'єктивні критерії:ефективність педагогічної діяльності (основних її видів – навчальної, розвиваючої, виховної, а також допоміжних у праці педагога – діагностичної, корекційної, консультаційної, організаторсько-управлінської, самоосвітньої та ін.);

o суб'єктивні критерії:стійка педагогічна спрямованість (бажання залишатися у професії), розуміння ціннісних орієнтацій професії педагога, позитивне відношеннясебе як професіоналу, задоволеність працею;

o процесуальні критерії:використання педагогом соціально прийнятних, гуманістично спрямованих способів, технологій у своїй праці;

o результативні критерії:досягнення в педагогічній працірезультатів, затребуваних суспільством (формування якостей особистості учнів, що забезпечують їх підготовленість до життя в суспільстві, що швидко змінюється).