A tanulók olvasási készségeinek formálása médiaforrásokon keresztül. Az olvasási kompetencia formálása információs oktatási technológiák segítségével. az olvasás támogatására és fejlesztésére

A folyamatban lévő modernizációs folyamat orosz oktatás célorientációjának változása - az egyén szocializációjától a kora és népe kultúrájának hordozójaként szolgáló ember kialakulásáig vezetett oda, hogy eredményeként olyan kategóriát kezdtek használni, mint az oktatás. . Ha korábban a kilépő hallgatónak rendelkeznie kellett bizonyos ismeretekkel, képességekkel és készségekkel, ma a tanulási eredmények mérésének egy új kategóriája – a kompetencia – javasolt.

Az olvasási kompetencia olyan ismeretek, készségek és képességek összessége, amelyek lehetővé teszik az egyén számára az információk kiválasztását, megértését, rendszerezését és személyes és nyilvános célokra való sikeres felhasználását. Így határozzák meg az olvasási kompetenciát az új, második generációs szövetségi állami oktatási szabványok.

Minden iskolában dolgozó tanár - író szembesül azzal a problémával, hogy a tanulók hogyan érzékelik a műalkotásokat. Egy tanulmány készült, és a hallgatók több mint 50%-a az "irodalom" tantárgyat ugyanolyan gyakorinak tartja, mint bármely más tantárgyat, néhányan teljesen haszontalannak tartották. A tanulók véleménye megerősíti a mostani irodalomórával szembeni széles körben elterjedt szemrehányást. Nem kelt fel érdeklődést az olvasás iránt. Azt, hogy a tanulmányozott irodalmat gyerekek nem olvassák, ma magától értetődő jelenségnek tekintik. A gyermekek önálló olvasása egy csatornát követ, a tanulmányozottat - egészen más módon. Az irodalomtudomány, akárcsak maga az irodalomlecke, elvált a valódi olvasástól és a gyermekek és serdülők érdeklődésétől. A nagy irodalom nagyszerű műveiről kiderül, hogy nem igényeltek.

Ha egy diák kémiát vagy fizikát tanul kémiát vagy fizikát és semmi többet, akkor az irodalmat tanulva paradox módon nem magát az irodalmat, hanem a benne ábrázolt életet tanulmányozza. Bizonyos értelemben minden klasszikus irodalom választ ad arra a kérdésre, hogyan éljünk. A múlt jeles pedagógusai az irodalmat az élet nagy tankönyvének tartották. Kifejlesztették az olvasókban azt a képességet, hogy belső világukat a szereplők lelki világához mérjék, szívósságot merítsenek belőlük, támaszt találjanak bennük problémáik megoldásában. Ez a feladat manapság rendkívül nehézzé vált az elterjedt tömegirodalom, a gyerekekre hamis értékeket rákényszerítő, a valóságtól és a társadalmi feladatoktól a szörnyek, mutánsok, varázslók és egyéb gonosz szellemek világába terelő, a jó és a jó fogalmát erodáló szellemek világába. gonosz, arra kényszerítve a gyermeket, hogy ne az erejében higgyen, hanem a varázslatban.

A nemzetközi PISA-vizsgálat részeként háromévente egyszer ellenőrzik a 15 éves iskolások olvasáskészségét. Az olvasási készség az egyén azon képessége, hogy megértse és használja az írott szövegeket, reflektáljon rájuk és részt vegyen az olvasásban annak érdekében, hogy céljait elérje, ismereteit és képességeit bővítse, részt vegyen az írott szövegekben. társasági élet... A PISA vizsgálatok eredményei a következők: átlagos pontszám Az orosz diákok olvasás-olvasási készsége 2009-ben 459 pontot ért el az 1000 pontos skálán, ami statisztikailag alacsonyabb az OECD-országok átlagos pontszámánál (493 pont). Az orosz diákok ezen a területen a 41-43. helyen állnak a 65 résztvevő ország között. A PISA-tesztek első eredményeit követően az elmúlt 9 évben nem történt pozitív változás hazánkban. Bár olyan országokban, mint Peru, Chile, Brazília, Lettország, Németország, Lengyelország, a PISA-2000 eredményei után végrehajtották az oktatás reformját, és jelentősen javították annak minőségét. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül a PISA-vizsgálatot, ezt egyenesen kimondja a Nemzeti Oktatási Kezdeményezés „Mi új iskola":" Oroszország továbbra is részt vesz az oktatás minőségének nemzetközi összehasonlító tanulmányaiban, módszereket dolgoz ki az oktatás minőségének összehasonlítására a különböző településeken és régiókban.

Nehéz nem érteni egyet R. I. Albetkova módszertanos állításával: "A tanár-nyelvtanár feladata hozzáértő olvasó nevelése."

A fentiekkel kapcsolatban jól látható, hogy az iskolai irodalomoktatáson változtatni kell a növekedés érdekében olvasási műveltség, hogy a klasszikus irodalom diákjai, szereplői megtanulják legyőzni a nehézségeket, megtalálni a kiutat minden helyzetből, miközben embernek maradnak. Ehhez szükséges az olvasási kompetencia kialakítása, amely meghatározza munkám relevanciáját.

Az irodalmi nevelés célja, hogy a tanulókat megismertesse az orosz és a világirodalom gazdagságával, fejlessze az irodalmi alkotás és a benne tükröződő életjelenségek észlelésének és értékelésének képességét, és ennek alapján formálja meg a művészi ízlést, az esztétikai igényeket. , az iskolások polgári ideológiai és erkölcsi álláspontja.

E cél elérése magában foglalja:

• az orosz és a világirodalom kiemelkedő műveinek olvasása és tanulmányozása;
• a művészi értékek önálló fejlődését biztosító ismeretek és készségek kialakítása az iskolásokban;
• az iskolások művészi és kreatív képességeinek, képzelőerejének, esztétikai érzékének fejlesztése, érzelmi és intellektuális fogékonyságának nevelése a műalkotások észlelésében;
• az irodalmi és az irodalmi beszéd folyékony készségeinek fejlesztése.

Ezeket a feladatokat az irodalomtanárnak kell elvégeznie. Célja, hogy megtanítsa a gyerekeket értelmes olvasásra, a mű érzelmi-figuratív és elemző felfogására. Az irodalomtanárnak köszönhetően megtörténik a műalkotás megértése, amely kialakítja az ember általános kultúráját, műveltségét, kommunikációs képességét, érzelmi kultúráját. Az irodalomtanulás során a tanár kialakítja a szükséges tantárgyi kompetenciákat.

Nevezzük meg azokat a tantárgyi kompetenciákat, amelyeket az irodalomtanárnak kell kialakítania az oktatási anyag elsajátítása során:

Képesség egy szó, szöveg, művészeti nyelv megértésére
- képes a szöveg olvasására, a leírtak megfelelő megértésére
- párbeszédbe való belépés képessége
- kérdésfeltevés képessége
- a szerző pozíciójának meghatározásának képessége
- álláspontja megfogalmazásának és kifejezésének képessége
- monológ, párbeszéd szervezési képesség
- terminushasználati képesség
- a művészi eszközök funkcionális céljának meghatározásának képessége

5-6. osztályban a tanulók belépnek az irodalom világába, elérnek egy bizonyos olvasási szintet, amely lehetővé teszi az első elméleti általánosításokat a szereplőkről, a szereplők képének sajátosságairól és környezetükről, megfigyelheti az irodalom nyelvét. munkát, szóbeli és írásbeli munkát végezni. Munkákat tanulmányozott a G.I. által szerkesztett „Irodalom 5-11. évfolyam” programban. A Belenky-t kronológiai és problématematikus elv szerint kombinálják. Mítoszok tanulmányozása és népmesék, a tanulók megfigyelik, hogyan épülnek fel az alkotások, mi a művészi eredetiségük, bemutatkozik a folklór műfajok fogalma. Olyan típusú munkák, mint a verbális rajz, illusztrációk készítése, kifejező újramondás, táblázatok készítése "Hogyan épül fel? tündérmese? ”, Végül az olvasási kompetenciák formálásához hozzájárul a saját mese, találós kérdés megalkotása, a mesék dramatizálása.

Az 5. osztályos Andersen „A Hókirálynő” című irodalmi meséjét tanulmányozva a tanuló megfigyeli, hogy a szerző hősökhöz való viszonyulása hogyan fejeződik ki a portré jellemzőiben. A gyerekek irodalomórákon tanulnak meg ceruzával dolgozni, megjegyezve és a szövegben kiemelve a hősportré azon részleteit, amelyekben a szerző attitűdje fejeződik ki. Az irodalomórákon ceruzával való munkát a jövőben a rendszerben kell elvégezni.

Tankönyv-olvasó prózai szövegei, fejezetekre bontva és meglehetősen nagy terjedelmű, a minimális mennyiségórákat nagyon nehéz szövegesen tanulni. Az egyes szövegrészek fejlécének feladata az olvasási kompetenciák kialakítását célozza ilyen körülmények között. A feladat végrehajtásának ellenőrzésekor a tanár ellenőrzi az olvasás minőségét, mivel a szöveg címzésének képessége azt mutatja, hogy képes kivonni belőle a fő információkat. Ezt a munkamódszert a jövőben is alkalmazzák, a 6-7.
Fontos az osztálytermi és otthoni szókincsmunka. Lehetőség van szótárak összeállítására a szövegekben található nehéz és ismeretlen szavakból (általában ezek archaizmusok vagy historizmusok), szótári diktálások végrehajtására. Ez nem csak bővül szójegyzék tanulók, hanem lehetővé teszi az olvasott szöveg megértését is.

A szövegismeretről és a szövegértésről szóló szisztematikus vetélkedők is hatékonyak. A vetélkedő kérdéseire válaszolva a tanuló bemutatja, milyen figyelmesen olvasta a szöveget, nemcsak a hősök eseményeit, neveit jegyzi meg, hanem portréjellemzőket, tájleírásokat, enteriőröket, szereplők fontos megjegyzéseit stb. Ilyen vetélkedőket lehet tartani az 5. osztályban I. Turgenyev „Mumu” ​​című története alapján, volt L. Tolsztoj „Kaukázus foglya”, 6. osztályban a „Dubrovszkij” regény, N. Gogol „Május” című története. Éjszaka, avagy a vízbe fulladt nő", V. Korolenko története "V rossz társadalom", 7. osztályban N. Gogol "Tarasz Bulba" elbeszélése alapján, A. Csehov történetei, fejezetek L. Tolsztoj "Gyermekkora" történetéből, serdülőkor, F. Dosztojevszkij regényének fejezetei" Karamazov testvérek (" Fiúk "), AM Gorkij "gyermekkor" története. A srácok különösen szeretnek önállóan kvízkérdéseket megfogalmazni, ez a munka kreatív jellegű, mert nem könnyű érdekes és változatos kérdéseket feltenni, a szöveg különböző aspektusait érintve: a részletekre való odafigyelést, a kiemelés képességét. itt fontos a kérdés helyes megfogalmazásának képessége.

A figyelmes, megfontolt olvasó nemcsak a főbb tudnivalókat képes kiemelni a szövegben, válaszolni a tanár kérdéseire, hanem maga is meg tudja fogalmazni a kérdéseket. Gyakran kérik a gyerekeket, hogy fogalmazzanak meg kérdéseket a szöveghez. Néha ezeket a kérdéseket a tanárhoz intézik, mivel az érthetetlen magyarázatra van szükség. Néha maguk a gyerekek kérdései is érdekesek, a probléma meglátásának és megfogalmazásának képességéről, a művészi szóban való figyelemről tanúskodnak. Az irodalomórákon a problémás kérdés az olvasási kompetenciák fejlesztésének legfontosabb eszköze, a kérdésfeltevés képessége pedig az érdeklődő, elemzően gondolkodó olvasó legfőbb jellemzője.

Az irodalomórákon a verses szöveggel végzett munka megszervezése a fő elv alapján történjen: szótól gondolatig és érzésig, formától tartalomig. A dalszöveg egyfajta irodalom, amelyet a szubjektivitás, a szerző érzéseinek és élményeinek közvetlen kifejezése és a költői kép poliszémiája jellemez. A dalszövegnek ezek a tulajdonságai állnak a figyelem középpontjában, amikor irodalomórákon költészetet tanulunk.

A verselemzés nehéz munkaforma az irodalomórákon. Egy vers elemzésére nincs egységes séma, és nem is lehet, mert minden műalkotás egyedi és mélyen sajátos. Alaposan szemügyre kell venni, meg kell próbálni megérteni a titkát: vagy egy elképesztő metafora, vagy egy eredeti kompozíció, vagy egy tér-idő szerkezet, vagy hangfestés, vagy színfestés - és ezt a domináns technikát a az elemzés alapját, minden egyéb jellemzőt ezzel korrelálva. Alapvetően fontos, hogy a verset a forma és a tartalom egységében kell elemezni. És véleményünk szerint a költészet kifejező olvasatán kell kezdenünk. Az expresszív olvasás tanítása során fejlődik ki az érzelmi érzékelés, rakódnak le a tanulók elemző gondolkodásának alapjai. Csak az ilyen munka után válik értelmessé a fejből való memorizálás, és maga az olvasás válik kompetenssé és kifejezővé.

Nevezzük meg a kifejező olvasás munkafázisait!

1. Tanári vers felolvasása.
2. A tanulók újraolvassák maguknak. Érthetetlen szavak, kifejezések azonosítása (szókincsmunka).
3. Szemantikai részek meghatározása, a szöveg összetételének azonosítása.
4. Az alap intonáció meghatározása az egyes részek olvasásakor. Megfigyelések a költői méret ritmusáról, strófájáról, sajátosságairól.
5. Észrevételek a költői szintaxisról, a szintaktikai konstrukciók feltételességéről a költői képek és intonációk logikájával. Logikai szünetek beállítása.
6. Észrevételek a költői szókincsről. A logikai feszültség kijelentése.
7. Észrevételek a hangírásról és annak hanggal történő kiemeléséről.
8. A rímelés módjának és a rím szemantikai szerepének meghatározása. Rímek kiemelése hanggal.
9. A kifejező olvasás tanítása strófákból.
10. Szintetikus munka a tanulók egyéni szövegérzékelésének általánosítására. A teljes szöveg kifejező felolvasásának újrahallgatása (tanár - betanított diákok - gramofon).
11. Az egész vers kifejező olvasásának tanítása.
12. Vers memorizálása ( házi feladat).

A verses szövegek fejben olvasásának az osztályban történő ellenőrzését a gyerekek munkájának kölcsönös értékelésével kell kísérni. Az adott vers legjobb előadásáért folyó olvasói verseny, amikor a hallgatók a zsűri szerepét töltik be, pontokat adnak a helyesen megválasztott olvasási tempóért, a logikai hangsúlyok sikeres elhelyezéséért, szünetekért, intonációs kifejezőkészségért, célba ér: előadók és hallgatók egyaránt. próbálják megérteni, hogyan lehet jobban átadni, kifejezni a vers szerzőjének gondolatait és érzéseit.
Az 5-7. osztályos dalszövegtanulás óráin a tanulók gondolkodásának aktivizálásának olyan módszerei hatékonyak, mint a verbális rajz, a zenei és képi illusztrációk készítése vagy verses szöveghez való összehasonlítása, a stíluskísérletek (a szövegek hiányosságainak kitöltése olyan szavakkal, jelentésükben megfelelőek, rímeket választanak a szavakhoz, jelzőket stb. stb.). A gyerekeket nagyon érdekli a szövegek helyreállítása szavakból, versekből, strófákból stb.

A szakképzett olvasónak képesnek kell lennie az irodalmi kifejezések használatára és az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazására. A 7. osztályig a gyerekek megtanulták az öt verses skálát, a mondókázás különböző módjait, a hangírás technikáit, a főbb trópusokat. Az irodalomelméleti ismereteket szisztematikusan tesztelni kell. Hogyan segítik ezek az eszközök a mű szerzőjének gondolatait, érzéseit az olvasó felé közvetíteni? Erre a fő kérdésre keresik a választ a diákok a tanárral közösen.

A jó olvasó az, aki mindig olvas. A legjobb idő olvasni a nyári szünet. Fontos, hogy a tanuló vezessen olvasónapló... A legjobb az egészben, ha az "Olvasói megfigyelések naplója". Egy ilyen naplóban aktualizálódik az olvasó érzelmi viszonya a szöveghez. A „Kétrészes napló” technikáját alkalmazzák. A bal oldalra a tanulók a szövegből azokat a pillanatokat írják le, amelyek a legnagyobb benyomást keltették rájuk, emlékeket, asszociációkat ébresztettek, értetlenkedtek, tiltakozást vagy örömet, meglepetést keltettek, olyan idézeteket, amelyeken "megbotlottak". A jobb oldalon kommentálják, mi késztette őket arra, hogy leírják ezt az idézetet. A „Háromrészes napló” űrlap tartalmaz egy harmadik oszlopot – egy kérdést a tanárhoz az olvasottakkal kapcsolatban. A három részből álló napló egy másik formája is lehetséges: 1 oszlop-idézet, 2 oszlop - miért hívta fel magára a figyelmet, felmerült kérdések, 3 oszlop - megjegyzések egy idő után (válaszok). Egy ilyen napló egy átgondoltabb "hosszú" olvasáshoz. Itt a hallgatók maguk válaszolnak a kérdésekre a munka átgondolása, tanulmányozása és megbeszélése után.

A fiatalság a személyiségformálás befejezésének időszaka. De nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a középiskolások már személyiségek, gyakran nagyon fényesek és szokatlanok, képességeikben és érdeklődésükben eltérőek. Ifjúság. Ebben az időben az ember kialakítja a saját és a környező valóság megközelítésének kritériumait, ami tükröződik általában a művészethez és különösen az irodalomhoz való hozzáállásában.

A műalkotás olvasó – tanuló – észlelése összetett alkotói folyamat, melynek feltétele a tanuló élete, esztétikai és érzelmi élménye. Az olvasók érdeklődése nagymértékben meghatározza az ember személyiségét.

Hiszen a kompetencia egyaránt feltételezi a szöveg megfelelő érzékelésének, gondolatának tudatában való képességet, valamint azt a vágyat, hogy az íróval kompetens párbeszédet folytasson.

Mennyire fontos megtanítani a gyerekeket arra, hogy az olvasásban ne egy elkerülhetetlen és unalmas szükségszerűséget lássanak, hanem az élvezetet; a könyvben - nem "kínzóeszköz", hanem egy barát, akitől tanácsot kérhet, és választ találhat egy létfontosságú kérdésre, az íróban pedig - nem egy kép a falon, hanem egy rendkívüli, érdekes személyiség!

Ezt elősegítheti a tanórán kívüli olvasási órák rendszere, amely a művek összekapcsolására összpontosít klasszikus irodalom modern írók alkotásaival. A nemzedékek párbeszédében ugyanis tisztázódik az idők elválaszthatatlan kapcsolata, a kultúra, a művészet egysége, az erkölcsi és etikai értékek változatlansága.

Nem véletlen, hogy az egyik prioritás állami program"A modern oktatási modell bevezetése" egy átfogóan fejlett személyiség kialakítása, aki elsajátította a szellemi és gyakorlati tevékenységeket, és rendelkezik a mindennapi életben szükséges ismeretekkel és készségekkel, amelyek lehetővé teszik, hogy eligazodjon a körülötte lévő világban. "

Könyvtári és gyermeki olvasásfejlesztés

Bevezetés

Megjegyzendő, hogy az információs kultúra hatása a gyermek olvasására sokrétű: és gyakran az olvasás státusza szimbolikussá válik, tekintélye elveszik, a nyomtatott szöveg és információ észlelése pedig megváltozik, felületessé, töredékessé, „mozaikossá” válik. . Ugyanakkor az olvasási repertoár és az olvasási preferenciák megváltoznak, a televíziós és videós nézettség hatására átalakul a motiváció, és megnő az érdeklődés a televízió képernyőjén megjelenő műfajok iránt, különösen a kalandosok iránt - detektívek, thrillerek, " borzalmak", képregények. Az illusztrált magazinok nagy érdeklődést mutatnak a gyermekek számára. Jelenleg az olvasás, mint rekreációs és szórakozási forma rohamosan felváltja a zenét, a televízió- és videóműsorokat, valamint a számítógépes játékokat.

Régóta ismert, hogy a társadalom szellemi és gazdasági potenciálja attól függ, hogy a fiatalok milyen irodalmat olvasnak. A középiskolások többsége megjegyezte, hogy szabadidejében nem tapasztalt nehézséget az olvasnivaló irodalom kiválasztásában. Az iskolásokat érintő főbb témák a következők: felnőttek és gyermekek kapcsolata, emberi jogok és szabadságjogok, az emberiség jövője, a modern technológiák fejlődése stb. A középiskolások önképzés, valamint tanórára való felkészítés céljából elsősorban az iskolát, alkalmanként a nyilvánosan elérhető nyilvános könyvtárat látogatják. Könyvtári általános oktatási intézmény a lehető legközelebb kell hoznia és biztosítania kell információs szolgáltatások fogyasztó-tanuló.

Probléma- az elmúlt években szembesültünk a gyermeki olvasás problémájával, amely a környező világ megismerésének eszközeivel, az egyén önismeretének fejlesztésével függ össze.

RelevanciaEz a munka rávilágít a könyvtárak növekvő szerepére a gyermekek olvasási érdeklődésének fejlesztésében.

A célmunka egy tanulmány a Fehérorosz Köztársaságban az olvasók gyermekek iránti érdeklődésének fejlesztésének problémájáról.

A munkában kitűzött cél eléréséhez a következőket szükséges megoldani feladatokat:

· Fedezze fel a könyvtárügy fejlődését Fehéroroszországban.

· Tanulmányozni a gyermekek olvasási érdeklődésének fejlődését.

· Tekintsük a könyvtár szerepét a gyermek olvasásfejlődésében.

1. Könyvtári munka Fehéroroszországban. Az olvasási érdeklődés fejlesztése a gyermekekben

.1 A könyvtárügy fejlesztése Fehéroroszországban

könyvtár olvasó gyerek

A könyvtár, mint a legrégebbi írás, művelődés, művelődés, oktatás intézménye, mindig is az egyik legfontosabb helyet foglalta el a társadalom életében, így a könyvtáros szakma és a felsőoktatási szakemberek képzése a könyvtári szférában. külön figyelmet érdemelnek.

A Fehérorosz Köztársaság könyvtári rendszere körülbelül 10 ezer nyilvános és speciális könyvtárat foglal magában, összesen körülbelül 250 millió példányban. A legnagyobb a Kulturális Minisztérium könyvtári hálózata – 3924 könyvtár, amelynek vezetője a Fehérorosz Nemzeti Könyvtár. A tudományos és műszaki könyvtárak hálózata 469, orvosi - 180, szakszervezeti - 240, iskolai - 3 840, katonai egységek - 98, agrár-ipari komplexum - 80, egyetemek - 57, egyházi - 342, akadémiai - 12. Körülbelül 17 ezren dolgoznak az ország könyvtáraiban, szakemberek, köztük mintegy 9 ezren - a Kulturális Minisztérium könyvtáraiban. Felsőoktatás a szakemberek 72,5%-a van. A Fehérorosz Állami Kulturális és Művészeti Egyetem három éven keresztül (2006-2008) 563 könyvtáros-bibliográfus végzettségű szakembert képezett: menedzser; áruszakértő; automatizált könyvtári információs rendszerek szakértője; fordító; tanár; információs szakember.

A könyvtáros szakma Fehéroroszország területén a 11. században jött létre, a kolostorokban és templomokban található könyvtárak megjelenésével.

Amikor a fehérorosz területek a Litván Nagyhercegség részévé váltak, ott intenzíven egyházi könyvtárakat hoztak létre. Már a 16. század második felében létrehoztak ilyen könyvtárakat Vilnában, Polotszkban, Szluckban, Minszkben, Mogilevben. A leggazdagabb könyvgyűjtemény, különösen a kéziratok, Szuproelszkij, Szluckij, Troitszkij, Zsirovicsszkij, Vitebszkij, Markovszkij és más kolostorok könyvtáraiban voltak. A könyvtárosok szerepét bennük főleg a szerzetesek töltötték be.

A 19. században a könyvnyomtatás jellege és iránya megváltozott. Az oktatási intézmények könyvtárai fontos szerepet játszottak a fejlett orosz és külföldi tudomány és irodalom terjesztésében, majd később a tartományi városokban létrehozott fehérorosz nyilvános könyvtárak. A 18-19. században a jezsuita iskolákban, gimnáziumokban könyvtárak kezdtek kialakulni, a társadalom legműveltebb képviselői kezdték gyűjteni ezeket.

1913-ban Fehéroroszország területén körülbelül 850 könyvtár működött, mintegy 4 ezer példányos könyvalappal. Az első tudományos könyvtár - a fehérorosz alapvető könyvtára állami Egyetem- 1921-ben jött létre. Ennek alapján megkezdte működését a BSSR Állami Könyvtára (Belorusz Nemzeti Könyvtár). Ugyanebben az években néhány regionális központban (Vitebsk, Gomel, Mogilev) létesítették kirendeltségeit. 1925-ben a Központi Tudományos Könyvtár V.I. Yakub Kolas.

Az első gyermekkönyvtárak Fehéroroszországban 1934-ben jöttek létre.

A huszadik század harmincas éveinek közepén a köztársaságban már létrejött a könyvtári rendszer. A második világháború felfüggesztve további fejlődés könyvtárakat, sőt, a legtöbb könyvtárat és könyvgyűjteményeit, köztük a leggazdagabb kéziratokat is kifosztották a nácik és kivitték az országból. A háború előtti időszakban a könyvtárügy intenzív fejlődése ellenére a Fehérorosz Köztársaságban nem volt könyvtáros képzési rendszer.

2008 óta a könyvtári szakemberképzés új oktatási szabványok alapján zajlik, melynek első fokozata négyéves képzési időszakot biztosít a könyvtári szakemberek számára, a tanulási folyamatban a kompetens szemlélet kialakítását. szakmai (termelési és műszaki, szociokulturális, tudományos és módszertani, kutatási, szervezési és vezetési, pedagógiai, innovációs), oktatási, szociális és személyes kompetenciák.

1.2 Az olvasói érdeklődés fogalma

Az olvasói érdeklődés egy társadalmi szubjektum (személyiség, csoport, társadalom) szelektíven pozitív attitűdje a nyomtatott művek olvasásához, amelyek olyan mértékben szereznek jelentőséget, érzelmi vonzerőt számára, amilyen mértékben megfelelnek lelki szükségleteinek és olvasáspszichológiai jellemzőinek.

Az olvasó érdekében az attitűd nem általában a könyvekhez, hanem kifejezetten azok szelektív olvasásához jut kifejezésre. (Például egy könyvgyűjtő érdeklődhet irántuk gyűjtőként, nem olvassa el mindegyiket).

Viszonylag stabil személyiségjegyként az olvasó érdeklődése az átmeneti érdeklődési állapotok ismételt előfordulása, általánosítása révén formálódik és nyilvánul meg.

A szöveg iránti érdeklődés olyan pszichológiai állapot, amely az önkéntelen (vagy akaratlagos) figyelem koncentrációját az olvasás pozitív érzelmi tónusával ötvözi, és amelyet az észlelési, gondolkodási, képzeletbeli és memorizálási folyamatok optimális szintje jellemez. Ebben az állapotban az olvasónak nem kell állandóan megfeszítenie a koncentrálási akaratát. Ellen. Nehéz lehet elterelni a figyelmét, olyan nagy a vágy, hogy folytassa az olvasást.

Tegyen különbséget szituációs és személyes érdeklődés között.

A szituációs érdeklődést az olvasási szituáció (külső ingerek halmaza), elsősorban a nyomtatott művek azon tulajdonságai határozzák meg, amelyek felkeltik a figyelmet, pozitív érzelmeket váltanak ki az olvasóban. A színes illusztrációk nemcsak a gyerekeket vonzzák, hanem a legtöbb felnőtt olvasót is. Néha vonz a könyv borítója, a cím, a mulatság, az ötlet újszerűsége vagy a szerző bemutatása. A könyv megragadhatja az olvasót. Végső soron a helyzeti érdeklődés a helyzet és az olvasó pszichéjének sajátosságai közötti megfelelés következménye. De ha ez nem kapcsolódik a domináns személyiségjegyekhez, akkor a helyzet megváltozásával eltűnik.

A személyes érdeklődés a stabil személyiségjegyek (szükségletek, érdeklődési körök, képességek stb.) megnyilvánulása „Olyan személy, aki erősen érdeklődik bármely terület iránt. Általában olyan helyzeteket keres, amelyek lehetővé teszik számára, hogy átadja magát az érdeklődésének”, ti. érdeklődési állapotot tapasztalni." Ezért az egyén domináns spirituális érdekei rendszerint érdeklődést keltenek a vonatkozó nyomtatott művek olvasása iránt.

Ahhoz tehát, hogy a könyvkiállítások, beszélgetések vagy az olvasókkal való munka egyéb módszerei segítségével ne csak szituációs, hanem személyes érdeklődést is felkeltsen, fontos, hogy a könyvtáros figyelembe vegye az olvasók kognitív, esztétikai és egyéb lelki érdeklődését. továbbra is átviszik az olvasatlan könyvekre. Ha az olvasó spontán módon vagy egy könyvtáros irányításával számos könyvvel találkozik, amelyek mindegyike lenyűgözi, akkor bizonyos irodalomhoz pozitív hozzáállás.

Ebből a következtetés a könyvtáros számára: az új olvasói érdeklődés kialakításához olyan helyzetet kell teremteni, amelyben az olvasó először élénk érdeklődést tapasztal az olvasás iránt, majd a könyvek kiválasztásával ismételten újratermeli az új iránti érdeklődést. könyveket, hozzájárulva annak megszilárdításához, általánosításához és az olvasási személyiségpszichológia stabil vonalára való átmenethez.

Az olvasói érdeklődés jellegzetes jelei:

· bizonyos szakirodalom jelentősége a témában,

· pozitív érzelmi hozzáállás az olvasáshoz.

E jelek ellentéte viszonylagos. Mindegyik a maga szintjén tükrözi, hogy a nyomtatott művek milyen mértékben felelnek meg a téma igényeinek. A harmonikusan kialakult és tudatos érdeklődésben mindkét jel áthatol és összeolvad: az embert magával ragadja az olvasás folyamata, végső célja pedig az információszerzés.

Az olvasói érdeklődés kialakulásának különböző szakaszaiban azonban az egyik jel érvényesülhet a másikkal szemben. Az egyoldalú fejlődéssel az olvasáshoz való hibás attitűd alakul ki, és a tisztán gyakorlati (haszonelvű-kognitív) irodalomhasználat, az olvasáshoz való tisztán szórakoztató attitűd szélsőséges megnyilvánulásaiban egyesíti az ember lelki életét. Az olvasói érdeklődés harmonikus fejlesztése az olvasás irányításának feladata.

Az olvasók érdeklődése dialektikusan kapcsolódik az olvasás szükségletéhez, ami kifejezi az alany objektív függőségét a nyomtatott anyagoktól. A szükséglet közelebb áll a szükséghez, mint az érdekhez. De ezt az összefüggést nem lehet leegyszerűsítve, egyvonalasan felfogni, beleértve azt is, hogy egy konkrét igény szigorúan annak megfelelő érdeklődést generál. Egy szükséglet (például kognitív) sok érdeklődést vált ki, beleértve az olvasót is. Ezzel szemben egy adott olvasó érdeklődése megfelel az egyén változatos igényeinek.

A szükséglet és az érdek kapcsolatának dialektikája olyan, hogy ok és okozat helyet cserélhet. Az olvasó lelki szükségletein alapuló érdeklődése, állandó elégedettséggel, állandó szükségletté alakul ki bizonyos szakirodalom iránt, és ez az igény új érdeklődést szül. A könyvtár az olvasói érdeklődés formálásával és kielégítésével hozzájárul a társadalmi igények személyessé alakításához. A tömeges olvasói érdeklődés, növelve az olvasói irodalom iránti igényt, képes befolyásolni az új nyomdatermékek sokszorosítását, fogyasztása pedig újratermeli az olvasási igényeket.

1.3 A család és az iskola szerepe a gyermekek olvasási érdeklődésének kialakításában

Az utóbbi időben megváltozott a hozzáállás a könyvhöz. A televízió és a számítógépek megjelenésével az információáramlás soha nem látott erővel zúdult az emberre. Nos, ahhoz, hogy megismerjük és lépést tartsunk a tudományos gondolkodás legújabb eredményeivel, egyáltalán nem szükséges olvasni. Elég, ha információt merít a TV-képernyőről vagy a kijelzőről.

A gyerekek még azelőtt elsajátítják a számítógépet, hogy megtanulnak olvasni, jobban irányítják őket a billentyűzeten, mint a könyv tartalomjegyzékében. Irodalmi tapasztalataik az ABC-ből és az antológiákból származó történetekre korlátozódnak, később pedig az iskolai tantervben szereplő művek rövidített változatának elsajátítására tett kísérletekre.

Az olvasás iránti érdeklődés felkeltése, fejlesztése, fenntartása - nemcsak az iskolák, hanem az óvodai nevelési intézmények egyik legfontosabb feladata. A könyvek iránti érdeklődés ébredése óvodás korban következik be. És itt a családnak kellene vezető szerepet játszania. A pedagógusok feladata pedig az, hogy megismertesse a szülőket a gyerekek könyvvel való kommunikációjának módszereivel. Az általános iskolában fenn kell tartani az érdeklődést a könyv iránt. De támogathatod, ami kialakult. Minden osztályban vannak olyan gyerekek, akik csak az iskolában ismerik meg igazán a könyvet.

Bebizonyosodott, hogy minél hamarabb kezdi el tanítani gyermekét egyik vagy másik típusú tevékenységre, annál jobb lesz az eredmény. Az eredmények eléréséhez szükség van egy RENDSZERRE.

Ennek a rendszernek a kezdete a családban van. A gyermek átveszi szülei hozzáállását az olvasáshoz és a könyvhöz. Nem hiába írták még a 16. században a sorokat: "A gyerek azt tanulja meg, amit otthonában lát – a szülei példaként szolgálnak számára."

Ha pedig a szülők írástudó és gondolkodó emberek, akkor ők kezdik el elsőként a gyermek érdeklődésének felkeltését a könyv iránt.

Általános iskolás korban (7-9 év) rendkívül gyorsan fejlődik az érzelmi szféra, az úgynevezett érzékszervi intelligencia.

Nagy figyelmet fordítva a fiatalabbak erre a tulajdonságára iskolás korú, a tanár nagy hatékonyságot érhet el irodalmi olvasómunkájában.

A pozitív érzelmi élmények alapján megjelennek és megszilárdulnak az ember szükségletei, érdekei.

Már kisiskolás korban ugrásszerűen zajlik az érzések és élmények halmozódása. Ezért a fiatalabb diákok szórakoztató, erős érzelmi élményeket keresnek az olvasásban. Fantáziájukat akciódús alkotások ragadják meg, a hőstettek megszokottnak tűnnek, kedvenc hőseik pedig elsősorban az akció hősei.

Az általános iskolás korú gyerekeknek olyan alkotásokra van szükségük, amelyek megtanítják őket a meglepetésre. Az a képesség, hogy meglepjen egy esemény, jelenség vagy egy személy, nagyon szükséges a gyermek számára: a meglepetésből az élet iránti érdeklődés, a tudásszomj, a szépség meglátásának és értékelésének képessége fakad.

Figyelmen kívül hagyva az ilyen korú tanulók irodalmi előszereteteit, hosszú évekre lehet „megölni” érdeklődésüket nemcsak az irodalom, mint tudományos tantárgy, hanem általában az olvasás iránt is.

Az általános iskolás korú olvasók jellemzői:

A kis olvasó elsősorban érzelmileg reagál a szövegre. A szöveggel kapcsolatos gyerekek élményei nagy értéket képviselnek az általános iskola számára. Nem egyszer írták már, hogy mennyire fontos a gyermek számára az érzés, az átélés képessége. Emlékezzünk vissza V.G. jól ismert szavaira. Belinsky, aki úgy gondolta, hogy az olvasási folyamatban az a legfontosabb, hogy a gyerekek a lehető legtöbbet érezzék:

"Hagyja, hogy a szó költészete úgy hatjon rájuk, mint a zene, szívükön keresztül, fejükön át, aminek még eljön az ideje." V.G. Belinsky.

Az általános iskolás korú olvasók másik jellemzője az azonosulás művészi világés valódi. Nem véletlen, hogy az olvasó fejlődésének ezt az időszakát a "naiv realizmus" korának nevezik. Ez a karakterrel, mint élővel, valósággal kapcsolatban fejeződik ki; képére való hiszékenység megnyilvánulásában. Konkrétan gondolkodva a gyerekek állandóan azt kérdezik: "Valóban megtörtént?" ...

Megjegyzendő, hogy a fiatalabb iskolások érzékenyek a szóra és a művészi részletekre. A gyermek néha olyan pszichológiai finomságokra reagál, amelyeket a felnőttek néha nem vesznek észre.

Az úgynevezett jelenléti effektus a fiatalabb tanulókban rejlik, vagyis a gyermek képben élõ képességét jelenti.

A fiatalabb olvasó utolsó jellemzője a reakció hiánya művészeti forma.

Egy szépirodalmi alkotásban a gyerekek elsősorban hősöket, cselekményt, egyéni eseményeket látnak, de nem olvassák el a szerző szövegét, nem találják meg az általa hagyott „mérföldköveket”, nem lépnek párbeszédbe vele. Strófák, epiteták, írásjelek, bekezdésekre bontás - a gyerek maga nem vesz észre ebből semmit, ami azt jelenti, hogy figyelmen kívül hagyja a szerző „mérföldköveit”, amelyek megértése nélkül nem lehet megérteni.

A fiatalabb iskolások észlelésének ezek a tulajdonságai adnak támaszt a tanárnak az irodalmi mű iránti érdeklődésük, így az olvasásórán való érdeklődésének fejlesztésében.

Az órán a tanárnak meg kell mutatnia a gyerekeknek, hogy az olvasás kommunikáció, párbeszéd az olvasó és a szerző között. De ez a kommunikáció nem közvetlen, hanem a szerző által alkotott szövegen keresztüli kommunikáció.

Ha a tanár betartja azt az elvet, hogy egy műalkotásban nem csak az a fontos, hogy mi van megírva, hanem az is, hogy hogyan, milyen eszközökkel írják meg, akkor a gyerekek minden bizonnyal odafigyelnek a mű művészi formájára, ami a művészi beszédben fontosabb, mint a hétköznapi kommunikációban. Az általános iskolások felfogásának ilyen sajátossága, mint egy műre adott érzelmi válasz, egy érdekes folyamat - az író és az olvasó közötti közös alkotás folyamatának - az alapja.

Így az általános iskolai olvasásórák fő eredménye az kell, hogy legyen, hogy érdeklődést keltsen a gyerekekben a későbbi irodalmi nevelés iránt. Fel kell ébreszteni a megfelelő szomjúságot az irodalmi tudás iránt, hogy egyre több új kérdésre válaszoljunk: nemcsak arról, hogy mit és hogyan mondott nekik a könyv, ki volt a beszélgetőpartnerük, hanem arról is, hogy a szerző miért beszél róla. Miért beszél. Miért mondja ezt, és miért nem mást. Miért sikerül a szerzőnek ilyen gondolatokat, érzéseket kicsikarnia az olvasókból.

2. Könyvtári és gyermeki olvasásfejlesztés

.1 Az iskolai könyvtárak szerepe a gyermeknevelésben

A gyermekek lelki és erkölcsi fejlesztése és nevelése a modern oktatási rendszer elsődleges feladata, és a nevelés társadalmi rendjének fontos eleme.

A modern társadalom értékorientációinak változása, az információs tér bővülése, a hagyományos oktatási módszerek hatékonyságának csökkenése arra késztet bennünket, hogy új módszereket, technológiákat keressünk a fiatalabb generáció oktatásában, nevelésében.

Az utóbbi időben a gyerekek körében csökkenő olvasási igény mutatkozott:

) az olvasás szerkezetében jelentős részt foglal el a szórakoztató, kompenzáló olvasás;

) az ipari irodalom olvasásában a történelem, a művészet, a filozófia, a természettudomány irodalom a legnagyobb érdeklődés;

) a folyóiratokban előnyben részesítik a szórakoztató jellegű kiadványokat;

) a könyvtárlátogatás fő célja az iskolások jelentős része számára a pragmatikus olvasás, majd - a „lélekért” olvasás és a látókör szélesítése.

A könyvtár szellemi és erkölcsi nevelésben betöltött szerepéről sok minden elmondható. A könyvtárnak elsősorban az erkölcsös, alkotó személyiség nevelésének központi helyévé lehet és kell is válnia. Könyvek nélkül lehetetlen ilyen embert nevelni. Az erkölcsi nevelés az etikett szabályaira épül.

„Az etikett az egyetemes emberi kultúra, az erkölcs, az erkölcs nagyon nagy és fontos része, amelyet az élet sok évszázada során minden nép fejlesztett ki a jóról, az igazságosságról, az emberiségről alkotott elképzelései szerint - az erkölcsi kultúra és szépség, a rend területén, fejlesztés, háztartási célszerűség - az anyagi kultúra területén".

A könyvtárak céljai és célkitűzései az illemszabályok elsajátításában a gyermekekben:

lelki és erkölcsi irányvonalak kialakítása;

a viselkedéskultúra és a tudatos fegyelem előmozdítása;

az önképzés iránti igény kialakítása, erkölcsi és akarati tulajdonságaik önképzése.

A lelki és erkölcsi nevelés feltételezi a gyermek hazafias viszonyulását az anyaországhoz, a társadalomhoz, a közösséghez, az emberekhez, a munkához, kötelességeihez, önmagához; a hazaszeretet, a tolerancia, a bajtársiasság tulajdonságainak fejlesztése; aktív hozzáállás a valósághoz; mély tisztelet az emberek iránt.

A lelki és erkölcsi nevelés feladata, hogy a pedagógusok a társadalom társadalmilag szükséges követelményeit minden gyermek személyiségének belső ingerévé alakítsák, mint a kötelesség, a becsület, a lelkiismeret, a méltóság.

A pszichológusok megállapították, hogy az általános iskolás kort a külső hatásokra való fokozott fogékonyság, a mindennek az igazságába vetett hit és a közvetlen viselkedés jellemzi. Ezek a jellemzők a kulcsa a fiatalabb diákok tanulásának és képzettségének. Ebben a korban adódnak nagy lehetőségek a gyermekek szisztematikus és következetes lelki és erkölcsi nevelésére.

Az iskolai könyvtárak munkája, a tanulók lelki és erkölcsi nevelése a könyvtár egyik kiemelt területe. Egyre többen kezdik megérteni, hogy a hagyományos oktatás által adott tudás nem elegendő a társadalom szellemi és erkölcsi újjáéledéséhez. Ezért az iskolai könyvtár nagyban hozzájárul a lelki és erkölcsi nevelés ügyéhez.

A könyvtár a polgári-hazafias nevelési program megvalósításának egyik fő láncszeme. A gyermek a könyvtárban valósíthatja meg önmagát, mint népe részét ősei történelmének, kultúrájának és hagyományainak tanulmányozása révén. Ez nem vezet az életszínvonal növekedéséhez és a hadsereg megerősödéséhez - most. De mi azokat neveljük, akik holnap a Szülőföld boldogulásáért munkálkodnak és megvédik azt.

A könyvtár egyik feladata a szülőföld iránti szeretet, szülőföld történelmének, kultúrájának, hagyományainak ismeretének kialakítása. Minden gyereknek éreznie kell, hogy városa, faluja, kis települése Fehéroroszország része, ő maga pedig ennek az országnak a polgára.

Az iskolai könyvtár polgári-hazafias neveléssel foglalkozó egyik tevékenysége saját információs források kialakítása ezen a tevékenységi területen. A könyvtárak az irodalmi gyűjtemények, folyóiratok és médiaforrások mellett kreatív és kutatómunkák diákok hazaszeretet és állampolgárság, szerzői jog témakörben módszertani fejlesztések iskolájuk tanárai a hazafias nevelés problémáiról. Ezen források felhalmozása és széles körben elérhetővé tétele megkönnyíti a terjesztést érdekes tapasztalat, információs és módszertani alapot teremt a további munkához.

Manapság sajnos sokan elvesztették lelki és erkölcsi irányelveiket, elvesztették életük értelmét és célját. Az iskolai könyvtárban ma már hiányoznak az állampolgári és hazafias neveléssel kapcsolatos információs források, ezért szükséges a könyvtári források célirányos beszerzése irodalommal.

A könyvtár a spirituális értékek epicentruma. Az epicentrum az a hely, ahol valami a legnagyobb erővel nyilvánul meg.

Hiszünk abban, hogy a „könyvtár” a kultúrember nevelésének központi helyévé válhat és kell, hogy legyen, olyan ember, aki a kultúra megértésével és megteremtésével sajátítja el szellemi lényegét.

A könyvtárak ismeretterjesztő tevékenysége a helytörténet területén különböző formákban jut kifejezésre: klubok létrehozása, helytörténeti sarkok szervezése a könyvtárban, helytörténeti könyvek beszélgetése, estek-találkozók írókkal, helytörténészekkel, érdekességekkel. , az életben bizonyos magasságokat elért honfitársak, valamint vetélkedők tartása, vetélkedők a régió legjobb ismerőjének, utazási játékok, helytörténeti felolvasások, falusi ünnepek.

Az új technológiáknak köszönhetően formálódik a helytörténeti anyag megőrzésének és terjesztésének egy sajátos formája - az ún. " szóbeli történelem”, Amikor az esemény szemtanújának történetét rögzítik egy kazettára vagy videokazettára. Számos könyvtár gyűjt videoarchívumot helytörténeti jellegű anyagokból.

A könyvtár helytörténeti munkájának alapja a helytörténeti alap. A könyvtár teljes helytörténeti tevékenységének megszervezése nagymértékben függ annak összetételétől és minőségétől.

A regionális tanulmányok után a gyermekkönyvtárak hazafias nevelésének fontos és legfejlettebb iránya a történelmi és hazafias nevelés. Az elmúlt években felerősödött a munka a Nagy Honvédő Háborúról, korunk hőseiről szóló irodalom népszerűsítéséért a gyermekolvasók körében. Könyv- és illusztrációs kiállítások, portrékiállítások, irodalmi és zenei kompozíciók, gyermekrajzpályázatok, irodalmi estek, veterántalálkozók, veteránok, történelmi párbeszédek, viták, a frontkatonák könyveiről szóló konferenciák a munkamódszerei.

A Nagy Honvédő Háborúról szóló anyagokat fel kell használni a gyermekek polgári-hazafias nevelésében. De használd okosan. Ha ez egy kiállítás, akkor legyen könyvszemléletű, a könyvek mellett tartalmazzon fényképeket azokról az évekről, háborús festmények reprodukcióit stb. Ha pedig felolvasóversenyről van szó, akkor érdemes videoklipeket használni. és a lejátszott versek témájában kiválasztott fényképeket, háttérként vetítve a képernyőre.

2.2 A könyvolvasási készségek fejlesztésének módjai

A könyv vizsgálata, olvasása, olvasása és vizsgálata az az út, amellyel a pedagógus a könyvek - tárgyak tanulmányozása révén a maguk sokféleségében - a tudatlanságtól a tudásig, a tehetetlenségtől a függetlenségig vezeti a gyerekeket. A könyvhöz vezető utat és a könyv világát jellemző főbb folyamatok adták a nevet a kezdő olvasók körében a könyv iránti érdeklődés és olvasási önállóság kialakításának vezető módszerének - az olvasás - nézés módszerének.

Olvass-néz módszer- ez a könyvre való hivatkozáskor, szekvenciálisan végrehajtott, egymással összefüggő mentális és gyakorlati cselekvések folyamatos láncolata, amelynek eredményeként a gyermek önállóan azonosítja az egyes könyvek tartalmának külső mutatóit, kölcsönösen korrelálja azokat, és általános, de kellőképpen megfogalmazza. megalapozott következtetést von le a könyvben foglaltak tárgyáról, jellegéről, számáról és sajátosságairól, majd a könyv általános előzetes értékelése alapján célul tűzi ki az olvasást, és azonnal, valóban belefog e tartalom elsajátításába, választásába. az olvasás megfelelő módja.

Egy új, új tartalmú könyv olvasása során a tartalma oldalról oldalra bontakozik ki, és ahhoz, hogy az egészet a maga teljességében lefedje, az összes anyagot egy szűk érzékelési prizmán keresztül kell szemlélni. A tárgyak érzékelésének más módja jellemző nálunk - az általános benyomásoktól a részletekig.A könyvvel való előzetes megismerkedés a valódi olvasás és a kidolgozás előtt általában jelentős munkaidő-megtakarítást és jobb eredményt ad.

Amellett, hogy a könyvolvasás-nézés módszere, mint komplex, szintetikus módszer szervesen arra hivatott, hogy a gyermekolvasók számára a könyvről alkotott felfogás mindkét oldalát egyesítse. Szöveg és szövegen kívüli információk, egyformán arra tervezve, hogy az olvasó értelmesen és célszerűen elsajátítsa a könyvben foglalt emberi tapasztalatokat. Ezek az információk segítik a könyvek világával magára hagyott gyermeket senki beavatkozása nélkül, megvalósítható és önálló olvasási tevékenységgel, hogy tudatosan válasszon könyvet, lássa a benne rejlő szerzői programot, érzékelje és újrateremtse az olvasottak tartalmát.

Ez a módszer segít a gyerekeknek önkéntelenül és hosszú ideig, ha nem is örökre megjegyezni azokat a könyveket, amelyekhez hozzáfértek, és a tanulás első szakaszaiban jelentősen megkönnyíti őket és a tökéletlen olvasási technikával járó nehézségeket, aktiválja a szükséges szókincset és ötleteket. , serkenti a képzeletet, meghatározza a gondolatok szükséges irányát és koncentrációját, lehetővé teszi olvasókörének kiemelését. Az olvasás-gondolkodás módszerével az élőszó módszere változatos formában megtartja jelentését, a hangos felolvasás, különösen a fejből való olvasás, az olvasott könyvről való gondolkodás, valamint a különféle beszélgetések, történetek formájában, átbeszélések.

Az olvasási-nézési módszer lehetővé teszi, hogy a könyvvilággal való teljes körű önálló kommunikációhoz szükséges általános és speciális ismeretek, készségek és képességek széles és tartós köre bekerüljön a rendszerbe, és ennek eredményeként lefordítsa az olvasó cselekedeteit, következetesen reprodukálva. a gyermek-olvasó által és egymást kiegészítve, a belső tervbe.

.3 A könyvtárak a gyermekek olvasási érdeklődésének fejlesztésén dolgoznak

A modern könyvtáros jól bejáratott hagyományos könyvtári munkaformákkal és módszerekkel rendelkezik. Az a hivatásos könyvtáros, aki igyekszik minél jobban kielégíteni az olvasók kifejezett és kimondatlan kéréseit, nem tehet mást, mint a „könyvtári törvények” betartásával. Közülük az első így szólt:

· minden olvasó a könyvét;

· olvasójának minden könyvét.

A gyakorlati munkához a könyvtárosnak elképzeléssel kell rendelkeznie könyvtárának konkrét olvasóiról. Erre a célra jól ismert, tudományosan és gyakorlatban is kipróbált módszerek állnak rendelkezésre. Minden módszernek megvannak a maga előnyei és hátrányai, mindegyikük bizonyos helyet foglal el az olvasók tanulmányozásának problémáinak megoldásában.

A könyvtáros olvasási kultúrájának szintjéről az elsődleges információ természetesen megfigyelés útján történik. Így azonosítható az olvasók egy csoportja, akik a könyvtáros tanácsain és a más olvasók által adományozott könyvek megtekintésén kívül más eszközt nem vesznek igénybe a könyvválasztás során. A könyvtárosok tudomásul veszik ezeket az olvasókat úgy, hogy feljegyzéseket készítenek az űrlapon. A megfigyelési eredmények alapján a könyvtáros meghatározza a további munka módszertanát. A szociológusok megjegyzik, hogy mindig vannak olyan olvasók, akik nem hajlandók beszélgetésbe bocsátkozni a könyvtárossal, negatívan fogadják az ajánlásait. Ezért a megfigyelési módszer rendkívül fontos.

Az olvasók tanulmányozásának legelterjedtebb módja az olvasói anyag időszakos, minőségi és mennyiségi elemzése. Lehetővé teszi az olvasás dinamikájáról és tartalmáról értékes anyagok gyűjtését, az olvasó érdeklődési körének, az olvasás szisztematikusságának azonosítását.

A könyvtárba, különösen az olvasótermekbe (amiből több is van a könyvtárakban: a legkisebb gyermekolvasó, ifjúsági szoba, művészeti irodalom terem) jönnek az emberek iskolai házi feladatot készíteni. És természetesen a könyvtárosok-tanárok is segítségükre vannak, akik tanácsot adnak és alkalmazzák a könyvtár képességeinek teljes gazdag palettáját.

A könyvtárosok igyekeznek megtanítani a gyerekeket a különféle médiumok használatára a házi feladatok elkészítésekor. Valójában magát a házi feladat fogalmát sokkal tágabban értelmezik, mint az órára való felkészülést, főleg, hogy a könyvtáros nemcsak iskolásokkal, hanem gyerekekkel is foglalkozik. Ez a beszéd és gondolkodás fejlesztése, az olvasási kompetencia fejlesztése, az irodalomhoz való hozzáférés biztosítása, a nyomtatott és elektronikus média felhasználási lehetőségeinek sokrétű feltárása, valamint az iskolai feladatok írása.

A könyvtárosok döntenek fontos feladatokat olvasási kompetencia oktatása, ne hagyja figyelmen kívül a tanárokkal és oktatókkal folytatott munkát. Tanárok és oktatók számára különféle Információs Napokat, Szakorvosi Napokat, ajánló és bibliográfiai áttekintéseket kínálhat. A könyvtárosok sokféleképpen hívják fel a figyelmet a könyvtárra, az információhordozók sokféleségére és az irodalom és az olvasás iránti érdeklődés felkeltésének lehetőségeire a gyerekekben.

Fontos feltétel eredményes munka a gyermekek és serdülők olvasási érdeklődésének ismerete. Ezt segíti elő a könyvtár által megtartott „Könyv napjai” (Gyermekek és modern olvasás, Fiatalok értékorientációi, Kedvenc magazinod, A legtöbb legjobb könyv az év ... ja).

A könyvtárnak magának kell meghatároznia a könyvtári szolgáltatások prioritásait, azonosítania azokat az olvasócsoportokat, amelyeknek különösen szüksége van segítségére, szolgáltatásaira.

A könyvtárak jelentős része vidéki könyvtár.

Megjegyzendő, hogy manapság az olvasó érdeklődése és a vidéki olvasó igényei egyre összetettebbek, mélyülnek, és egész olvasói megjelenésük manapság érezhető változáson megy keresztül.

A különféle olvasási igények között azonban továbbra is jelentős helyet foglal el az oktatást segítő információigény, valamint az önképzés, amelyet meglehetősen tágan értelmeznek: sokak megoldásában segédeszközként. életproblémák.

A vidéki és iskolai könyvtárak gyermek- és ifjúsági vonatkozásban hatalmas tapasztalatot halmoztak fel, amelyeknek a fennálló nehézségek ellenére a legtöbb esetben sikerült megvalósítaniuk fő funkciójukat - a könyvtári oktatás és személyes fejlődés feltételeinek megteremtését.

A vidéki gyermek szabadidő struktúrájában, fiatal férfiak olvasása közben a könyv továbbra is az egyik fő helyet foglalja el. Több mint városi, mentes a tévéműsorok, a videókultúra és a számítógépek iránti szenvedélytől, bár a falusiak értékszerkezetében bizonyos változások zajlanak, amelyeket a könyvtárnak figyelembe kell vennie munkája során.

Ráadásul az elmúlt tíz év során a fiatalok élete jelentősen megváltozott. Gazdasági helyzete, élettere, megélhetése összetettebbé vált. Napjainkban előtérbe kerül a testi túlélés (illetve a tisztes életszínvonal fenntartása) problémája, ami érezhetően visszaszorítja vagy megváltoztatja a fiatalok lelki szükségleteit, így az olvasás iránti igényt is.

Az olvasás változó, a szemünk előtt változó szerepe egy fiatal olvasó életében arra késztet bennünket, hogy a könyvtár ma már ne csak megismertesse az olvasót az olvasással, a tudással, hanem az információhoz való szabad hozzáférést is biztosítania kell. Ez a probléma számos probléma megoldását igényli a könyvtártól: a jó pénztártól és a hozzáférés más könyvtárakhoz való hozzáférésétől az információs kultúra ápolásáig, az információs termék kiválasztásának képességéig, annak jó minőségének felméréséig, hasznosságát önmaga számára.

A könyvtár szerepe rendkívül fontos a hallgatók információs támogatásában, a különösen alkalmas és tehetséges azonosításában.

Köztudott, hogy az olvasás iránti érdeklődés, a tudásvágy az ember képességének, tehetségének első jele. Egy ilyen gyermek, kamasz bevonása az olvasásba, a könyvtár életébe sokat adhat a későbbi fejlődéséhez. A könyvtár bármely tevékenységi területen, szakmában képes segíteni képességeik kiaknázását, érdeklődésének kialakítását.

A könyvtárosnak és a tanárnak is nagy a felelőssége, hogy a tanulói tehetség első magvait észrevegyék és támogassák.

Természetesen a nehéz tinédzserek sem maradhatnak ki a könyvtár figyelméből.

Általában olyan fiúkról van szó, akik nehezen tanulják meg a tanulást, érdeklődési körük nincs kibontakozva, akiknek nincs sem anyagi, sem lelki támogatásuk a családjukban. Ezeknek a srácoknak gyakran alacsony az önbecsülése és ugyanakkor megnövekedett agresszivitása, energiájuk nem talál méltó hasznot. Az ilyen gyermekek deviáns viselkedése ahhoz a tényhez vezet, hogy elfordulnak "pozitív" társaitól, és néha szüleiktől. Ez a helyzet erős pszichés stresszhez vezet a gyermek számára, „társadalmi árvaságának” érzéséhez.

A könyvtár lehet az a hely, ahol egy tinédzser visszaadhatja lelki békéjét: itt senki nem ad neki jegyeket; nincs olyan szigorú fegyelem, mint az iskolában; itt több megértést és együttérzést találhat, mint az iskolában; szakképzett információs segítségnyújtás problémáik megoldásában, jogaik megértésében, jövőbeli életük tervezésében. A könyvtár gyakran segíti a pozitív tulajdonságainak és képességeinek megnyilvánulását, amelyeket az iskolában nem vettek észre.

A könyvről való gondolkodás, a tartalom külső jeleinek kiemelése, a szövegen kívüli információk és szövegek, különösen az illusztrációk és a címsorok, feliratok egymás mellé állítása a könyv tartalmával - lehet ismerős és jól ismert, és talán teljesen új is - ez különleges készség és létfontosságú olvasási szokás is. Ez a készség és szokás az, ami nagymértékben meghatározza az olvasó szemléletét, általános és irodalmi fejlődését. Hiányuk éppen ellenkezőleg, használhatatlanná, sőt károssá teszi az olvasást, hiszen a fejlődés lehetetlen, ha az olvasó nem tudja megkülönböztetni, mondjuk, hol van a palota, és nem tudja elképzelni, ki lakhat itt, hol a lovag, hol a hős, vagy ki hordott ilyen cipőt vagy fejdíszt, melyik virágban született Thumbelina. Amíg a gyermek meg nem szokott gondolkodni egy könyvről, amíg nem tudja és nem sejti, mikor és miért kell megnéznie, addig választ és olvas egy könyvet, mit kell látnia, mire kell gondolnia, addig az olvasási technikát is elsajátította, nem lesz igazi olvasó. Mivel céltudatos felkészültség nélkül nem képes önállóan megkülönböztetni a könyveket tartalom szerint, tudatosságra, tartalomra, ésszerű rend megvalósítására a könyvek világában és magában a könyvben.

Így a könyvtár fő feladata továbbra is a könyvbevezetés, az olvasás, a fenntartható tudásigény kialakítása. A könyvtáros, tanár, szülők fáradságos és kreatív munkája szükségszerűen meghozza gyümölcsét - erősíti a gyermekkönyvtár kapcsolatát az iskolával és a családdal, pozitív hatással van a gyermekek olvasási tevékenységére, kultúrájára.

Következtetés

Az utóbbi időben a könyvtár társadalomban betöltött szerepének megértésében új megközelítés alakult ki. Ha korábban a könyvtárakat elsősorban az állami értékek megőrzésére összpontosító ideológiai intézményeknek tekintették, akkor most a könyvtárak egyrészt az egyéni érdekek széles skálája felé fordulnak, másrészt a helyi közösség érdekei felé.

A könyvtárak egyik feladata, hogy a fiatal nemzedéket segítse elsajátítani azokat az erkölcsi értékeket, amelyekkel Hazánk évszázadok óta él, a hazaszeretetet az olvasás által ápolja. De sajnos a könyvtárak gyakorlatilag nem töltődnek fel ilyen irodalommal. Ezért nyitva marad az iskolai könyvtár polgári irodalommal való kiegészítésének kérdése.

Bármit is csinál a könyvtár, fő célja az olvasás, az anyanyelv, a történelem és a történelem megismertetése modern élet ország, szülőföld. A hazaszeretet nem tanítható. A szó teljes értelmében a bölcsőből kell nevelni, amikor egy átvitt szó, érzelmek, érzések többet jelentenek, mint az értelem.

Az iskola, a szülők és a könyvtár együttműködése nemcsak a könyvolvasás hasznosságáról győz meg, hanem arra készteti az embert, hogy a közkönyvtár az érdekes és hasznos szabadidő szervezője, a kötetlen kommunikáció helye, a tanácsadás központja. a gyermekirodalom kérdései, a gyermekolvasás pedagógiája.

Az új társadalmi környezet megváltoztatta mind a pedagógusokkal, mind a könyvtárosokkal szemben támasztott követelményeket; a könyvtárosok és a könyvtártudományi pedagógusok pedagógiai végzettségének emelése szükséges. Talán a jövőben ez a folyamat felgyorsul a közös információs adatbázisok létrehozásával.

A közös munka (tanuló - szülő - osztályfőnök - könyvtáros) lehetővé teszi az olyan munkaformák alkalmazását, mint a családi konferenciák olvasása, a könyvtári órák, a családi könyves vetélkedők, a Legolvasóbb tanuló az osztályban verseny, valamint a tanulói olvasás intenzívebbé tétele. . Mindez növeli a gyerekek olvasási aktivitását.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1.Felsőfokú könyvtári oktatás a Fehérorosz Köztársaságban Elektronikus forrás: Journal “Librarianship. No. 24 (114) "09. Hozzáférési mód: #" indokolja "> 2. Guryeva G. Innovatív megközelítések a hazafias nevelésben és az egyén civil formációjában. Elektronikus forrás. Új Könyvtár magazin. 5. sz. 2004. Hozzáférési mód: # "justify">. Iljina, L. A haza szeretete az oldalak misztériumán keresztül. M: Könyvtár, - 2006.-230 p.

.In'kova, L.M. Innovációk, kreativitás, kezdeményezés a fiatalabb generációval való együttműködésben Elektronikus forrás: Journal „Library Science. #1. 1998 Hozzáférési mód: # "justify">. In'kova, L.M. Ifjúsági könyvtárak az új évszázad kezdete felé. Elektronikus forrás: Journal "Library Science. 4. sz. 2002 Hozzáférési mód: # "justify">. Ispenkova, N. A hazafias nevelés aspektusai. M: Könyvtár, - 2003.-151 p.

.Monastyreva, G. Generation NEXT. Az ő választásuk. M: Könyvtár, 2006 .-- 145 p.

9.Nekrasova, N. A jövő gondolatával. M: Könyvtár, 2007.-127 p.

10.Nesterova, N. Hazafiak nevelése. M: Könyvtár, 2006.-124 p.

11.Panova, R.Z. Ifjúsági könyvtárak: hagyományok és fejlődési kilátások. M: Könyvtár, 1998.-139 p.

.Svetlovskaya N.N. Az olvasástanulás és az olvasó formálásának törvényei // Általános iskola, 2003 №1, p. 11-18

.Simakova, N.G. Polgári álláspont kialakítása. M: Könyvtár, - 2005.-149 p.

.Slaykovskaya N.F. Folyamatban van a Gyermekek Könyvtári Szolgáltatásai Koncepciójának kidolgozása. Elektronikus forrás: Journal "Library Science. 4. sz. 2002 Hozzáférési mód: # "justify">. Chudinova V.P. Gyermekek, könyvtárak és új információs technológiák Elektronikus forrás: Journal „Library Science. 5. sz. 2002 Hozzáférési mód: http:// uraledu.ru ›node / 26422. Hozzáférés időpontja: 2011.04.3.

Hasonló művek a - Könyvtári és gyermeki olvasásfejlesztéshez

1. FEJEZET A FEJEZET 10. ÉVFOLYAMOS TANULÓK OLVASÁSI ÉRDEKLŐDÉSÉNEK ELMÉLETI ALAPJAI.

1.1. A tanulók olvasási tevékenységének irányítása kérdésének története az irodalomtanítás módszertani tudományában és gyakorlatában.

1.2. A felső tagozatos tanulók olvasási tevékenység-menedzsmentjének pszichológiai és pedagógiai alapjai.

1.3. Korszerű a tanulók olvasói érdeklődésének kialakításának problémái.

2. FEJEZET: OLVASÁSI ÉRDEKLŐDÉS TANULÁSA

IDŐS DIÁK

2.1. A középiskolás diákok hűvös olvasási és olvasási preferenciái

2.2. Az olvasás motívumai és a könyvválasztás kritériumai.

2.3. Nemek közötti különbségek a középiskolások olvasási érdeklődésében.

A3. FEJEZET AZ OLVASÁSI ÉRDEKLŐDÉS FEJLESZTÉSÉNEK MÓDJAI

Idősebb diákok.

3.1. A középiskolások olvasását befolyásoló tényezők.

3.2. Tanórán kívüli olvasási órák.

3.3. Projekttevékenység, mint az olvasói érdeklődés formálásának egyik módja.

3.4.Kísérleti munka eredményeinek elemzése.

A szakdolgozatok ajánlott listája

• A felső tagozatos tanulók olvasási aktivitásának fejlesztése irodalomórákon 2003, a pedagógiai tudományok kandidátusa, Fedorova, Tatyana Viktorovna

• Az író életrajzának tanulmányozása, hogy felkeltsük a tanulók érdeklődését a szépirodalmi művek olvasása iránt 2011, a pedagógiai tudományok kandidátusa Timofeeva, Elena Nikolaevna

• századi világirodalmi foglalkozások levezetésének módszertana a középiskola 11. osztályában 1997, a pedagógiai tudományok kandidátusa Filatova, Lidia Borisovna

• A középiskola felső tagozatán az irodalom tanórán kívüli olvasási órák szervezésének és lebonyolításának módszertana. 1967, Bodrova, N.A.

• A középiskolás tanulók szakma iránti stabil érdeklődésének kialakítása az iskola, a CPC és az ifjúsági könyvtár közös tevékenységében 1984, a pedagógiai tudományok kandidátusa Solovieva, Tamara Petrovna

Az értekezés bevezetése (az absztrakt része) "A felső tagozatos tanulók olvasási érdeklődésének kialakítása az irodalomtanítás folyamatában" témában

A kutatás relevanciája. Elülső modern oktatás nehéz és felelősségteljes feladat van - sokrétű, gyorsan változó világban élni képes személyiség nevelése. Az irodalom az egyetlen olyan akadémiai tárgya az esztétikai ciklusnak, amelyet szisztematikusan tanulnak az iskolában az elsőtől a tizenegyedik osztályig. Ezért vitathatatlan tény, hogy az irodalom általában, és különösen az olvasás milyen hatással van a tanuló személyiségének kialakulására. Ahogy VA Sukhomlinsky hangsúlyozta: „Az olvasás, mint a spirituális gazdagodás forrása, nem korlátozódik az olvasás képességére; ezzel a készséggel még csak most kezdődik. Az olvasás egy ablak, amelyen keresztül a gyerekek látják és tanulják a világot és önmagukat."

Az elmúlt években a tanárok és a módszertanosok nagy szorongást és aggodalmat tapasztaltak, amiért a fiatalabb generáció olvasási kultúrája, mint a társadalom egészének spirituális potenciáljának alapvető mutatója, jelentősen csökkent, és az átalakulással csökkenő tendenciát mutat. a felsőbb osztályokhoz.

A tanulás javítását célzó számos ötlet közül véleményünk szerint rendkívül jelentős a tanulmányozás és a tanulók olvasói érdeklődésének kialakítása. Megvalósítása feltételezi a tanítás és tanulás objektív és szubjektív lehetőségeinek a tanár általi céltudatos használatát. Ez az elképzelés egyrészt arra szolgál, hogy olyan tanítási módokat találjunk, amelyek vonzzák a hallgatókat, pozícionálják őket a tanárral közös tevékenységekre, és aktivizálják az iskolások tanítását. Másrészt a tanulók tapasztalataira és érdeklődésére, törekvéseikre, kéréseikre és hajlamaikra támaszkodva a tanár szövetségeseket szerez az oktatási folyamat felépítésében és fejlesztésében.

Kutatásunk során azt tapasztaltuk, hogy a gyakorlatban a tanulók olvasási érdeklődésének fejlesztése gyakran nem tervezett, hanem spontán módon valósul meg, alábecsülik az olvasói érdeklődésnek a hatékony szellemi aktivitás növelésében játszott szerepét.

Ellentmondás van tehát az olvasói érdeklődés elméletével foglalkozó nagy mennyiségű értékes anyag jelenléte és az iskolások olvasási érdeklődésének fejlesztésének gyakorlati megvalósítása között.

A gyermekek olvasási érdeklődésének kialakulásának problémája nemcsak gazdag fejlődéstörténettel rendelkezik, hanem elméleti megértésének és gyakorlati megoldásának sokféle megközelítése is jellemzi. A tanítás során kialakult az iskolások olvasási érdeklődésének tanulmányozásának, figyelembe vételének és korrigálásának módszertana, amelynek eredete a tanároktól származik. késő XIX- a XX. század eleje. Kh. D. Alchevskoy, Ts. P. Baltalona, ​​A. P. Nechaev, N. A. Rubakin és mások.

Az iskolások olvasásának irányítására vonatkozó utasítások, figyelembe véve az életkort, az integrált emberi személyiség nevelésének feladatait, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky, KD Ushinsky örökségében vannak.

L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, B. M. Teplov pszichológusok megvizsgálták az iskolások tevékenységének megszervezésének problémáit a megismerés és a fejlődés folyamatában. Az irodalomtanítás modern módszereiben számos munka foglalkozik e probléma tanulmányozásával (O. Yu. Bogdanova, S. A. Gurevich, V. G. Marantzman, M. Ya. Mishlimovich, T. D. Polozova, N. N. Svetlovskaya, V. FLertov) . Az olvasói percepció kialakulásának különféle aspektusai tükröződnek a disszertációkutatásban (N. V. Beljajeva, A. K. Besova, E. V. Karsalova, L. Ya. Kuzmina, T. K. Makarova, N. L. Neobutova), ahol a megnevezett problémákat az epika, ill. lírai művek. N. A. Bodrova, L. G. Zhabitskaya, I. S. Zbarsky, N. D. Moldavskaya és mások munkái az észlelés legfontosabb összetevőinek fejlesztésére irányulnak a szövegelemzés során.

Az egyéni technikák, taneszközök alkalmazása véleményünk szerint csak részben oldja meg az olvasói érdeklődés fejlesztésének problémáját. Ezek közül a leghatékonyabbak rendszerét kell kiépíteni, amely a hallgatók olvasói érdeklődésének kialakítását célozza.

A kiemelt ellentmondások lehetővé tették a kutatási probléma megfogalmazását: a 9-11 évfolyamos tanulók olvasás iránti érdeklődésének csökkenésének okainak vizsgálatát és az adott életkor leghatékonyabb technikáinak rendszerének kidolgozását, hozzájárulva az olvasás iránti érdeklődés kialakulásához és fejlődéséhez. az olvasók érdeklődését.

Mindezek lehetővé tették kutatásunk témájának megfogalmazását: „A felső tagozatos tanulók olvasási érdeklődésének kialakítása az irodalomtanítás folyamatában”.

A tanulmány relevanciája a következőknek köszönhető:

A diákok olvasás iránti érdeklődésének éles csökkenése a középszintről a felső szintre való átmenet során, és ennek következtében - az irodalom tudásának minőségének csökkenése;

A 9-11. évfolyamos tanulók olvasási érdeklődésének csökkenésének okait kell tanulmányozni;

Az olvasók érdeklődésének növelésére szolgáló technikák és eszközök azonosításának szükségessége.

A kutatás tárgya a felső tagozatos olvasói érdeklődés kialakulásának folyamata a modern orosz irodalom tanulmányozása iránt.

A kutatás tárgya a felső tagozatos tanulók olvasási érdeklődésének kialakításának módszertana az orosz irodalom oktatásának folyamatában.

A tanulmány célja a felső tagozatos hallgatók olvasási érdeklődésének kialakításának hatékony módjainak, módszereinek elméleti megalapozása, fejlesztése és kísérleti tesztelése az irodalomtanítás folyamatában.

Kutatási hipotézis. A felső tagozatos hallgatók olvasási érdeklődésének kialakítása az irodalomtanítás folyamatában akkor lesz eredményes, ha:

Folyamatos monitorozás lebonyolítása a középiskolások olvasási körének és motívumainak meghatározására, a tanulók nemi preferenciáinak figyelembevételével; -modern használata oktatási technológiák(projekttevékenység) tanórán kívüli olvasási órákon és az irodalmi kiegészítő oktatás főbb formáira való felkészülés során; - átgondolt válogatás a modern irodalom alkotásainak ajánlólistáiból önálló olvasásra, figyelembe véve az iskolások megváltozott értékorientációját. A cél és a hipotézis meghatározta a vizsgálat céljait:

1) elemzi az olvasói érdeklődés iskolai tanulmányozásával és formálásával kapcsolatos irodalmi és módszertani szakirodalmat;

2) a 9-11. évfolyamos tanulók olvasói érdeklődésének kialakításához szükséges pszichológiai és pedagógiai feltételek meghatározása;

3) meghatározza a felső tagozatos tanulók olvasási körét és motívumait, figyelembe véve a nemi megközelítést;

4) módszertan kidolgozása az idősebb diákok olvasási érdeklődésének kialakítására a modern orosz irodalom tanulmányozásának folyamatában, elemek bevezetésével projekt tevékenységek;

5) kísérletileg tesztelje a javasolt módszertant az olvasói érdeklődés kialakítására a középiskolában, elemezze a pályázat eredményeit és erősítse meg azok hatékonyságát.

A tanulmány módszertani alapját filozófusok és irodalomtudósok (V. F. Asmus, M. M. Bahtin, B. S. Meilakh, V. V. Prozorov, A. Schopenhauer stb.), pszichológusok (L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, V. V. Davydov) munkái alkották.

L. G. Zhabitskaya, O. I. Nikiforova, S. L. Rubinstein és mások), metodológusok

Kh.D.Alchevskaya, Ts.P. Baltalon, O.Yu.Bogdanova, V.I. Vodovozov, V.V. Golubkov, S. A. Gurevich, V. G. Marantzman, M. Ya. Mishlimovich, Ya. G. Nesturkh, alelnök Osztrogorszkij, EM Polikarpova , TA Polozova, MA Rybnikova, NN Svetlovskaya, PV Sivtseva, VF Chertov, V. P. Sheremetevsky és mások).

A kitűzött feladatok megoldására és a felállított hipotézis tesztelésére a következő tudományos kutatási módszereket alkalmaztuk:

Elméleti (filozófiai, pszichológiai, didaktikai, irodalomkritika, olvasásszociológia, irodalomtanítási módszerek tanulmányozása); f - szociológiai és pedagógiai (elemzés tanterveketés tankönyvek a vizsgált probléma aspektusában, kérdezés, kérdezés, oktatói és tanulói tevékenység eredményeinek tanulmányozása, haladó pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása, modellezés, kontroll keresztmetszeti munkák elemzése);

Kísérleti (pedagógiai kísérlet szervezése és lebonyolítása).

Kísérleti kutatóbázis: 3., 7., 14. számú középiskolák Jakutszkban, a Szaha Köztársaság Magan középiskolája (Jakutia). Kutatási szakaszok: I. szakasz (1999-2000) - a disszertáció problémakörének szakirodalmának tanulmányozása, a kutatási hipotézis meghatározása, megállapító kísérlet lefolytatása a kutatás tárgyának és tárgyának meghatározása érdekében, a kísérleti munka módszertanának kidolgozása;

II. szakasz (2000-2003) - képzési kísérlet lefolytatása a javasolt módszer hatékonyságának azonosítása érdekében.

III. szakasz (2003 - 2004) - a képzési kísérlet során kapott adatok rendszerezése és általánosítása, papírtervezés.

A kutatás tudományos újdonsága és elméleti jelentősége:

Az orosz irodalom tanításának elméletében és gyakorlatában először igazolódik a középiskolások olvasási érdeklődésének kialakításának szükségessége, figyelembe véve az olvasási preferenciák nemi különbségeit;

Elméletileg alátámasztott és kísérletileg bizonyított módszertant dolgoztak ki a középiskolások olvasási érdeklődésének kialakítására a modern orosz irodalom tanulmányozásában, nemcsak realista, hanem posztmodern irányzatú is;

A felső tagozatos tanulók projekttevékenységének elemei a modern irodalmi művek önálló olvasásának folyamatában kidolgozásra kerültek és a gyakorlatban kipróbálásra kerültek.

Gyakorlati jelentősége kutatás - tudományosan alátámasztotta, kísérletileg tesztelte a középiskolások olvasási érdeklődésének kialakításának módszertanát az irodalomtanítás folyamatában. Az anyagot orosz irodalom tanárok, filológus hallgatók használhatják tanítási gyakorlatuk során. A kapott eredményeket a szerzők felhasználhatják programok, útmutatók készítésekor a nyelvtanároknak.

A kutatási eredmények megbízhatóságát és érvényességét igazolja a dolgozat kiindulópontjainak elméleti érvényessége, a kísérleti munka eredményei, a gyakorlatba való átültetés. tananyagok valamint a kísérletben részt vevő köztársasági tanárok (O. G. Zagudaeva, G. A. Makrysheva, N. L. Neobutova, M. E. Rybakovskaya, A. T. Shepeleva stb.) pozitív értékelésük.

Az alábbi rendelkezéseket terjesztik védésre: 1. Az olvasás iránti érdeklődés elvesztése, az iskolai könyvtárak szövegekkel való elégtelen ellátottsága, időhiány esetén a középiskolai olvasói érdeklődés szisztematikus vizsgálata a projekttevékenység módszereivel hozzájárul a a művészeti világ tanulóinak holisztikus felfogása, fejleszti kreatív és intellektuális képességeiket.

2. Nagy jelentőséggel bír az ajánlott, elsősorban kortárs (klasszikus és modernista) művek kiválasztása. A modern írók műveinek elemzése elmélyíti a szó természetének megértését a középiskolások körében, fejleszti az elemző gondolkodást, fejleszti a beszédkultúrát.

3. Az olvasási érdeklődés vizsgálata a középiskolások olvasási preferenciáiban mutatkozó nemi különbségek figyelembevételével növeli a tananyag tanulók asszimilációjának hatékonyságát, fejleszti a kreatív és kutatói gondolkodást.

Kutatási anyagok jóváhagyása. A disszertációban foglaltakat a hallgatók, végzős hallgatók, fiatal tudósok egyetemi szintű tudományos konferenciáján (Jakutszk, 2001. november), „Az olvasói érdeklődés kialakítása az iskolások körében” című tudományos-gyakorlati konferencián (Jakutszk, február) előadásokban ismertették. 2002), a második nagygyűlésen kreatívan dolgozó tanárok (Jakutszk, 2002. március), a „Kultúra és spiritualitás az iskolai oktatásban” tudományos-gyakorlati konferencián a Megino-Kangalassky ulus alapján (Maya, 2002. március), a tudományos-gyakorlati konferencia "A főváros innovatív térrendszerének kialakulása és fejlesztése az oktatás modernizálásának feltételei között" (Jakutszk, 2003. január), a nyelvi szakértők köztársasági fórumán (Jakutszk, 2003. november), köztársasági pedagógiai felolvasásokon , módszertani szemináriumokon és orosz irodalom tanári találkozókon.

A munka felépítése és tartalma: a dolgozat bevezetőből, 3 fejezetből, következtetésből és irodalomjegyzékből áll.

Hasonló értekezések szakterületen "Az oktatás és nevelés elmélete és módszerei (oktatási területek és szintek szerint)", 13.00.02 kód VAK

• A középiskolások olvasói öntudatának fejlesztése a 19. század második felének orosz irodalom műveinek tanulmányozása során 2003, a pedagógiai tudományok kandidátusa Svechnikova, Irina Nikolaevna

• A 20. század eleji orosz próza poétikájának tanulmányozásának jellemzői irodalomórákon a 11. osztályban: I. A. Bunin és A. I. Kuprin műveinek példáján 2003, a pedagógiai tudományok kandidátusa Szolovjov, Alekszej Nikolajevics

• A tanulók olvasási kultúrájának fejlesztése I.S. műveinek tanulmányozásában. Turgenyev az 5-8 2005, a pedagógiai tudományok kandidátusa Osipova, Irina Viktorovna

• A középiskolások olvasásélményének fokozása az N.M. műveiről szóló órákon. Rubcova 11. osztályban 2004, Movnar, a pedagógiai tudományok kandidátusa, Irina Valentinovna

• Az általános iskolások olvasási érdeklődésének kialakításának pedagógiai feltételei 1999, a pedagógiai tudományok kandidátusa Shalatonova, Nina Petrovna

A dolgozat konklúziója "A tanítás és nevelés elmélete és módszerei (oktatási területek és szintek szerint)" témában, Pribylykh, Svetlana Romanovna

A harmadik fejezet következtetései:

1. Az elvégzett kísérleti munka lehetővé teszi néhány eredmény összefoglalását: a felső tagozatosok általunk javasolt modern orosz irodalom tanulmányozását kísérletileg igazoltuk a kísérleti tanítás során; az olvasói érdeklődés kialakításának folyamata az általunk kiigazított önálló olvasási programon alapul;

Kialakult a felső tagozatosok irodalmi fejlődésének kezdő és záró szintje; a tapasztalati tanulás hozzájárult a speciális járulékos készségek elsajátításához a kontrollórák készségeihez képest, valamint hozzájárult a tanulók szóbeli és írásbeli beszédének fejlesztéséhez; A kísérlet során egy mintázat derült ki: azokban az osztályokban, ahol hagyományos tanítás folyt, az alapismeretek és készségek kialakulásának mutatói alacsonyabbak, mint a kísérleti osztályokban;

A nem hagyományos technológiák alkalmazása a tanulóközpontú megközelítés megvalósításának részeként hozzájárult a középiskolások önálló gondolkodásának fejlődéséhez, az irodalomban megfogalmazott érzésekbe, gondolatokba, élményekbe való mélyebb behatoláshoz. 2. Az iskolai programszerű irodalomtanulmányozást az irodalmi kiegészítő oktatás egyéb formáival szoros egységben kell végezni. Az irodalmi kiegészítő oktatás formáinak megszervezése során lehetőség szerint kereső jellegű feladatokat kell beépíteni, ami jelentősen növeli a tanulók érdeklődését. Irodalmi est lebonyolításában szerzett tapasztalataink igazolják a projekttevékenység elemeinek beépítésének célszerűségét.

KÖVETKEZTETÉS

Az olvasói érdeklődés kialakításának módszertani és didaktikai alapjainak megfontolt problémája lehetővé teszi, hogy az elméleti és kísérleti munka néhány eredményét összefoglaljuk, és olyan következtetéseket vonjunk le, amelyek megerősítik az eredeti hipotézis helyességét.

Az olvasói érdeklődés kialakítása koncepciójának kialakításának problémája nemcsak társadalmi jelentőségéből adódik, hanem az elméleti és gyakorlati előfeltételek meglétéből is. A társadalmi előfeltételek közé tartozik a fiatalok olvasási aktivitásának jelentős csökkenése, amit a társadalom fejlődésének objektív okai magyaráznak. Kutatás az adott témában fejlődéslélektan, a művészi felfogás és művészi alkotás pszichológiája ^ a könyvek tanításban betöltött szerepéről, az iskolások irodalmi fejlődéséről.

Az olvasói érdeklődés kialakulásának problémájának relevanciáját a felső tagozatos korban meghatározza az a tény, hogy a 9-11. évfolyamon szilárdul meg a művészethez általában, és különösen az irodalomhoz való esztétikai attitűd, ezért a serdülőkor a legkedvezőbb az irodalom fejlődésének elmozdulásaihoz.

Pszichológusok, irodalomtudósok, tanárok és módszertanosok különböző oldalról vizsgálják ezt a problémát, modern és új megoldási módokat keresnek, kísérletileg megerősítik vagy megcáfolják érveiket. Egy gondolatban azonban mindannyian egyetértenek: az iskolások olvasókörének kialakítása céltudatos folyamat, amelynek több szakaszból kell állnia, vagyis átgondolt és megalapozott olvasásvezetési rendszerre van szükség.

A rendszer a következő szakaszokat tartalmazza: - az olvasók érdeklődésének vizsgálata (monitoring); -előzetes tervezés;

Tanórán kívüli olvasmányanyagra épülő írásbeli munka; - különféle formák tanórán kívüli tevékenységek.

A disszertáció kutatásának keretein belül ezek közül csak három szakaszra tértünk ki részletesen.

A céltudatos megfigyelés lehetővé tette számunkra, hogy a monitorozást válasszuk, mint a legmegfelelőbb kutatási módszert a modern iskolások számára. Ez a forma lehetővé tette a hallgatók irodalmi preferenciáinak kvantitatív és minőségi elemzését a dinamikában, és a következő következtetések levonását:

A felső tagozatos tanulók olvasókörét általában az iskolai tanfolyam tanterve határozza meg;

A serdülők olvasási preferenciái arra utalnak nagyszerű hely nem szépirodalmi jellegű könyveket tartalmaznak;

A tanuló olvasását leginkább befolyásoló tényező a kortárs környezet, amely gyakran a könyv kétes eredetére utal;

A kényszer motívuma nem az első helyet foglalja el az iskolások olvasásában, a korábbi évekhez képest a diákok új ismeretek megszerzése érdekében kezdtek olvasni.

A tanulmány új aspektusa volt a nemek közötti különbségek vizsgálata. A nemek közötti kapcsolatok a szociálpszichológia egyik alkalmazott ága, amely a viszonyok differenciálódási mintáit és hierarchiáját vizsgálja a nemek közötti interakció területén. A kialakulás szakaszában van, és egyre világosabban nyilvánul meg önálló tudásterületként. Egy ilyen megközelítés tudományos elméletként a nemek közötti kapcsolatok pszichológiai vonatkozásainak elemzésében a valóság megismerésének új módját kínálja, ragaszkodik ahhoz, hogy a férfi és női személyiségjegyek, gondolkodásmódok és viselkedési jellemzők szembeállítása és „nyilvánvaló” egyenlőtlensége erősítse a kapcsolat a biológiai szex és a társadalmi életben elért eredmények között. A nemi szerepek közötti különbségtétel a tanulók olvasási érdeklődésével kapcsolatban szinte nem fejeződik ki, bár a „gender” rovat jelen van az iskolai könyvtárak olvasási formájában. Vizsgálat elvégzése után, az adatok összehasonlításával azt találtuk, hogy a fiúk és a lányok preferenciáik minőségét tekintve jelentősen eltérnek egymástól.

Az olvasási érdeklődés nemi különbségeinek vizsgálata lehetővé teszi a vezető számára, hogy önálló olvasással megoldja a tanulók személyiségközpontú megközelítésének problémáit, listákat (adott esetben) külön-külön lányoknak és fiúknak állítson össze, hogy kielégítse a tanulók igényeit. amelyek hatékony eszközei lesznek az olvasóközönség kialakításának;

Az oktatás korszerűsítésével kapcsolatban az elmúlt években kiemelt aktualitást kapott az iskolások irodalommal való megismertetésének kérdése. Az újságok és folyóiratok oldalain vita alakult ki a modern irodalom tanulmányozásának szükségességét megkérdőjelező "klasszikusok" között, akik "kulturális feledékenységről", "a nemzet szellemi elszegényedéséről" beszéltek, és a "kortársak" között, akik úgy vélik, hogy az orosz klasszikusok. "elavult", hogy ez unalmas és érthetetlen egy mai iskolás számára, aki teljesen abbahagyta az olvasást, és ha mégis, akkor persze nem klasszikusok.

De még a 19. század második felében a kiváló tanár, V. Ya. Stoyunin azt tanácsolta, hogy a modernitáshoz közel álló művekkel kezdje az olvasást, miközben ne felejtse el és szeresse a klasszikus irodalom műveit.

A társadalom megváltozott értékrendje előre meghatározza az ajánlott művek listájának korrekcióját. Így a fiataloknak szóló irodalom kiválasztása fontos szerepet kap az új erkölcsi és esztétikai igények kialakításában, miközben be kell vezetni olvasásuk körébe a klasszikus, legjobb munkái modern irodalom, beleértve a posztmodern irányultságot is.

Az alapvető különbség a modern iskola új keresési feltételei között az oktatás céljainak felfogásának megváltozása, és ebből következően ezen eszközök lehetőségeinek és felhasználási módjainak újszerű megértése: a modern társadalom társadalmi rendje az az ember értelmi fejlődése. A fejlődő oktatás, a világpedagógia fejlődésének vezető iránya, nem találhatta meg tükröződését a hazai oktatási rendszer fejlődésében. A fejlesztő nevelés főbb jellemzői:

A tanuló kognitív tevékenység alanyává alakítása a gondolkodási mechanizmusok kialakításával, nem pedig az emlékezet kihasználásával;

A megismerés deduktív módjának elsőbbsége;

A tanulók önálló tevékenységének dominanciája a tanulási folyamatban.

E cél elérésének egyik módja a megvalósítás a folyamat tanulmányozása tervezési technológia, amely magában foglalja a felfedezéseken keresztüli tanulást, a problémahelyzetek megoldásán keresztül. A projekttechnológia bevezetése a tanításba lehetővé teszi a tanár számára, hogy aktiválja a kognitív tevékenységet, és ezzel egyidejűleg határozottan a személyes tulajdonságokat.

Az új oktatási technológiák alkalmazása a tanulóközpontú megközelítés megvalósításának részeként hozzájárul a középiskolások önálló gondolkodásának fejlesztéséhez, az irodalomban kifejezett érzések, gondolatok, élmények mélyebb behatolásához.

A tudományos és pedagógiai kutatások különféle módszereivel nyert adatok alapján következtethetünk a középiskolások olvasási érdeklődésének kialakítására javasolt rendszer hatékonyságára.

A disszertáció kutatása elméletileg megalapozott és gyakorlati szempontból orientált koncepcióként használható fel az olvasói érdeklődés kialakítására az általános iskolákban és a szakosodott iskolákban.

A disszertáció kutatási szakirodalmának jegyzéke Pribylykh, a pedagógiai tudományok kandidátusa, Szvetlana Romanovna, 2004

1. Aizerman L.S. A lélek ajándéka és az ige ajándéka. M .: Oktatás, 1990.123 p.

2. Az irodalomtanítás aktív formái: előadások és szemináriumok az osztályteremben a középiskolában / RI Albetkova, SG Gerke, LP Gladkaya et al. M .: Education, 1991. 192s.

4. Andreeva I.V. Könyv és könyvtár az idősebb serdülők önismeretében (mint szépirodalom olvasói): Dis. Folypát. bibl. tudományok. SPb, 1997.189s.

5. Asmus V.F. Az olvasás mint munka és kreativitás // Az esztétika elméletének és történetének kérdései. M., 1969.S. 62., S. 72.

6. Babansky Yu.K. Az oktatási folyamat optimalizálása. M., 1982.192s.

7. Baltalon Ts.P. Útmutató irodalmi beszélgetésekhez és írásokhoz: 10. sz. M., 1914.230-as évek.

8. Baltalon Ts.P. Az osztálytermi olvasás kísérleti tanulmányozása // Tr. 2 Vseros. kilépés ped. pszichológia. SPb, 1910. S. 321-334.

9. Baltalon Ts.P. Oktató olvasmány. M., 1913.299s.

10. Baltalon CPU. Tankönyvrendszer és új módszerek. Varsó, SPb., 1914.66.

11. P. Bahtyin M.M. Irodalom és esztétika. M., 1975.504s.

12. Belenky G.I. Bevezetés a beszédművészetbe: Reflexiók az iskolai irodalomtanításról. M., 1990.192s.

13. Belinsky V.G., Chernyshevsky N.G., Dobrolyubov N.A. a gyermekirodalomról. M .: Gyermekirodalom, 1983.430-as évek.

14. N. Belokurova S. P., Drugoveiko S. B. orosz irodalom. 20. század vége.

15. A modern orosz irodalom órái. SPb, 2001.512s.

16. Belyaeva N.V. Az olvasói felfogás kialakulása a dalszöveg iskolai tanulmányozása során: elméleti alapjaés gyakorlat: Dis. Folypát. ped. tudományok. M., 1997.238s.

17. Bern S. Nemek pszichológiája. SPb, 2002.320s.

18. Besova A.K. Az egyén lelki és erkölcsi nevelése a felső tagozatosok irodalmi nevelésének folyamatában: Dis. Folypát. ped. tudományok. M., 2000.230.

19. Blonsky P.P. Kedvenc pedagógiai és pszichológiai munkák: 2 kötetben M., 1979. 304s., 399s.

20. Bogdanova O.Yu. Művek felfogásának és elemzésének kapcsolata az irodalomórákon. Irodalomtanítási módszer. M .: Akadémia, 1995.S. 252-286.

21. Bogdanova O.Yu. Az olvasók érdeklődési köre és a szépirodalmi művekről alkotott felfogásuk sajátosságai // Tez. jelentés tudományos. konf. nyelvészek, irodalomtudósok, folkloristák, történészek. M., 1995.S. 106111.

22. Bogdanova O.Yu. Az irodalmi szövegek kiválasztásának elvei az irodalmi műsorokhoz // Tez. jelentés a katonai oktatási intézmények orosz nyelvtanárai 1. kongresszusának (1903-1993) 90. évfordulójára. M., 1993. S. 94-96.

23. Bodrova H.A. A középiskola felső tagozatán az irodalom tanórán kívüli olvasási órák szervezésének és lebonyolításának módszertana. Kujbisev, 1967.353.

24. Bodrova H.A., Segal JI.M. A felső tagozatos iskolások olvasói érdeklődése // Tanórán kívüli és tanórán kívüli irodalommunka. Moszkva: Oktatás, 1970.

25. Bozhovich L.I. A személyiség és kialakulása gyermekkorban. M., 1968.464s.

26. Bozhovich L.I. A személyiségformálás problémái // Izbr. pszichológiai munka: M .: Nemzetközi ped. Akadémia, 1995.212s.

27. Borisenko H.A. Hogyan dolgoztunk a projekten // Lit. iskolában. 2002. N: 7. 39-42s.

28. Bocharov A.G. Látva a keserű sorsot // Lit. felülvizsgálat. 1976.N: 4.P.56-63.

29. Burtsev A.A., Maksimova P.V. Szárnyas lovon: Jakut költészet A. Kulakovszkijtól Sz. Tarasovig. Jakutszk, 1995.222s.

30. Butenko I.A. Olvasók és olvasás a 20. század végén: szociológiai vonatkozások. Moszkva: Nauka, 1997.132 p.

31. Vitberg F.A. V. Ya. Stoyunin mint tanár és ember. SPb, 1899.20s.

32. V. I. Vlashchenko. Az irodalmi folytonosság problémája a középiskolai tanórán kívüli olvasási órákon. L., 1988.19s.

33. V.I. Kedvenc pedagógiai esszék. M., 1986.480-as évek.

34. Az iskolai irodalomtanítás módszereinek kérdései / NI Kudrjasev. M .: Oktatás, 1961.552s.

35. Olvasási kultúra nevelése: Módszertani ajánlások. M .: Oktatás, 1973.132s.

36. Kreatív olvasó nevelése (A tanórán kívüli és a tanórán kívüli munka problémái az irodalomban) / SV Mikhalkov, TD Polozova. M .: Oktatás, 1982. 240-es évek.

37. Vukolov L.I. Kortárs próza in érettségi osztály... M .: Oktatás, 2002.176s.

38. Vigotszkij L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban. M .: Pedagógia, 1967.S. 156.

39. Vigotszkij L.S. Pedagógiai pszichológia... M .: Pedagógia. 1991.480-as évek.

40. Vigotszkij L.S. Az életkor problémája // Sobr. cit .: 6 kötetben M., 1984. V.4. P.20.

41. Genis A.A. Ivan Petrovics meghalt: cikkek és vizsgálatok. M., 1999.334s.

42. Ginzburg L. Ya. Egy irodalmi hősről. L., 1979.S. 90-91.

43. Golubkov V.B. Irodalomtanítási módszer. M .: Uchpedgiz, 1962.495.

44. V. V. Golubkov Új út. Útmutató irodalmi beszélgetésekhez és írott művekhez, 2. kiadás, Átdolgozva. M., 1914.200-as évek.

45. Granik G.G., End JI.A. Tanulmány az iskolások olvasási helyzetéről // Vopr. pszichológia. 1994. N: 5.C.51.

46. ​​Gurevich S.A. Felolvasás szervezése felső tagozatos diákok számára. M .: Oktatás, 1984.206s.

47. Davydov V.V. Fejlődési tanulási problémák. M .: Pedagógia, 1986.239s.

48. Dark O. Női antinómiák // Vopr. irodalom. 1992. N: 2. o. 34-39.

49. Dmitriev D. ". Valami és valahogy.": Modern orosz irodalom a középiskolában // Új világ. 2002. N: 2.

50. Dragunova T.V. A tinédzser néhány pszichológiai jellemzőjéről // A diák személyiség pszichológiájának kérdései. M., 1961.S. 135.

51. Hole Din A.A. Az emlékezet dialektikája // Modern szovjet regény (filozófiai vonatkozások). JL: Nauka, 1979.S. 178-193.

52. Zhabitskaya L.G. A fikció és a személyiség észlelése. Kisinyov: Shtinitsa, 1974.134.

53. Zhabitskaya L.G. A lélektani megközelítésről a szépirodalom felfogásának vizsgálatában // Az olvasásszociológia és -pszichológia problémái. M., 1975. S. 130-142.

54. Zhurina T. Középiskolások olvasási érdeklődésének tanulmányozása // Boen, school students. 2001. N: 2.S.66-67.

55. Zbarsky I.S. Az olvasás szisztematikus irányítása és a középiskolások olvasási önállóságának kialakítása: elméleti alapok és gyakorlat: Szerzői absztrakt. értekezés a pedagógiai tudományok doktorának. M., 1993.56s.

56. Zbarsky I.S. A tanulói olvasási útmutató holisztikus megközelítése

57. A középiskolai irodalomtanítás problémái. M., 1985.192s.

58. I. S. Zbarsky. Az olvasó irodalmi fejlődésének néhány kritériuma alapján 1011 év. Az olvasás szociálpszichológiai problémái: Szo. tudományos. cikkeket. M., 1971. szám. Z.S.Z.

59. Zdobnov N.V. Az orosz bibliográfia története a 20. század elejéig. M., 1984.S. 135-148.

60. Zdravomyslova E.A., Temkina A.A. Pályázat társadalmi felépítése // Szociológiai folyóirat. 1998. N: 3-4.59.3 golotonoszov M. Álmok és fantomok. Tatiana Tolsztoj történeteiről // Lit. felülvizsgálat. 1987. N: 4.

61. N.V. Ilchukova. A szovjet pszichológia hallgatói érdeklődésének problémájának történetéről. Hajlamok és képességek. L., 1962.S. 152-188.

62. Ionin G.N. Az iskolai irodalomkritika története. SPb .: Az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem kiadója im. A.I. Herzen, 1998.89.

63. A modern iskolások művészi érdeklődésének kutatása. Moszkva: Művészet, 1974.168 p.

64. Az irodalmi nevelés története az orosz iskolában / VF Chertov. M., 1999.384s.

65. Kalinina M.F. A 20. század elejének irodalmának és módszereinek problematikus tanulmányozása. Az iskolai oktatás problémái // Dokl. tudományos-gyakorlati. konf. Tyumen, 1971. S. 86-91.

66. Karsalova E.V. Az iskolások olvasási tevékenységének irányításának módszertani alapjai közép- és felső tagozatos irodalomórákon: Szerzői absztrakt. dis. Dr. ped. tudományok. Jaroszlavl, 1991.

67. Kachurin M.G. A tanulók kutatási tevékenységének szervezése irodalomórákon. M .: Oktatás, 1988.176s.

68. Kilyakov V. A nőkről a modern irodalomban // Irodalomtanulmány. Könyv. 4,1996, 108-110.

69. Kletskaya Z. M. Tanórán kívüli olvasás a tanulók esztétikai nevelésében 5-7kl. Minszk, 1969. 69. Könyv, olvasás, könyvtár Jakutia lakóinak életében. Jakutszk: Szahapoligrafizdat, 1993.96.

70. Könyv, olvasás, könyvtár a Szaha Köztársaság (Jakutia) lakosságának életében.

71. Jakutszk: Szahapoligrafizdat, 2001.74s.

72. Könyv és olvasmány a szovjet falu életében: problémák és irányzatok. M .: Kniga, 1978.184s.

73. Könyv és olvasás a szociológia tükrében: Szo. cikkek. / V. D. Stelmakh, N. K. Lobacsov. Moszkva: Könyvkamra, 1990.207.

74. Könyv és olvasás a kisvárosok életében. M .: Kniga, 1973.327s.

75. Kolobaeva L. Fiatal adósság // Moszkva. 1977. N: 3.C.217.

76. N. V. Kolokoltsev. A tanulók beszédének fejlesztése az irodalmi olvasásórákon. M., 1954.218s.

77. Az olvasásirányítás és az irodalom népszerűsítése integrált megközelítése. L., 1985.98s.

78. Conn I.S. A korai serdülőkor pszichológiája. M .: Oktatás, 1989.362s.

79. Konovalova N.L. Az iskolások olvasói képzeletének fejlesztése. M., 1992.S. 84.

80. Korczak Ya. Kedvenc pedagógiai munkák. M .: Oktatás, 1966. 447s.

81. Krasznouszov A.M. Esszék a szovjet irodalomtanítási módszerek történetéről (1917 1954): Avtoref. dis.dr. ped. tudományok. M., 1956.38s.

82. Krasznouszov A.M. Az irodalomtanítás módszerei az október előtti években (1914-1917) // Michurinsky ped. tudományos jegyzetei. abban. Probléma 1.1. Michurinsk, 1957.S. 3-36.

83. Krementsov L. P., Alekseeva L. F., Malygina N. M. Szépirodalom a modern iskolában: tankönyv. M., 1991.82s.

84. Krupskaya N.K. A gyermekirodalomról és a gyermekolvasásról. Kedvenc Moszkva: Szerk. APN1979. 271s.

85. N. I. Kudrjasev. A tanítási módszerek kapcsolata az irodalomórákon. M .: Oktatás, 1981.190-es évek.

86. F.F. Kuznyecov. Valentin Rasputin prózája // A korszakok hívása. M., 1980.

87. Kuzmina L. Ya. A jakut iskola 5-6. osztályos tanulóinak olvasási érdeklődésének kialakítása az orosz irodalom tanulmányozása során: A dolgozat kivonata. Folypát. ped. tudományok. M., 2000.26s.

88. Kurbatov V.Ya. Vlagyimir Raszputyin: Személyiség és kreativitás. M., 1992.176s.

89. Kurdyumova T.F. Az irodalmi nevelés szerkezete és a tanuló-olvasó munkája. Az irodalmi nevelés szerkezete, tartalma: cikkgyűjtemény. tudományos. művek. M., 1984.S. 4-14.

90. Kurdyumova T.F. Az Oroszországi Védelmi Minisztérium Általános Oktatási Intézetének új programja szerinti munkáról. Irodalmi program szerdára teljes uch. intézmények. M., 1992.1. 93. o.

91. Kurdyumova T.F. stb.. Irodalom 9. évfolyam. Irányelvek. M., 2000.192s.

92. N.E. Kuteinikova Arra a kérdésre, hogy modern könyvek gyerekeknek // Orosz irodalom. 2001. N: 7. S.5-13.

93. Kutuzov A.G. Az alkotói feladatrendszer, mint a mű eszmei és művészi egységében való megértésének eszköze: Dis. Folypát. ped. tudományok. M., 1987.

94. Kutuzov A.G., Gutov A.G., Colossus L.V. Hogyan lépjünk be az irodalom világába. 6. osztály. M., 1995.90-es évek.

95. Kylybasova E.E. Az osztályon kívüli olvasás problémájáról // Nar. Jakutia kialakulása. 2004. N: 4.

96. Lapchenko A.F. Az ember és a Föld a 70-es évek orosz társadalmi és filozófiai prózájában (V. Raszputyin, V. Asztafjev, Sz. Zalygin). L., 1985.140-es évek.

97. Lebedeva A.E. A gyermekek bevonása a klasszikusok olvasásába, mint nemzetközi és pedagógiai probléma: Dis. Folypát. bibl. tudományok. M., 1999.215s.

98. Leiderman N.L., Lipovetsky M.N. Modern orosz irodalom: 3 kötetben. Z könyv: A század végén (1986-1990-es évek). M .: Szerkesztői URSS. 2001.160-as évek.

99. Leonov S.A. A 9-11. évfolyamos tanulók beszédtevékenysége. az irodalom tanulmányozása folyamatában: Szerző. dis.dr. ped. tudományok. M., 1994.32s.

100. Leontiev A.A. Az olvasásszociológia és -lélektan problémái. M .: Kniga, 1975 197s.

101. Yu.O. Leontiev A.N. Kedvenc pszichológiai munkák: 2 kötetben M., 1983. 714s.

102. Lou Mimi. Női sajtó (evolúció, tipológiai struktúrák a reformáló társadalom kontextusában): Dis. Folypát. filológus, tudományok. M., 1998.

103. Makarenko A.C. A gyermekirodalomról és a gyermekolvasásról. Moszkva: Detgiz, 1995.285 103. o. Makarenko A.C. Ped. munkái: 8 kötetben M .: Pedagógia, 1983. T. 2.412s.

104. Makarova T.K. A tanulók olvasási érdeklődésének fejlesztése technikai Egyetem: A szerző absztraktja. dis. Folypát. ped. tudományok. M., 1994.

105. Marantzman V.G. Olvasói munkásság: az irodalmi mű felfogásától az elemzésig. M .: Oktatás, 1986.127s.

106. Yub.Marantsman V.G. Egy irodalmi mű elemzése az iskolásokról alkotott olvasói felfogás kapcsán: Avtoref. értekezés a pedagógiai tudományok doktorának. M., 1980.47s.

107. Matyash N.V. Az oktatás projektmódszere a technológiai oktatás rendszerében // Pedagógia. 2000. N: 4. 11-16.

108. Marshak SL. Oktatás szó szerint. // Összegyűjtve cit .: 4 kötetben, Moszkva, 1990, 4. kötet. P.25.

109. Meilakh B.S. Az alkotói folyamat és a művészi felfogás. M., 1985.

110. Az irodalom oktatásának módszerei / ЗЛ.Рез. M .: Oktatás, 1985.368s.

111. Az irodalom oktatásának módszerei / O.Yu. Bogdanov,

112. V.G. Marantzman. 2 óránál M .: Oktatás, 1995.288, 302s.

113. Meshcheryakova M.I. Orosz próza gyerekeknek és tinédzsereknek, 2. fele. 20. század: A poétika problémái. M .: Megatron, 1997.382s.

114. Mineralov Yu.I. Az orosz irodalom története: a 20. század 90-es évei. M .: Humanit. szerk. központ VLADOS, 2002.224s.

115. Mishlimovich M. Ya. Jó érzések felébresztése. Jakutszk: YSU Kiadó, 1994.94p.

116. Mishlimovich M. Ya. Eposzi művek elemzése, értelmezése az iskolában. Jakutszk: YSU Kiadó, 2002.115 p.

117. moldvai N.D. Az olvasó oktatása az iskolában. M .: Oktatás, 1968.127s.

118. moldvai N.D. Az idősebb iskolások irodalmi felfogásának tanulmányozásának tapasztalata. M .: Pedagógika, 1974.S. 28-56

119. Morozova N.G. A tanárnak kb kognitív folyamat... M., 1979.47s.

120. Nemzer A.C. Irodalmi ma. Az orosz prózáról. 90. M., 1998.432s.

121. Neobutova N.L. Olvasási kultúra formálása irodalomórákon 5-6 évfolyamon: Dis. Folypát. ped. tudományok. Jakutszk, 2000.187s.

122. V. A. Nerovnykh. A hallgatók aktivitásának és önállóságának elősegítésének problémája az orosz pedagógiában 2. fele. 19. század (N.G. Csernisevszkij, N.A. Dobrolyubov, K.D. Ushinsky, L.N. Tolsztoj): Szerzői absztrakt. Pedagógia kandidátus tudományok. M., 1963.23s.

123. Nesturkh Ya.G. Tanórán kívüli olvasási órák: Tanári útmutató. M., 1980 123. Nechaev A.P. A kortárs kísérleti pszichológia a kérdéshez való viszonyában iskolázás... SPb, 1901. 236s.

124. A. P. Nechaev. Észrevételek az érdeklődés és az emlékezet fejlődéséről iskolás korban: Pedagógiai Gyűjtemény, 1901. P. 11 -51.125 Nikiforova O.I. A fikció észlelésének pszichológiája. M .: Kniga, 1972.152s.

125. Nikolaeva L.A. Tanulj meg olvasónak lenni. M., 1982.191s.

126. Nikolsky V.A. Az irodalomtanítás módszerei a középiskolában. M., 1971.256s.

127. Új in iskolai tantervek: Modern orosz próza / S.F. Dmitrienko. M., 1999.206s.

128. Nurakhmetova K.G. A 4-8 évfolyamos tanulók olvasási érdeklődésének kialakítása, nevelése: Dis. Folypát. bibl. tudományok. Alma-Ata, 1986 130,0 gienko I.I. Jegyzetfüzet irodalmi elemzéshez és olvasott könyvek rögzítéséhez Kijev, 1914.

129. Ostrogorskiy V.P. Beszélgetések az irodalomtanításról. SPb, 1885.111s.

130. Ostrogorskiy V.P. Orosz írók nevelési és oktatási anyagként a gyerekekkel folytatott órákhoz. SPb, 1874.140.

131. Pavlova A.C. Az olvasás motívumai és az olvasó tipologizálása: Az olvasás pszichológiája és az olvasótipológiai problémák. L., 1984.S. 69-76.

132. Pavlov O. Szentimentális próza // Lit. tanulmányok. 4. könyv. 1996. S. 106-108.

133. Pankeev I.A. V. Raszputyin (műveinek lapjain keresztül). M., 1990.144s.

134. Panteleeva L.T. A középiskolások olvasási érdeklődése és a tanórán kívüli olvasás iránymutatásának módszertana az irodalomban. M., 1969.298s.

135. Pakhomova N.Yu. Az oktatási projekt módszere oktatási intézményben: Útmutató pedagógiai egyetemek tanárainak és hallgatóinak. M .: ARKTI, 2003.112 p.

136. Petrova S.M. Külföldi irodalom tanulmányozása a jakut iskola 8-10. osztályában: Oktatóanyag a tanár számára. Jakutszk, 1985.104.

137. Petrova S.M. Az O. Balzak történetének feldolgozása nevelési értékéről a jakut iskola 9. osztályában: Ideológiai és esztétikai nevelés az irodalomórákon nemzeti iskola: Szo. tudományos. cikkeket. M., 1982.S. 80-89.

138. Podrugina I.A. Az epikai művek elemzésének tipológiája irodalomórákon. M., 2000.154s.

139. Polikarpova E.M. Kifejező olvasmány... Irodalomóra közös alkotás:

140. Olvasókönyv (jakut nyelven). Jakutszk, 1997.132.

141. Polozova T.D. Az olvasó erkölcsi érettségének megerősítése. Kreatív olvasó nevelése. M., 1981.S. 154.

142. Polozova T.D., Polozova T.A. Minden jót bennem a könyveknek köszönhetek. M .: Oktatás, 1990.254s.

143. Popova JI. Pszichológiai kutatás és nemi megközelítés: Nő. Pályázati kiírás. Kultúra. M., 1999.

144. Irodalmi program 5-9 évfolyamnak. Házasodik shk. / V.G. Marantzman. SPb, 2000.201s.

145. Ib. Irodalmi program felső tagozatosoknak. Házasodik shk. / V.G. Marantsman, 2. kiadás. SPb, 2000.272s.

146. Programozási és módszertani anyagok. Irodalom 5-11 cl. / T.A. Kalganova. M .: Túzok, 2000.320.

147. Az Orosz Föderáció általános oktatási intézményeinek programjai. Irodalom. Középiskola. M .: Oktatás, 2001.140-es évek.

148. V. V. Prozorov. Az olvasó és az irodalmi folyamat. Szaratov, 1975.

149. Az irodalomtanítás problémái a középiskolában / TF Kurdyumova. M., 1985.192s.

150. Az olvasásszociológia és -pszichológia problémái. M., 1975.184s.

151. Pszichológiai problémák olvasás / V.G. Umanov. L., 1981.323s.

152. Az oktató-nevelő munka javításának módjai a jakutföldi iskolákban: Szo. tudományos. tr. Jakutszk, 1990.72.

153. Raszputyin V. Élj és emlékezz (történetek). M .: Izvesztyia, 1977.S. 173-373.

154. Rubakin H.A. Kedvenc: 2 t. M.-ben, 1975.223, 280-as évek.

155. Rubakin H.A. Az önképzésben való idő- és erőfeszítés megtakarításáról. SPb, 1914. S. 32-54.

156. Rubakin H.A. Az olvasó pszichológiája és a könyv: Rövid bevezetés a bibliográfiai pszichológiába. M., L., 1929. 308-asok.

157. Rubakin N.A. Tanulmányok az olvasás pszichológiájából. Marinosk, 1919.84.

158. Rubinstein C.JI. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958.147s.

159. Rubinstein M.M. Olvasási érdeklődésre nevelés iskolások körében. M., 1950.214s.

160. Rudenko A. Az utolsó lépés előtt // Népek barátsága. 1975. N: 4.C.266.

161. Res Z.Ya. Egy irodalmi mű iskolai tanulmányozása, mint folyamat. JL 1976. 54-73.

162. Ya.A. Rotkovics Az irodalomtanítás története in szovjet iskola... M., 1976.335s.

163. orosz Irodalom XIX század. 10 cl. Műhely. Tankönyv oktatási intézmények hallgatói számára / Yu.I. Lyssoy. M., 1997.383s.

164. A XX. századi orosz irodalom. Tankönyv 11 cl. oktatási intézmények / V. P. Zhuravlev. 2 óra múlva M. 5 1997.335s., 399s.

165. A XX. századi orosz irodalom. Tankönyv az általános oktatási intézmények számára / V. V. Agenosov. M .: Túzok, 1996.528, 352s.

166. A XX. századi orosz irodalom. 11. évfolyam (oktatási segédlet) / V. V. Agenosov. M .: Túzok, 2001.480-as évek.

167. A XX. század orosz irodalma a kritika tükrében: olvasó a diákok számára. philol. fac. magasabb. tanulmány. intézmények / S.I. Timina, M.A. Chernyak, N.N. Kyakshto SPb, Moszkva: Akadémia, 2003.656s.

168. Rybnikova M. A. Esszék az irodalmi olvasás módszeréről. M., 1985. 288s.

169. Saltykova M.N. Olvasási kultúra nevelése irodalomórákon 5-7 évfolyamon. L., 1948.S. 3-4.

170. Safonova A.M. Problémás feladatok az orosz irodalom óráin. Kijev: Örülök. iskola, 1977.152s.

171. Svetlovskaya H.H. Az olvasó tudományának alapjai: A helyes olvasási tevékenység típusának kialakulásának elmélete. M., 1993, 180-as évek.

172. Semenova S. V. Raszputyin. M., 1987.176s.

173. P. V. Sivceva Jakut irodalom: Tankönyv. chrest. 7-9 cl-re. Orosz iskolák PC (I). Jakutszk, 1994.26.

174. Sigal L.M. A középiskolai irodalomtanítás problémái a 19. század végének, a 20. század elején haladó orosz metodisták munkáiban. Előadás tanfolyam. Kuibisev, 1985.48.

175. Silkin N.K. A tanórán kívüli olvasási órák típusai, típusai és szerepük a középiskolások nevelésében // Lit. iskolában. 1978. N: 3. S.65-77.

176. Sobkin B.C., Pisarsky P.S. Középiskolások olvasókörének tanulmányozása // Vopr. pszichológia. 1994. N: 5. S.43-57.

177. Sobolev H.A. Módszertan összehasonlító elemzés műalkotások az iskolában. Szmolenszk, 1976.

178. Szovjet olvasó: Konkrét szociológiai kutatások tapasztalatai. M., 1968.343s.

179. G. U. Soronkulov. A diákok olvasói érdeklődése és az orosz irodalom tanórán kívüli olvasásának fokozásának módjai Kirgizisztánban: Dis. Folypát. ped. tudományok. Frunze, 1989.236s.

180. Az olvasás szociálpszichológiai problémái. M .: Állam. bibl. Szovjetunió im. Lenin, 1979, 43. o.

181. Stelmakh V.D. Az olvasói érdeklődési kör tanulmányozásának tapasztalataiból // Művészeti nevelés. L .: Nauka, 1971., 1. gyűjtemény. 387s.

182. Stoyunin V.Ya. Kedvenc ped. op. M., 1991.316s.

183. Stoyunin V.Ya. Útmutató az orosz irodalom legkiválóbb alkotásainak történeti tanulmányozásához (akár elmúlt időszak). SPb, 1869.256s.

184. V. A. Szuhomlinszkij. Oktatás és önképzés // Sov. pedagógia. 1965. N: 2. S.49-54.

185. V.A. Szuhomlinszkij. Egy polgár születése. M., 1979.S. 161., S. 169.

186. Sukhomlinsky VA Gyermekeknek adom a szívet. Kijev, 1969.S. 208.

187. B. M. Teplov. Az egyéni különbségek problémái. M., 1961.

188. Timina S. Medea XX. század: polémia, hagyomány, mítosz. SPb un-t, 1998. N: 16-17.

189. Kövér T. Nem szeretsz. M., 1997.

190. G. P. Tujukina. VA Sukhomlinsky a gyermekek és fiatalok olvasási útmutatásáról. M., 1983. S. 62-74.

191. B. P. Umnov. Az olvasói érdeklődés mint tudományos fogalom // Tr. Leningrád. abban a kultúrában. Probléma 18.L., 1967. S.87-97.

192. Umnov B.P. A tanulók olvasási érdeklődésének formálásának módjai a 4-7. (orosz és külföldi klasszikusok alapján): Dis. Folypát. ped. tudományok. M., 1984.176s.

193. Ushinsky K.D. Levél a tartományhoz // Sobr. op. T. 6.M., L., 1949. S.256, S.288, S.300-301.

194. Ushinsky K.D. Az ember mint nevelés tárgya // Sobr. op. M., L., 1952.T.8. S.429-442.

195. Filológiai óra: problémák, irányzatok, munka kilátásai // Absztraktok. jelentés és rendetlenség. tudományos. gyakorlati konf. Jekatyerinburg, 1996.62.

196. Filonov A.G. Az olvasásról és a könyvtárakról. SPb, 1861.23s.

197. Nevelésfilozófia és neveléstörténet: képzési és módszertani komplexum/ D.A. Danilov, A.G. Kornyilova. Jakutszk, 2001.80-as évek.

198. Képességek és készségek formálása az irodalomban középiskolások körében / R.I. Albetkova. M., 1986, 190-es évek.

199. Fridieva N. Ya. Élet a nép felvilágosításáért (H. D. Alcsevszkaja tevékenységéről). M., 1963.

200. Hof R. A gender tanulmányok megjelenése és fejlődése: gender, gender, kultúra. M., 1999.

201. A művészi kreativitás és az észlelés problémái. Tver, 1990.74. 203. Chalmaev V.A. Orosz próza 1980-2000: vélemények és viták metszéspontjában

202. Lit. iskolában. 2002. N-.5. S.22-23. 204. Csernisevszkij N.G. Kedvenc ped. művek. M., 1953.

203. Devilry V.F. Orosz irodalom a forradalom előtti iskolában. M., 1994. 130-as évek.

204. Chechel I.G. A projektek módszere, avagy kísérlet arra, hogy a tanárt felmentsék a mindent tudó orákulum feladatai alól // Dir. iskolák. 1998. 3. sz. S.11-16.

205. Seremejevszkij V.P. Szó az élő szó védelmében // Művek. M., 1897.330.

206. Shikhirev P. Modern szociálpszichológia. M., 1999.2 Yu. Shklovsky V.B. A prózaelméletről. M., 1983.384s.

207. Shchukina G.I. A tanulás iránti érdeklődés kialakításának aktuális kérdései. M., 1984.176s.

208. Eikhenbaum B.M. Az irodalomról. M., 1987.544s.

Felhívjuk figyelmét, hogy a fenti tudományos szövegek tájékoztató jellegűek, és a disszertációk eredeti szövegeinek (OCR) felismerésével szerezhetők be. Ezzel kapcsolatban a felismerési algoritmusok tökéletlenségével kapcsolatos hibákat tartalmazhatnak. Az általunk szállított szakdolgozatok és absztraktok PDF-fájljaiban nincsenek ilyen hibák.

Ahogy V.A. Borodin szerint az olvasásfejlesztés egy komplex rendszerszintű nevelés, amely magában foglalja az olvasási tudat rendezett halmazát, tevékenységét és kommunikációját; az olvasási világ elsajátításának módjai axiológiai, kreatív, kognitív, affektív és reflektív elvek alapján. Ezt három alapvető módon hajtják végre (spontán, céltudatos, önformáló) egy adott társadalomban számos minta alapján. Az olvasótudományban szilárd anyag halmozódott fel az olvasói szocializáció problémáinak megoldásában. Az olvasási technológiák lényegének és tartalmának magyarázatában meglévő megközelítési különbségekkel mindegyik arra irányul, hogy optimális feltételeket teremtsenek az olvasásra nevelés gyakorlati problémáinak megoldásához. Az „olvasófejlesztés technológiája” kategória szerkezetében legalább három rész különíthető el: nevelés, oktatás és képzés. A technológiai jellemzőknek az olvasó szocializációs folyamatának integritásának elképzelésén kell alapulniuk egy többrétegű és többszintű szociálpszichológiai és kulturológiai társadalomban. Az olvasófejlesztő technológiáknak, mint integráló tudás- és gyakorlati tevékenységi területnek az az értéke, hogy a valós szocializációs folyamatban lehetővé teszi a nevelés, oktatás és képzés egységének megvalósítását az olvasó fejlődése érdekében alkalmazott szinten.

Az olvasástechnológiák fejlesztésének hazai tapasztalatai az elmúlt negyven év során a "gyorsolvasástól" az "érzelmi" és "racionális" olvasás iskoláival összhangban lévő "olvasásfejlesztő olvasásig" az "akmeologikus" olvasásig terjedtek, amely az alapokon nyugszik. acme technológiák. Ezek a technológiák az élethosszig tartó oktatásban valósulnak meg a különböző szociális intézmények rendszerében. A „fejlesztő és akmeológiai olvasás” technológiáinak gyakorlati megvalósítása jelenleg is spontán módon és lokálisan valósul meg.

Az általános olvasási kultúra és az olvasó egyénfejlődésének javítása érdekében bevezetett modern projektek és technológiák, mint V.A. Borodin, hajtsa végre a következő fő feladatokat:

1.az olvasás, mint az emberi élet alapértéke iránti attitűdrendszer kialakítása

2. rendkívül hatékony kreatív, kognitív, esztétikai, érzelmi és kommunikációs és
reflexív-értékelő tevékenység;

3. a pszichofiziológiai tevékenység korrekciója az információ észlelése érdekében;

4. az egyén lexikális tapasztalatának aktiválása;

5. az olvasó pszichológiai, irodalmi és kulturális összetevőinek fejlesztése;

6. az olvasásfejlesztés harmonizációjának elősegítése az olvasásfejlesztés minden szintjén és szakaszában.

Az olvasói személyiségfejlesztés magában foglalja a beszédtevékenység típusait (hallgatás, beszéd, olvasás és írás), amelyek a filológiai, kulturális és pszichológiai folyamatokhoz kapcsolódnak ezen és más összetevők integrációjában. Az olvasási kultúra megértése, értelmezése a személyiségfejlődés szintjeként tükrözi a psziché, a beszédtevékenység, az irodalmi ill. kulturális fejlődés, az egyén fő tevékenységtípusai (játék, tanulás, munka), kommunikációja és mentalitása a szociokulturális és információs térben. Az olvasási kultúra - a személyiség elérése, az olvasási fejlettség szintje, a tudatosság, az aktivitás és a kommunikáció mennyiségi és minőségi mutatói, a személyiségfejlődés terméke és tényezője egyaránt. Ahogy V.A. Borodin szerint „az olvasófejlődés problémája szempontjából jelentős az az álláspont, hogy az ember egyéni fejlődése ontogenezis a benne rejlő filogenetikai programmal”. Olvasói személyiségfejlődés – természetes mennyiségi és minőségi változások az olvasó személyiségében . „Evolúciósan és ugrásszerűen fordulnak elő, az olvasói viselkedés formálatlan szerkezetétől és tartalmától az olvasói világ összetett hierarchikus jelensége felé történő elmozdulás formájában, amely két formában (filogenezis és ontogenezis) valósul meg, és a fejlődés különböző aspektusait tükrözi (biogenetikus). , pszichofiziológiai, beszéd-, pszichológiai és pedagógiai, szociálpszichológiai, kulturológiai kommunikatív) ".

Az olvasófejlődés hajtóereje az ellentmondások: például „az egyén és a társadalom, a genetikai és biopszichológiai előfeltételek és a társadalmi feltételek, a kívánt és a lehetséges, a célok és az eszközök és feltételek, a célok és eredmények, a spontaneitás és a céltudatosság, a belsők között. ellentmondások az olvasó elméjében, az olvasási tevékenységben, az olvasási kommunikációban és ezek interakciójában; az olvasói fejlettség, a szükségszerűség és a szabadság szintjei között, valamint a szükségletek dinamikájának, a polimotivációnak, az érdeklődési körök sokféleségének, az attitűdök hierarchiájának törvényszerűségei közötti ellentmondások)”.

Az olvasó személyiségfejlődését a kutatók (például AV Borodina munkája) több szakaszra osztották az olvasófejlődés összes strukturális összetevője alapján (az olvasó személyiségének szerkezete; szférák: tudat, tevékenység, kommunikáció; szintek és utak; társadalom stb.) ) holisztikus kialakításban: prenatális (intrauterin) , amelyben az intellektuális és információs emberi tevékenység minden genetikai és biopszichés előfeltétele megvan; előkészítő, annak kerete - születésétől annak kezdetéig, amikor a gyermek elkezd önállóan olvasni (4-7 éves); kezdeti, egybeesik az általános iskolai olvasástanítással, de magában foglalhatja az óvodai időszakot is, ha a gyermek maga tanult meg olvasni az iskola előtt (4-7 éves kortól 11 éves korig); formatív, középiskolás korú (11-15 éves) tanulókra jellemző; fejlesztés (15-18 éves) - felső tagozatos osztályok, műszaki iskolák és más középfokú szakosodott oktatási intézmények tanulói; stabilizáló - (18-25 évesek), amikor a személyiség szakmai fejlődése megtörténik; optimalizálás - (25-50 éves korig), stabilizálással az olvasó személyiségfejlődése optimalizálódik; önkéntelen optimalizálás (50 - 70-80 évesek) - az ember testi-lelki egészségi állapotától függően problémák merülnek fel a látással, az új dolgokra való emlékezéssel stb., involúciós folyamatok fordulnak elő, de az olvasási tevékenység optimalizálása megtörténik általános és szakmai műveltség, élettapasztalat, tudat miatt; a különböző olvasók számára az involúció az intellektuális és információs tevékenység aktivitásától és intenzitásától függ: minél magasabb a szintjük, annál kisebb a kognitív mentális jelenségek involúciója; az involúciós szakasz 70-80 év után kezdődik, amikor minden olyan mentális funkcióban hirtelen változások mennek végbe, amelyek meghatározzák az olvasó értelmi és információs tevékenységének minőségét.

A könyvtárak sokat tehetnek az általános olvasási kultúra és az olvasó személyes fejlődése érdekében. Egyrészt fontos szerepet kapnak itt a különféle tevékenységek, amelyek nemcsak az olvasók figyelmének felkeltéséhez, a könyvtári forrásokra való felkeltéséhez, az olvasás megismertetéséhez, hanem az olvasáselemzési készségek kialakításához is hozzájárulnak. Rendkívül fontos az olvasó orientálása a magasabb szintű irodalom olvasása felé, és ezt a nehéz feladatot csak tapasztalt és szakképzett könyvtáros-tanácsadók tudják elvégezni, akik képesek figyelembe venni a pszichológiai, életkori, ill. társadalmi jellemzők könyvtári olvasók.

Végezetül megjegyezzük, hogy a tematikus könyvtári estek megtartása, ahol az olvasás, a hallgatás, a beszéd és az információ vizuális érzékelése ötvöződik, jelentősen növeli az olvasási kultúrát, hozzájárul az olvasó sokoldalú személyiségfejlesztéséhez.

3. Bevezetés az olvasásba, olvasói személyiségfejlesztés (projekt egy csoportnak: gyerekek 7-10 éves korig (általános iskola)

A projekt fő célja- 7-10 éves korosztály olvasóinak megismertetése az olvasásba, segítségnyújtás az általános iskolában tanuló gyermekek olvasói személyiségfejlődéséhez.

Az olvasókkal való munka fenti módszerei és formái közül kiválasztjuk azokat, amelyek a legalkalmasabbak a 7-10 éves gyerekekkel való munkavégzésre.

A projekt fő feladatai:

1. Stabil olvasási érdeklődés kialakítása a 7-10 éves gyermekek körében.

2. A gyermekek személyiségének olvasásfejlődését, olvasási ízlésének, olvasási kultúrájának kialakulását közvetlenül befolyásoló szülőkkel végzett munka megvalósítása.

3. Az általános műveltség és olvasási horizont bővítése 7-10 éves gyermekek körében.

4. Munka végrehajtása a Általános iskolák az olvasáskultúra növelése és a gyermekek olvasási szokásainak megismertetése érdekében.

Projekt megvalósítási bázis- nyilvános könyvtár gyerekeknek.

A projekt információs és módszertani támogatása: információs források az olvasótudomány területén. Innovatív és hagyományos technológiák az olvasófejlesztéshez.

Az olvasás megismertetéséhez a következő tevékenységeket célszerű elvégezni:

1. Beszélgetések, konzultációk lebonyolítása, mint hatékony munkaforma az olvasókkal. A gyerekek általában szüleikkel érkeznek a könyvtárba, így a könyvtárosnak lehetősége van a szülőkkel megbeszélni, hogy gyermeke milyen irodalmat kedvel, milyen könyveket tartanak fontosnak elolvasni. Ez alapján a könyvtáros olyan irodalmat tud tanácsolni, amely nemcsak a szülők igényeit elégíti ki, hanem a kis olvasó számára is érdekes lehet. Fontos megjegyezni, hogy a könyvtárosnak professzionalizmussal és segíteni akarással kell rendelkeznie, jóindulatúnak kell lennie, hiszen a gyerekek érzelmileg érzékelik a világot, és ha a könyvtáros érzékenységet és figyelmet mutat feléjük, érdekli őket, akkor nagy valószínűséggel a gyereknek lesz egy készsége. általános pozitív benyomást kelt a könyvtárlátogatás, ami az olvasás beindítása szempontjából általában rendkívül fontos. A könyv szóbeli ajánlása esetünkben az illusztrációk kötelező megtekintésével járjon együtt, mert ez felkelti a gyermek figyelmét, a szöveg szelektív olvasását, a tartalom részleges újramondását. A könyv iránti érdeklődés felkeltésének leghatékonyabb módja a tartalom megszakított újramondása (a legérdekesebb helyen kell levágni, akkor a gyerekben lesz vágy, hogy megtudja, de "mi történt ezután") .

2. A könyvkiállítás illetékes szervezése. A nyilvános könyvtárakban a gyermekek számára könyvkiállításnak kell megjelennie. Fontos kiemelni, hogy a kiállítást tematikájában folyamatosan frissíteni kell. A 7-10 éves olvasókkal való munka során nagy jelentőséggel bír a kiállítás kialakítása - legyen világos, magával ragadó, vonzza a gyerekek figyelmét. A természeti tárgyak használata javasolt. Például felajánljuk a „Gyermekirodalom az állatokról” című kiállítást. A kiállítás díszítéséhez színes illusztrációkat használhat, amelyek állatokat, modelleket, játékokat ábrázolnak. Vagy a „Water World” kiállítás: használhat egy nagy akváriumot, amely felhívja a gyerekek figyelmét a vízi világ és lakói témájára, és felkelti a vágyat, hogy olvassa el a témával kapcsolatos irodalmat. Hangsúlyozzuk, hogy esetünkben legyen nyitott a kiállítás, legyen lehetőség a gyerekeknek és szüleiknek könyvekhez jutni, megvizsgálni, egyes töredékeket elolvasni, illusztrációkat megtekinteni, és természetesen könyveket hazavinni.

3. Az irodalom népszerűsítésének audiovizuális eszközei az olvasás megismertetésének különösen hatékony eszközei a 7-10 éves gyerekekkel végzett munka során. Például tematikus esteket szervezhet egy-egy gyermekíró munkásságának szentelve, ahol nemcsak könyveket, hanem illusztrációkat, kisfilmeket is bemutatnak. Például egy N. Nosov munkásságának szentelt est. Kezdheti a bevezető szóbeli résszel, majd továbbléphet Nosov művei alapján készült rajzfilmtöredékek bemutatására. A záró részben érdemes a könyvekről beszélni, az író munkásságáról szóló szóbeli történettel próbálni a gyerekek érdeklődését. Az ilyen esték a gyermek általános műveltségét is növelhetik. Például egy este, amelyet általában az enciklopédikus gyermekirodalomnak szentelnek. Itt lehetőség nyílik a gyermekenciklopédikus irodalom újdonságainak megismertetésére a gyerekekkel és szüleikkel, ajánlani egy-egy könyvet, amelyben érdekes a különféle ismeretterületekről beszélni. Az ajánlást diavetítés kísérheti (ez segít a gyermekben a világ megismerésére ösztönözni: természet, állatok, különböző országok stb.).

4. Fiatal olvasók és szüleik kikérdezése, szóbeli szavazás lebonyolítása, ha a kikérdezés valamilyen okból nem szervezhető meg. A kérdőíves felmérés lehetővé teszi a gyerekek olvasási szokásainak jobb megértését, az irodalom iránti érdeklődés további növelésének lehetőségét.

5. Gyermekirodalom-ismereti játékok, vetélkedők, feladatok lebonyolítása (oklevél, ajándékozás ennek eredményeként). Például versenyt rendezhet egy gyermekvers legjobb olvasmányáért. Az ilyen versenyek hozzájárulnak az olvasás megismertetéséhez, mivel a gyermeket arra ösztönzik, hogy elolvassa ezt vagy azt a művet.

6. Pályázat szervezése a saját olvasásélményről szóló legjobb esszéért. Például hívja meg a gyermekkönyvtár látogatóit, hogy vegyenek részt a legjobb esszéért az „Olvasó vagyok” vagy a „Kedvenc könyveim” témában.

7. Gyermekek és szüleik találkozóinak szervezése írókkal, gyermekművészekkel, művelt, a gyermekirodalmat ismerő és szerető emberekkel.

8. Gyermekirodalmi körök, olvasókonferenciák szervezése. Olvasókonferencián színházi előadásra van lehetőség, emellett az olvasókonferencia és az irodalmi klub találkozóinak alábbi formái megfelelőek:

· Irodalmi gyűrű,

· Az író irodalmi nappalija,

· Irodalmi találkozó,

· Szakértői olvasóversenyek.

A szülőket és a gyermekeket aktívan be kell vonni a színházi előadások szervezésébe. Például ajánljon fel egy kis darab színrevitelét egy olvasott mese vagy történet alapján. Ezt a könyvtári gyermekirodalmi kör keretein belül lehet megtenni.

Ezen kívül az olvasás bevezetéséhez célszerű hagyományos rendezvényeket lebonyolítani:

· Éves ünnepek a fiatal olvasóknak „Gyermekkönyvhét”, amely írókkal és illusztrátorokkal, újságírókkal és kiadókkal való találkozókat, új könyvek és folyóiratok bemutatását foglalja magában;

· Gyermekkönyvek országos és nemzetközi kiállításai;

· Kiállítások gyermekkönyv-művészek alkotásaiból;

· A gyermekek irodalmi kreativitását támogató programok: irodalmi és művészeti stúdiók, fiatal illusztrátorkörök, fiatal újságírók egyesületei; versenyek a legjobb kézzel írott könyvért stb.; például egy nyilvános könyvtár bázisán lehet helyi újságot szervezni, amelynek újságíróiból fiatal olvasók lesznek. Az iskolák is bekapcsolódhatnak ebbe a projektbe.

· Programok más szociális intézmények (családok, iskolák) és a lakosság bevonására a gyermekek olvasásba való bevonásának problémáinak megoldásába.

· Kórházon kívüli szolgáltatások szervezése fiatal olvasók számára. Például könyvtári vándorkiállítások szervezése az iskolákban, közös (az iskola és a könyvtár részvételével) olvasókonferenciák tartása tanórán kívüli olvasási órák keretében. A könyvtár ebben az esetben vállalja a szükséges irodalom biztosítását, tematikus előadás lebonyolítását.

Az olvasó személyiségének fejlődésének elősegítése érdekében felajánlhat egy ilyen projektet.

Az olvasásfejlesztésben fontos szerepet játszik az általános olvasási kultúra emelése. Ennek megfelelően mindenekelőtt azokat a tevékenységeket kell végezni, amelyek hozzájárulnak az olvasási kultúra neveléséhez.

Ezek a tevékenységek magukban foglalják:

1. Az olvasás gyermekünnepe.

2. Különféle oktatási projektek az írók munkájának szentelve.

3. Vers- és prózahetek levezetése gyermek- és közkönyvtárban.

4. Felolvasó értekezletek kialakítása, lebonyolítása, amelyeken megvitatják az olvasott műveket, formálják az olvasott szöveg elemzésének készségeit. Fontos, hogy a gyerekek megszólalhassanak a munkával kapcsolatban, megfogalmazzák, kifejtsék álláspontjukat. Előzetes önálló felkészülés gyerekek irodalmi találkozóra: például a gyerekek riportokat készíthetnek a következő témákban: „Egy író élete”, „Egy mű keletkezésének története”, vagy esszét írhatnak az olvasott műről szabad formában, kifejezően elolvashatnak egy átjáró, átkelés költői mű) stb. Nagy figyelmet kell fordítani azokra a kvízekre, amelyek közvetlenül hozzájárulnak az olvasó fejlődéséhez.

5. A szülők létfontosságú szerepet töltenek be a gyermek személyiségének alakulásában, ezért kiemelt figyelmet kell fordítani a szülőkkel való munka megszervezésére. Az olvasói személyiségfejlesztéssel foglalkozó projekt keretében érdemes olyan szemináriumokat, tréningeket, konzultációkat tartani a szülőknek, amelyek segítik a szülőket gyermekük fejlesztésében, felkelti olvasói érdeklődését.

Végül a könyvtáraknak aktívan részt kell venniük a gyermekolvasás kutatásában, együtt kell működniük a kiadókkal, a szakmai és gyermek folyóiratok szerkesztőségeivel és természetesen az iskolákkal, oktatási hatóságokkal. Az egyes gyermekkönyvtárak egyik fő munkairánya, hogy segítse a fiatal olvasó információs, könyvtári-bibliográfiai kultúrájának kialakítását. . Az alap szervezése, a referencia- és visszakereső apparátus, a tanácsadói támogatás nem csak az információkeresésben, hanem az információfejlesztésben is - mindennek arra kell irányulnia, hogy „alapokat lehessen lefektetni a kompetens könyvvel, gyermekkori szöveggel, kezdve az olvasás céljának és az információ felhasználási módjának tudatosításával. Stratégiai jelentőségű alkotásról van szó, amelynek célja társadalmunk könyvkultúrájának hagyományainak megőrzése."

Könyvtárak elsajátítása új információs technológiák, az elektronikus katalógushoz, az elektronikus médián lévő dokumentumokhoz (enciklopédiák, fejlesztő programok stb.) való hozzáférés biztosítása a felhasználók számára különösen vonzóvá teszi a korszerű könyvtárat a gyermekek és serdülők számára.

Hasonló információk.