Аналіз роботи педагога. Аналіз роботи вчителя: приклади, зразки аналітичних довідок, звітів. Види аналітичних довідок

Область прояви педагогічної творчості визначається структурою основних компонентів педагогічної діяльності і охоплює практично всі її сторони: планування, організацію, реалізацію та аналіз результатів.

Подання про себе і педагогічної діяльності потребує узагальнення і аналізу. На думку Д. Бурдена, саме на цій стадії можлива організація дослідницької діяльності вчителя.

Аналіз - логічний прийом пізнання, що представляє собою уявне розкладання предмета (явища, процесу) на частини, елементи або ознаки, їх зіставлення і послідовне вивчення з метою виявлення істотних, тобто необхідних і визначених якостей і властивостей.

Психолого-педагогічною теорією розроблені численні схеми аналізу уроку, побудовані на різних підставах. Сучасний урок - це далеко не одноманітна та єдина структурно-змістова схема. Тому кожен конкретний вчитель, керівник визначає для себе ті форми, які для нього найбільш прийнятні, відповідають тій парадигмі, в якій він здійснює свою діяльність.

Педагогічна діяльність за своєю природою технологічна. У зв'язку з цим потрібно операційний аналіз педагогічної діяльності, що дозволяє розглядати її як рішення різноманітних педагогічних завдань. До їх числа ми відносимо сукупність аналітико-рефлексивних, конструктивно-прогностичних, організаційно-діяльнісних, оціночно-інформаційних, корекційно-регулюючих завдань, прийоми і способи вирішення яких і складають технологію професійно-педагогічної культури вчителя.

Педагогічний аналіз містить наступні функції: діагностичну, пізнавальну, перетворюючу, самоосвітню.

Оцінка професійної майстерності вчителя - один з найбільш актуальних аспектів в роботі адміністрації. Це дозволяє постійно виявляти професійні труднощі, своєчасно надавати вчителю допомогу, бачити його зростання, сприяти успішній атестації. А оскільки основний показник педагогічного професіоналізму - урок, то кожному керівнику необхідно володіти майстерністю його аналізу

При аналізі уроку, як правило, оцінюються методи, способи активізації школярів, ефективність освоєння матеріалу. Вкрай рідко урок аналізується з фізіолого-гігієнічних позицій, з точки зору педагогіки здоров'я.

Поряд з аналізом уроку адміністрацією школи вкрай важливо почути самоаналіз вчителя, його оцінку власної педагогічної діяльності. У багатьох школах це не практикується, а даремно: самоаналіз - показник професіоналізму вчителя, ступеня його осмислення завдань освіти, а не тільки цілей і завдань одного уроку.

Самоаналіз педагогічної діяльності - це прихована від безпосереднього спостереження, але суттєва сторона професійної діяльності педагога і його життєдіяльності взагалі, це такий аналіз педагогічної діяльності, коли явища педагогічної дійсності співвідносяться вчителем зі своїми діями. Самоаналіз, як правило, проводиться за певним алгоритмом або контрольному списку питань.

Аналіз власної діяльності спрямований на виявлення найбільш істотних складових цієї діяльності. Оскільки будь-яка діяльність завжди конкретна (здійснюється конкретними людьми в конкретний час і в конкретних умовах), то її аналіз завжди обмежений певними смисловими кордонами, що виникають з визначення самої діяльності. Діяльність конкретного вчителя класифікується зазвичай як педагогічна діяльність.

Кожен учитель, не залежно від його педагогічного досвіду, має свій власний стиль, або краще сказати техніку, роботи. У педагогічному мові термін "техніка" вживається рідше поняття "технологія". Під технологією розуміють послідовність дій, яка в даних умовах гарантовано приводить до необхідного результату, не залежно від рівня кваліфікації виконавця. Педагогічна технологія, що розуміється в такому вузько інженерному сенсі, навряд чи може бути реалізована на практиці. Швидше можна говорити про систему базових принципів, на яких ґрунтується діяльність вчителя, і безлічі використовуваних їм прийомів і дій, які можуть комбінуватися їм по-різному в різних випадках. Схожа ситуація спостерігається, наприклад, в спорті чи медицині, де цілком звично звучать фрази "техніка ведення м'яча", або "техніка проведення операції" і т.п. Тому, більш точно буде аналізувати педагогічну діяльність вчителя з точки зору техніки її здійснення.

Розкриваючи структуру педагогічної діяльності, фіксуючи конкретну ієрархію і взаємозв'язок її складових частин (Базових принципів, елементарних дій і операцій), ми можемо побудувати ту чи іншу педагогічну техніку (розвивальне навчання, особистісно-орієнтований підхід, колективна система навчання і т.п.). Однак, в діяльності конкретного вчителя, який викладає в конкретному класі конкретний предмет, ця загальна техніка перетворюється в конкретну, відповідну саме даними педагогічним умовам. Можна сказати, що педагогічна діяльність конкретного вчителя реалізується у вигляді конкретної педагогічної техніки, яка визначається чотирма основними складовими: вчителем, класом, предметом і використовуваної педагогічною технікою в широкому сенсі. В силу вище сказаного, і структурний аналіз педагогічної діяльності вчителя повинен містити аналіз зазначених чотирьох компонент В.В. Ворошилов В.В. "Самоосвіта як педагогічна методика розвитку творчих здібностей учнів "// Інноваційні системи освіти Росії: матеріали Всерос. науково-практичної конференції - Березники, 1995, с. 77-79.

1. Аналіз особистості вчителя

Як буде видно нижче, яку б компоненту педагогічної діяльності або техніки ми не аналізували, ми неминуче будемо "захоплювати" області аналізу інших компонент. Цей факт говорить лише про те, що педагогічна діяльність є складну систему (Тобто систему, в якій можна виділити нескінченну кількість підсистем). Проте, не дивлячись на певну умовність використовуваної класифікації, вона дозволяє структурувати педагогічну діяльність чином, зручним для подальшого здійснення педагогічного проектування. З точки зору загального підходу до аналізу особистості вчителя (тобто до самоаналізу своєї особистості), ми повинні спершу описати основні існуючі або можливі типи вчителя, після чого визначити свій власний тип. По суті справи ми повинні побудувати класифікацію типів педагогів.

Для проведення класифікації безлічі елементів, ми повинні виділити класифікаційний параметр, щодо якого і будемо розподіляти елементи обраного безлічі. Для кожного елемента розглянутого безлічі можна виділити зазвичай не один, що належить йому параметр. Залежно від того, який з них буде покладено в основу класифікації, ми будемо отримувати різні класифікаційні структури одного і того ж безлічі. Чим більше параметрів може бути виділено в описі елементів системи, тим більше можливих класифікацій може бути побудовано на основі обраного безлічі елементів. Складність вивчення гуманітарних систем пояснюється, зокрема, тим, що кожен окрема людина (тим паче соціальні групи) Описується дуже великою сукупністю фізичних, фізіологічних, психологічних, соціальних та ін. Параметрів. Цим же пояснюється множинність підходів і теорій, що описують людини, людську діяльність і людське суспільство. Слід зазначити, що всі вони по-своєму правильні, так як кожна з них відображає певну сторону людського життя.

В рамках діяльнісної парадигми, провідним параметром особистості є тип його самовизначення. З цієї точки зору, першим питанням, на яке повинен відповісти вчитель в умовах структурного аналізу власної діяльності, є питання "які педагогічні цінності я реалізую в свій роботі". Існують, звичайно, питання, еквівалентні за своїм змістом, наприклад: "навіщо потрібен учитель", "заради чого я працюю" і т.п .. Залежно від відповідей, даних на зазначене питання, можна зробити припущення про тип самовизначення вчителя (перевірити дане припущення можна тільки шляхом співвіднесення реальної діяльності вчителя і його уявлень про неї).

На можливість самовизначення в екзистенційному смисловому просторі будуть вказувати відповіді типу "хочу сформувати в учнів почуття самоповаги", "намагаюся розкрити здібності кожного". Подібні відповіді виявляють освітні цінності педагога.

На можливість самовизначення в культурному смисловому просторі будуть вказувати відповіді типу "я повинен видозмінити програму предмета", "потрібно освоїти індивідуальний підхід до учнів. Подібні відповіді показують освітні цілі вчителя, тобто перспективні, стратегічні результати роботи з даними учнями, на досягнення яких спрямована його діяльність.

Самовизначення в соціальному смисловому просторі будуть відповідати відповіді типу "я виконую вимоги завуча", "необхідно підвищити категорію". Подібні відповіді вказують на освітні завдання, тобто на відносно близькі (локальні) цілі.

Самовизначення в ситуативному смисловому просторі будуть відповідати відповіді типу "потрібно домогтися керованості класу", "хочу добитися, щоб учень такий-то почав працювати". Тут ми бачимо завдання, досягнення яких планується вчителем найближчим часом.

Слід зазначити, що наявність самовизначення "вищого" рівня означає не відсутність самовизначення на "нижніх поверхах", а підлегле стан Ваших дій по відношенню до організованої діяльності, яку організує діяльності до обраної справи, обраної справи доздійснюваному діяння. Відзначимо також, що сформульовані на цьому етапі цінності, цілі і завдання при подальшому аналізі можуть бути скориговані або змінені.

Очевидно, що ні проектування, ні аналіз діяльності не є необхідними, якщо сама діяльність протікає без особливих труднощів, і виникають проблеми вирішуються в поточному порядку. Тому, після проведення первинного аналізу цілей і завдань, необхідно виділити педагогічні проблеми, Які носять досить тривалий характер. Крім того, безглуздо обговорювати проблеми, які педагогом суб'єктивно оцінюються як в принципі не можуть бути вирішені. Якщо ж учитель вважає, що в його силах будь-яким чином вплинути на ситуацію в кращу сторону, то це проявляється в тому, що їм робилися певні кроки, спрямовані на пошук шляхів подолання званих проблем.

Таким чином, аналіз особистості педагога, який здійснюється в рамках структурного аналізу його діяльності, повинен містити такі основні елементи:

1. Освітні цінності - те, заради чого працює педагог (що таке для нього "Учитель").

2. Освітні цілі - перспективні, стратегічні результати педагогічної діяльності.

3. Освітні завдання - щодо локальні цілі діяльності.

4. Поточні завдання.

5. Провідні педагогічні проблеми.

6. Кроки, що робляться для їх подолання.

Для проведення по можливості більш точного аналізу, необхідно актуалізувати:

Уявлення вчителя про особистісних якостейах, які повинні бути сформовані в учнів під час навчання (рівні вихованості, навченості, освіченості і їх прояви).

Уявлення вчителя про клас, в якому він працює.

Уявлення вчителя про викладати предмети.

Опис основних типових для роботи вчителя проблемних ситуацій.

Опис дій, що вживаються для подолання виділених педагогічних проблем (прочитання будь-якої статті або книги, підготовка і проведення уроку з елементами нововведень, обговорення на методичному об'єднанні, внесення змін до навчальну програму і т.п.).

Наведемо один з найбільш типових варіантів відповіді на питання 1-6.

1. і 2. Виховні, освітні, розвиваючі.

2. Впровадити диференційований підхід.

3. Підготовка до уроків.

4. Відсутність в учнів інтересу до предмета.

5. Прочитана стаття<:>, Проведено 5 уроків пошукового характеру.

Очевидно, що в даних відповідях власне цінностей, цілей і завдань поки немає. Однак, грунтуючись на відповідях пункту 6, можна припустити, що учителем вирішуються конкретні педагогічні проблеми, ставляться цілі і здійснюються спроби їх досягнення. В цьому випадку подальша робота з учителем дозволяє проявити і зафіксувати дані цілі і проблеми. В першу чергу, в рамках пункту 5 слід обговорити якості тих учнів, робота з якими викликає у педагога найбільші труднощі, або конкретні ситуації роботи з класом, в яких не вдалося домогтися намічених результатів. Може бути отримана відповідь, що складною ситуацією був урок, на якому весь клас виявився не підготовленим, але на цей урок прийшов директор. Такий опис характеризує самовизначення в соціальному просторі. Може виявитися, що провідним якістю складних (для даного вчителя) учнів є погана пам'ять його учнів. В цьому випадку, система відповідей могла б в кінцевому підсумку виглядати наступним чином (пункт 1 і 2 опускаємо):

3. Освітні завдання - тренування пам'ять таких-то учнів.

4. Поточні завдання - виділення (або тільки в своїх планах, або в процесі навчання, або у вигляді особливої \u200b\u200bгрупи в класі, і ін.) Таких-то учнів, визначення часу і форм роботи з виділеними учнями

5. Провідні педагогічні проблеми - слабка пам'ять таких-то учнів.

6. Кроки, що робляться для їх подолання - вивчення методів тренування пам'яті, підбір спеціальних завдань, організація додаткових двадцяти хвилинок після уроків.

Слід зазначити, що завдання поліпшення пам'яті не може бути самоціллю, а є умова досягнення будь-якої більш загальної мети ( "ефективно ліквідувати у даних учнів прогалини за попередні класи", "довести даних учнів до рівня твердої трійки» і т.п. ). Ця ширша мета, формулируемая учителем, повинна бути змістом пункту 2. "Виховні", "освітні", "розвиваючі" - не є завданнями. Це лише характеристики можливих завдань, наприклад, до виховують завдань можна віднести наступні: навчити поступатися місцем старшим, подавати руку дівчаткам при виході з транспорту і т.д. Відповідь<я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи> не характеризує педагоги жодним чином, так як будь-який вчитель просто в силу своєї присутності, хоче того чи ні, робить і виховне, і освітній, і розвиваюче вплив. Питання в тому, яка структура цього впливу, які його ведуть складові і наскільки усвідомлено воно здійснюється. Зауважимо, що завдання "впровадження диференційованого підходу" не може бути самоціллю і під час відсутності конкретних цілей пункту 2 цієї статті не володіє педагогічною спрямованістю (хоча може висловлювати наявність соціального самовизначення). Якщо ж з'ясовується, наприклад, що диференціація класу потрібна для того, щоб дати можливість сильним учням працювати на межі їх можливостей, то диференційований підхід виявляється засобом (загальний елемент пункту 6), завданням же (пункт 2) виявляється "не втратити сильних учнів".

Як видно з вище сказаного, аналіз особистості вчителя тісно пов'язаний з аналізом його уявлень про учнів. Даний факт є наслідком загального твердження про те, що реальне культурно-ціннісне самовизначення можливо тільки при співвіднесенні заявляються цінностей і здійснюваних заходів, які, в свою чергу, описується через вироблені дії та операції. Таким чином, для фіксації типу самовизначення педагога необхідна рефлексія в ситуативному смисловому просторі. У педагогіці ж ситуація визначається як особистістю вчителя, так і сукупністю рис його учнів.

2. Аналіз класу.

Аналіз класу є, з одного боку, необхідним елементом аналізу педагогічної ситуації. З іншого боку це допоміжний момент в аналізі особистості вчителя, який виявляє його уявлення про клас. Класифікуючи учнів будь-якого класу, ми повинні вибрати основний для нас класифікаційний параметр. В даний час і в педагогічній теорії і в педагогічній практиці розглядаються і використовуються класифікації учнів різного типу і виду: зовнішня - внутрішня, сильні - слабкі, гуманітарії - природознавці, активні - пасивні, і т.п. Параметрами в таких класифікаціях можуть бути, наприклад:

1. Рівень володіння предметом.

2. Рівень володіння загальнонавчальних умінь.

3. Ступінь самостійності в навчанні.

4. Рівень володіння необхідними пропедевтичної та супутніми знаннями і вміннями (читання, мова, словниковий запас і т.п.).

5. Рівень розвитку розумових якостей (пам'ять, увага, логіка).

6. Темп навчальної роботи.

7. Специфічні особистісні якості (темперамент, вихованість).

8. Вид освітньої націленості.

Очевидно, що наведений список параметрів не є вичерпним.

Для кожного класифікаційного параметра необхідно виділити його можливі значення, щодо яких і будуть розподілятися учні в побудованій класифікації.

Для рівня володіння предметом на сьогоднішній день найпоширенішими значеннями є "незадовільно", "задовільно", "добре" і "відмінно". Однак, у зв'язку з поширенням тестових технологій оцінювання, можливі також і бальні значення для цього параметра.

Рівень володіння загальнонавчальних умінь, ступінь самостійності в навчанні, рівень володіння пропедевтичної та супутніми знаннями і вміннями, ступінь розвиненості розумових якостей, темп навчальної роботи оцінюється, як правило, двома значеннями: "низький" і "достатній". Застосування методів соціо-психологічного моніторингу дозволяє уточнити і конкретизувати можливі значень цих параметрів (а також цікавлять вчителя специфічних особистісних якостей його учнів).

По виду освітньої націленості можна виділити наступних учнів:

1. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є нове знання (пізнавальна націленість - цікаво просто вчитися).

2. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є обсяг знань з даного предмету (предметна націленість - цікавий предмет).

3. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є вміння мислити (інтелектуальна націленість - цікаво вирішувати складні завдання).

4. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є вагома відмітка (реальна соціальна спрямованість - підготовка до іспитів, соціальне самоствердження).

5. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є формальна висока відмітка (формальна соціальна спрямованість - боротьба за першість у класі, формальне самоствердження, бажання сподобатися, тиск батьків).

6. Учні, для яких найбільш цінним результатом навчання є формальна позитивна відмітка (комунікативна націленість - звільнитися трійкою за можливість перебувати в даному колективі, залишитися разом з тим, хто з тієї чи іншої причини подобається; страхувальна націленість - застрахуватися від гніву батьків у разі отримання двійки або іншого "покарання" вчителя).

7. Учні, у яких немає певного ставлення до навчання (інфантильність, націленість на час проводження, звичка постійно перебувати під управлінням дорослих, проживання сьогоднішнім днем, відсутність певних життєвих діяльнісних націленість, переважання споживчих націленість).

8. Учні, для яких навчання не представляє цінності (нульова навчальна націленість). В рамках проектної технології аналіз класу не може бути самоціллю, а покликаний допомогти конкретизації педагогічних цілей і завдань, що вирішуються вчителем. Тому в реальній діяльності педагога відсутня необхідність у використанні найширшої можливої \u200b\u200bкласифікації його учнів. Досить виділення одного, провідного для даного вчителя та узгодженого з його цілями, параметра, за яким в подальшому і розподіляються учні. Слід, відзначити, що в цьому випадку бажано визначення якомога більшої кількості допустимих для даного класифікаційного параметра значень. Головне ж, щоб педагог знав, для чого йому потрібна проведена класифікація і що він буде, потім з нею робити, які відповідають їй змін він має наміру вносити в свою діяльність (обговорення цього моменту виходить за рамки власне структурного аналізу діяльності вчителя).

3. Аналіз предмета

Необхідність аналізу навчального предмета пов'язана, по-перше, з необхідністю визначення ступеня розуміння вчителем місця і специфіки даного предмета в системі освіти в цілому, і по-друге, з тим, що кожен предмет має своє особливе вплив на тих, хто вивчає його учнів (ця особливість пов'язана не з тим, що різні предмети орієнтовані на різні властивості і якості учнів, а з тим, що вони орієнтовані на них по-різному). При аналізі навчального предмета повинні бути виділені:

1. Безліч можливих смислів вивчення даного предмета.

2. Рамки знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні.

3. Термін, протягом якого в ідеалі учні повинні оволодіти мінімумом передбачуваних знань і умінь.

4. Основні принципи науки, що є основою навчального предмета.

5. Структура предмета: основні поняття, логічні зв'язки, класи типових модельних ситуацій, алгоритми побудови та аналізу моделей, умови, необхідні для використання виділених понять, зв'язків і моделей.

6. Психічні та психологічні риси, що сприяють вивченню предмета.

7. Основні розумові і предметні операції і навчальні дії, Які необхідно здійснювати при вивченні предмета.

8. Можливі етапи вивчення предмета.

9. Сукупність завдань, які повинні виконувати учні, які освоїли предмет на заданих рівнях.

10. Основні форми навчальної діяльності учнів при освоєнні предмета.

11. Форми контрольних заходів.

З наведеного списку видно, що в аналіз предмета включається не тільки аналіз структури його наукової основи, але і опис елементів навчальної діяльності, яку організує для її вивчення. Стратегічною метою аналізу навчального предмета є формування в учнів його розуміння, виявлення можливих причин нерозуміння і визначення способів їх згладжування, зниження формалізму в засвоєнні знань. Критерієм оволодіння предметом на рівні відтворення інформації, оволодіння вміннями чи розуміння є виконання учням відповідного завдання. Завдання розуміється тут в найширшому сенсі: воно може бути сформульовано явно або бути завуальованим (наприклад, в процесі співбесіди), одержано відповіді у вигляді питання, затвердження, вимоги виконання певних дій або досягнення певного результату. На сьогодні можна виділити ряд типових причин, що не дозволяють учням усвідомлено застосовувати отриману від вчителю інформацію. Перша причина нерозуміння суті запропонованого завдання. У свою чергу причиною даного нерозуміння є використання вчителем і учнем різних «мов». Слова (поняття, терміни), що застосовуються педагогом не знаходять смислового відгуку в учня, або інтерпретуються іншим чином. Аналіз активного словникового запасу учнів з одного боку, понятійної структури предмета з іншого боку і їх подальше співвіднесення може наочно проявити зазначене «різномовність». знизити « мовний бар'єр»Може спеціально організована робота з опрацювання з учнями сенсу основних понять досліджуваного ними предмета (а при необхідності і потрібних пропедевтичної побутових понять).

Іншим бар'єром, що стоять на шляху учнів до виконання завдання, є складність для них процедури впізнавання у запропонованій ним конкретної ситуації певної типової (модельної) ситуації даного предмета. На подолання саме даної перешкоди спрямована робота з аналізу структури предмета. Не вдаючись в більш докладне обговорення окремих елементів аналізу навчального предмета, можна відзначити, що в загальному випадку в його основі лежить рефлексія дій і операцій, які здійснює сам викладач в процесі освоєння і застосування ним відібраного для вивчення і розуміння змісту наукових знань. В кінцевому підсумку, на основі такої рефлексії вчителем може бути складена модель оптимальних (для різних груп) навчальних дій учнів і модель власної педагогічної діяльності, які можуть бути покладені в основу розроблюваного індивідуального педагогічного проекту.

4. Аналіз педагоги чекою техніки вчителя

Аналіз четвертої компоненти педагогічної діяльності - застосовуваної вчителем педагогічної техніки - представляє собою співвіднесення результатів аналізу трьох перших компонент з базовими принципами і провідними технологічними елементами існуючих в педагогічній науці і практиці теоретичних, методологічних і досвідчених течій. До завдань даної роботи не входить опис самих цих течій. Крім того, в рамках проектного підходу до організації педагогічної діяльності, відсутність аналізу перших трьох її складових обессмислівает роботу з вивчення будь-яких теоретичних схем. Відзначимо лише, що будь-яка педагогічна "технологія" повинна містити в собі відповіді на наступні питання:

1. Які ті педагогічні проблеми, на вирішення яких націлена дана "технологія"?

2. У яких умовах виправдане застосування даної "технології"?

3. Який масштаб застосування даної "технології"?

4. Яка етапи впровадження і застосування "технології"?

Некритичне ж застосування "технології" заради самої "технології" в кращому випадку допоможе вирішити лише певні соціальні завдання.

Практика стає джерелом професійного зростання вчителя лише в тій мірі, в якій вона є об'єктом структурованого аналізу: неотрефлексірованних практика марна і з часом веде не до розвитку, а до професійної стагнації вчителя.

Рефлексія - важливий механізм продуктивного мислення, особлива організація процесів розуміння того, що відбувається в широкому системному контексті, процес самоаналізу і активного осмислення стану і дій індивіда та інших людей, включених у вирішення завдань. Тому рефлексія може здійснюватися як у внутрішньому плані - переживання і самозвіт одного індивіда, - так і в зовнішньому плані - як колективна миследеятельность і спільний пошук рішення Словник педагогічного вжитку / Под ред. Л.М. Лузіної. Псков: ПГПИ, 2001. 88c ..

Педагогічна рефлексія в діяльності - це процес послідовних дій від труднощі (сумніви) до його обговорення з самим собою і до пошуку виходу з нього. Рефлексія - комплексна розумова здатність до постійного аналізу та оцінці кожного кроку професійної діяльності. За допомогою рефлексивних здібностей, які включають в себе ряд основних інтелектуальних умінь, можна керувати власною професійною діяльністю в умовах невизначеності. Взяті разом, ці «ключові вміння» складають своєрідну рефлексивну технологію, за допомогою якої і вдосконалюється професійний досвід учителя. Дані вміння представлені в таблиці О.Б Даутова і С.В. Христофоров пропонують методику оцінки вчителем рефлексивних способностей.О.Б. Даутова, С.В. Христофоров «Самоосвіта вчителя як умова його особистісного і професійного розвитку»Збірник матеріалів конференції. Серія "Symposium", випуск 29. СПб .: Санкт-Петербурзьке філософське товариство, 2003. С.309-317 (Табл. 1)

Виконавши ту чи іншу дію або систему дій, тобто, вирішивши ряд педагогічних завдань, вчитель змінює ступінь сформованості навчальної діяльності та розвитку основних сфер індивідуальності. При цьому він сприймає так звані сигнали зворотного зв'язку, що несуть інформацію про результати дій.

Таблиця №1 - Методика оцінки вчителем рефлексивних здібностей

Уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань Уміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активно розвивається суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, що має власні мотиви і цілі Уміння зробити предметом аналізу кожний свій педагогічний крок Уміння конкретизувати і структурувати проблему Уміння розсунути горизонти практики і побачити нові проблеми, які з попереднього досвіду Уміння знайти способи вирішення завдання Уміння тактично мислити, т. Е. Конкретизувати педагогічні завдання в поетапні й оперативні, приймати оптимальне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовуватися в міру зміни ситуації Уміння «версійна» мислити, т. Е. Мислити припущеннями гіпотезами, версіями Уміння працювати в системі «паралельних цілей», створювати «поле можливостей» для педагогічного маневру Уміння в ситуації дефіциту часу приймати гідне рішення для виходу з важких педагогічних ситуацій Уміння аналізувати педагогічну ситуацію в динаміці її розвитку, бачити близькі і віддалені результати Уміння залучати різноманітні теорії для осмислення власного досвіду Уміння аналізувати і акумулювати в своєму досвіді кращі зразки педагогічної практики Уміння комбінувати елементи теорії і практики, щоб отримати ціле, що володіє новизною знання Уміння об'єктивно і неупереджено оцінювати педагогічні факти і явища Уміння доказово, аргументовано, ясно і дохідливо викладати свою точку зору

Найбільш поширеними типами аналізу є повний, комплексний, короткий і аспектний.

Повний аналіз проводиться з метою вивчення та розбору всіх аспектів уроку;

Короткий - досягнення основних цілей і завдань;

Комплексний - в єдності і взаємозв'язку цілей, змісту, форм і методів організації уроку;

Аспектний - окремих елементів уроку.

Кожен із зазначених типів аналізу може мати види:

1. дидактичний,

2. психологічний,

3. методичний,

4. організаційний,

5. виховний і т.д.

Таким розмаїттям підходів обумовлено і наявність численних схем аналізу уроку.

Аналіз виховної роботи

педагога організатора Батирхановой С.В

за 2013-2014 навчальний рік.

Робота педагога - організатора протягом року була спрямована на реалізацію плану виховної роботи школи на 2013-2014 навчальний рік.

Метою роботи було: Створення умов для самореалізації та саморозвитку особистості учнів, їх успішної соціалізації в суспільстві.

завдання:

Створення сприятливих психолого-педагогічних умов для розвитку особистості, самоствердження кожного вихованця, збереження неповторності та розкриття його потенційних здібностей;

Виховання в дітях толерантного ставлення до подій і оточуючим людям;

Формування і розвиток класних колективів; сімейних груп

Розвиток шкільного учнівського самоврядування, активізація діяльності дітей;

Формування здорового способу життя;

Збереження і примноження шкільних традицій;

Створення умов для організації роботи додаткової освіти;

Удосконалення роботи з вихователями.

Робота будувалася за напрямками:

Збереження і зміцнення здоров'я, профілактика ДДТТ;

Трудове та екологічне виховання;

Моральне виховання;

Художньо-естетичне;

Цивільно-патріотичне;

Розвиток учнівського самоврядування

Родина;

Профілактика екстремізму, тероризму, бездоглядності та правопорушень неповнолітніх.

Багато роботи було зроблено у напрямку «Збереження і зміцнення здоров'я». Це - спортивні свята, веселі старти, ігри між класами, крос, естафети, олімпіади, акції, конкурси, змагання, вікторини. Чудово пройшла День здоровья.В тиждень здоров'я проходив комплекс заходів. В початковій школі - веселі старти, в 5-11 класах гра - подорож по станціях, в 7-8 класах тренінги, в кожному класі пройшли класні години.

У квітні з 1 по 11 клас дружно вийшли на прибирання шкільного двору. Також двічі за рік проходила акція «Наш чистий шкільний двір». У квітні учениця нашої школи взяла активну участь в районному конкурсі «Учень року», де увійшла в десятку переможців.

Протягом року, за напрямом «Моральне виховання», проходили акції:

- «Подаруй радість» (привітання ветеранів педагогічної праці з Днем вчителя, ветеранів ВВВ, трудівників тилу з «Днем літньої людини»;

- «Лист ветеранові», «Ветеран живе поруч».

Навчальний рік почався з урочистої лінійки, присвяченої Дню знань. На лінійці були присутні гості з Нарімановського району. У вересні пройшов єдиний класна година «Я- громадянин Росії» для 1-11 класів (про громадянськість і патріотизм).

У жовтні пройшли осінні свята «Осіння капель» 1 5 кл., «Осінній бал» 6-10 класи. Пройшли рейди «Хвилинка - не жарт» - організація роботи з профілактики пропусків і запізнень.

Грудень був присвячений підготовці до Нового року: діти середнього і старшого ланки прикрашали фасад школи, класи, готували групові вечора і номери художньої самодіяльності для загального новорічної вистави. У початковій школі діти розучували хороводи, вчили пісні, готували костюми. У 1-4 класах уявлення називалося «Зимова казка» .Актівное участь у святі для малюків прийняв Актив школи і батьки 1-4 класів. Можна відзначити різноманітність новорічних костюмів, хорошу підготовку пісень і хороводів. ассам якого 1 місце зайняли -, 2 місце -, 3 місце - ... е фіг

У 6-7 класів конкурсна програма «Пригода біля новорічної ялинки» пройшло яскраво, весело і цікаво. Після вистав всіх хлопців чекав солодкий стіл, конкурсно -Ігровий програма, дискотека. Проведення заходів щодо попередження ДТП в зимовий час.

Свято до 23 лютого проходив у формі конкурсу. Дівчата хотіли довести нашим юнакам, що і вони можуть в Армії служити. Перемогла команда юнаків. А до свята 8 Березня юнаки підготували разом з Центром творчих спілок вечір. Були підготовлені цікаві конкурси для дівчаток, смішні сценки, Де в основному брали участь тільки одні хлопчики. А завершилося свято прекрасним танцем, який хлопчики підготували разом з педагогом-організатором.

У квітні пройшла операція «Чисте шкільний двір», де хлопці привели в порядок шкільний двір і пришкільні ділянки, висадили квіти.

На 9 Травня була проведена Урочиста лінійка, де хлопці вшанували пам'ять загиблих у ВВВ. На честь цього свята була підготовлена \u200b\u200bлітературно-музична композиція (8 клас). Проведена акція «Поруч живе ветеран» (надання допомоги ветеранам та людям похилого віку). Хлопці привітали своїх підшефних, подарували їм подарунки, квіти.

Останній дзвоник готували наші 9-11 класи. Було сказано дуже багато красивих слів подяки на адресу наших вчителям, батьків, дітей.

Ну і закінчився наш навчальний рік Світовим Днем Захисту Дітей. Наші діти були запрошені в БК с. Лінійне на концертну програму, а наші хлопці взяли участь ній.

Аналізуючи всю роботу, виконану за рік, хотілося б відзначити позитивні моменти:

Активна допомога в організації з боку дітей;

Різноманітність форм проведення, тематики заходів;

Спільна участь у роботі з соціумом (ДК. С. Лінійне, сільська бібліотека, Адміністрація Сільська рада с. Лінійне)

організувати спільну роботу батьків, дітей в проведень шкільних заходів. (1-4 класи)

Що не вдалося:

Не вийшло організувати самостійну і спільну діяльність вихованців.

Чи не вдалося залучити багатьох батьків (5-11 класів) в допомогу при підготовці та участь в шкільних заходів.

Педагог-організатор: Батирханова С.В.

система російського освіти на сучасному етапі розвитку суспільства зазнає суттєвих змін, пов'язані зі зміною моделі культурно-історичного розвитку. Але які реформи не проходили в системі освіти, в результаті вони, так чи інакше, замикаються на конкретного виконавця -педагоге. Саме педагог є основною фігурою при реалізації на практиці основних нововведень. І для успішного введення в практику різних інновацій педагог повинен володіти певним професіоналізмом. Якщо на місці педагога недостатньо професійно підготовлена \u200b\u200bлюдина, то в першу чергу страждають діти. Причому втрати, які тут виникають, зазвичай непоправні. У суспільстві значно зросли вимоги до педагога, до його професійним умінням. Але при цьому рівень професійної діяльності не в повній мірі задовольняє запити споживачів освітніх послуг. Протиріччя, які існують у сфері професійної діяльності сучасних педагогів, Визначають безсумнівну актуальність даного питання, і вимагають аналізу професійної діяльності педагога.

Приступимо до розкриття змісту основних понять:

педагог в енциклопедичному словнику:

Педагог - (від грец. Paidagogos - вихователь) - 1) особа, яка здійснює практичну роботу з виховання, освіти і навчання дітей і молоді та має спеціальну підготовку в цій області (учитель загальноосвітньої школи, Викладач професійно-технічного училища, середнього спеціального навчального закладу, вихователь дитячого садка і т.д.). 2) Вчений, який розробляє теоретичні проблеми педагогіки.

Діяльність (активність) - процес (процеси) активної взаємодії суб'єкта зі світом, під час якого суб'єкт задовольняє будь-які свої потреби. Діяльністю можна назвати будь-яку активність людини, якій він сам надає певний сенс. Діяльність характеризує свідому сторону особистості людини (на відміну від поведінки).

Педагогічна діяльність-різновид професійної діяльності, спрямована на передачу соціокультурного досвіду за допомогою навчання і виховання.

Професійна діяльність представляє особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

II . Професійна діяльність педагога

Для проникнення в сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яке визначається постановкою цілей і завдань виховно-освітньої роботи з дітьми адекватно сучасним запитам, підбором найбільш ефективних методів і прийомів для їх реалізації, і, головне, досягненням тих результатів, які були заплановані. Якість результатів, що досягаються залежить від особистісних характеристик педагога, його педагогічних умінь, компетентності.

Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як що йде з глибини століть загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості. Це загальна стратегічна мета досягається рішенням конкретизованих завдань навчання і виховання по різних напрямах.

З одного боку, це ще є цілком конкретними і навіть в певному сенсі вузькими, якщо розглядати окремі епізоди взаємодії суб'єктів педагогічного процесу, Такі, наприклад, як повідомлення тієї чи іншої інформації дитині, значущою для формування його уявлень про навколишній світ, обговорення або оцінка вчинку дитини і розвиток у нього адекватних форм поведінки. З іншого боку, зміст педагогічної роботи з дітьми, а, отже, значно важливіша стратегічна її мета - розвиток дитини як самобутньої і неповторної особистості.

Педагогічну діяльність визначають як рішення педагогічних задач. Головна особливість педагогічної діяльності полягає в специфіці її об'єкта. У тому, що об'єктом і суб'єктом діяльності завжди є людина. Тому професію педагога відносять до системи «людина-людина».

педагогічна задача - це результат усвідомлення педагогом мети навчання або виховання, а також умов і способів її реалізації на практиці. У людини як суб'єкта та об'єкта взаємодії з педагогом в процесі вирішення педагогічного завдання в результаті має з'явитися новоутворення в формі знання, вміння або якості особистості.

Оскільки кожна людина неповторна, остільки рішення педагогічного завдання складно і неоднозначно. Тому існують різні способи перекладу людини від одного стану до іншого.

Всі педагогічні завдання діляться на два великі класи - завдання з навчання та завдання по вихованню людини.

Завдання виховання здатні пробудити у людини віру в успіх, в позитивну сторону змінити його ставлення до колективу, стимулювати відповідальні вчинки, виробити творче ставлення до навчально-пізнавальної та трудової діяльності.

Завдання процесу навчання:

стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів;

організація їх пізнавальної діяльності з оволодіння науковими знаннями, Вміннями і навичками;

розвиток мислення, творчих здібностей і обдарувань;

вироблення діалектико-матеріалістичного світогляду і морально-естетичної культури;

вдосконалення навчальних умінь і навичок.

У складному і динамічному освітньому процесі педагогу доводиться вирішувати безліч педагогічних завдань, які завжди є завданнями соціального управління, оскільки звернені до всебічного розвитку особистості. Як правило, завдання ці з багатьма невідомими, зі складним і варіативним складом вихідних даних і можливих рішень. Щоб впевнено прогнозувати шуканий результат, приймати безпомилкові науково обґрунтовані рішення, педагог повинен професійно володітиметодами педагогічної діяльності.

Під методами здійснення цілісного педагогічного процесу слід розуміти способи професійної взаємодії педагога і учнів з метою вирішення освітньо-виховних завдань.

Методи включають в себе різні методичні прийоми. Одні і ті ж методичні прийоми можуть бути використані в різних методах. І навпаки, один і той же метод у різних вчителів може включати різні прийоми.

Є методи, що відображають зміст і специфіку навчання, а також виховання; є методи, безпосередньо орієнтовані на роботу з молодшими або старшими школярами; є методи роботи в якихось специфічних умовах. Але є і загальні методи реалізації цілісного педагогічного процесу. Спільними вони називаються тому, що сфери їх застосування поширюються на весь педагогічний процес.

Класифікація методів.

У сучасній дидактиці все різноманіття методів навчання зведено в три основні групи:

1. Методи організації навчально-пізнавальної діяльності. До них відносяться словесні, наочні і практичні, репродуктивні і проблемно-пошукові, індуктивні і дедуктивні методи навчання.

2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності: пізнавальні ігри, навчальні дискусії та ін.

3. Методи контролю (усний, письмовий, лабораторний та ін.) І самоконтролю в процесі навчання.

Застосування методів здійснення педагогічного процесу веде до зміни особистості остільки, оскільки воно веде до виникнення думок, почуттів, потреб, які спонукають до певних вчинків. Звідси можна зробити висновок, що в процесі навчально-виховної роботи з учнями необхідно формувати їх свідомість, порушувати відповідні емоційні стани, виробляти практичні вміння, навички і звички. А це відбувається як в процесі навчання, так і в процесі виховання, що вимагає об'єднання методів навчання і виховання в єдину систему.

система загальних методів здійснення цілісного педагогічного процесу має такий вигляд:

методи формування свідомості в цілісному педагогічному процесі (розповідь, пояснення, бесіда, лекція, навчальні дискусії, диспути, робота з книгою, метод прикладу);

методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки (вправи, привчання, метод створення виховують ситуацій, педагогічне вимога, інструктаж, спостереження, ілюстрації і демонстрації, лабораторні роботи, Репродуктивні і проблемно-пошукові методи, індуктивні і дедуктивні _Метод);

методи стимулювання і мотивації діяльності та поведінки (змагання, пізнавальна гра, дискусія, емоційний вплив, заохочення, покарання та ін.);

методи контролю ефективності педагогічного процесу (спеціальна діагностика, усний і письмове опитування, контрольні і лабораторні роботи, машинний контроль, самоперевірки та ін.).

Таким чином, в практичній діяльності вчитель, вибираючи методи педагогічної діяльності, зазвичай керується цілями виховання і його змістом. Виходячи з конкретної педагогічної задачі, вчитель сам вирішує, які методи взяти собі на озброєння. Чи буде це показ трудового вміння, позитивний приклад або вправа, залежить від багатьох чинників і умов, і в кожному з них педагог віддає перевагу тому методу, який вважає найбільш прийнятним в даній ситуації.

Оригінальна концепція діяльності вчителя розроблена в роботах А. К. Маркової. В рамках концепції А. К. Маркова (1993) виявляє і описує десять груп педагогічних умінь, якими повинен володіти педагог. Розглянемо коротко зміст даної моделі.

Перша група включає в себе наступний ряд педагогічних умінь. Викладач повинен вміти:

побачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати її у вигляді педагогічних завдань, при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного учасника навчально-виховного процесу; вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію;

конкретизувати педагогічні завдання, приймати оптимальне рішення в будь-який ситуації, передбачати близькі і віддалені результати вирішення подібних завдань.

Другу групу педагогічних умінь становлять:

робота зі змістом навчального матеріалу;

здатність до педагогічного тлумачення інформації;

формування у школярів навчальних і соціальних умінь і навичок, здійснення міжпредметних зв'язків;

вивчення стану психічних функцій учнів, облік навчальних можливостей школярів, передбачення типових труднощів учнів;

вміння виходити з мотивації учнів при плануванні та організації навчально-виховного процесу;

вміння використовувати поєднання форм навчання і виховання, враховувати витрату сил і часу учнів і вчителя.

Третя група педагогічних умінь відноситься до області психолого-педагогічних знань і їх практичного застосування. Викладачеві слід:

співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі;

вміти створювати плани розвитку своєї педагогічної діяльності.

Четверта група умінь - це прийоми, що дозволяють поставити різноманітні комунікативні завдання, з яких найголовніші - створення умов психологічної безпеки в спілкуванні і реалізація внутрішніх резервів партнера по спілкуванню.

П'ята група умінь включає в себе прийоми, що сприяють досягненню високого рівня спілкування. До них відносяться:

вміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня;

вміння встати на точку зору учня і створити атмосферу довіри в спілкуванні з іншою людиною (учень повинен відчувати себе унікальною повноцінною особистістю);

володіння прийомами риторики;

використання організуючих впливів в порівнянні з оцінюють і особливо дисциплінує;

переважання демократичного стилю в процесі викладання, вміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації.

Шоста група умінь. Це вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, тобто реалізація і розвиток педагогічних здібностей; вміння управляти своїм емоційним станом, Надаючи йому конструктивний, а не руйнівний характер; усвідомлення власних позитивних можливостей і можливостей учнів, що сприяє зміцненню своєї позитивної Я-концепції.

Сьома група умінь розуміється як усвідомлення перспективи власного професійного розвитку, визначення індивідуального стилю, максимальне використання природних інтелектуальних даних.

Восьма група умінь є визначення характеристик знань, отриманих учнями в період учбового року; вміння визначати стан діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності на початку і в кінці року; вміння виявити окремі показники навченості; вміння стимулювати готовність до самонавчання і безперервної освіти.

Дев'ята група умінь - це оцінювання вчителем вихованості та вихованості школярів; вміння розпізнавати по поведінці учнів узгодженість моральних норм і переконань школярів; здатність вчителя побачити особистість учня в цілому, взаємозв'язок його думок і вчинків, вміння створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості.

Десята група умінь пов'язана з інтегральної, невід'ємною здатністю вчителя оцінити свою працю в цілому. Мова йде про вміння побачити причинно-наслідкові зв'язки між його завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами.

Таким чином педагогу необхідно переходити від оцінки окремих педагогічних умінь до оцінки свого професіоналізму.

найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, Також здійснювана в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни.

Аналізуючи професійну діяльність педагога можна сказати, що його діяльність будується не тільки на постановці цілей, завдань, використання методів і прийомів у своїй роботі, а й умінням взаємодіяти з сім'єю.

Сучасна сім'я - це джерело найрізноманітніших психолого-педагогічних проблем. Далеко не кожна сім'я може запропонувати своїй дитині грамотну і ефективну систему виховання, що, і покликане скорегувати освітній заклад. Для того щоб допомогти навчається в рішенні різноманітних проблемних ситуацій педагогу необхідно володіти необхідним рівнем психолого-педагогічного знання в галузі сім'ї та організації безконфліктних сімейних відносин. Сучасний педагог-професіонал повинен досконало знати психологію і педагогіку сім'ї, основи теорії і методики роботи з сім'єю. Він повинен бути не тільки високо кваліфікованим фахівцем-предметником, а й творчо працюють вихователем, досконало знають своїх дітей, їхні проблеми, схильності, особистісні орієнтації, умови їх життя в родині.

Форми і методи роботи з батьками різноманітні, але педагогу необхідно робити правильний вибір, Враховуючи всі особливості роботи з певним колективом батьків.

Традиційні форми роботи з батьками:

батьківські збори

загальнокласних і загальношкільні конференції

індивідуальні консультації педагога

відвідування на дому

Розглядаючи професійну діяльність педагога П.Ф. Каптерев відзначив і необхідні особистісні «морально-вольові якості» вчителя, до яких були віднесені неупередженість (об'єктивність), уважність, чуйність (особливо до слабких учням), сумлінність, стійкість, витримка, справедливість, справжня любов до дітей. При цьому «... любов до дітей і юнацтва потрібно відрізняти від любові до вчительської професії: можна дуже любити дітей, глибоко симпатизувати юнацтву і в той же час бути не розташованим до вчительської діяльності; можна, навпаки, нічого не мати власне проти вчительської діяльності, надавати перевагу її навіть іншим, але не живити ні найменшого розташування ні до дітей, ні до юнацтва ». Очевидно, що тільки об'єднання справжньої любові до учнів і до педагогічної професії забезпечує професіоналізм учителя.

III. висновок

Всі сучасні дослідники відзначають, що саме любов до дітей слід вважати найважливішою особистісної та професійної рисою вчителя, без чого неможлива ефективна педагогічна діяльність. В.А. Крутецкий додає до цього схильність людини працювати і спілкуватися з дітьми. Підкреслимо також важливість для вчителя бажання самовдосконалення, саморозвитку, бо, як точно зазначив ще К.Д. Ушинський, вчитель живе до тих пір, поки він вчиться, як тільки він перестає вчитися, в ньому помирає вчитель. Ця найважливіша думка підкреслювалася П.Ф. Каптеревим, П.П. Блонський, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинським та іншими педагогами і психологами.

Список літератури:

Педагогіка: Учеб.пособие для студентів вищих учбових закладів/ В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Е.Н Шиянов; під ред. В.А. Сластеніна.- 6-е изд., Стер. - М .: Видавничий центр «Академія», 2007. - 576с.

http://ru.wikipedia.org/wiki/ Вільна енциклопедія.

http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html С.А.Дружілов

Професійна компетентність і професіоналізм педагога: психологічний підхід.

// Сибір. Філософія. Освіта. - Науково-публіцистичний альманах: СО РАО, ІПК, г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8), - С.26-44.

Великий енциклопедичний словник

Бордовская, Н. В. Педагогіка: підручник для вузів / Н. В. Бордовская, A. А. Реан. - СПб., 2000..

http://www.chuvsu.ru Психологія і педагогіка. Ляліна Л.В.

Аналіз роботи педагога
Альсеітовой А.Б
кл.рук: корекційного класу №2
На 2015-2016 навчальний рік мною було поставлено такі цілі:
психологічний супровід учнів в процесі шкільного навчання;
збереження психічного, соматичного і соціального благополуччя учнів в процесі навчання в установі;
створення і дотримання психологічних умов, що забезпечують повноцінне психічний і особистісний розвиток кожної дитини;
створення спеціальних умов для надання допомоги дітям, які мають проблеми в психологічному розвитку, Навчанні;
формування психологічної культури учнів, вчителів, батьків.
Для вирішення професійних завдань і досягнення основних цілей психологічної діяльності в навчальному році робота велася за основними напрямками: діагностичне, корекційно-розвиваюче, консультативне, просвітницький, відповідно до перспективного плану роботи.
Діагностичне напрямок.
Протягом всього року діагностична діяльність була представлена \u200b\u200bяк окремий вид роботи (з метою аналізу розвитку пізнавальних здібностей, Аналізу проблем особистісного розвитку, подальшого формування груп для корекційно-розвиваючої діяльності), а так само як складова індивідуальних консультацій. Всього за I півріччя 2015-2016 навчального року в груповий діагностиці взяло участь 4 учні корекційного класу №2.
Для діагностики використовувалася наступна методика «Оцінка рівня сформованості навчальної діяльності» автори методики Г.В.Репкіна, Е.В.Заіка.
Мета даної методики: оцінка рівня сформованості компонентів навчальної діяльності. Діагностика проходила в IIIетапа:
I етап - підготовчий (збір анамнезу, вибір методики);
II етап - основний (проведення методики);
III етап - завершальний (аналіз отриманих результатів).
Інтерпретація результатів:
таблиця 1

Ф.И навчається
Компоненти навчальної діяльності

навчальний інтерес
цілепокладання
навчальні дії
контроль
оцінка

Л.В
(6 клас)
Інтерес практично не виявляється (виняток: позитивні реакції на яскравий і забавний матеріал), безособове або негативне ставлення до вирішення будь-яких навчальних завдань, більш охоче виконує звичні дії, ніж освоює нові.
Приймає і виконує тільки практичні завдання (але не теоретичні), в теоретичних завданнях не орієнтується, виділяє проміжні цілі.
Неадекватний перенесення навчальних дій. Владислав самостійно застосовує засвоєний спосіб дії до вирішення нового завдання, але не здатний внести в нього навіть не великі зміни, щоб пристосувати його до умов конкретного завдання.
Контроль на рівні не довільної уваги. В Стосовно багаторазово повторених дій може, хоча і не систематично, неусвідомлено фіксувати факт розбіжності дій і мимоволі запомненной схеми, помітивши і виправивши помилку, не може обгрунтувати своїх дій.
Відсутність оцінки. Учень не вміє, і не відчуває потреби в оцінці своїх дій ні самостійно, ні навіть на прохання вчителя.

О.С
(4 клас)
Ситуативний навчальний інтерес. Виникає на способи вирішення нової приватної одиничної завдання (але не системи)
Перевизначення пізнавальної завдання в практичну. Охоче \u200b\u200bвключається в рішення пізнавальної завдання і відповідає на питання про її зміст; виникла пізнавальна мета вкрай нестійка; при виконанні завдання орієнтується лише на практичну його частина і практично не досягає пізнавальної мети.
Неадекватний перенесення навчальних дій. Засвоєний спосіб застосовує «сліпо», що не співвідносячи його з умовами завдання; таке співвідношення і перебудову дії може здійснювати лише за допомогою вчителя, а не самостійно; при незмінності умов здатний успішно виконувати дії самостійно
Потенційний контроль на рівні довільного уваги. При виконанні нового дії введена його схема усвідомлюється, однак ускладнено одночасне виконання навчальних дій і їх співвіднесення зі схемою; ретроспективно таке співвідношення проробляє, помилки виправляє і обґрунтовує

Р.А
(4 клас)

Відсутність мети. Пред'являється вимога усвідомлюється лише частково. Включаючись в роботу, швидко відволікається або поводиться хаотично, не знає, що саме треба робити. Може приймати лише найпростіші (не припускають проміжних цілей) вимоги
Відсутність навчальних дій як цілісних одиниць діяльності. Чи не усвідомлює зміст навчальних дій і не може дати звіту про них; ні самостійно, ні з допомогою вчителя (за винятком прямого показу) не здатний виконувати навчальні дії; навички утворюються насилу і виявляються вкрай нестійкими.
Відсутність контролю. Навчальні дії не контролюються, що не співвідносяться зі схемою; допущені помилки не помічають і виправляють навіть відносно багаторазово повторений дій
Відсутність оцінки. Цілком покладається на позначку вчителя, сприймає її некритично (навіть в разі явного заниження), не сприймає аргументацію оцінки; не може оцінити свої можливості щодо вирішення поставленого завдання

Л.А
(5 клас)
Відсутність інтересу. Безособове або негативне ставлення до вирішення будь-яких навчальних завдань; більш охоче виконує звичні дії, ніж освоює нові
Відсутність мети. Погано розрізняє навчальні завдання різного типу, відсутня реакція на новизну завдання, не може виділяти проміжні цілі, потребує пооперационном контролі з боку вчителя, не може відповісти на питання про те, що він збирається робити або що зробив
Відсутність навчальних дій як цілісних одиниць діяльності. Не може виконувати навчальні дії як такі, може виконувати лише окремі операції без їх внутрішнього зв'язку один з одним або копіювати зовнішню форму дій
Відсутність контролю. Не вміє виявити і виправити помилку навіть на прохання вчителя щодо неодноразово повторений дій; часто допускає одні й ті ж помилки; некритично ставиться до виправлених помилок в своїх роботах.
Адекватна ретроспективна оцінка. Критично ставиться до оцінок вчителя; не може оцінити своїх можливостей перед рішенням нового завдання і не намагається цього робити;

Корекційно-розвиваюче напрямок
щотижня проводилася робота, спрямована на допомогу в шкільній адаптації, на пізнавально-особистісний розвиток школярів, яка прагне послідовно і планомірно сформувати в учнів психологічну основу навчання, підвищити рівень їх загального психологічного та розумового, розвитку.
проводилась розвиваюча робота по формуванню позитивного ставлення до школи, підвищенню навчальної мотивації, зняттю емоційної напруги, розвитку особистісного потенціалу.
брали участь в загальношкільних заходах:

а) «День відкритих дверей», В результаті чого оформили разом з батьками газету« Ми разом »;
б) «Веселе новоріччя» - виготовлення іграшок для ялинки;
в) «День здоров'я».
просвітницька діяльність
Даний напрямок діяльності реалізовувалося в наступних формах:
1.Проведение тематичних класних годин для учнів 1-4классов.
Мета даних заходів - познайомити учнів з актуальними для їх віку проблемами в інтерактивній формі, дати можливість учням шляхом рефлексивного аналізу розширити уявлення про себе та сформувати активну позицію щодо можливості подолання наявних труднощів.
Основні теми класних годин:
- «Стратегії поведінки в конфлікті»
- «Портрет нашого класу»
У зв'язку з тим, що були отримані позитивні відгуки про проведені заняттях, а після занять учні проявляли зацікавленість в індивідуальних консультаціях. Даний напрямок діяльності можна вважати дуже ефективним.
2. Виступи на батьківських зборах:
- «Сім'я і школа разом: допомога батьків в шкільній адаптації».
В цілому виступи пройшли успішно, були отримані позитивні відгуки від, батьків. Також варто звернути увагу, що після батьківських зборів батьки зверталися за консультацією.
консультативна робота
За поточний період було проведено бесіди та консультації з усіма суб'єктами освітнього середовища: Учнями, учнями, педагогами, батьками. В цілому всі запити можна розділити за такою тематикою:
-трудності в спілкуванні з однолітками;
-Емоційна-поведінкові труднощі (агресивність, тривожність, демонстративність);
- проблеми в дитячо-батьківських відносинах;
- труднощі навчання;
- консультації за результатами групової діагностики;
- емоційна підтримка в складних ситуаціях.
У процесі консультування вирішувалися наступні питання:
діагностика порушень;
рекомендації учням, а також педагогам і батькам з питань виховання та усунення порушень;
складання плану подальшої роботи за запитом.
В цілому можна вважати, що проведена за минулий період консультативна робота була досить ефективною і дозволила вирішити більшість необхідних завдань консультативної діяльності.
Хочеться відзначити велику активність в консультативній роботі педагогів (соціального педагога, психолога, логопеда), так як в наступному році необхідно активізувати роботу з батьками як учасниками консультативного процесу.
Аналізуючи всю проведену роботу за 1полугодіе 2015- 2016 навчального року, можна сказати про те, що вся діяльність велася відповідно до перспективного плану роботи і в усіх напрямках. У наступному півріччі заплановано:
- групова діагностична робота з класом,
- продовження корекційно-розвиваючих занять,
- проведення тренінгів, класних годин, батьківських зборів по психологічної готовності.