A tanár munkájának elemzése. A tanár munkájának elemzése: példák, minták elemző jelentésekből, jelentésekből. Az elemző jelentések típusai

A pedagógiai kreativitás megnyilvánulási területét a pedagógiai tevékenység fő összetevőinek szerkezete határozza meg, és szinte minden aspektusára kiterjed: a tervezésre, a szervezésre, a végrehajtásra és az eredmények elemzésére.

Az önmaga és a pedagógiai tevékenység eszméje általánosítást és elemzést igényel. D. Bourdin szerint ebben a szakaszban lehetséges a tanár kutató tevékenységének megszervezése.

Az elemzés a megismerés logikus módszere, amely egy tárgy (jelenség, folyamat) mentális bontása részekre, elemekre vagy jelekre, összehasonlításuk és szekvenciális tanulmányozásuk a lényeges azonosítása érdekében, azaz szükséges és bizonyos tulajdonságok és tulajdonságok.

A pszichológiai és pedagógiai elmélet számos sémát dolgozott ki a lecke elemzésére, különböző alapokra építve. A modern lecke messze nem monoton és egységes szerkezetileg értelmes séma. Ezért minden konkrét tanár, vezető maga határozza meg azokat a formákat, amelyek a leginkább elfogadhatók számára, megfelelnek annak a paradigmának, amelyben tevékenységeit végzi.

Az oktatási tevékenység technológiailag fejlett jellegű. E tekintetben szükség van a pedagógiai tevékenység operatív elemzésére, amely lehetővé teszi számunkra, hogy a különböző pedagógiai problémák megoldásának tekintsük. Ezek közé tartozik az analitikus-reflexív, konstruktív-prognosztikai, szervezési-tevékenységi, értékelő-információs, javító-szabályozó feladatok összessége, a megoldási technikák és módszerek, amelyek a tanár szakmai és pedagógiai kultúrájának technológiáját alkotják.

A pedagógiai elemzés a következő funkciókat tartalmazza: diagnosztikai, kognitív, átalakító, önképző.

A tanár szakmai készségeinek értékelése az egyik legfontosabb szempont az adminisztráció munkájában. Ez lehetővé teszi, hogy folyamatosan azonosítsa a szakmai nehézségeket, időben segítséget nyújtson a tanárnak, láthassa növekedését, és hozzájáruljon a sikeres tanúsításhoz. És mivel a pedagógiai szakszerűség fő mutatója egy lecke, akkor minden vezetőnek el kell sajátítania elemzési készségét

A lecke elemzésekor általában az iskolások aktiválásának módszereit, módszereit és az anyag elsajátításának hatékonyságát értékelik. Rendkívül ritka, hogy egy leckét fiziológiai és higiéniai szempontból elemeznek, az egészségpedagógia szempontjából.

Az iskolavezetés által a lecke elemzésével együtt rendkívül fontos, hogy meghallgassuk a tanár önvizsgálatát, értékelését saját pedagógiai tevékenységéről. Sok iskolában ezt nem gyakorolják, de hiába: az önvizsgálat a tanár professzionalizmusának mutatója, az oktatás feladatainak megértésének mértéke, és nem csak egy lecke céljai.

A pedagógiai tevékenység önelemzése rejtve van a közvetlen megfigyelés elől, de a tanár szakmai tevékenységének és általában az életének lényeges oldala a pedagógiai tevékenység ilyen elemzése, amikor a jelenségek pedagógiai valóság a tanár összefüggésben van tetteikkel. Az önvizsgálat általában egy speciális algoritmus vagy kérdések ellenőrző listája szerint történik.

Saját tevékenységeink elemzése ennek a tevékenységnek a legfontosabb összetevőit határozza meg. Mivel minden tevékenység mindig specifikus (meghatározott személyek végzik pontos időpontés adott körülmények között), akkor elemzését mindig korlátozzák bizonyos szemantikai határok, amelyek magának a tevékenységnek a meghatározásából adódnak. Egy adott tanár tevékenységét általában pedagógiai tevékenységnek minősítik.

Minden tanárnak, tanári tapasztalatától függetlenül, megvan a maga stílusa, vagy jobban mondva a technikája. A pedagógiai nyelvben a "technológia" kifejezést ritkábban használják, mint a "technológia" fogalmát. A technológia alatt olyan műveletsort értünk, amely ilyen feltételek mellett garantáltan a kívánt eredményhez vezet, függetlenül a vállalkozó készségétől. Az oktatási technológia, amelyet ilyen szűken mérnöki értelemben értünk, a gyakorlatban aligha valósítható meg. Inkább beszélhetünk az alapelvek rendszeréről, amelyen a tanár tevékenysége alapul, valamint az általa használt technikákról és cselekvésekről, amelyeket ő különböző esetekben kombinálhat. Hasonló helyzet figyelhető meg például a sportban vagy az orvostudományban, ahol a "csöpögés technikája", vagy "műtét végrehajtásának technikája" stb. Kifejezések meglehetősen gyakoriak. Ezért pontosabban elemzi a tanár pedagógiai tevékenységét a végrehajtás technikája szempontjából.

A pedagógiai tevékenység szerkezetének feltárása, meghatározott hierarchia rögzítése és összefüggései alkatrészek(alapelvek, elemi cselekvések és műveletek), építhetünk egy-egy pedagógiai technikát (fejlesztő tanulás, tanulóközpontú szemlélet, kollektív tanulási rendszer stb.). Azonban egy adott tanár tevékenysége során, amely egy bizonyos tantárgyat tanít egy adott osztályban, ez az általános technika sajátossá válik, az adott pedagógiai feltételeknek megfelelően. Elmondható, hogy egy adott tanár pedagógiai tevékenysége sajátos pedagógiai technika formájában valósul meg, amelyet négy fő összetevő határoz meg: a tanár, az osztály, a tantárgy és a széles értelemben használt pedagógiai technika. A fentiekre tekintettel a tanár pedagógiai tevékenységének strukturális elemzésének tartalmaznia kell az V. V. fenti négy összetevőjének elemzését. Vorošilov V. V. "Az önképzés, mint pedagógiai fejlesztési módszer kreativitás diákok "// Oroszország innovatív oktatási rendszerei: az összoroszországi tudományos-gyakorlati konferencia anyagai-Berezniki, 1995, 77-79.

1. A tanár személyiségének elemzése

Amint azt az alábbiakban látni fogjuk, függetlenül attól, hogy a pedagógiai tevékenység vagy a technika milyen összetevőjét elemezzük, elkerülhetetlenül "rögzítjük" a fennmaradó komponensek elemzési területeit. Ez a tény csak annyit mond, hogy a pedagógiai tevékenység az komplex rendszer(azaz olyan rendszer, amelyben végtelen sok alrendszert lehet megkülönböztetni). Mindazonáltal, az alkalmazott osztályozás bizonyos konvencionalitása ellenére lehetővé teszi, hogy a pedagógiai tevékenységet a pedagógiai tervezés további megvalósítása érdekében kényelmesen strukturálja. A tanár személyiségének elemzéséhez (azaz a személyiség önvizsgálatához) való általános megközelítés szempontjából először le kell írnunk a fő meglévő vagy lehetséges tanártípusokat, majd meg kell határoznunk saját típusunkat. Valójában a tanárok típusainak osztályozását kell felépítenünk.

Egy elemhalmaz osztályozásához ki kell választanunk egy osztályozási paramétert, amelyhez képest elosztjuk a kiválasztott halmaz elemeit. A vizsgált halmaz minden eleméhez általában több, hozzá tartozó paramétert is ki lehet emelni. Attól függően, hogy melyikük lesz az osztályozás alapja, ugyanazon halmaz különböző osztályozási struktúráit kapjuk. Minél több paramétert lehet azonosítani a rendszerelemek leírásában, annál több lehetséges osztályozás építhető fel a kiválasztott elemkészlet alapján. A humanitárius rendszerek tanulmányozásának nehézségét különösen az magyarázza, hogy mindegyik egyéni személy(és főleg társadalmi csoportok) nagyon nagy fizikai, fiziológiai, pszichológiai, szociális stb. paraméterek halmaza írja le. Ez magyarázza az embert, az emberi tevékenységet és az emberi társadalmat leíró megközelítések és elméletek sokaságát is. Meg kell jegyezni, hogy mindegyikük a maga módján helyes, mivel mindegyik az emberi élet bizonyos oldalát tükrözi.

A tevékenységi paradigma keretein belül az ember vezető paramétere az önrendelkezés típusa. Ebből a szempontból az első kérdés, amelyre a tanárnak saját tevékenységének strukturális elemzése keretében válaszolnia kell, az a kérdés, hogy "milyen pedagógiai értékeket valósítok meg munkám során". Természetesen vannak egyenértékű kérdések is, például: "miért van szükségem tanárra", "miért dolgozom", stb. A kérdésre adott válaszok alapján feltételezhetjük, hogy a tanár önrendelkezésének típusa (ellenőrizze ezt a feltevést csak a tanár valós tevékenységének és az ezzel kapcsolatos elképzeléseinek korrelációjával lehetséges).

Az önmeghatározás lehetőségét az egzisztenciális szemantikai térben olyan válaszok jelzik, mint "Szeretném formálni a diákok önérzetét", "Igyekszem feltárni mindenki képességeit". Az ilyen válaszok megmutatják a pedagógus nevelési értékeit.

Az önrendelkezés lehetőségét a kulturális szemantikai térben olyan válaszok jelzik, mint "Módosítanom kell a tantárgy programját", "El kell sajátítanom a diákok egyéni megközelítését. Az ilyen válaszok megmutatják a tanár nevelési céljait, vagyis ígéretes, stratégiai eredmények az ezekkel a diákokkal való együttműködés során, amelyek elérését a tevékenysége irányítja.

Az önmeghatározás a társadalmi szemantikai térben olyan válaszoknak fog megfelelni, mint "Teljesítem az igazgató tanár követelményeit", "szükséges a kategória emelése". Az ilyen válaszok oktatási célokat jeleznek, azaz viszonylag közeli (helyi) célokon.

Az önmeghatározás a szituációs szemantikai térben olyan válaszoknak felel meg, mint "szükséges az osztály irányíthatóságának elérése", "biztosítani akarom, hogy az ilyen és ilyen tanuló dolgozni kezdjen". Itt látjuk azokat a feladatokat, amelyek teljesítését a tanár a közeljövőben tervezi.

Meg kell jegyezni, hogy a „magasabb” szint önrendelkezésének jelenléte nem jelenti az önrendelkezés hiányát az „alsó emeleteken”, hanem a szervezett tevékenységgel, a szervezett tevékenységgel kapcsolatban végzett tevékenységek alárendelt állapotát. tevékenység a választott okhoz, a választott eset az elvégzett cselekvéshez. Megjegyezzük továbbá, hogy az ebben a szakaszban megfogalmazott értékek, célok és célkitűzések a későbbi elemzés során módosíthatók vagy módosíthatók.

Nyilvánvaló, hogy sem a tevékenység tervezése, sem elemzése nem szükséges, ha maga a tevékenység különösebb nehézségek nélkül halad, és a felmerülő problémák a jelenlegi sorrendben oldódnak meg. Ezért a célok és célkitűzések kezdeti elemzése után ki kell emelni pedagógiai problémák, amelyek meglehetősen tartósak. Ezenkívül nincs értelme megbeszélni azokat a problémákat, amelyeket a tanár szubjektíven értékel, mint elvileg nem megoldható. Ha a tanár úgy véli, hogy hatalmában áll valamilyen módon javítani a helyzeten, akkor ez abban nyilvánul meg, hogy bizonyos lépéseket tett annak érdekében, hogy megtalálja a módját a megnevezett problémák leküzdésére.

Így a tanár személyiségének elemzése, amelyet tevékenységei strukturális elemzése keretében végeznek, a következő alapelemeket tartalmazza:

1. Az oktatási értékek azok, amelyekért a tanár dolgozik (mi a „tanár” számára).

2. Nevelési célok - a pedagógiai tevékenység ígéretes, stratégiai eredményei.

3. Az oktatási célok a tevékenység viszonylag helyi céljai.

4. Aktuális feladatok.

5. Vezető pedagógiai problémák.

6. A leküzdésükhöz szükséges lépések.

A lehető legpontosabb elemzés elvégzéséhez frissíteni kell:

A tanár elképzelései kb személyes tulajdonságok ah, amelyet a tanulókban a tanulmányaik során kell kialakítani (nevelés, képzés, oktatás és megnyilvánulásuk szintje).

A tanár elképzelései arról az osztályról, amelyben dolgozik.

A tanár elképzelései a tanított tantárgyról.

A tanári munkára jellemző főbb problémás helyzetek leírása.

Az azonosított pedagógiai problémák leküzdésére tett intézkedések leírása (cikk vagy könyv elolvasása, lecke előkészítése és lebonyolítása újítások elemeivel, megbeszélés a módszertani egyesületnél, változtatások tanterv stb.).

Íme az egyik legjellemzőbb válasz az 1-6.

1. és 2. Oktatási, nevelési, fejlesztési.

2. Differenciált megközelítés bevezetése.

3. Felkészülés az órákra.

4. A diákok érdeklődésének hiánya a tárgy iránt.

5. Olvassa el a cikket<:>, 5 leckét tartottak egy kereső karakterből.

Nyilvánvaló, hogy ezek a válaszok még nem tartalmaznak tényleges értékeket, célokat és célkitűzéseket. A 6. pontra adott válaszok alapján azonban feltételezhető, hogy a tanár konkrét pedagógiai problémákat old meg, célokat tűz ki és próbálkozik ezek elérésével. Ebben az esetben a tanárral folytatott további munka lehetővé teszi ezeknek a céloknak és problémáknak a megnyilvánulását és javítását. Először is, az (5) bekezdés keretein belül meg kell vitatni azoknak a diákoknak a tulajdonságait, akik a tanárral a legnagyobb nehézségekkel küzdenek, vagy azokat a speciális helyzeteket, amikor az osztályban dolgoztak, amikor nem lehetett elérni a kívánt eredményeket. . Válasz érkezhet arra, hogy a nehéz helyzet olyan lecke volt, amelyben az egész osztály nem volt felkészülve, de az igazgató eljött erre a leckére. Ez a leírás jellemzi az önrendelkezést a társadalmi térben. Kiderülhet, hogy a nehéz (adott tanár számára) diákok vezető minősége a diákok gyenge memóriája. Ebben az esetben a válaszrendszer végső soron így nézhet ki (az 1. és 2. pontot kihagyjuk):

3. Nevelési feladatok - az ilyen és ilyen tanulók emlékezetének képzése.

4. Aktuális feladatok - az ilyen és ilyen diákok kiosztása (vagy csak a terveikben, vagy a tanulási folyamatban, vagy egy speciális csoport formájában az osztályteremben stb.), Meghatározva a tanulóval végzett munka idejét és formáit. válogatott diákok

5. A vezető pedagógiai problémák az ilyen és ilyen tanulók gyenge emlékezete.

6. A leküzdésükre tett lépések - a memória edzésének módszereinek tanulmányozása, speciális feladatok kiválasztása, további húsz perc megszervezése az órák után.

Meg kell jegyezni, hogy a memória fejlesztésének feladata nem lehet öncél, hanem feltétele egy általánosabb cél elérésének ("hatékonyan szüntesse meg a hiányosságokat ezen diákok számára az előző osztályokban", "hogy ezeket a tanulókat a szilárd három> stb.) Ez a tágabb, a tanár által megfogalmazott cél legyen a 2. bekezdés tartalma. Az „oktatási”, „oktatási”, „fejlesztő” nem feladatok. Ezek csak a lehetséges feladatok jellemzői, pl. az oktatási feladatoknak a következők tulajdoníthatók: az idősek utat engedni, a lányokkal kezet fogni, amikor kilép a szállításból stb.<я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи>semmiképpen sem jellemzi a tanárokat, hiszen bármelyik tanár egyszerűen a jelenléte alapján, akár akarja, akár nem, nevelési, nevelési és fejlődési befolyással bír. A kérdés az, hogy mi ennek a hatásnak a felépítése, melyek a vezető összetevői és milyen tudatosan hajtják végre. Vegye figyelembe, hogy a "differenciált megközelítés bevezetése" feladat nem lehet öncél, és a (2) bekezdés konkrét céljainak hiányában nem rendelkezik pedagógiai irányultsággal (bár kifejezheti a társadalmi önrendelkezést). Ha például kiderül, hogy osztálykülönbségre van szükség ahhoz, hogy az erős tanulók képességeik határáig dolgozhassanak, akkor a differenciált megközelítés eszköznek bizonyul (a 6. pont közös eleme), míg a feladat (2. tétel) kiderül, hogy "nem veszíti el az erős diákokat".

Amint az a fentiekből is látható, a tanár személyiségének elemzése szorosan összefügg a diákokkal kapcsolatos elképzeléseinek elemzésével. Ez a tény következmény általános jóváhagyás hogy valódi kulturális és értékrendi önmeghatározás csak akkor lehetséges, ha a deklarált értékek korrelálnak az elvégzett tevékenységekkel, amelyeket viszont az elvégzett cselekvések és műveletek ismertetnek. Így a tanár önrendelkezési típusának rögzítéséhez szükséges a szituációs szemantikai térben való reflexió. A pedagógiában a helyzetet mind a tanár személyisége, mind tanítványai vonásainak összessége határozza meg.

2. Az osztály elemzése.

Az osztályelemzés egyrészt a pedagógiai helyzet elemzésének szükséges eleme. Másrészt ez egy segédmomentum a tanár személyiségének elemzésében, amely az osztályról alkotott elképzeléseit nyilvánítja meg. Az osztály diákjainak osztályozásakor ki kell választanunk a számunkra legfontosabb osztályozási paramétert. Jelenleg mind a pedagógiai elméletben, mind az tanítási gyakorlat különböző típusú és típusú diákok osztályozásait veszik figyelembe és használják: külső - belső, erős - gyenge, humán - természettudós, aktív - passzív stb. Az ilyen osztályozások paraméterei lehetnek például:

1. A tárgy jártasságának szintje.

2. Az általános oktatási készségek szintje.

3. A függetlenség foka a tanulásban.

4. A szükséges propedeutikai és kapcsolódó ismeretek és készségek (olvasás, beszéd, szókincs stb.) Birtoklásának szintje.

5. A mentális tulajdonságok (memória, figyelem, logika) fejlettségi foka.

6. Lépés oktató munka.

7. Sajátos személyes tulajdonságok (temperamentum, jó tenyésztés).

8. Az oktatási fókusz típusa.

Nyilvánvaló, hogy ez a paraméterek listája nem teljes.

Az egyes osztályozási paramétereknél ki kell emelni annak lehetséges értékeit, amelyekhez képest a tanulók elosztásra kerülnek a felépített osztályozásban.

A tantárgyban való jártasság szintjét illetően ma a leggyakoribb értékek a "nem kielégítő", "tisztességes", "jó" és "kiváló". A tesztfelmérési technológiák elterjedése miatt azonban e paraméter pontértékei is lehetségesek.

Az általános oktatási készségek birtoklásának szintjét, a tanulásban való függetlenség mértékét, a propedeutikus és a kapcsolódó ismeretek és készségek birtoklásának szintjét, a mentális tulajdonságok fejlettségi fokát, az oktatási munka ütemét általában két személy értékeli. értékek: "alacsony" és "elegendő". A szociálpszichológiai monitorozás módszereinek alkalmazása lehetővé teszi ezen paraméterek lehetséges értékeinek (valamint tanítványai saját személyes tulajdonságainak tisztázását és konkretizálását), amelyek érdeklik a tanárt.

Az oktatási fókusz típusa szerint a következő tanulókat lehet megkülönböztetni:

1. A tanulók, akik számára a legértékesebb tanulási eredmény az új tudás (kognitív fókusz - érdekes csak tanulni).

2. Azok a tanulók, akik számára a legértékesebb tanulási eredmény az adott tantárgyból származó tudás mennyisége (tantárgy orientáció - a tárgy érdekes).

3. A tanulók, akik számára a legértékesebb tanulási eredmény a gondolkodás képessége (intellektuális fókusz - érdekes összetett problémák megoldása).

4. Azok a diákok, akik számára a legértékesebb tanulási eredmény jelentős jel (valódi társadalmi irányultság - felkészülés a vizsgákra, társadalmi önigazolás).

5. A tanulók, akik számára a legértékesebb tanulási eredmény a formális magas osztályzat (formális társadalmi irányultság - küzdelem a felsőbbrendűségért az osztályteremben, formális önigazolás, kedvtelési vágy, szülői nyomás).

6. Azok a diákok, akik számára a legértékesebb tanulási eredmény egy formális pozitív jegy (kommunikációs fókusz - le kell szállni egy C -vel, hogy adott csapatban lehessen, hogy együtt maradhassanak valakivel, aki valamilyen okból kedveli; deuces vagy a tanár egyéb "büntetése").

7. A tanulók, akik nem rendelkeznek határozott attitűddel a tanuláshoz (infantilizmus, az eltöltött időre való összpontosítás, a szokás, hogy állandóan a felnőttek ellenőrzése alatt állnak, a jelenben élnek, bizonyos élettevékenységi irányultságok hiánya, a fogyasztói orientációk túlsúlya ).

8. Azok a diákok, akik számára a tanulás értéktelen (nulla tanulási fókusz). A tervezési technológia keretein belül az osztály elemzése nem lehet öncél, hanem a tanár által megoldott pedagógiai célok és feladatok konkretizálását hivatott segíteni. Ezért a tanár valódi tevékenységében nincs szükség tanítványai lehető legszélesebb osztályozására. Elég egyetlen paramétert kiemelni, amely egy adott tanár számára vezet és megfelel a céljainak, amelyek szerint a diákokat tovább osztják. Meg kell jegyezni, hogy ebben az esetben kívánatos az adott osztályozási paraméterre megengedett értékek lehető legnagyobb számának meghatározása. A lényeg az, hogy a tanár tudja, miért van szüksége osztályozásra, és mit fog tenni, majd tegye meg vele, milyen változtatásokat kíván végrehajtani tevékenységében (ennek a pillanatnak a tárgyalása túlmutat a a tanári tevékenység szerkezeti elemzése megfelelő).

3. A tárgy elemzése

A tanított tantárgy elemzésének szükségessége egyrészt összefügg azzal, hogy meg kell határozni, hogy a tanár mennyire érti a tanár helyét és sajátosságait az oktatási rendszer egészében, másrészt azzal a ténnyel, hogy minden tantárgy rendelkezik sajátos hatása az azt tanuló diákokra (ez a tulajdonság nem azzal a ténnyel függ össze, hogy a különböző tantárgyak a tanulók különböző tulajdonságaira és tulajdonságaira összpontosítanak, hanem azzal, hogy különböző mértékben rájuk koncentrálnak). A tanított tantárgy elemzésekor a következőket kell kiemelni:

1. A tárgy tanulmányozásának számos lehetséges jelentése.

2. Azon ismeretek, készségek és képességek keretei, amelyeket a diákoknak el kell sajátítaniuk.

3. Az az időszak, amelyben ideális esetben a diákoknak el kell sajátítaniuk a minimálisan elvárt tudást és készségeket.

4. A természettudomány alapelvei, amelyek a tanított tantárgy alapját képezik.

5. A tantárgy felépítése: alapfogalmak, logikai összefüggések, tipikus modellhelyzetek osztályai, algoritmusok a modellek megalkotásához és elemzéséhez, a kiválasztott fogalmak, összefüggések és modellek használatához szükséges feltételek.

6. Mentális és pszichológiai vonások, amelyek hozzájárulnak a téma tanulmányozásához.

7. Alapvető mentális és tárgyi műveletek és képzési tevékenységek amit a tantárgy tanulmányozásakor el kell végezni.

8. A tantárgy tanulmányozásának lehetséges szakaszai.

9. Feladathalmaz, amelyet azoknak a diákoknak kell elvégezniük, akik adott szinten elsajátították a tantárgyat.

10. Alapformák tanulási tevékenységek diákok a tantárgy elsajátításában.

11. Az ellenőrző intézkedések formái.

A fenti felsorolásból látható, hogy egy tantárgy elemzése nemcsak tudományos alapjának felépítését foglalja magában, hanem a tanulmányához szervezett oktatási tevékenység elemeinek leírását is. A tanított tantárgy elemzésének stratégiai célja, hogy a tanulók megértsék azt, azonosítsák a félreértések lehetséges okait, és meghatározzák azok elsimításának módjait, csökkentsék a formalizmust az ismeretek asszimilációjában. A tantárgy információs reprodukciós, elsajátítási készségek vagy megértés szintjén történő elsajátításának kritériuma a tanuló megfelelő feladatának elvégzése. A feladatot itt a legszélesebb értelemben értjük: kifejezetten megfogalmazható vagy fátyolos (például az interjú során), kérdés, nyilatkozat, bizonyos műveletek elvégzésére vagy bizonyos eredmény elérésére vonatkozó követelmény formájában adható meg. Ma számos tipikus oka van annak, hogy a diákok nem tudják tudatosan alkalmazni a tanártól kapott információkat. Az első ok a javasolt feladat lényegének félreértése. Viszont ennek a félreértésnek az az oka, hogy a tanár és a diák különböző "nyelveket" használ. A tanár által használt szavak (fogalmak, kifejezések) nem találnak szemantikai választ a hallgató részéről, vagy másképpen értelmezik őket. Egyrészt a tanulók aktív szókincsének, másrészt a tantárgy fogalmi felépítésének elemzése, és ezek későbbi összefüggései egyértelműen megmutathatják a megjegyzett "többnyelvűséget". Lefokozás " a nyelvi korlát"Konkrétan lehet szervezett munka a diákokkal kidolgozni az általuk tanult tantárgy alapfogalmainak jelentését (és szükség esetén a szükséges propedeutikus mindennapi fogalmakat).

Egy másik akadály, amely akadályozza a tanulókat a feladat elvégzésében, hogy számukra az eljárás bonyolultsága az adott tantárgy bizonyos tipikus (modell) helyzetének felismerésére adott helyzetben. A tantárgy szerkezetének elemzésével foglalkozó munka ennek a bizonyos akadálynak a leküzdésére irányul. Anélkül, hogy az oktatott tantárgy elemzésének egyes elemeiről részletesebben tárgyalnánk, megjegyzhetjük, hogy általános esetben a cselekvések és műveletek tükrözésén alapul, amelyeket maga a tanár hajt végre tanulmányozásra és megértésre kiválasztott tudományos ismeretek tartalmának elsajátítása és alkalmazása. Végső soron az ilyen elmélkedés alapján a tanár elkészítheti a diákok optimális (különböző csoportok számára) oktatási tevékenységének modelljét és saját pedagógiai tevékenységének modelljét, amely felhasználható egy egyéni pedagógiai projekt alapjául. .

4. A tanári ellenőrzés technikájának tanárainak elemzése

A pedagógiai tevékenység negyedik összetevőjének - a tanár által alkalmazott pedagógiai technikának - az elemzése az első három komponens elemzésének eredményeinek összefüggése a pedagógiában létező elméleti, módszertani és kísérleti áramlatok alapelveivel és vezető technológiai elemeivel. tudomány és gyakorlat. E munka feladatai nem tartalmazzák e folyamatok leírását. Ezenkívül a pedagógiai tevékenység szervezésére vonatkozó projekt -megközelítés keretében az első három összetevő elemzésének hiánya értelmetlenné teszi az elméleti sémák tanulmányozásával kapcsolatos munkát. Csak azt jegyezzük meg, hogy minden pedagógiai „technológiának” választ kell adnia a következő kérdésekre:

1. Melyek azok a pedagógiai problémák, amelyeket ez a "technológia" meg akar oldani?

2. Milyen feltételek mellett indokolt ennek a "technológiának" a használata?

3. Mi ennek a "technológiának" a hatálya?

4. Melyek a "technológia" megvalósításának és alkalmazásának szakaszai?

A "technológia" kritikátlan alkalmazása önmagában a "technológia" érdekében legjobb esetben is csak bizonyos társadalmi problémák megoldását segíti elő.

A gyakorlat lesz a forrás szakmai fejlődés tanár csak annyiban, amennyiben a strukturált elemzés tárgya: a reflektálatlan gyakorlat haszontalan, és végül nem a fejlődéshez, hanem a tanár szakmai stagnálásához vezet.

A reflexió a produktív gondolkodás fontos mechanizmusa, a széles rendszerszintű kontextusban zajló események megértésének folyamatainak speciális szervezése, az önvizsgálat és az egyén és a problémák megoldásában részt vevő személyek állapotának és cselekedeteinek aktív megértésének folyamata. Ezért a reflexió elvégezhető mind a belső síkban - egy egyén tapasztalatai és önjelentése -, mind a külső síkban - mint kollektív gondolati tevékenység és a megoldás közös keresése Pedagógiai felhasználású szótár / Szerk. L.M. Luzina. Pskov: PSPI, 2001.88c ..

A tevékenység pedagógiai reflexiója az egymást követő cselekvések folyamata a nehézségektől (kételyektől) az önmagával folytatott megbeszélésig és a kiút kereséséig. A reflexió összetett mentális képesség a szakmai tevékenység minden lépésének folyamatos elemzéséhez és értékeléséhez. A reflexív képességek segítségével, amelyek számos alapvető intellektuális készséget tartalmaznak, bizonytalan körülmények között irányíthatja saját szakmai tevékenységét. Összességében ezek a "kulcskészségek" egyfajta reflexív technológiát alkotnak, amelynek segítségével javítják a tanár szakmai tapasztalatait. Ezeket a készségeket O.B Dautov és S.V. Khristoforov javaslatot tesz egy módszertanra a tanár reflektív képességeinek felmérésére. Dautova, S.V. Khristoforov "A tanár önképzése, mint feltétele személyes és szakmai fejlődés»Konferenciaanyagok gyűjteménye. Sorozat "Szimpózium", 29. szám. Szentpétervár: Szentpétervári Filozófiai Társaság, 2003. P. 309-317 (1. táblázat)

Miután elvégezte ezt vagy azt a cselekvést vagy cselekvési rendszert, vagyis számos pedagógiai feladatot megoldott, a tanár megváltoztatja az oktatási tevékenység kialakulásának mértékét és az egyéniség fő szférájának fejlődését. Ugyanakkor észleli az úgynevezett visszacsatolási jeleket, amelyek információt hordoznak a cselekvések eredményeiről.

1. táblázat - A tanár reflektív képességeinek felmérésének módszertana

Képesség arra, hogy egy problémát pedagógiai helyzetben lásson, és pedagógiai feladatok formájában formálja Az a képesség, amikor a pedagógiai feladatot felállítja, hogy a diákra összpontosítson, mint az oktatási és kognitív tevékenység aktívan fejlődő alanyára, amelynek saját motívumai és céljai vannak Képesség arra, hogy minden pedagógiai lépést elemzés tárgyává tegyen Képesség a probléma konkretizálására és strukturálására Képesség a gyakorlat látókörének bővítésére és a korábbi tapasztalatokból adódó új problémák meglátására Képesség megtalálni a probléma megoldásának módjait Képesség a taktikai gondolkodásra, vagyis a pedagógiai feladatok lépésről lépésre történő és operatív feladatokká történő konkretizálására, a bizonytalanság körülményei között optimális döntés meghozatalára, a helyzet változásával történő rugalmas újjáépítésre. Képesség "változatosan" gondolkodni, vagyis feltételezésekkel, hipotézisekkel, változatokkal gondolkodni Képesség a "párhuzamos célok" rendszerében való munkavégzésre, a "lehetőségek mezőjének" megteremtésére a pedagógiai manőverezéshez Képesség időhiányos helyzetben, hogy méltó döntést hozzon a nehéz pedagógiai helyzetekből való kilábaláshoz Képesség elemezni a pedagógiai helyzetet fejlődésének dinamikájában, látni közeli és távoli eredményeket Képes különféle elméletekre támaszkodni, hogy tükrözze saját tapasztalatait Képesség elemezni és tapasztalataiban felhalmozni a pedagógiai gyakorlat legjobb példáit Képesség az elmélet és a gyakorlat elemeinek kombinálására, hogy új, új ismereteket szerezzen Képesség a pedagógiai tények és jelenségek objektív és pártatlan értékelésére Képes bizonyítani, érvelni, világosan és érthetően kifejezni álláspontját

A leggyakoribb elemzési típusok a teljes, összetett, tömör és aspektusúak.

Teljes elemzést végeznek annak érdekében, hogy tanulmányozzák és elemezzék a lecke minden aspektusát;

Rövid - a fő célok elérése;

Komplex - a célok, a tartalom, a lecke megszervezésének formái és módszerei egységében és összefüggésében;

Szempont - az óra egyes elemei.

Az ilyen típusú elemzések mindegyike a következő típusú lehet:

1. didaktikus,

2. pszichológiai,

3. módszeres,

4. szervezeti,

5. oktatási stb.

A megközelítések ilyen sokfélesége számos leckelemző séma jelenlétét is meghatározza.

Oktatási munka elemzése

tanár szervező Batyrkhanova S.V.

a 2013-2014-es tanévre.

A tanár-szervező év közbeni munkája az iskola 2013-2014-es tanévre vonatkozó nevelési-oktatási munkatervének megvalósítását célozta.

A munka célja az volt: feltételek megteremtése a tanulók személyiségének önmegvalósításához és önfejlesztéséhez, sikeres szocializációjához a társadalomban.

Feladatok:

Kedvező pszichológiai és pedagógiai feltételek megteremtése a személyiség fejlődéséhez, minden tanuló önigazolása, egyediségének megőrzése és potenciális képességeinek feltárása;

Toleráns hozzáállás kialakítása a gyermekekben az eseményekkel és az őket körülvevő emberekkel szemben;

Osztálycsapatok kialakítása és fejlesztése; családi csoportok

Az iskolai diákönkormányzat fejlesztése, a gyermekek tevékenységének aktiválása;

Az egészséges életmód kialakítása;

Az iskolai hagyományok megőrzése és gyarapítása;

A munkaszervezés feltételeinek megteremtése kiegészítő oktatás;

A pedagógusokkal való munka javítása.

A munka a következő területeken épült:

Az egészség megőrzése és népszerűsítése, a DDTT megelőzése;

Munkaügyi és környezeti nevelés;

Erkölcsi nevelés;

Művészi és esztétikai;

Polgári-hazafias;

A diákönkormányzat fejlesztése

Egy család;

A szélsőségek, a terrorizmus, az elhanyagolás és a fiatalkori bűnözés megelőzése.

Sok munka történt az "egészség megőrzése és erősítése" irányában. Ezek sportesemények, szórakoztató kezdetek, osztályok közötti játékok, sífutás, váltóversenyek, olimpiák, promóciók, versenyek, versenyek, vetélkedők. Az Egészség Napja csodálatos volt, számos eseményre került sor az egészséghéten. V Általános Iskola-szórakoztató kezdetek, az 5-11. osztályokban a játék utazás az állomásokon, a 7-8.

Áprilisban az 1 -től a 11. osztályig együtt kimentek takarítani az iskolaudvart. Emellett évente kétszer megtartották a „Tiszta iskolaudvarunk” akciót. Áprilisban iskolánk tanulója aktívan részt vett az "Év tanulója" regionális versenyen, ahol bekerült az első tíz helyezett közé.

Az év során az "Erkölcsi nevelés" irányába a következő akciókat hajtották végre:

- "Adj örömöt" (gratulálok a veteránoknak pedagógiai munka Boldog tanárok napját, második világháborús veteránok, otthoni dolgozók;

- "Levél veteránnak", "Egy veterán lakik a közelben."

A tanév a Tudás Napjának szentelt ünnepélyes közgyűléssel kezdődött. A vonalon Narimanov körzetből érkezett vendégek vettek részt. Szeptemberben egy kislemez osztály órája„Oroszország állampolgára vagyok” az 1-11. Évfolyamon (az állampolgárságról és a hazafiságról).

Októberben voltak őszi ünnepek "Őszi csepp" 1-5 évfolyam, "Őszi bál" 6-10 évfolyam. Voltak razziák "Egy perc nem vicc" - a munka megszervezése a kihagyások és késések megelőzése érdekében.

A december az újévre való felkészülésnek volt szentelve: közép- és idősebb gyermekek díszítették az iskola homlokzatát, tantermeit, csoportos esteket és amatőr előadásokat készítettek egy általános újévi előadáshoz. Az általános iskolában a gyerekek kerek táncokat tanultak, dalokat tanultak és jelmezeket készítettek. Az 1-4. Évfolyamon az előadás a "Téli mese" nevet kapta. Különféle újévi jelmezek, a dalok jó előkészítése és a kerek táncok figyelhetők meg. Assam, aki 1. helyezést ért el, 2. hely -, 3. hely -... e ábra

6-7 versenyprogram A kaland az újévi fa mellett fényes, szórakoztató és érdekes volt. Az előadások után minden gyerek édes asztalt, versenyjáték -programot és diszkót kapott. A téli közúti balesetek megelőzésére irányuló intézkedések végrehajtása.

Február 23 -ig az ünnepet verseny formájában rendezték meg. A lányok be akarták bizonyítani a fiainknak, hogy ők is szolgálhatnak a hadseregben. Az ifjúsági csapat nyert. A március 8 -i ünnepre pedig a fiatal férfiak estét készítettek elő a Kreatív Szakszervezetek Központjával. Érdekes versenyek készültek lányoknak, vicces jelenetek, ahol főként csak egy fiú vett részt. Az ünnep pedig egy csodálatos tánccal zárult, amelyet a fiúk a tanár-szervezővel közösen készítettek elő.

Áprilisban került sor a Tiszta iskolaudvar akcióra, ahol a gyerekek kitakarították az iskola udvarát és az iskola területét, és virágot ültettek.

Május 9 -én ünnepélyes közgyűlést tartottak, ahol a srácok tisztelték a második világháborúban elesettek emlékét. Ezen ünnep tiszteletére irodalmi és zenei kompozíciót készítettek (8. osztály). Megtartották a „Veterán lakik a közelben” kampányt (segítséget nyújtva a veteránoknak és az időseknek). A srácok gratuláltak szponzoraiknak, ajándékokat és virágokat adtak nekik.

Utolsó hívás 9-11 évfolyamunkat készítette fel. Sok szép köszönő szót mondtak tanárainknak, szüleinknek és gyermekeinknek.

Nos, a tanévünk a gyermekek világnapjával zárult. Gyermekeinket meghívták a rekreációs központba. Lineáris a koncertprogramhoz, és a srácaink részt vettek benne.

Az év során végzett összes munkát elemezve szeretném megjegyezni a pozitív pontokat:

Aktív segítség a szervezésben a gyermekek részéről;

A tartás különféle formái, események témái;

Közös részvétel a Társulattal való munkában (Művelődési Ház, Lineynoye falu, vidéki könyvtár, Lineynoye falu Falu Tanácsának igazgatása)

Szervez közös munka szülők, gyerekek az iskolai tevékenységekben. (1-4 évfolyam)

Ami nem sikerült:

Nem lehetett megszervezni a tanulók önálló és közös tevékenységét.

Nem lehetett sok szülőt (5-11. Osztály) bevonni az iskolai tevékenységek előkészítésébe és részvételébe.

Oktató-szervező: Batyrkhanova S.V.

Rendszer Orosz oktatás a társadalom jelenlegi fejlődési szakaszában jelentős változásokon megy keresztül, amelyek a kulturális és történelmi fejlődés modelljének változásával járnak. De milyen reformok nem történtek meg az oktatási rendszerben, végül így vagy úgy, azokat egy konkrét végrehajtó - a tanár - zárja be. A fő újítások gyakorlati megvalósításában a tanár a fő figura. És a különböző újítások sikeres gyakorlatba történő bevezetéséhez a tanárnak rendelkeznie kell bizonyos szakmai felkészültséggel. Ha a tanár helyén nem kellően szakmailag képzett személy van, akkor elsősorban a gyerekek szenvednek. Sőt, az itt felmerülő veszteségek általában pótolhatatlanok. A társadalom jelentősen megnövelte a tanárral, szakmai készségeivel szemben támasztott követelményeket. Ugyanakkor a szakmai tevékenység szintje nem elégíti ki teljes mértékben a fogyasztók igényeit. oktatási szolgáltatások... A szakmai tevékenység területén fennálló ellentmondások modern pedagógusok, határozza meg e kérdés kétségtelen relevanciáját, és megköveteli a tanár szakmai tevékenységének elemzését.

Kezdjük felfedni az alapfogalmak tartalmát:

Pedagógus bent Enciklopédikus szótár:

Pedagógus - (görögül paidagogos - nevelő) - 1) vezető személy praktikus munka gyermekek és fiatalok nevelésére, oktatására és képzésére, és akik speciális képzettséggel rendelkeznek ezen a területen (tanár általános iskola, szakiskola tanára, középfokú szakoktatási intézmény, pedagógus óvoda stb.). 2) Tudós, aki a pedagógia elméleti problémáit fejleszti.

Tevékenység (tevékenység) - az alany és a világ közötti aktív interakció folyamata (folyamatai), amelynek során az alany kielégíti bármely igényét. Tevékenységnek nevezhető az ember bármilyen tevékenysége, amelyhez ő maga ad valamilyen értelmet. A tevékenység jellemzi az ember személyiségének tudatos oldalát (szemben a viselkedéssel).

A pedagógiai tevékenység egyfajta szakmai tevékenység, amelynek célja a társadalmi-kulturális tapasztalatok továbbadása képzés és oktatás útján.

A szakmai tevékenység a társadalmi tevékenység egy speciális fajtája, amelynek célja az emberiség által felhalmozott kultúra és tapasztalatok átadása az idősebb generációkból a fiatalabb generációkba, feltételeket teremtve személyes fejlődésükhöz és felkészítve őket a társadalom bizonyos társadalmi szerepeinek betöltésére.

A pedagógiai tevékenység szakemberként a társadalom által speciálisan szervezett oktatási intézményekben folyik: óvodai intézményekben, iskolákban, szakiskolákban, középfokú szak- és felsőoktatási intézményekben, kiegészítő oktatásban, továbbképzésben és átképzésben.

II ... A tanár szakmai tevékenysége

Ahhoz, hogy behatoljunk a pedagógiai tevékenység lényegébe, fel kell térnünk annak szerkezetének elemzésére, amelyet úgy határozunk meg, hogy a gyermekekkel folytatott nevelő -oktató munka céljait a modern igényeknek megfelelően határozzuk meg, kiválasztva a hatékony módszerekés technikákat azok végrehajtására, és ami a legfontosabb, a tervezett eredmények elérését. Az elért eredmények minősége a tanár személyes jellemzőitől, pedagógiai készségeitől és hozzáértésétől függ.

A tanítás célja kapcsolódik az oktatás céljának megvalósulásához, amelyet sokan még mindig a harmonikusan fejlett személyiség egyetemes emberi ideáljának tekintenek évszázadok mélyéről. Ezt az általános stratégiai célt a tanítási és nevelési feladatok különböző területeken történő megoldásával érik el.

Egyrészt ezek a célok meglehetősen specifikusak, sőt bizonyos értelemben szűkek is, ha figyelembe vesszük az alanyok közötti interakció egyes epizódjait. pedagógiai folyamat, mint például ennek vagy annak az információnak a közlése a gyermekkel, amely jelentős az őt körülvevő világról alkotott elképzeléseinek kialakításához, a gyermek cselekvésének megbeszélése vagy értékelése és a megfelelő viselkedésformák kialakítása benne. Másrészt a gyermekekkel végzett pedagógiai munka értelme, és ebből következően sokkal fontosabb stratégiai célja a gyermek, mint eredeti és egyedi személyiség fejlesztése.

A pedagógiai tevékenység a pedagógiai problémák megoldása. A pedagógiai tevékenység fő jellemzője tárgyának sajátossága. Az a tény, hogy a tevékenység tárgya és alanya mindig egy személy. Ezért a tanári hivatást a „személy-személy” rendszerre utalják.

Pedagógiai feladat - ez annak az eredménye, hogy a tanár tisztában van a képzés vagy oktatás céljával, valamint a gyakorlatban való megvalósítás feltételeivel és módszereivel. A személynek, mint a tanárral való interakció tárgyának és tárgyának a pedagógiai probléma megoldásának folyamatában, új képződést kell eredményeznie tudás, készség vagy személyiségvonás formájában.

Mivel minden ember egyedi, a pedagógiai probléma megoldása nehéz és kétértelmű. Ezért különféle módokon lehet átvinni egy személyt egyik államból a másikba.

Minden pedagógiai feladat két nagy osztályra oszlik - tanítási és személynevelési feladatokra.

A nevelési feladatok felébreszthetik az ember sikerbe vetett hitét, pozitívan megváltoztathatják a csapathoz való hozzáállását, ösztönözhetik a felelős cselekedeteket, kreatív hozzáállást alakíthatnak ki az oktatási, kognitív és munkahelyi tevékenységek iránt.

Tanulási célok:

a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének ösztönzése;

kognitív tevékenységük megszervezése elsajátítani tudományos tudás, készségek és képességek;

gondolkodás, kreativitás és tehetség fejlesztése;

dialektikus-materialista világkép és erkölcsi és esztétikai kultúra kialakítása;

az oktatási készségek és képességek fejlesztése.

Egy komplex és dinamikus oktatási folyamat során a tanárnak számtalan pedagógiai feladatot kell megoldania, amelyek mindig a társadalmi menedzsment feladatai, mivel az egyén mindenre kiterjedő fejlesztésére irányulnak. Általában ezek a problémák sok ismeretlennel, a kezdeti adatok és a lehetséges megoldások összetett és változó összetételével. Annak érdekében, hogy magabiztosan megjósolja a kívánt eredményt, és hamisíthatatlan tudományosan megalapozott döntéseket hozzon, a tanárnak jártasnak kell lenniea pedagógiai tevékenység módszerei.

A holisztikus pedagógiai folyamat végrehajtásának módszereit úgy kell érteni, mint a tanár és a diákok közötti szakmai interakció módjait az oktatási és nevelési problémák megoldása érdekében.

A módszerek különböző módszertani technikákat tartalmaznak. Ugyanazok a módszertani technikák használhatók különböző módszerekben. Ezzel szemben ugyanez a módszer különböző tanárok különféle technikákat tartalmazhat.

Vannak módszerek, amelyek tükrözik a képzés tartalmát és sajátosságait, valamint a nevelést; vannak olyan módszerek, amelyek közvetlenül a fiatalabb vagy idősebb diákokkal való együttműködésre összpontosítanak; vannak módszerek bizonyos körülmények közötti munkavégzésre. De vannak általános módszerek a holisztikus pedagógiai folyamat megvalósítására is. Általánosnak nevezik őket, mert alkalmazási körük a teljes pedagógiai folyamatra kiterjed.

A módszerek osztályozása.

A modern didaktikában az oktatási módszerek sokfélesége három fő csoportba sorolható:

1. Az oktatási és kognitív tevékenységek megszervezésének módszerei. Ide tartoznak a verbális, vizuális és gyakorlati, reprodukciós és problémakeresési, induktív és deduktív tanítási módszerek.

2. Az oktatási és kognitív tevékenységek ösztönzésének és motiválásának módszerei: kognitív játékok, oktatási megbeszélések stb.

3. Az ellenőrzés módszerei (szóbeli, írásbeli, laboratóriumi stb.) És az önkontroll a tanulási folyamatban.

A pedagógiai folyamat megvalósítására szolgáló módszerek alkalmazása a személyiség megváltozásához vezet, amennyiben olyan gondolatok, érzések, szükségletek megjelenéséhez vezet, amelyek bizonyos cselekvéseket késztetnek. Ennélfogva arra a következtetésre juthatunk, hogy a diákokkal folytatott oktató és nevelő munka során szükség van tudatuk kialakítására, megfelelő érzelmi állapotok gerjesztésére, gyakorlati készségek, szokások és szokások fejlesztésére. És ez mind a tanulási folyamatban, mind az oktatási folyamatban megtörténik, ami megköveteli a tanítási és oktatási módszerek egyetlen rendszerbe való egyesítését.

Rendszer közös módszerek A holisztikus pedagógiai folyamat megvalósítása a következő:

a tudatformálás módszerei holisztikus pedagógiai folyamatban (történet, magyarázat, beszélgetés, előadás, oktatási megbeszélések, viták, könyvvel végzett munka, példamódszer);

a tevékenységek megszervezésének és a társadalmi viselkedés tapasztalatainak kialakításának módszerei (gyakorlatok, képzés, nevelési helyzetek kialakításának módja, pedagógiai követelmény, utasítás, megfigyelés, illusztráció és bemutatás, laboratóriumi munkák, reprodukciós és problémakeresési módszerek, induktív és deduktív _módszerek);

a tevékenységek és viselkedés ösztönző és motiváló módszerei (verseny, kognitív játék, vita, érzelmi hatás, bátorítás, büntetés stb.);

módszerek a pedagógiai folyamat hatékonyságának nyomon követésére (speciális diagnosztika, szóbeli és írásbeli kérdezés, ellenőrzés és laboratóriumi munka, gépi vezérlés, önteszt stb.).

Így a gyakorlati tevékenység során a pedagógus a pedagógiai tevékenység módszereit választva általában az oktatás céljaitól és tartalmától vezérel. Egy konkrét pedagógiai feladat alapján a tanár maga dönti el, hogy mely módszereket alkalmazza. Vajon a munka készségének bemutatása lesz, pozitív példa vagy gyakorolni, sok tényezőtől és körülménytől függ, és a tanár mindegyikben előnyben részesíti azt a módszert, amelyet az adott helyzetben a legmegfelelőbbnek tart.

A tanár tevékenységének eredeti koncepcióját A. K. Markova munkáiban dolgozták ki. A.K. Markov (1993) koncepciója keretében azonosítja és leírja a pedagógiai készségek tíz csoportját, amelyeket egy tanárnak el kell sajátítania. Nézzük röviden a modell tartalmát.

Az első csoportba a következő pedagógiai készségek tartoznak. A tanárnak képesnek kell lennie:

a problémát a pedagógiai helyzetben meglátni és pedagógiai feladatok formájában megfogalmazni, a pedagógiai feladat felállításakor a tanulóra, mint az oktatási folyamat aktív résztvevőjére kell összpontosítani; tanulmányozza és alakítsa át a pedagógiai helyzetet;

a pedagógiai feladatok konkretizálása, az optimális döntés meghozatala minden felmerült helyzetben, az ilyen problémák megoldásának közeli és távoli eredményeinek előre látása.

A pedagógiai készségek második csoportja:

dolgozzon az oktatási anyagok tartalmával;

képesség az információk pedagógiai értelmezésére;

az oktatási és szociális készségek és képességek kialakítása az iskolásokban, az interdiszciplináris kapcsolatok megvalósítása;

a tanulók mentális funkcióinak állapotának tanulmányozása, figyelembe véve a tanulók oktatási képességeit, a diákok tipikus nehézségeinek előrejelzése;

a tanulók motivációjából való képesség az oktatási folyamat tervezésekor és megszervezésekor;

az oktatási és nevelési formák kombinációinak felhasználásának képessége, figyelembe véve a diákok és tanárok erőfeszítéseit és idejét.

A pedagógiai készségek harmadik csoportja a pszichológiai és pedagógiai ismeretek területéhez tartozik praktikus alkalmazás... A tanárnak:

összefüggésbe hozza a diákok nehézségeit a munkájuk hiányosságaival;

képesek legyenek terveket készíteni tanítási tevékenységük fejlesztésére.

A készségek negyedik csoportja olyan technikák, amelyek lehetővé teszik különféle kommunikációs feladatok kitűzését, amelyek közül a legfontosabbak a kommunikáció pszichológiai biztonságának feltételeinek megteremtése és a kommunikációs partner belső tartalékainak megvalósítása.

A készségek ötödik csoportja olyan technikákat tartalmaz, amelyek hozzájárulnak az eredmény eléréséhez magas szint kommunikáció. Ezek tartalmazzák:

képesség megérteni a másik helyzetét a kommunikációban, érdeklődést mutatni személyisége iránt, összpontosítani a tanuló személyiségének fejlesztésére;

az a képesség, hogy kiálljon a tanuló nézőpontjából, és bizalmi légkört teremtsen a másik személlyel való kommunikáció során (a tanulónak egyedülálló, teljes értékű személynek kell éreznie magát);

a retorika technikáinak birtoklása;

a szervező hatások alkalmazása az értékeléshez és különösen a fegyelmezéshez képest;

a demokratikus stílus túlsúlya a tanítási folyamatban, az a képesség, hogy humorral kezelje a pedagógiai helyzet bizonyos vonatkozásait.

A készségek hatodik csoportja. Ez a képessége annak a tanárnak a stabil szakmai pozíciójának fenntartására, aki megérti szakmájának fontosságát, vagyis a pedagógiai képességek megvalósítását és fejlesztését; képes kezelni a saját érzelmi állapot konstruktív, mintsem romboló jelleg adjon neki; a saját pozitív képességeik és a diákok képességeinek tudatosítása, hozzájárulva pozitív énképük megszilárdításához.

A készségek hetedik csoportja a saját szakmai fejlődés kilátásainak tudatában, az egyéni stílus meghatározásában, a természetes szellemi adatok maximális felhasználásában értendő.

A készségek nyolcadik csoportja a diákok által az adott időszakban megszerzett ismeretek jellemzőinek meghatározása tanév; az év elején és a végén az oktatási tevékenységekben a tevékenység állapotának, képességeinek és készségeinek, önuralmának és önértékelésének típusainak meghatározására való képesség; a tanulási képesség egyéni mutatóinak azonosításának képessége; képesség az önálló tanulásra és a továbbtanulásra való felkészülés ösztönzésére.

A készségek kilencedik csoportja a tanár értékelése az iskolások neveléséről és neveléséről; az a képesség, hogy a tanulók viselkedése alapján felismerjék a tanulók erkölcsi normáinak és meggyőződésének következetességét; a tanár képessége arra, hogy a tanuló személyiségét egészében lássa, gondolatainak és tetteinek kapcsolatát, képes legyen feltételeket teremteni a fejletlen személyiségvonások ösztönzésére.

A készségek tizedik csoportja a tanár szerves, elidegeníthetetlen képességéhez kapcsolódik, hogy értékelje munkáját egészében. Ez arról, hogy képes-e látni az ok-okozati összefüggéseket feladatai, céljai, módszerei, eszközei, feltételei, eredményei között.

Így a tanárnak át kell lépnie az egyéni pedagógiai készségek felméréséről a szakmaiságuk felmérésére.

A legfontosabb kritérium a tanítás hatékonyságát kell elérni tanulási cél. Oktató munka, szintén bármely szervezeti forma keretei között hajtják végre, nem törekszik a cél közvetlen elérésére, mert a szervezeti forma időkeretében elérhetetlen.

A tanár szakmai tevékenységét elemezve elmondhatjuk, hogy tevékenysége nemcsak a célok, célkitűzések kitűzésén, a módszerek és technikák munkájában való felhasználásán alapul, hanem a családdal való interakció képességén is.

A modern család sokféle pszichológiai és pedagógiai probléma forrása. Nem minden család kínálhat gyermekének hozzáértő és hatékony nevelési rendszert, amelynek célja a helyesbítés oktatási intézmény... Annak érdekében, hogy segítse a tanulót a különböző problémás helyzetek megoldásában, a tanárnak rendelkeznie kell a szükséges szintű pszichológiai és pedagógiai ismeretekkel a család és a konfliktusmentes szervezet területén családi kapcsolatok... Egy modern professzionális tanárnak tökéletesen ismernie kell a család pszichológiáját és pedagógiáját, a családdal való együttműködés elméletének és módszereinek alapjait. Nemcsak magasan képzett tárgyi szakembernek kell lennie, hanem kreatívan dolgozó pedagógusnak is, aki tökéletesen ismeri gyermekeit, problémáikat, hajlamaikat, személyes irányultságukat és a családban való életük feltételeit.

A szülőkkel való együttműködés formái és módszerei változatosak, de a tanárnak meg kell tennie jó választás, figyelembe véve a szülők egy bizonyos csoportjával való együttműködés minden jellemzőjét.

A szülőkkel való együttműködés hagyományos formái:

szülői értekezletek

osztályos és iskolai konferenciák

egyéni tanári konzultációk

házi látogatások

Figyelembe véve a tanár szakmai tevékenységét P.F. Kapterev megjegyezte a tanár szükséges személyes "erkölcsi és akarati tulajdonságait" is, amelyek magukban foglalják a pártatlanságot (tárgyilagosságot), a figyelmet, az érzékenységet (különösen a gyenge tanulók iránt), a lelkiismeretességet, a kitartást, a kitartást, az igazságosságot, a gyermekek iránti igaz szeretetet. Ugyanakkor: „... meg kell különböztetni a gyermekek és a fiatalok iránti szeretetet a tanári hivatás iránti szeretettől: nagyon lehet szeretni a gyerekeket, mélyen együttérzhet a fiatalsággal, és ugyanakkor nem hajlandó a tanításra; ellenkezőleg, valójában semmi sem lehet a tanítás ellen, akár másokkal szemben is előnyben részesítheti, de a legkisebb szeretet sem a gyermekek, sem a fiatalok iránt ”. Nyilvánvalóan csak a valódi szeretet egyesítése a diákok iránt és az iránt tanári hivatás biztosítja a tanár szakszerűségét.

III. Kimenet

Minden modern kutató megjegyzi, hogy a gyermekek iránti szeretetet kell a tanár legfontosabb személyes és szakmai vonásának tekinteni, amely nélkül a hatékony pedagógiai tevékenység lehetetlen. V.A. Krutetsky ehhez hozzáteszi az ember hajlamát a gyermekekkel való munkavégzésre és kommunikációra. Hangsúlyozzuk azt is, hogy a tanár számára mennyire fontos az önfejlesztés, az önfejlesztés vágya, mert ahogy K.D. Ushinsky, a tanár addig él, amíg tanul, amint abbahagyja a tanulást, a tanár meghal benne. Ezt a legfontosabb gondolatot hangsúlyozta P.F. Kapterev, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky és más tanárok és pszichológusok.

Bibliográfia:

Pedagógia: tankönyv felsőoktatási hallgatók számára oktatási intézmények/ V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E. N. Shyyanov; szerk. V.A. Slastenin. - 6. kiadás, Törölt. - M.: Kiadói Központ "Akadémia", 2007. - 576.

http://ru.wikipedia.org/wiki/ A szabad enciklopédia.

http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html S.A. Druzhilov

A tanár szakmai hozzáértése és professzionalizmusa: pszichológiai megközelítés.

// Szibéria. Filozófia. Oktatás. - Tudományos és újságírói almanach: SO RAO, IPK, Novokuznetsk. - 2005 (8. szám), - 26-44.

Nagy enciklopédikus szótár

Bordovskaya, N.V. Pedagógia: tankönyv az egyetemeknek / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - SPb., 2000.

http://www.chuvsu.ru Pszichológia és pedagógia. L. V. Lyalina

A tanár munkájának elemzése
Alseitova A.B
kézosztály: 2. számú javító osztály
A 2015-2016-os tanévre a következő célokat tűztem ki:
a tanulók pszichológiai támogatása az iskoláztatás folyamatában;
a tanulók mentális, szomatikus és szociális jólétének megőrzése az intézmény tanulási folyamatában;
olyan pszichológiai feltételek megteremtése és betartása, amelyek minden gyermek teljes szellemi és személyes fejlődését biztosítják;
különleges feltételek megteremtése a problémás gyermekek segítésére pszichológiai fejlődés, kiképzés;
a diákok, tanárok, szülők pszichológiai kultúrájának kialakulását.
A szakmai problémák megoldására és a fő célok elérésére pszichológiai tevékenység tanévben a főbb területeken végezték a munkát: diagnosztikai, javító és fejlesztő, tanácsadó, oktatási, a hosszú távú munkatervnek megfelelően.
Diagnosztikai irány.
Az év során a diagnosztikai tevékenységet külön munkatípusként mutatták be (a fejlődés elemzése céljából) kognitív képességek, a személyes fejlődés problémáinak elemzése, a javító és fejlesztő tevékenységek csoportjainak további kialakítása), valamint az egyéni konzultációk része. Összességében a 2015-2016-os tanév első felében a 2. számú javító osztály 4 tanulója vett részt a csoportdiagnosztikában.
A diagnosztikához a következő módszertant alkalmazták: "Az oktatási tevékenység kialakulásának szintjének értékelése", a módszertan szerzői G. V. Repkina, E. V. Zaik.
Ennek a technikának az a célja, hogy felmérje az oktatási tevékenység összetevőinek kialakulásának szintjét. A diagnosztika a III. Szakaszban történt:
I. szakasz - előkészítő (anamnézis felvétele, módszer kiválasztása);
II. Szakasz - a fő (a technika végrehajtása);
III. Szakasz - végső (a kapott eredmények elemzése).
Az eredmények értelmezése:
Asztal 1

F. és diák
A tanulási tevékenységek összetevői

Akadémiai érdeklődés
Célmeghatározás
Oktatási tevékenységek
Ellenőrzés
Fokozat

L.V
(6. osztály)
Az érdeklődés gyakorlatilag nem található (kivétel: pozitív reakciók a fényes és vicces anyagokra), a személytelen vagy negatív hozzáállás bármilyen oktatási feladat megoldásához, szívesebben hajt végre ismerős cselekvéseket, mint az újakat.
Csak gyakorlati feladatokat fogad el és hajt végre (de nem elméleti), elméleti feladatokban nem tájékozódik, közbülső célokat azonosít.
A képzési tevékenységek nem megfelelő átvitele. Vladislav önállóan alkalmazza a megtanult cselekvési módszert egy új probléma megoldására, de még apró változtatásokat sem képes végrehajtani annak érdekében, hogy egy adott feladat feltételeihez igazítsa.
Az ellenőrzés szintjén nem önkényes figyelem... Az ismételt cselekvésekkel kapcsolatban, bár nem szisztematikusan, de öntudatlanul rögzítheti a cselekvések és az akaratlanul megjegyzett séma közötti eltérés tényét, miután észrevette és kijavította a hibát, nem tudja indokolni tetteit.
Az értékelés hiánya. A diák nem tudja, hogyan, és nem érzi szükségét annak, hogy akár önállóan, akár a tanár kérésére értékelje tetteit.

O.S.
(4. osztály)
Szituációs tanulási érdeklődés. Felmerül az új, adott egységprobléma (de nem a rendszer) megoldásának módja
A kognitív feladat gyakorlatira történő újradefiniálása. Szívesen csatlakozik egy kognitív feladat megoldásához, és válaszol a tartalmával kapcsolatos kérdésekre; a kialakuló kognitív cél rendkívül instabil; egy feladat elvégzésekor csak annak gyakorlati részére koncentrál, és valójában nem éri el a kognitív célt.
A képzési tevékenységek nem megfelelő átvitele. A tanult módszer "vakon" alkalmazható, anélkül, hogy a probléma feltételeivel korrelálna; az ilyen korreláció és a cselekvés átstrukturálása csak tanár segítségével végezhető el, és nem önállóan; változatlan körülmények között képes önállóan sikeresen végrehajtani a műveleteket
Potenciális ellenőrzés az önkéntes figyelem szintjén. Egy új cselekvés végrehajtásakor megvalósul a bevezetett sémája, azonban nehéz egyszerre végrehajtani az oktatási tevékenységeket és azok összefüggését a sémával; visszamenőleg ilyen összefüggést hoz létre, kijavítja a hibákat és indokolja

R.A
(4. osztály)

Cél hiánya. A követelmény csak részben teljesül. Bekapcsolódva a munkába, gyorsan elvonja a figyelmét, vagy kaotikusan viselkedik, nem tudja, mit tegyen pontosan. Csak a legegyszerűbb (nem közbenső célokat tartalmazó) követelményeket tudja elfogadni
A tanulási tevékenységek hiánya, mint a tevékenység szerves egységei. Nem érti az oktatási tevékenységek tartalmát, és nem tud számot adni azokról; sem önállóan, sem tanár segítségével (a közvetlen demonstráció kivételével) nem képes oktatási tevékenységet végezni; a készségek nehezen fejleszthetők és rendkívül instabilak.
Az ellenőrzés hiánya. A tanulási tevékenységeket nem ellenőrzik, nem korrelálnak a sémával; az elkövetett hibákat nem veszik észre és nem javítják ki még az ismételt cselekvések kapcsán sem
Az értékelés hiánya. Teljes mértékben támaszkodjon a tanár jegyére, kritikátlanul érzékeli (még nyilvánvaló alábecslés esetén is), nem érzékeli az értékelés indoklását; nem tudják felmérni képességeiket a feladat megoldása tekintetében

L.A.
(5. évfolyam)
Érdektelenség. Személytelen vagy negatív hozzáállás bármilyen oktatási probléma megoldásához; szívesebben hajt végre ismerős műveleteket, mint újakat
Cél hiánya. Rosszul tesz különbséget a különböző típusú tanulási feladatok között, nincs reakció a feladat újszerűségére, nem tudja azonosítani a köztes célokat, operatív ellenőrzést igényel a tanártól, nem tud válaszolni a kérdésekre, hogy mit fog tenni vagy mit tett
A tanulási tevékenységek hiánya, mint a tevékenység szerves egységei. Nem hajthat végre oktatási műveleteket, csak egyedi műveleteket hajthat végre, anélkül, hogy belső kapcsolatuk lenne egymással, vagy lemásolja a műveletek külső formáját
Az ellenőrzés hiánya. Nem tudja, hogyan lehet a tanár kérésére észlelni és kijavítani a hibát az ismételt cselekvésekkel kapcsolatban; gyakran ugyanazokat a hibákat követi el; kritikátlan a műveiben kijavított hibákkal kapcsolatban.
Megfelelő visszamenőleges értékelés. Bírálja a tanár jegyeit; nem tudja felmérni képességeit egy új probléma megoldása előtt, és nem is próbálkozik ezzel;

Javítási és fejlődési irány
heti munkát végeztek, amelynek célja az iskolai alkalmazkodás segítése, az iskolások kognitív és személyes fejlődése volt, törekedve arra, hogy következetesen és szisztematikusan képezze a tanulók pszichológiai alapját, növelje általános pszichológiai és mentális fejlődésüket.
fejlesztési munkát végeztek pozitív hozzáállás iskolába, az oktatási motiváció növelése, az érzelmi stressz enyhítése, a személyes potenciál fejlesztése.
részt vett az egész iskolát érintő tevékenységekben:

egy nap nyitott ajtók", Ennek eredményeként szüleikkel közösen megtervezték a" Mi együtt "újságot;
b) "Boldog új évet" - játékok készítése a karácsonyfához;
c) "Egészségnap".
Oktatási tevékenységek
Ezt a tevékenységi területet a következő formákban valósították meg:
1. Tematikus lebonyolítás osztály óra osztályos tanulók számára.
Ezeknek a tevékenységeknek az a célja, hogy interaktív formában megismertessék a diákokat a koruk szempontjából releváns problémákkal, hogy a tanulók reflektív elemzéssel kibővíthessék saját magukról alkotott elképzeléseiket, és aktív pozíciót alakíthassanak ki a meglévő nehézségek leküzdésének lehetőségével kapcsolatban.
Az órák fő témái a következők:
- "Viselkedési stratégiák konfliktusokban"
- "Osztályunk portréja"
Annak a ténynek köszönhető, hogy a pozitív vélemények az órákról, és az órák után a diákok érdeklődést mutattak az egyéni konzultációk iránt. Ez a tevékenységi terület nagyon hatékonynak tekinthető.
2. Felszólalások a szülői értekezleteken:
- "Család és iskola együtt: a szülők segítése az iskolai alkalmazkodásban".
Általában az előadások sikeresek voltak, és pozitív visszajelzések érkeztek a szülőktől. Azt is érdemes megjegyezni, hogy utána szülői értekezletek a szülők tanácsot kértek.
Tanácsadó munka
A jelenlegi időszakban minden témával beszélgetéseket és konzultációkat tartottak oktatási környezet: diákok, diákok, tanárok, szülők. Általában minden kérés a következő témákra osztható:
-a társakkal való kommunikáció nehézségei;
-érzelmi és viselkedési nehézségek (agresszivitás, szorongás, demonstrativitás);
- problémák a szülő-gyermek kapcsolatokban;
- tanulási nehézségek;
- konzultációk a csoportdiagnosztika eredményeiről;
- érzelmi támogatás nehéz helyzetekben.
A konzultációs folyamat során a következő kérdéseket sikerült megoldani:
a jogsértések diagnosztizálása;
ajánlások a diákoknak, valamint a tanároknak és a szülőknek az oktatással és a jogsértések kiküszöbölésével kapcsolatban;
kérésre a további munkálatok tervének elkészítése.
Általánosságban elmondható, hogy az elmúlt időszakban végzett konzultatív munka meglehetősen hatékony volt, és lehetővé tette a konzultációs tevékenység szükséges feladatainak nagy részét.
Szeretném megjegyezni a tanárok (szociálpedagógus, pszichológus, logopédus) konzultatív munkájának nagy aktivitását, mivel jövőre szükség van a szülőkkel való munka intenzívebbé tételére, mint a konzultációs folyamat résztvevőire.
A 2015–2016-os tanév első felében elvégzett összes munkát elemezve elmondhatjuk, hogy minden tevékenységet a hosszú távú munkatervnek megfelelően és minden területen végeztek. A következő félévre tervezik:
- csoport diagnosztikai munka az osztállyal,
- javító és fejlesztő osztályok folytatása,
- tréningek, osztályórák, szülői értekezletek lebonyolítása a pszichológiai felkészültségről.