Неуспішність у школі що робити. Неуспішність. Причини шкільної неуспішності. Педагогічна корекція неуспішності

Неуспішність дитини в школі

Проблема неуспішності молодшого школяра хвилює всіх, кому в силу батьківських або професійних обов'язків доводиться спілкуватися з дітьми цього віку. Не секрет, що всупереч очікуванням батьків багато дітей починають зазнавати труднощів з перших днів шкільного навчання. Нестійка увага, помилки в зошитах, погана пам'ять - все це викликає почуття досади у батьків і вчителів. На голову дитини сиплються вмовляння, докори і навіть погрози. Ставлення дорослих до неуспішності дитини закономірно проходить певні легко простежуються стадії.

Зіткнувшись з першими невдачами сина або дочки, батьки від першого подиву і розчарування переходять до активних дій. Перш за все, дитину починають невпинно всією сім'єю переконувати в тому, що вчитися добре «в наш час» просто необхідно. Хтось із дорослих, найчастіше мама чи бабуся, регулярно «вчить уроки» разом з ним, іноді для цього запрошується спеціальний репетитор. Згодом, коли зусилля дорослих, як їм здається, не виправдовуються, дитину залишають у спокої. Батьки засмучено зітхає: «Що ж робити, ну не дано йому добре вчитися. Доведеться, видно, і далі його тягнути з класу в клас. Нехай вчиться, як може, аби двійок не хапав ».

Вчителі в силу професійної загартування, безумовно, не настільки імпульсивні, але і вони часом не утримуються від роздратованої критики на адресу неуспішного учня. Вони, як правило, з перших місяців навчання виділяють невстигаючих в особливу групу. Відомо, як багато сил і часу витрачає вчитель на додаткові заняття з такими учнями, як намагається допомогти дитині впоратися зі складною і інтенсивної програмою шкільного навчання. Але час вчителя обмежена в зв'язку з високою наповнюваністю класів і все зростаючим обсягом програми навчання, тому його зусилля часом не приносять бажаного результату. Таким чином, вже до кінця першого року навчання вчитель вільно чи мимоволі відносить дитини в розряд невстигаючих.
Так дитина вже на самому початку свого шкільного життя набуває статусу неуспішного і, отже, неблагополучного учня. А оскільки в цьому віці він ще не здатний до адекватної самооцінки і цілком покладається на думку дорослих, остільки статус невдахи закріплюється в його свідомості досить міцно.
Надалі, як показує практика, робота вчителя і батьків спрямована в основному на те, щоб «примусити» дитину хоч якось вчитися. Але успіхи дитини при такому підході дуже незначні.

Створюється ситуація, в якій дитина опиняється під гнітом потрійного страху. Він боїться вчитися, боїться докорів батьків і викладача.

Цей страх може проявлятися в різних формах. Як правило, саме навчанні діти в перший рік навчання в школі часто хворіють, стають млявими, апатичними. Страх шкільного навчання проявляється в безпричинних примхах, упертості, істеричності.
Іноді дорослим здається, що дитина байдужий до своїх невдач. Часто доводиться чути від батьків: «У мого сина зовсім немає самолюбства, ніякими двійками його не проймеш». Однак майже завжди подібне уявне байдужість - лише зовнішній прояв страху, який з часом може перерости в стійкий невроз, деформуючий особистість і визначає подальший стиль, і якість пізнавальної діяльності дитини.
Абсолютно ясно, що подібного ефекту від «виховних» впливів не хоче ніхто.

Так що ж таке шкільна неуспішність і які її основні проблеми?

На перший погляд, проблема «Одна» - дитина важко засвоює програмні знання і отримує низькі оцінки. Це, природно, хвилює і засмучує батьків, вчителів і самої дитини. Однак, якщо придивитися пильніше, неуспішність - це дуже складна соціально-психологічна ситуація, в яку включений сам дитина і все його найближче оточення. Без належної корекційної роботи ця ситуація нерозв'язна. Крім суб'єктів ситуації неуспішності, які говорилося вище, в неї включена також сама технологія навчання. З очевидними позитивними змінами, які прийшли в систему шкільного навчання, пов'язаний і ряд труднощів, найбільш болісно відбиваються саме на початковій школі:

значно збільшився обсяг обов'язкової інформації, а, отже, і темп освоєння програми;
разом з цим технологія викладання і навчання в основі своїй залишається незмінною, що обумовлено як низькою технічною оснащеністю шкіл, так і складнощами системи підвищення кваліфікації вчителів.

Виникає протиріччя між пізнавальними можливостями програми і вимогами шкільної системи.

Так, наприклад, більшості дітей, насилу адаптуються до шкільного життя, властиві підвищена виснаженість нервової системи, Швидка стомлюваність. Той темп і обсяг роботи, який пропонується в класі, кількість дітей, тривалість уроку виявляються для них надмірними. В результаті ці діти швидко втомлюються, у них значно знижується працездатність, з'являються ознаки відхилень у стані здоров'я (порушується апетит, з'являються головні болі, відчуття постійної втоми). У такому стані вони гірше працюють на уроці, відволікаються, не слухають пояснень педагога, часто головним в стані перевтоми стає розгальмування, збудженість або, навпаки, апатія. І те, і інше служить захистом від непосильних труднощів, допомагає «піти» з ситуації навчання. На жаль, дорослі часто не помічають стомлення дитини і звинувачують його в тому, що він "не хоче" вчитися. Це засмучує педагога, його контакт і взаєморозуміння з дитиною порушуються, сердитий батьків, які вдаються до репресивних заходів впливу. Така ситуація болюча і для самої дитини, він не в змозі критично оцінити і пояснити дорослому свої труднощі.
Крім цього, невідповідність темпу проходження програмного матеріалу можливостям учня призводить до того, що частина інформації їм не засвоюється, він недостатньо добре опановує необхідними навичками, які не автоматизує їх. При виявленні «білих плям» в знаннях заповнення прогалин, як правило, йде за рахунок додаткових занять вдома, які виснажують дитини ще більше. Сумарне навантаження виявляється дуже високою, при тому, що час, відведений на навчальні заняття в школі, використовується нераціонально. Перевантажений таким чином дитина виснажується все більше, це тягне за собою негативні зрушення в стані його психічного і фізичного здоров'я.
Також хочеться сказати і про педагога, який теж вносить свій «Внесок» в формування неуспішності дитини:

сама особистість педагога (тихий голос - діти на останніх партах його не чують, завищена вимогливість, небажання змінювати форми донесення матеріалу і т.д.);
в початковій школі завдання крім читання на будинок на вихідні не задаються, контрольні, самостійні, диктанти не проводяться в понеділок, що не завжди дотримується в початковій школі;
Подвійне навантаження педагога (педагог веде кілька класів), що відбивається на якості викладання.

Подолання шкільної неуспішності.

Умова 1.

Дотримання режиму дня.
Для благополучного розвитку і навчання дитини необхідний охоронний режим. Особливо велике значення має це для дітей, які зазнають труднощів в навчанні - адже ці труднощі часто обумовлені тими чи іншими проблемами в соматичному і нервово-психічне здоров'я, пов'язані з підвищеною збудливістю. Для того щоб зберегти працездатність такої дитини, не завдати навчальним навантаженням додаткового шкоди його здоров'ю, потрібно дуже уважно поставитися до організації його роботи і відпочинку, щадне і в той же час повноцінно використовувати його сили. Зробити це можна тільки при чіткому виконанні режиму дня, в якому і роботі, і відпочинку відводиться відповідне час.
Нерідко батьківське самолюбство примушує дитину сидіти за уроками до тих пір, поки завдання не буде виконано бездоганно, тексти читаються доти, поки «від зубів не буде відскакувати», письмові роботи переписуються по кілька разів. А той факт, що збільшення обсягу роботи викликає наростання кількості помилок, викликає тільки мамине або бабусине роздратування і невтішні зауваження на адресу дитини. Буває і по-іншому: дитина, наданий сам собі при виконанні домашнього завдання, довго не може зосередитися, йому важко зорієнтуватися у майбутній роботі, визначити, з чого почати, він дивиться у вікно, забувши, який підручник треба дістати з портфеля, а час йде ... Так і йде годину за годиною - як би на виконання завдання, а насправді даремно.
І в першому, і в другому випадку нераціонально використовуються час і сили дитини, він втомлюється, його нервова система виснажується, він не встигає відпочити, пограти, розслабитися. І результат невтішний: рано чи пізно, але перевтома позначиться в зниженні навчальних досягнень, що викличе погані оцінки, незадоволення батьків.

Так скільки ж часу може витрачати дитина на виконання домашнього завдання?

Цей час не повинен перевищувати санітарно-гігієнічні норми, передбачені для учнів початкової школи.

В першому класі, починаючи з другого півріччя - не більш однієї години;

у другому класі - до півтори години;

в третьому-четвертому класах - до двох годин.

Якщо дитина не встигає за цей час впоратися із завданням, подумайте про те, як раціональніше використовувати час, порадьтеся з учителем, чим можна допомогти дитині. Дитині необхідний повноцінний відпочинок перед тим, як приступити до виконання домашнього завдання. Тоді його працездатність буде вище, і йому буде потрібно менше часу для роботи.

А чи потрібні перерви під час виконання домашнього завдання, як правильно їх організувати? І які уроки краще виконувати спочатку - усні або письмові?

Перерви вкрай необхідні - працювати без відпочинку дитина може недовго, 8-15 хв. При цьому безперервне читання у першокласника не повинно перевищувати 8-10 хв, у другокласника 10-15, лист 4-5 хв. Після цього йому необхідно розслаблення, переключення уваги, найкраще физкультминутка, а також вправи для кистей і пальців рук. Через 30-40 хв можна буде зробити велику перерву - можна перекусити, пограти з собакою, погойдатися на перекладині. Тільки не варто дивитися телевізор або продовжувати сидіти за письмовим столом - адже повинні відпочити очі, попрацювати інші групи м'язів. Якщо ви бачите, що дитина втомилася раніше, дайте йому відпочити, тому що робота в стомленому стані не продуктивна - буде витрачено багато часу, а результати засмутять вас.
З яких предметів починати виконання домашнього завдання, необхідно визначити індивідуально. Починати краще з читання, воно «включає» дитини в роботу, зоровий образ слова готує його до письмової роботи. Потім варто виконати завдання з письма, потім приступити до математики, «на закуску» залишити більш легкі предмети. Однак, якщо дитина, висловлює бажання змінити порядок виконання - дайте йому свободу, нехай він сам вирішить, що він хоче зробити спочатку. Зазвичай діти охоче беруться за ті предмети, які ними легше засвоюються, вони здаються їм більш цікавими, їм легше досягти успіху в цих предметах. Почавши з такого предмета, дитина легше «включиться» в роботу і перейде на виконання завдань з інших предметів.

Дорослий може помітити стомлення дитини за такими ознаками:

зниження чутливості (для того щоб привернути увагу стомленого дитини, вчителю доводиться підвищувати голос);
падіння сили і погіршення координації рухів (порушується постава сидить за партою дитини, гірше стає почерк і т.д.);
погіршення концентрації уваги, зниження продуктивності розумової діяльності і інтересу до виконуваного завдання (так, на вирішення однієї і тієї ж задачі в кінці уроку дитині може знадобитися значно більше часу, ніж на початку);
розсіяна увага, підвищена рухова активність, нездатність концентруватися на завданні, наростання кількості помилок теж є ознаками втоми.

Якщо дитина моргає, тре очі, підпирає голову рукою, кладе її на парту, починає «сповзати» по стільцю, а то й відверто позіхає - не поспішайте дорікати його в поганій поведінці або зневазі до вчителя, який веде урок. Найчастіше це ознаки втоми, а то і перевтоми - хронічного, який накопичився втоми. У такому стані він потребує не в осудження, а відпочинок.
В процесі навчання стомлення неминуче, але навантаження повинна дозироваться таким чином, щоб виникає стомлення повністю зникало після відпочинку, наступного за роботою. Якщо цього не відбувається, стомлення накопичується, переходить в хронічну перевтому і веде до формування стійкого астенічного синдрому.

Як довго повинен гуляти дитина? І як краще організувати його дозвілля у вихідні дні?

Необхідно так планувати день учня початкової школи, щоб він міг перебувати на свіжому повітрі не менше 2-3 годин щодня. Нехай він пограє в рухливі ігри з однолітками, схожий на лижах, попускає в калюжах кораблики. поєднання свіжого повітря, Руху, позитивних емоцій дозволить йому зарядитися бадьорістю. Якщо є можливість вийти перед сном на спокійну прогулянку, це теж чудово - дитина встигне розслабитися, переключитися на спокійний ритм, він легше засне, його сон буде глибше, дасть повноцінний відпочинок.
У вихідні дні постарайтеся, щоб дитина не проводив весь час за уроками і за телевізором. У вихідні, як і в будні, небажано дивитися телевізор більше 40, в крайньому випадку, 60 хв. Ритмічна світлова стимуляція, яка надходить з екрану телевізора, несприятливо діє на мозок дитини, дезорганізує його діяльність. Уроки краще виконати в будні, в крайньому випадку, на вихідні можна залишити цікаві завдання, наприклад, з праці або малювання. Якщо вже є необхідність сісти за уроки, вони не повинні займати більше, ніж треба в будні часу. А ось що обов'язково повинен зробити дитина - це виспатися, досхочу погуляти, поспілкуватися з мамою і татом, пограти в ті ігри, на які в будні не вистачає часу. Постарайтеся, щоб він не вибивався зі звичного ритму життя, не порушуйте звичайного режиму дня. Тоді до початку нового робочого тижня дитина буде готовий повноцінно вчитися далі.

Як допомогти дитині у виконанні домашнього завдання?
Постарайтеся зрозуміти проблеми своєї дитини. Нерідко труднощі в навчанні пов'язані з незрілістю нервової системи дитини, недостатністю окремих її функцій. Виявляються ці особливості, зокрема, невмінням орієнтуватися у виконанні завдання, виділити головне, істотне, правильно спланувати виконання завдання, дуже часто дитина з працею включається в роботу, насилу перемикається на виконання наступного завдання. Це не лінь або небажання працювати, а об'єктивні труднощі, які він відчуває в навчальній діяльності.
Гарною підмогою в роботі для нього може виявитися так звана організуюча допомога: не підказка, а вказівка,на що необхідно звернути увагу, розчленовування завдання на більш дрібні частини, допомога в організації робочого місця, в перемиканні з одного завдання на інше. Іноді варто нагадати, який підручник потрібно дістати з портфеля, допомогти знайти сторінку, номер вправи або завдання - все це допоможе заощадити час, що витрачається дитиною, і, відповідно, заощадити його сили. Однак ні в якому разі не слід поспішати - форсування темпу діяльності може виснажити дитини. Спокійна доброзичлива допомога допоможе заощадити сили, повірити в те, що успіх цілком досяжний. Не бійтеся того, що дитина ніколи не стане самостійним - якщо ви не будете позбавляти його ініціативи, жорстко нав'язувати свій спосіб дії. Подолавши з вашою допомогою свої труднощі, він навчиться не боятися майбутньої роботи, раціонально організовувати і планувати свою діяльність.

Облік індивідуальних особливостей дитини.

Не завжди погана успішність в школі означає відставання в психічному і інтелектуальному розвитку. Емоційні проблеми, труднощі в спілкуванні з однолітками, конфлікти в родині можуть заважати дитині, повноцінно включитися в навчання. Крім цього, не можна забувати, що і так зване нормальний розвиток дитини не виключає тих чи інших особливостей його навчання. Одна людина краще розуміє і запам'ятовує зорові образи, інший віддає перевагу тому, що чує. Інші діти з працею заучують правила і погано застосовують їх, однак побачивши кілька прикладів, вони цілком здатні самостійно встановити закономірність і вивести правило. Зустрічаються діти імпульсивні, вони швидко думають, швидко відповідають, у них цей процес як би «полегшений»: помилився - не біда, можна ще спробувати, так і вийде коли-небудь правильно. А ось рефлексивного дитині потрібен час, щоб обміркувати і проаналізувати отриману інформацію, співвіднести з тим, що він вже знає і вміє, поспостерігати за тим, як оперують цією інформацією інші діти. Процес вимагає більше часу, за дитиною закріплюється слава «тугодума». Зате там, де час відповіді не обмежена, дитина може показати чудові результати, що свідчать про глибокі знання.
У західній психології увійшло у вжиток поняття «конфлікт стилів». Стиль викладання, яким користується педагог, визначається його особистими особливостями і технологією навчання, яку він використовує. Стиль роботи учня визначається його індивідуальними особливостями. Якщо одне з іншим збігається - процес навчання йде успішно, виникає радість пізнання, взаємне задоволення від спілкування учня і вчителя. Якщо не збігається - процес навчання стає випробуванням і для учня, і для вчителя.
Пізнання, навчання - така ж природна потреба дитини, як їжа, сон, гра. Реакція соціального оточення, специфічна для хронічної неуспішності - це постійна негативна оцінка, зауваження, невдоволення батьків і педагога.
В результаті у дитини виникає і підтримується високий рівень тривоги. У нього падає впевненість в собі, знижується самооцінка. Позиція молодшого школяра з хронічної неуспешностью - це уявлення про себе як про безнадійно поганому учня. Такі основні особливості психологічного профілю при цьому синдромі.

Природні слідства високого рівня тривоги - це не продуктивна трата часу на несуттєві деталі, відволікання від роботи на міркування про те, «як буде погано, якщо у мене знову нічого не вийде, якщо я знову отримаю двійку», відмова від завдань, які вже заздалегідь здаються дитині занадто важкими.
Постійне побоювання зробити помилку відволікає увагу дитини від сенсу виконуваних ним завдань; він фіксується на випадкових дрібницях, не зважаючи на головне. Побоювання змушують його багато разів перевіряти свою роботу, що призводить до додаткової невиправданої витрати часу і сил. Неволодіння ефективними способами перевірки робить її ще й безглуздою, оскільки вона все одно не допомагає знайти і виправити помилку. Прагнення зробити роботу якнайкраще (перфекціонізм) в результаті лише погіршує справу. Низька результативність (неминучий наслідок постійного стану тривоги) - це центральна особливість діяльності при хронічній неуспішності.
Так складається порочне коло: тривога, порушуючи діяльність дитини, веде до неуспіху, негативних оцінок з боку оточуючих. Неуспіх породжує тривогу, сприяючи закріпленню невдач. Чим далі, тим важче стає розірвати це коло, тому неуспішність і стає «хронічної». Чим більш відповідальну роботу виконує дитина, тим більше він хвилюється. Якщо рівень тривоги та без того підвищений, то його додаткове підвищення (хвилювання) ще більше знижує результати роботи. Через це відповідальні контрольні та екзаменаційні роботи виконуються не краще, а гірше повсякденних завдань. Виникає залежність, дивує багатьох батьків і педагогів: при підвищенні мотивації знижуються досягнення.
Крім підвищеної тривоги, існує ще одна умова, без якого «хронічна» неуспішність не виникає. Це - досить висока ступінь соціалізованості дитини, установка на старанність, слухняність, некритичне виконання вимог дорослих. Якщо такої установки немає, то йому більш-менш байдуже невідповідність його досягнень очікуванням дорослих. Звичайно, і у такої дитини може підвищуватися рівень тривоги, але з інших причин.
Про наявність у дитини установки на старанність часто говорять самі батьки, розповідаючи, як довго він сидить за уроками (хоча при цьому може постійно відволікатися від виконуваних завдань). У психологічному обстеженні виявляється підкреслена спрямованість дитини на точне виконання вимог перевіряючого, а також прагнення до відходу від незвичних і неоднозначно визначених завдань, які оцінюються дитиною як особливо важкі.

приклад:
Аня Б. 9 років. Вона вчиться в третьому класі і вже другий рік має славу «двієчницею», але до сих пір і батьки, і вчителька з цим чомусь мирилися. Тепер терпіння вчительки вичерпалося. Вона сказала, що Аню треба або залишати на другий рік, або переводити в школу для розумово відсталих.
Психологічне обстеження показало, що у Ані невисокий, але нормальний для її віку рівень розумового розвитку. Запас знань трохи нижче норми, але не настільки, щоб унеможливити навчання в масовій школі. Підвищена втомлюваність, знижена працездатність. Ймовірно, це наслідок перевантаження: батько дівчинки розповідає, що у неї багато додаткових занять - це, на його думку, єдиний спосіб навчити її того, чого вимагає шкільна програма.

Головна психологічна особливість Ані - дуже високий рівень тривожності, занепокоєння. Вона весь час боїться зробити помилку. Через це іноді вона зовсім відмовляється від виконання завдань, які їй цілком під силу. Іноді, все ж взявшись за завдання, вона стільки уваги приділяє дрібницям, що на головне у неї вже не залишається ні сил, ні часу. Малюючи, вона більше користується ластиком, ніж олівцем. Це не має сенсу, так як нова проведена лінія зазвичай нічим не краще стертою, але часу на кожен малюнок витрачається вдвічі або втричі більше, ніж потрібно.
Первинні причини, що призводять в остаточному підсумку до «хронічної» неуспішності, можуть бути різними. Найбільш поширеною причиною служить недостатня підготовленість дитини до школи, яка веде до ускладнень з перших днів навчання. Так, наприклад, недорозвинення дрібної моторики (Вміння управляти тонкими рухами пальців і кисті руки) відразу викликає невдачі при навчанні письма. Несформованість довільної уваги призводить до труднощів в організації всієї роботи на уроці; дитина не запам'ятовує, «пропускає повз вуха» завдання і вказівки вчителя.
Нерідко причиною перших невдач стає порушення здатності до навчання (затримка психічного розвитку), невідповідність застосовуваних методів навчання можливостям дитини. Надалі на цій основі складається хронічна неуспішність і, навіть якщо затримка вже компенсована, навчальні здобутки не підвищуються: тепер вони підтримуються підвищеним рівнем тривоги. При особливо глибокої затримки психічного розвитку і тим більше при розумової відсталості синдром «хронічної» неуспішності не виникає: в цих випадках у дитини знижена критичність, і він просто не помічає власних невдач і відставання від інших дітей.
У деяких випадках «слабкою ланкою», що запускає порочне коло, виявляються завищені очікування батьків. Нормальні, середні шкільні успіхи дитини, якого вважали «вундеркіндом», сприймаються батьками (а значить, і їм самим) як невдачі. Реальні досягнення не помічаються або оцінюються досить високо. В результаті починає працювати механізм, що призводить до зростання тривожності і внаслідок цього до реальної неуспішності.
Можливий варіант, коли підвищений рівень тривоги спочатку формується не через шкільних невдач, а під впливом сімейних конфліктів або неправильного стилю виховання. Викликана цим загальна невпевненість в собі, схильність панічно реагувати на будь-які труднощі переносяться пізніше і на шкільне життя. Далі складається вже описаний синдром хронічної неуспішності, і навіть при нормалізації сімейних відносин тривожність жевріє: тепер вона підтримується шкільної неуспішністю.
Незалежно від вихідної причини розвиток по типу хронічної неуспішності протікає приблизно однаково. В кінцевому підсумку у всіх випадках спостерігається поєднання низьких досягнень, різко підвищеної тривожності, невпевненості в собі і низької оцінки дитини оточуючими (батьками, вчителями).

Всі ці порушення оборотні, але, поки вони не подолані, успіхи в навчанні, зрозуміло, продовжують знижуватися. Часто батьки, намагаючись подолати виниклі у дитини труднощі, влаштовують щоденні додаткові заняття (що ми бачили на прикладі Ані). Це підвищує астенизацию і, отже, підсилює загальне неблагополуччя ситуації, ще більше гальмує розвиток.
Для психолога найважливішим показником, що свідчить про наявність хронічної неуспішності, служить «тривожна» дезорганізація діяльності (тобто порушення планування і самоконтролю, що викликаються підвищеним рівнем тривоги). «Тривожну» дезорганізацію слід відрізняти від вихідної несформованості організації дій. Одним з характерних показників того, що дезорганізація викликана саме підвищенням тривоги, є погіршення результатів при підвищенні мотивації. На «тривожний» розпад діяльності (на відміну від початково низького рівня її організації) вказують численні симптоми тривоги, як спостережувані в поведінці, так і проявляються в тестах.
Якщо тривога висока, але виражені порушення організації діяльності відсутні, то можна говорити, лише про загрозу виникнення хронічної неуспішності, про те, що дитина перебуває в зоні підвищеного ризику, а не про сформований психологічному синдромі.
«Хронічна» неуспішність - невротизирующий психологічний синдром. В ході його розвитку до первинної психологічної симптоматиці дуже часто приєднується невротична: тики, нав'язливі рухи і думки, енурез, порушення сну і т. П. Іноді (але, зрозуміло, аж ніяк не завжди) поява невротичної симптоматики парадоксальним чином сприяє подоланню вихідного синдрому. Батьки, стурбовані хворобою дитини, перестають приділяти таку велику увагу, як раніше, його шкільним невдач. Ця зміна реакції соціального оточення розмикає порочне коло, який підтримував хронічну неуспішність. З категорії «невстигаючих» дитина потрапляє в категорію «хворих».
Іншим частим наслідком тривало розвивається хронічної неуспішності є падіння навчальної мотивації, поява негативного ставлення до школи й навчання. В цьому випадку первісна висока соціалізованість дитини до кінця молодшого шкільного віку може змінитися асоціальної установкою.
У багатьох дітей постійний неуспіх згодом призводить до появи песимістичного підходу до дійсності і до розвитку депресивного стану. Ознаки депресії характерні давно почалася «хронічної» неуспішності. Як правило, вони з'являються до кінця початкової школи і знаменують собою формування нового психологічного синдрому - тотального регресу.

тотальний регрес - один з найбільш важких психологічних синдромів підліткового і юнацького віку. Для нього типова не тільки зупинка в розвитку, а й втрата колишніх досягнень (чим і пояснюється його назва).

Тотальний регрес - невротизирующий і псіхопатізірующій психологічний синдром, причому з ще більш вираженим невротизує ефектом, ніж у «хронічної» неуспішності. Нерідко він розвивається на тлі вже наявного неврозу. Догляд у хворобу, який при хронічній неуспішності іноді призводить до редукції вихідного психологічного синдрому, не виконує подібної функції при тотальному регресі. Навпаки, він може вести до поглиблення стану, додатково знижуючи активність підлітка. Цей синдром загрожує також серйозними порушеннями у формуванні особистості.
Рекомендації батькам при «хронічної» неуспішності у дитини

Головне, що повинні зробити дорослі при такому «діагнозі» - це забезпечити дитині відчуття успіху. Для цього при оцінці його роботи треба керуватися декількома нескладними правилами. Головне з них - ні в якому разі не порівнювати його досить посередні результати з еталоном (вимогами шкільної програми, Зразками дорослих, досягненнями більш успішних однокласників). Дитину потрібно порівнювати тільки з ним самим і хвалити його лише за одне: за поліпшення його власних результатів. Якщо у вчорашній контрольної він правильно зробив тільки один приклад з десяти, а в сьогоднішній - два, то це треба відзначити як реальний успіх, який повинен бути високо і без жодної поблажливості чи іронії оцінений дорослими. Якщо ж сьогоднішній результат нижче вчорашнього, то треба, лише висловити тверду впевненість в тому, що завтрашній буде вище.

Дуже важливо знайти хоч яку-небудь сферу, в якій дитина може виявитися успішним, реалізувати себе. Цій сфері треба надати високу цінність в його очах. У чому б він не був успішний: в спорті, в чисто побутових домашніх справах, в комп'ютерних іграх або в малюванні, - це повинно стати предметом живого і пильної інтересу батьків. Ні в якому разі не можна ставити в провину дитині неуспіхи в шкільних справах. Навпаки, слід підкреслювати, що раз він щось навчився робити добре, то поступово навчиться і всього іншого.

Іноді дорослим здається, що у дитини немає здібностей взагалі ні до чого. Проте насправді такого практично ніколи не буває. Може бути, він добре бігає? Тоді треба віддати його в секцію легкої атлетики (а не говорити, що на це у нього немає часу, тому що він не встигає зробити уроки). Можливо, він вміє акуратно працювати з дрібними деталями? Тоді йому варто записатися в гурток авіамоделювання. Дитину, яка страждає на хронічну неуспішність, потрібно не просто хвалити і лаяти (що очевидно), але хвалити саме тоді, коли він щось робить (а не тоді, коли пасивно сидить, не заважаючи оточуючим).

Батькам і вчителям необхідно вилікуватися від нетерпіння: чекати успіхів у навчанні доведеться довго, так як зниження тривожності не може відбутися за один тиждень. Та й тоді ще «хвіст» накопичених прогалин в знаннях довго буде давати про себе знати. Школа повинна дуже довго залишатися сферою щадного оцінювання, котрий знижує тривогу (що вже само по собі дає деяке поліпшення результатів). Слід бути готовими до того, що шкільні справи можуть так і залишитися поза сферою дитячого самоствердження, тому болючість шкільної ситуації повинна бути знижена будь-якими засобами. В першу чергу необхідно знизити цінність шкільних оцінок (але не знань!). В особливо серйозних випадках доводиться йти на знецінення та ряду інших шкільних вимог і цінностей (наприклад, закривати очі на те, що в повному обсязі виконуються домашні завдання). Завдяки цим заходам у дитини поступово знижується шкільна тривога, а так як на уроках він продовжує працювати, то накопичуються і деякі досягнення.

Важливо, щоб батьки не показували дитині свою занепокоєність його навчальними невдачами. Щоб, щиро цікавлячись його шкільним життям, Вони при цьому знімали акценти своїх інтересів на відносини дітей в класі, підготовку до свят, чергування по класу, екскурсії та походи, але не фіксувалися на області неуспіху - шкільні оцінки. Як надзвичайно значущою, високо цінується і гостро їх цікавить повинна, підкреслено виділятися та сфера діяльності, в якій дитина успішна і може самостверджуватися, знайти втрачену віру в себе. Такий перегляд традиційних шкільних цінностей дозволяє попередити найтяжчий результат хронічної неуспішності - різко негативне ставлення дитини до навчання, яке до підліткового віку може перетворити хронічно невстигаючого дитини на закінченого хулігана. При цьому не виникає й інше частий наслідок хронічної неуспішності - тотальний регрес, що приводить до глибокої пасивності і байдужості. Загалом, чим більше батьки і вчителі фіксують дитини на школі, тим гірше для його шкільних успіхів.
Під кінець повернемося до питання, поставленого батьками Ані: чи має сенс залишати дитину з хронічною неуспішність на другий рік або переводити в допоміжну школу? Відповідь на це питання, безумовно, негативний. Здібності дівчинки цілком достатні для того, щоб засвоїти навчальний матеріал. Треба тільки зробити заняття більш живими і цікавими і перестати безперервно її лаяти, викликаючи у неї приблизно той стан, який виникає у кролика при вигляді удава. Тоді вона, безумовно, зуміє вибратися на рівень «трієчницею», що вже цілком непогано. Залишення ж на другий рік лише ще знизить її впевненість в собі (хоча знижувати її майже нікуди), ще поглибить хронічну неуспішність.
Тим більше не слід віддавати Аню в школу для розумово відсталих (або для дітей з затримкою розвитку). Ці школи призначені не для дітей з різко підвищеною тривожністю, а для тих, у кого знижений рівень розумового розвитку.

У деяких дітей до «хронічної» неуспішності призводить саме порушення здатності до навчання. В цьому випадку спеціальна школа буде корисна і, можливо, переведення в таку школу виявиться досить для подолання труднощів, що виникли. Але у Ані причина труднощів інша, а значить, і заходи повинні прийматися інші.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Причини неуспішності. Робота з неуспевающими учнями.

Що таке неуспішність?неуспішність - відставання в навчанні, при якому учень не опановує на задовільному рівні за відведений час знаннями, передбаченими навчальною програмою.

Щоб знайти засіб для подолання неуспішності, треба знати причини, що породжують її. Всупереч поширеній думці неуспішність учнів далеко не завжди пояснюється низькими розумовими здібностями або небажанням вчитися. Неуспішність завжди викликається сукупністю причин, одна з яких є вирішальною.

Відомі психологи Ю.К. Бабанський та В.С. Цетлін виділяютьдві групи причиннеуспішності: зовнішні і внутрішні.

Що можна віднести до зовнішніх причин? 1) У першу чергу соціальні причини, тобто зниження цінності освіти в суспільстві, нестабільність існуючої освітньої системи. «Цілеспрямована робота навчального закладу щодо попередження неуспішності може дати належні плоди лише при загальному поліпшенні соціальних умов». (В.С. Цетлін) На жаль, ми на місцях не зможемо вирішити дану проблему.

2) До числа зовнішніх причин слід віднести і недосконалість організації навчального процесу на місцях (нецікаві уроки, відсутність індивідуального підходу, перевантаження учнів, несформованість прийомів навчальної діяльності, прогалини в знаннях і т.д.).

3) Треба відзначити і негативний вплив ззовні - вулиці, сім'ї і т.д. За часів активної виховної роботи, ця причина відступала на другий план. Але зараз вона як ніколи актуальна, тому що ми розгубили способи боротьби з нею, а створювати їх заново дуже складно.

Отже, зовнішніми причинами неуспішності є:

1. Соціальні причини (зниження цінності освіти в суспільстві).

2. Недосконалість навчального процесу.

3. Негативний вплив сім'ї, вулиці.

Ну а які ж внутрішні причини неуспішності? 1) Однією з найголовніших причин на сьогоднішній день стають дефекти здоров'я учащізся, викликані різким погіршенням рівня матеріального добробуту сімей. Медичні установи зазначають, що кожен четвертий новонароджений Санкт-Петербурга має серйозні проблеми зі здоров'ям з моменту свого народження. Безумовно, все це необхідно враховувати при організації навчального процесу. Зрозуміло, що людина, що страждає тими чи іншими недугами, не в змозі винести колосальні навчальні навантаження.

2) До внутрішніх причин також слід віднестинизький розвиток інтелекту, що теж має знайти своєчасне відображення в складанні програм і створенні нових підручників. Навчальний матеріал повинен бути посильним для більшості учнів.

3) До внутрішніх причин слід віднестипроблему відсутностімотивації навчання: у учня неправильно сформоване ставлення до навчання, він не розуміє його суспільну значимість і не прагне бути успішним у навчальній діяльності.

4) І, нарешті, проблема слабкого розвитку вольової сфери у учнів. До речі, на останній причину рідко звертають увагу. Хоча про це писав ще К.Д. Ушинський: "Вчення, засноване тільки на інтересі, не дає можливості зміцніти волі учня, тому що не всі в навчанні цікаво, і доведеться багато взяти силою волі".

Отже, внутрішніми причинами неуспішності є:

1. Дефекти здоров'я сучасних учнів.

2. Слабке інтелектуальне (розумове) розвиток.

3. Відсутність мотивації до навчання.

4. Слабкий розвиток вольової організації учня.

Таким чином, в реальному житті учня переплітається цілий ряд причин. І справа не тільки в небажанні вчитися, а набагато складніше, ніж це здається на перший погляд.

В очах викладачів, як правило, все навчанні учні на одну особу. Це і породжує цілий ряд проблем: немає індивідуального підходу, використовуються абсолютно нераціональні методи роботи з учнями.

На думку психолога Н.І. Мурачковский, можна виділити певні типи невстигаючих учнів. В основу свого поділу на типи, автор поклавдва показника : Особливості розумової діяльності і спрямованість особистості дитини, його ставлення до навчання. Різне поєднання цих показників призвело до наступних результатів.

Типи невстигаючих учнів:

1. Низька якість розумової діяльності (слабкий розвиток пізнавальних процесів - уваги, пам'яті, мислення, несформованість пізнавальних умінь і навичок і т.д.), поєднується з позитивним ставленням до навчання.

2. Висока якість розумової діяльності в парі з негативним ставленням до навчання.

3. Низька якість розумової діяльності поєднується з негативним ставленням до навчання.

Така типологія, на наш погляд, має велике практичне значення. Знаючи істинні причини неуспішності, ми зможемо надавати кожній з груп учнів диференційовану допомогу.

Кому яка допомога потрібна.

Одна з найбільш поширених заходів подолання неуспішності - це організація додаткових занять з відстаючими в позаурочний час. Причому використовується вона для всіх учнів незалежно від того, яка саме причина викликала їх відставання. Так що нерідко викладач залишає після уроків учнів з першої і другої груп. І тим і іншим дає завдання і каже: «Сидіть, вчіть!», Але ж цим учням потрібна різна допомога. Додаткове заняття з учнями з другої групи в якійсь мірі виправдано, оскільки вдома вони до навчальних занять не готуються. Але чому сюди ж потрапили учні з першої групи? Адже вони завжди сумлінно готуються до уроків, дуже старанні і старанні. Не встигають вони зовсім з іншої причини, а отже, потребують іншій формі корекційної роботи. Інший приклад. Після уроків викладач залишає учнів з астенічним станом, ослаблених, які страждають швидкою стомлюваністю. Вони потребують щадному режимі навчальної роботи, Але педагог, не знаючи справжньої причини, обрушує на їхні плечі додаткові навантаження. Користі від такої допомоги мало, вона лише створює зовнішню видимість боротьби за успішність. В обох наведених вище прикладах викладач використовував екстенсивний підхід подолання неуспішності: збільшення навчального навантаження. Біда такого підходу не тільки в тому, що він призводить до перевантажень, а в тому, що викладач не диференціює допомогу учням в залежності від причин, що викликали неуспішність.

Отже, дані приклади переконують нас в тому, що кожній групі невстигаючих необхідно підбирати певні форми і методи допомоги - як в навчальний час, так і в позаурочних елементах роботи з учнями.

для першої групи невстигаючих (Зі слабким розвитком розумової діяльності, але з бажанням вчитися) рекомендуються спеціально організовані заняття по формуванню пізнавальних процесів - уваги, пам'яті, окремих розумових операцій: порівняння, класифікації, узагальнення. Заняття по формуванню навчальних навичок: алгоритм вирішення задачі або робота з її умовою, розвиток швидкості читання і т.д. Головне в роботі з ними - вчити вчитися. Кликати до почуття обов'язку, совісті, викликати батьків даних учнів до навчального закладу марно. Вони самі болісно переживають свої невдачі. Навпаки, треба разом з ними радіти кожній, нехай найменшої, але перемозі, кожному просуванню вперед.

Причиною поганої успішності учнівдругої групи є їх внутрішня особистісна позиція - небажання вчитися. В силу різних причин їх інтереси лежать поза рамками навчальної діяльності. Навчальний заклад вони відвідують без всякого бажання, на уроках уникають активної пізнавальної діяльності, До доручень викладача ставляться негативно. Про учнів цієї групи можна сказати так: буде мотивація - буде продуктивність навчальної діяльності!

І, нарешті, найскладнішою групою невстигаючих учнів єтретій тип. Як не сумно, таких учнів стає все більше і більше. Тут нам повинна допомогти позитивна психологія. У кожного учня є свої сильні сторони, свої позитивні якості. Викладачеві необхідно знайти цю сферу життя учня, і сконцентрувати увагу дитини на те, що він дійсно може.

Робота з неуспевающими дітьми.

Але життя показує, що не знаємо ми таких стовідсоткових успішних прийомів роботи, щоб навчити всіх. Невстигаючі були, є і будуть. Як же працювати з неуспевающими?

1. Педагогічна профілактика - пошуки оптимальних педагогічних систем, в тому числі застосування активних методів і форм навчання, нових педагогічних технологій.

2. педагогічна діагностика - систематичний контроль і оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин.

3. Педагогічна терапія - заходи щодо усунення відставань у навчанні. У вітчизняній освіті це додаткові заняття. На Заході - групи вирівнювання. Переваги останніх в тому, що заняття в них проводяться за результатами серйозної діагностики, з підбором групових і індивідуальних засобів навчання. Їх ведуть спеціальні викладачі, відвідування занять обов'язково.

4. Виховний вплив. Оскільки невдачі в навчанні пов'язані найчастіше з поганим вихованням, то з неуспевающими учнями повинна вестися індивідуальна планована виховна робота, яка включає і роботу з сім'єю учня.

А якщо якісь профілактичні заходи попередження неуспішності?

На різних етапах уроку викладач повинен робити такі акценти в навчанні:

У процесі контролю за підготовленістю уч-ся:

Спеціально контролювати засвоєння питань, зазвичай викликають у уч-ся найбільші труднощі
Ретельно аналізувати і систематизувати помилки, яких припускаються учнями в усних відповідях, письмових роботах, виявити типові для навчальної групи і концентрувати увагу на їх усунення.
Контролювати засвоєння матеріалу учнями, пропустили попередні навчальні заняття
Після закінчення вивчення теми або розділу, узагальнювати підсумки засвоєння основних понять, законів, правил, умінь, навичок учнів, виявляти причини відставання

При викладі нового матеріалу:

Обов'язково перевіряти в ході навчального заняття ступінь розуміння уч-ся основних елементів, що викладається
Стимулювати питання з боку уч-ся при ускладненнях в засвоєнні навчального матеріалу
Застосовувати засоби підтримки інтересу до засвоєння знань
Забезпечувати різноманітність методів навчання, що дозволяють всім уч-ся активно засвоювати матеріал

В ході самостійної роботи уч-ся на навчальному занятті:

Підбирати для самостійної роботи завдання по найбільш істотним, складним і важким розділах навчального матеріалу, прагнучи меншим числом вправ, але поданих у певній системі, досягти більшого ефекту.
Включати в зміст самостійної роботи вправи по усуненню помилок, допущених при відповідях і письмових роботах. Інструктувати про порядок виконання роботи. Стимулювати постановку питань до викладача при ускладненнях в сам. роботі.
Уміло надавати допомогу учням в роботі, всіляко розвивати їх самостійність.
Вчити вмінням планувати роботу, виконувати її в належному темпі і здійснювати контроль

При організації самостійної роботи поза класом:

Забезпечити в ході домашньої роботи повторення пройденого, концентруючи увагу на найбільш суттєві елементи програми, що викликають найбільші труднощі.
Систематично давати домашні завдання по роботі над типовими помилками.
Чітко інструктувати уч-ся про порядок виконання дом.работи, перевіряти ступінь розуміння цих інструкцій слабоуспевающими уч-ся
Погоджувати обсяг будинок. Завдань з іншими викладачами, виключаючи перевантаження, особливо слабоуспевающих учнів

Отже, заходи попередження неуспішності учнів можна звести до наступного:

необхідно

1. всебічно підвищувати ефективність кожного навчального заняття

2.Форміровать пізнавальний інтерес учнів і позитивні мотівови

3. Реалізовувати індивідуальний підхід до уч-ся.

4. Розробити спеціальну систему домашніх завдань.

5.Усіліть роботу з батьками.

6.Прівлечь учнівський актив до боротьби за підвищення відповідальності учнів за навчання.

В даний час фахівці виділяють цілий перелік причин, які призводять до неуспішності серед школярів. Вивчаючи цю главу, студентам доведеться опанувати:

класифікацію причин неуспішності учнів молодших класів;
теоретичні основи психологічних причин неуспішності учнів середніх і старших класів;
теоретичні підходи у вирішенні проблеми неуспішності серед школярів.

Крім того, студентам необхідно вміти:

проводити аналіз психологічних причин шкільної неуспішності, орієнтуючись на вік учня;
застосовувати теоретичні знання з метою вирішення практичних задач.

Також доведеться опанувати навичками аналізу труднощів навчання школярів в різному віці. Фахівці сходяться на думці, що неуспішність - це нижчий рівень успішності. Він не дотягує до передбаченого програмою. Такий рівень не дозволяє учневі засвоїти необхідний вміст освіти.

Психологічні причини неуспішності досить різноманітні. Вони знаходяться в складному взаємозв'язку з різними зовнішніми проявами шкільних труднощів. Важливо врахувати, що найчастіше пряме і однозначна відповідність між зовнішніми проявами певних труднощів у навчанні і їх психологічними причинами відсутній. Тобто в основі однієї проблеми можуть лежати різні причини. Але в основі різних проявів складнощів, як правило, причина одна і та ж.

Класифікація причин неуспішності

Складне співвідношення між проявами труднощів і вивчення причин, які їх викликають, визначає необхідність класифікувати причини неуспішності. Їх психологічна основа полягає в недоліках пізнавальної діяльності учнів або недостатній розвиток мотиваційної сфери.

До першої групи відносять:

недоліки розвитку психічних процесів (переважно розумової сфери дитини);
неадекватне використання індивідуально-типологічних особливостей дитини, які проявляються в процесі пізнавальної діяльності;
несформованість прийомів навчальної діяльності.

По суті, мислення - найважливіший психологічний процес, який визначає успішність навчання школяра. Саме недостатній розвиток мислення, а не уваги або пам'яті, вважається найпоширенішою психологічної причиною шкільної неуспішності. В цілому воно проявляється спотворенням сенсу слів, неправильне розуміння переносного сенсу фраз або слів, схильності переказувати текст дослівно, утрудненому вживанні великої літери, невмінні виділяти істотне.

Наприклад, школяреві дають завдання - переказ тексту. В результаті учень дослівно підносить всю інформацію. З одного боку може здатися, що школяр впорався із завданням і виконав вимогу вчителя. Він відтворив текст повно і правильно. Але є різниця між осмисленим і дослівним запам'ятовуванням і наступним відтворенням тексту. При дослівному запам'ятовуванні відбувається механічне заучування. Тобто, аналіз тексту не проводиться. Чи не складається план, матеріал не групується за змістом, смислова опора не розглядається. Якщо в початковій школі не навчити дитину аналітичній роботі з текстом, в середній ланці він може стати неуспевающим школярем. Адже великі обсяги інформації буде складно заучувати.

Недостатній розвиток розумової діяльності призводить до труднощів у формулюванні правил на основі аналізу прикладів. Учневі складно запам'ятовувати схеми міркування навіть при вирішенні типових завдань. Основою того стає недостатність певної розумової операції, що отримала назву узагальнення. Тобто дитині складно віднести що-небудь до одного типу. Він не вміє відірватися від конкретних властивостей.

приклад 1

учневі дають домашнє завдання - вирішити арифметичну задачу. Папа впевнений, що раз таке завдання дали додому, значить, подібну пояснювали в класі. Але ось учень впевнений в протилежному. Він доводить, що в школі таких завдань не пояснювали. Але батько все-таки виявляє в зошиті завдання подібного типу, яка розписана досить детально. Звичайно ж, син не погоджується і сперечається, що там було все по-іншому. Що задача була про платників, які займалися будівництвом будинку, а тут вже справа стосується бляхарів, що роблять відра. Тут і виявляється невміння дитини проявити конкретику мислення, піднятися над ситуацією, узагальнивши готовий принцип вирішення кожного із завдань, виявивши в них загальні типові елементи.

Недостатність операції абстрагування може проявитися в труднощах при переході до дій. Наприклад, при вивченні граматики школяр відволікається від реального значення слова, коли слід визначити окреме слово як частини мови. Тобто слова «спів», «біг», «ходіння» сприймаються за дію, а ось «мовчати», «спати», «лежати» - не вважаються дієсловами.

Вивчаючи математичний матеріал, важливого значення набуває вміння порівнювати. Але у школярів з низьким рівнем успішності тут спрацьовує узагальненість. Учень порівнює предмети, але не математичні вирази. Він не може встановити взаємно однозначні відповідності. Операція порівняння полягає в класифікації явищ і їх подальшої систематизації. На основі цього формуються поняття про геометричні фігури, їх рівність або навпаки нерівності.

Певні труднощі створюють індивідуальні та вікові особливості розумової діяльності невстигаючих молодших школярів. Тут виділяють:

конкретність мислення (ускладнює розуміння переносного значення словосполучень і слів, алегорій і прислів'їв, математичного змісту завдання, пов'язаного з її сюжетної стороною);
синкретичність мислення (відсутність аналізу даних, що призводить до помилкових рішень, викликаних неправильними висновками);
недостатня узагальненість мислення (труднощі виникають при утворенні понять, які засновані на виділенні істотних ознак безпосередньо в навчальному матеріалі);
однолінійність мислення (прикованность до окремої стороні даної ситуації або предмета, невміння побачити і утримати в свідомості відразу кілька сторін, різних ознак, невміння оперувати відразу декількома даними, що обумовлює лише один спосіб вирішення завдання);
інертність розумової діяльності (утворюються шаблони мислення, стереотипність дій, незважаючи на зміну умов, може утруднятися перехід від прямого способу впливу до зворотного, виникають труднощі в перекладі з буквеної форми в цифрову).

Отже, саме недоліки розумової діяльності провокують цілий перелік недоліків уваги і пам'яті. Слабоуспевающие учні позбавлені раціональних прийомів запам'ятовування. Але такі недоліки пам'яті викликані недостатнім розвитком мислення.

Слабоуспевающие діти можуть показати хороші результати, запам'ятовуючи числа і слова, тексти, доступні за змістом і близькі по життєвого досвіду. Однак запам'ятовувати текст, де необхідно використовувати опосередковану логічну пам'ять, яка пов'язана з розумовим процесом, їм проблематично. Вони покажуть гірші результати. В основі подібних труднощів учнів - невміння виділяти істотне в навчальному матеріалі.

Точно також відбувається при виконанні завдань на увагу, які вимагають логічного обробки. Навчанні учні показують непогані результати. Але в інших випадках їх концентрація уваги дуже низька. Це обумовлено тим, що в силу певних особливостей мислень вони не залучені в активну навчальну роботу, їм просто складно приймати в ній участь. Тому на уроках вони відволікаються, приділяють увагу стороннім розмовам, а запитання вчителя часто застають їх зненацька.

Яскравий приклад недостатнього розвитку процесів довільної уваги проявляється у школярів недописаними пропозиціями і словами, вставкою зайвих літер, пропусків букв під час списування, перестановкою складів в різних словах, а при читанні - повторне зчитування рядка або її «втрата». Отже, не пам'ять і навіть не увага є першоджерелами труднощів у багатьох невстигаючих дітей. Виною всьому специфіка розумової діяльності.

Шляхи подолання причин неуспішності

Щоб подолати причину неуспішності, психолог може запропонувати дітям спеціальні завдання діагностичної спрямованості. Не завжди вони мають навчальний характер. Це можуть бути завдання, що дозволяють виявити психологічні причини, які провокують ті чи інші труднощі у школярів. Розумовий процес складається з таких операцій, як аналіз і синтез, порівняння та узагальнення, класифікація і абстрагування. Тому потрібно виділити розумову операцію, яка викликає в учня труднощі.

Після цього розробляється програма корекції, яка орієнтована на розвиток відсутніх операцій мислень. На даному етапі, спираючись на принцип єдності діагностики і корекції, ті ж завдання застосовують, як засіб психологічної корекції визначених недоліків учня.

зауваження 1

Недоліки розумової діяльності бувають різними, тому кожному відсталому необхідна спеціальна система вправ, яка вироблена згідно з аналізом особливостей його індивідуальної розумової діяльності.

Отже, психолог повинен працювати і з батьками, і з педагогом, підбираючи певні психологічні рекомендації. Як правило, педагог пропонує використовувати на уроці вправи, які вимагають застосування таких розумових операцій, як порівняння, абстрагування, аналіз і синтез. Завдяки індивідуального підбору завдань для конкретного неуспішного учня, вдається розвинути відсутні компоненти розумової діяльності. Батькам рекомендують вправи з дітьми на спостережливість. Наприклад, описати шкільний двір по пам'яті, або шлях з дому до школи. Адже це діти бачили неодноразово. Подібні описи не складно зробити в усній формі. Потім все це співвідносять з реальною дійсністю. Це дозволяє порівняти ефективність довільного і мимовільного уваги, оцінивши взаємозв'язок зорової пам'яті та уваги.

Для розвитку мислення ефективні вправи для порівняння предметів. Наприклад, порівнювання добре знайомих предметів - літака з поїздом або води з молоком. більш складний варіант - фотографія і картина, вечір і ранок, наполегливість і впертість. Важливо виділити підстави для порівняння, співвідношення зазначених ознак відмінності і подібності, відзначити критерії порівняння, виділені дитиною. Підуть на користь і завдання, що виявляють приховані властивості предметів. Наприклад, властивості кулькової ручки або морозива. Це дозволить подолати звичний погляд на той чи інший предмет, здолати стереотипи мислення.

Важливо, щоб дитина сприймала вправи як ігрові, виконував їх без примусу. Причому, робити це можна в будь-який час, по дорозі в магазин або додому, на перерві або на прогулянці. Згодом це увійде в звичку і діти самі стануть направляти свою активність безпосередньо на дослідження властивостей навколишніх предметів.

Наступний фактор, що викликає дефекти в пізнавальної діяльності - неадекватний облік стійких індивідуально-типологічних особливостей людини, що виникає в процесі навчання. Кожен з учителів стикається з певними індивідуальними відмінностями учнів, що виникають в процесі навчання. Труднощі можуть бути пов'язані з темпераментом учнів. Вони відображають своєрідність природної організації нервової системи школярів.

Причини неуважності учнів

Неуважність учня, яка часто стає причиною скарг батьків і вчителів, виникає по різних причин. У їх числі несформованість процесів довільного уваги, результат недостатньої розвиненою розумової діяльності, відсутність інтересу до процесу навчання, наявність певних особистих проблем. Крім того, причиною неуважності, що виникає після тривалого періоду інтенсивної розумової діяльності, можуть бути індивідуально-типологічні особливості школяра, зокрема, слабка нервова система.

Фахівці сходяться на думці, що крайня ступінь перевтоми школяра може виражатися в підвищеній метушливості, наростанні збудження, хаотичною рухової активності, бурхливої \u200b\u200bемоційної реакцією на будь-які зауваження з боку вчителя. Але зустрічаються учні з протилежного зовнішньої картиною поведінки. Вони можуть бути спокійними і тихими, слухняними, обережними і загальмованими по виду. Однак на уроці їм складно довго концентруватися на завданнях. Такі учні рідко беруть участь в рухливих галасливих іграх, у них не вистачає запасу сил. Навіть при незначному зауваженні виникає хвороблива реакція, аж до сліз. У кожному з випадків, незважаючи на різницю в зовнішній картині, описані прояви високого рівня чутливості і слабкості нервової системи, що призводить до підвищеної стомлюваності дитини.

Серед базових властивостей нервової системи сучасні вчені виділяють силу, а також рухливість, як самі досліджені особливості людини, які найбільше впливають на навчання. Властивості нервової системи, згідно з сучасними уявленнями, відрізняються генотипической природою. Вони розуміються як стабільні, практично незмінні характеристики людини. Деякі дослідження стверджують, що школярі, інертні по нейродинамічний особливостям, вчаться гірше, їх часто відносять до числа невстигаючих. Основою твердження є помилкове припущення, що тип вищої нервової діяльності здатний визначити ефективність діяльності людини.

Насправді ні інертність, ні слабкість, не провокують неуспішність. Серед школярів з такими властивостями бувають навіть відмінники. Психологи ж визнають, що деякі навчальні дії, ситуації, завдання часом виявляються різними за складністю для учнів з різними типологічними особливостями. Слабкого типу щось дається важче, ніж сильному, інертному складніше досягати високих результатів, ніж рухомого.

приклад 2

На уроці вчитель проводить опитування в швидкому темпі, практично не надаючи учням можливості подумати над відповіддю. Він спонукає відповідати з місця. Хтось забарився - викликали іншого. Дітей постійно підганяють, а в опитування включають пояснення нового матеріалу. Діти слухають вчителя, відповідають, розглядають наочні посібники, звертаючись до підручника за довідками. Їм необхідно постійно перемикати увагу, діяти в швидкому темпі. Такі умови підходять не кожному - продуктивність деяких учнів знижується. Особливо складна подібна ситуація для інертних і слабких дітей.

Люди зі слабкою нервовою системою не можуть похвалитися високою працездатністю. Вони нестійкі по відношенню до різних сторонніх подразників. Виділяють наступні види ситуацій, що ускладнюють навчальну діяльність дітей зі слабкою нервовою системою: тривала робота, наприклад, складне завдання, тривалий шкільний день, контрольна робота. Школяр швидко втомиться, його працездатність знизиться. Він почне повільніше засвоювати матеріал, допустить багато помилок.

Самостійна, відповідальна, що вимагає нервово-психічного, емоційного напруження робота викликає тривогу і занепокоєння навіть при наявності знань. Це надсильний подразник, що провокує позамежне гальмування нервової системи. Школярі починають поспішати, що призводить до небажаного результату - помилок і загальмованості. Ситуації, коли вчитель задає питання в високому темпі, вимагаючи негайної відповіді, або різкі зауваження або робота після невдалого відповіді, який оцінили негативно - все це ускладнює діяльність учня. Діти, слабкі за властивостями своєї нервової системи, болючі до невдач. Їм характерна висока емоційна чутливість до негативних оцінок і будь-яких зауважень. Їм складно працювати далі після негативного коментаря.

зауваження 2

Для таких учнів серйозні труднощі виникають, коли потрібно розподіл уваги, або його перемикання з однієї діяльності на іншу. Наприклад, учитель змушує робити в зошиті записи і в той же час стежити за усним роз'ясненням, звертаючи увагу на карти, слайди та інший дидактичний матеріал. Подібний підхід утруднить деяких учнів.

Психологічний портрет учня, що відрізняється інертними властивостями нервової системи, скласти не складно. Це школяр, який спокійний на уроках. Він відрізняється крайньою повільністю. Виняток може становити його участь в гучних іграх на перерві, коли дитині складно перебудуватися і знову включитися в навчальний процес. В результаті школяр практично нічого не встигає. Якщо учня підганяти, він може впасти в ступор, або відмовитися від виконання поставлених завдань. Але така поведінка - це не впертість. Особливістю таких дітей є складність в перемиканні з однієї діяльності на іншу. Їм важко переносити ситуації, які пов'язані з нестачею часу.

Як показали дослідження, ситуації, що викликають у навчальній діяльності труднощі у школярів з інертною нервовою системою, це, по суті, ті самі моменти навчального процесу, що вимагають легкості і швидкості пристосування до умов, що змінюються, швидкості вироблення, а також ломки стереотипів при високих темпах роботи. Труднощі виникають, коли необхідно часто відволікатися або перемикати увагу. При зміні змісту роботи, а також при істотній зміні дій, інертні учні не можуть відразу включатися в роботу. Їм потрібен час для роздумів, їм властиво стандартно відповідати, вони часто уникають імпровізації.

Інертні діти відчувають себе некомфортно, коли оцінювання продуктивності роботи відбувається вже на перших порах вивчення матеріалу. Їм неодмінно потрібно пропрацювати матеріал в домашніх умовах. У таких дітей краще розвинена довготривала пам'ять.

Важливо розуміти, що в кожному з описаних вище випадків, школярі виявляються в найменш вигідному становищі і частіше за все вони входять в число невстигаючих учнів. У навчальному процесі даної категорії дітей нерідко виникають труднощі, які обумовлені їх індивідуальними, а також типологічними особливостями:

недописування слів або цілих пропозицій, пропуск букв і навіть складів, повільний темп рахунку, читання, письма, невиконання письмових завдань в повному обсязі при значному обмеженні часу на роботу, уповільнене протікання їх розумової діяльності.

Природні основи психологічних характеристик

Завдяки досягненням вітчизняної психофізіології, питання про природні основи психологічних характеристик (нервової системи і темпераменту) є досить розробленим. Цей фактор розглядають не як обмежувача, а як нове джерело потенційних можливостей особистості. Важливо врахувати і позитивні характеристики молодших школярів, що мають виділені властивості нервової системи.

Наприклад, дітям з інертною нервовою системою властива ефективність праці при монотонної діяльності. Їм добре дається грунтовна планомірна робота за допомогою ретельної підготовчої опрацювання. Матеріал зберігається довго, знання систематизуються, з'являється можливість проникати в глибокі зв'язки навчального матеріалу, ретельніше контролювати виконання завдань. Активність наростає повільно, але зберігається довго. Такі учні демонструють високий рівень самостійності в плані виконання поставлених завдань.

Слабкість нервової системи за аналогією є наслідок позитивного властивості, а саме високої чутливості, тому слабку нервову систему не розглядають як «погану». Тобто, для учнів сприятливими будуть ситуації, які вимагають одноманітності в діях. Таким школярам простіше діяти схематично, шаблонно, вони люблять працювати ґрунтовно, виконуючи завдання крок за кроком. Для цих учнів сприятливі ситуації, коли потрібно сувора, послідовна робота. Також вони можуть планувати свою майбутню діяльність, складаючи письмові плани, причому використовуючи їх в якості засобів зовнішнього управління діяльністю. Школярам зі слабкою нервовою системою характерний контроль над виконанням навчальних дії і перевірка отриманих результатів.

Процес індивідуалізації та диференціації навчання в обов'язковому порядку повинен врахувати можливості того, хто навчається, стиль діяльності педагога і особливості застосовуваних педагогічних методик. Адже саме зміна методів роботи вчителя дозволить частково подолати фізіологічні обмеження. Як правило, педагогу не просто розпізнати індивідуальну неповторність учня. Виникає цілий перелік питань, на які вчителю потрібно відповісти самостійно: що ж таке індивідуально-психологічні відмінності, як їх діагностувати? Як в процесі навчання врахувати широкий розмах індивідуальних відмінностей учня? Отримати відповіді на такі питання можна у шкільного психолога.

Педагогічна корекція неуспішності

Психологічна корекція неуспішності повинна починатися з того, щоб встановити особливості нервової системи школяра. Психологу необхідно довести до відома вчителя інформацію про індивідуально-типологічних властивостях школяра, після чого розробити план дій. Головним завданням буде організація навчального процесу, який нівелює труднощі в навчанні. Психолог повинен навчити учня переживати невдачі. Для цього йому слід пояснити, що потерпіти невдачу - нормально, хоч і неминуче.

Педагог порекомендує індивідуальний підхід, який полягатиме в дозуванні домашніх завдань, виборі особливих методів роботи на уроці, прийомів організації навчальної діяльності учня з інертною системою. Наприклад, таких учнів не варто ставити в ситуації несподіваних запитань і швидких відповідей. Найкраще підійде письмова форма опитування. Не можна оцінювати у таких школярів матеріал, який тільки освоєний. Студентам необхідно час для продумування. Школярам з інертною нервовою системою більш краща самостійна робота над певним завданням, ніж фронтальні види робіт.

Педагогу потрібно продумувати час підготовки дітей для виконання певних завдань безпосередньо на уроці. Підготовчі роботи можуть ставитися як до усних відповідей, так і до навчальних дій. Наприклад, продумане розташування наочних матеріалів у вигляді таблиць або схем допоможе підвищити темп виконання поставлених завдань. Швидку стомлюваність школярів, що мають слабку нервову систему, компенсують перервами на відпочинок. Для цього краща організація навчальної роботи, при якій можна попередньо підготуватися до відповіді, ретельно все обдумати, скласти чіткий план роботи, спираючись на зовнішні схеми та зразки виконання подібних вправ. Такі прийоми дозволяють зменшити нейро-психічне напруження учня.

Батькам же потрібно врахувати індивідуальні особливості своїх дітей, складаючи і дотримуючись певний режим дня. Приготування домашніх завдань в цьому випадку розбивають на частини, передбачаючи короткочасні перерви. Дитині дозволяють самостійно робити собі перерви, по завершенню одного з етапів роботи. В період відпочинку краще віддати перевагу спокійним заняттям. Оцінка досягнень таких школярів вимагає особливої \u200b\u200bобережності. Важливо хвалити дитину за його старання і докладені зусилля, вселяючи впевненість, що наступного разу все вийде краще, враховуючи вразливість учня, його вразливість і невпевненість у власних силах.

зауваження 3

При організації роботи понад усе - орієнтир на позитивні сторони психології людини щодо навчальної діяльності. Так, у слабких - це організованість і сприйнятливість, вміння контролювати і планувати. У інертних - тривале збереження активності і здатності працювати довгий час в монотонних умовах.

Аналіз причин неуспішності

Фахівці приділяють особливу увагу аналізу причин неуспішності, які полягають в несформованості ефективних прийомів навчальної діяльності. Як і будь-яка діяльність, навчальна вимагає володіння певними прийомами і навичками. Рахунок в умі і списування букв, заучування віршів - все це з точки зору дорослих людей найпростіші маніпуляції. Їх можна виконати декількома способами. Але не кожен із способів буде ефективним і правильним.

Наприклад, спочатку першокласник виконує вправу письмово, а потім вчить правило, на яке задано цю вправу. Зрозуміло, подібний порядок навчальної роботи не буде результативним. Причому вчитель відразу може і не зрозуміти, чому ж школяр припустився помилки. Адже правило він знає твердо. Інший приклад - другокласниці не вдається прочитати вірш, заданий на будинок, не допустивши помилок. Можна припустити, що проблема в низькому рівні розвитку пам'яті. Але, спостерігаючи за процесом заучування, виявляється, що дівчинка просто поспішає відразу запам'ятати весь текст, не розуміючи змісту прочитаного. Кожне чотиривірш вона повторює знову і знову, починаючи спочатку. Кінець вірша запам'ятовується гірше. Та й початок, завчене механічно, не передбачає розуміння всіх слів.

Результатом заучування може стати неправильна інтонація, спотворені смислові акценти вірші. Сам же процес заучування напам'ять не доставляє емоційного задоволення, викликає страх відповіді і навіть ненависть до віршів. Всьому виною те, що учениця не використовує раціональні прийоми запам'ятовування. Вона заучивает все в цілому, не ділить текст на смислові частини, не розуміє всієї суті вірша.

Але ж можна будувати процес заучування інакше. Наприклад, познайомити дітей з особливостями поетичної форми, звернувши особливу увагу на риму, ритм вірша, навчити знаходити їх. Потім просто запропонувати осмислити кожне зі слів, порівняти слова поета з певними синонімами, поміркувати, чому обрано саме це слово, а не інше. Можна навчити школярів встановлювати внутрішні логічні зв'язки безпосередньо в розгортанні теми вірша. Такі прийоми відносять до узагальнених способів аналізу вірша як особливої художньої форми. Зрозуміло, подібні дії спочатку виробляються за допомогою вчителя, а згодом діти самостійно зможуть це робити. Адже купується загальний спосіб заучування напам'ять будь-якого вірша.

висновок 1

Таким чином, в вищеописаних прикладах досить підказати учням найбільш продуктивні прийоми навчальної діяльності, що дозволить підвищити результати навчання.

Важливо розуміти, що школяр не завжди вміє виконувати навчальні дії на належному рівні. Про ці учнів можна сказати, що вони не вміють вчитися по-справжньому вчитися. Головне - вчити вчитися. Неуспішність, яка пов'язана з неадекватними способами навчальної роботи, часом носить яскраво виражений виборчий характер. Вона може проявлятися лише по відношенню до окремих навчальних предметів, або розділів шкільної програми. Однак часом у неї загальний характер. Проблема виявляється в прогалинах і недоліки засвоєння багатьох або всіх навчальних дисциплін. Якщо своєчасно не звернути уваги на неправильні навички і прийоми навчальної роботи, вони можуть закріпитися, що загрожує стійким відставанням школяра в навчанні.

Молодший школяр часто не може самостійно знайти адекватні способи навчальної роботи. Він інтуїтивно знаходить не найефективніші рішення за допомогою проб і помилок. До числа найбільш поширених неправильних, малоефективних способів навчальної роботи відносять: заучування без попередньої логічної обробки матеріалу, виконання різних вправ без попереднього засвоєння відповідних правил, багаторазове повторення матеріалу.

Конкретна психологічна причина, що лежить в основі зазначеної групи труднощів, полягає в несформованості процесів самоконтролю. Як правило, в практиці переважає контроль за правильністю, а також повнотою виконання завдання по результату, а не за самим процесом виконання завдання. Численні дослідники відзначають, що ця група труднощів пов'язана з недоліками у формуванні регуляторного компонента навичок обчислювальних умінь, письма і читання. Наслідками недостатності процесів самоконтролю у молодшого школяра найчастіше стають: невміння виявляти власні помилки; зростання кількості помилок до кінця роботи; вимоги вчителя виконуються не в повному обсязі, виникають труднощі з формуванням рухової навички письма, темп письма уповільнюється.

Дослідники впевнені: основна допомога учням, першопричиною неуспішності яких є репродуктивний, тобто відтворює підхід у вирішенні поставлених завдань, повинна полягати у формуванні певних прийомів пізнавальної діяльності. Тому апелювати до совісті або почуття обов'язку, дорікати в ліні або недостатність зусиль, запрошувати до школи батьків марно. Це не дасть відчутних результатів.

Психологічна корекція виявленої причини неуспішності передбачає цілеспрямовану заміну неправильних способів, а також прийомів навчальної роботи на більш ефективні способи. Учень, звичайно ж, самостійно не зможе цього зробити. Тут потрібна допомога психолога і вчителя.

Психолог буде спостерігати за навчальним процесом школяра, виявить помилки, які потрібно виправити. Далі потрібно проаналізувати слабкі або негативні сторони деяких прийомів, спробувати знайти, а потім зберегти позитивні сторони прийомів навчальної діяльності, що використовуються учнем.

Психологічний супровід передбачає розробку і проведення програми, орієнтованої на навчання високоефективним способам, а також прийомам навчальної діяльності. Часом корекція неадекватних способів роботи провокує лише невдоволення, певний опір учня. Тому краще запропонувати учневі протягом місяця простежити результати своєї навчальної праці, заснованого на старій звичній системі роботи, а потім - вже за новою, яку порекомендує психолог.

Щоб закріпити результат, необхідно навчити батьків способам контролю над домашньою роботою учня. Вчителю рекомендується давати навчальні завдання, що вимагають саме нових прийомів обробки відповідного навчального матеріалу, оцінювати роботу дитини необхідно безпосередньо в процесі виконання завдання, але не за кінцевим результатом.

Несформованість мотиваційної сфери

Окремої уваги серед причин неуспішності заслуговує несформованість позитивної мотивації учня до успішної навчальної діяльності. Як відомо, така діяльність полимотивирована. Це питання піднімалося в багатьох психологічних, а також педагогічних дослідженнях. Але завдання цього розділу не описувати мотиви навчальної діяльності, тому будуть перераховані лише основні з них, характерні для дітей молодшого шкільного віку.

В даний час мотиви навчання діляться на дві категорії. Дослідники відзначають, що перша з них безпосередньо відноситься до змісту навчальної діяльності та процесу її виконання, а друга - з більш широким стосунками школяра і навколишнього його середовища. Перш за все розглядаються пізнавальні інтереси дітей, їх потреба в інтелектуальній активності, оволодінні новими навичками, знаннями, вміннями. Інші мотиви пов'язують з потребами в спілкуванні, оцінки якості та схваленні, а також з бажанням школяра зайняти певне місце безпосередньо в системі відносин, які йому доступні на даний момент.

Безумовно, несформованість мотиваційної сфери негативно впливає на здатність засвоювати знання. У численних дослідженнях було встановлено, що у дітей, які надходили до школи, переважають широкі соціальні мотиви. Разом з тим у першокласників є певний рівень розвитку пізнавальних інтересів. Причому, перший час і ті й інші мотиви забезпечують учневі сумлінне, відповідальне ставлення до навчання в школі. Але в другому класі цей показник часто посилюється і розвивається. Поступово позитивне ставлення до школи втрачається.

Третій клас, як правило, стає переломним моментом. Тут вже багато дітей починають перейматися шкільними обов'язками, їх старанність зменшується. Авторитет учителя значно падає. Наприклад, коли дослідник попросив третьокласників розповісти про найбільш яскравому спогаді в минулому навчальному році, Всі вони дружно назвали епідемію грипу. Аргументували це тим, що можна було сидіти вдома цілих три тижні. Зниження інтересу до навчальної діяльності відбивається в різниці таких позицій, як «хочу вчитися» і «треба вчитися».

При розробці шляхів подолання неуспішності, спровокованих недоліками мотиваційної сфери школяра, психологи запропонували розвиток навчальних інтересів, а також формування стійкої мотивації досягнення успіху.

Особливе значення тут має психологічна консультація вчителя. Від нього залежить формування пізнавальної мотивації. Завдання психолога - допомогти вчителю початкової школи провести високоефективну роботу з відповідними учнями, які відчувають певні труднощі в навчанні. Важливо звернути увагу вчителя на зміни, які відбуваються в особистості учня під впливом конкретних педагогічних впливів. Потрібна робота з самооцінкою учня, цілеспрямована корекція невпевненості в собі, а також створення ситуації успіху.

При створенні ситуації успіху, педагог сприяє формуванню у школярів позитивного ставлення до самого процесу навчання. Учитель визначає сфери діяльності, в ході виконання яких дитина зможе отримати визнання товаришів. Важливо закріпити усвідомлення школярем наявних досягнень, зафіксувавши найменші удачі учня. Тоді у школяра виникає прагнення знову пережити успіх. Важливо дати учневі нестандартне завдання. Наприклад, скласти маленький задачник, для використання в класі, оформивши обкладинку, написавши своє прізвище, як автора книги. Якщо учням сподобаються завдання, офіційно представити ім'я автора. Така робота допоможе змінити ставлення учня до відповідного предмета і навчання в цілому. Вона змінить соціальну позицію школяра, який раніше був серед невстигаючих.

Психологові потрібно звернути увагу на форму і характер як осуду, так і заохочення учнів, на можливість організувати змагання учня з самим же собою. Порівняти можна такі оцінки діяльності школяра: «Дивися, який ти недисциплінований і неакуратний, все перекреслено, літери« танцюють »! Ось сусід твій виконав все краще »або ж« Дивись, як неакуратно у тебе все написано, багато перекреслено, вчора у тебе вийшло набагато краще! ». У першому випадку оцінка особистості порівнюється з сусідом по парті. Осуд не викличе бажання виправитися. Учень сприйме підсумок: «робота пророблена погано». У другому ж випадку школяра порівнюють з самим же собою вчора і сьогодні. Ця форма осуду відкриває можливість виправитися і досягти кращого результату.

Індивідуальні форми навчання

Слід розібратися в ще одному підході подолання причин неуспішності, пов'язаних зі зниженою пізнавальної мотивацією. У роботі зі слабоуспевающими школярами відповідні вчителі насамперед використовують індивідуальну форму навчання, але ось спостереження і результати експериментальних досліджень говорять, що найпродуктивніші - це не Індивідуальні заняття, А групові. Така робота, організована на різних етапах уроку, більш ефективна. Адже слабоуспевающие учні вирішують різні навчальні завдання, орієнтуючись на інших. Подібна практика дозволяє «учням-вчителям» взаємодіяти зі своїми підопічними. На додаткових заняттях учням надають право запитувати товаришів, складаючи самим тексти диктантів і навіть диктувати їх, перевіряючи роботи один одного самостійно, пояснюючи завдання тим, хто чогось не зрозумів.

Можливий інший прийом роботи з неуспевающими школярами. У ролі «вчителя» виступає сам невстигаючий учень. Наприклад, для проведення занять до неуспішних третіх класів прикріплюють невстигаючих четвертих класів, відставали у навчанні третіх класів прикріплюються до другокласникам і так далі.

Результати експериментальних досліджень показали, що роль «вчителя» змушує учня опанувати навчальним матеріалом. Адже школяр бере на себе відповідальність навчити іншого. Він опановує матеріалом так, що може пояснити неуспевающим і суть завдання, і прийоми виконання. В процесі таких занять спостерігалися зміни особистісних якостей школярів. У їх числі поява активності і впевненості, обов'язковості і зміцнення почуття власної гідності. Але, по суті, змінювалося не тільки ставлення відповідного учня до себе самого, а й ставлення інших однокласників до нього. Позиція «вчителя», в якій знаходився невстигаючий, зобов'язувала заповнити прогалини в знаннях. В результаті відношення до навчання змінювалося.

Організація такої роботи позитивно позначалася на соціальній позиції учня. Його переживання успіху відбивалося на загальному сприйнятті вчення, а також на засвоєння поточного матеріалу безпосередньо в класі.

Вчителям рекомендується адаптувати навчальний процес до певних пізнавальним можливостям, інтересам, здібностям кожного учня. Наприклад, необхідність приділяти усіх навчальних предметів увагу «рівномірно». Тобто тим, до яких учень вже має в своєму розпорядженні вираженими здібностями і тим, що даються насилу. Тобто, зрівнювання програми для учнів, не враховуючи їх індивідуальні особливості і здібності, загрожує зниженням мотивації.

Можливості індивідуального підходу до кожного відсталому дозволять оптимально диференціювати темп, обсяг, а також складність досліджуваного матеріалу, який буде залежати від рівня пізнавальної активності і, звичайно ж, здібностей школярів. Такий вид навчання простимулює розвиток різних пізнавальних інтересів, допоможе школярам подолати труднощі, вчитися успішніше.

Розробляючи рекомендації для педагога психолог відзначить необхідність регулювати ступінь складності завдань для учнів. Всі вони будуть оптимального рівня. Тобто важкими, але здійсненними, орієнтованими на рівень навченості школяра. Завдання для невстигаючих краще підібрати більш простими. Для відмінником - важче, ніж для інших. Виконуючи завдання, школяр повинен випробувати почуття радості, отримане від подолання труднощів, усвідомивши власне досягнення.

В якості методу мотивування рекомендується показати дітям, як і де вони зможуть використовувати знання, отримані під час навчання в школі. Причому, зробити це може не тільки вчитель, а й батьки. Останнім рекомендується залучати дитину до власних інтересів, виявляти нові захоплення, підтримувати і розвивати пізнавальні процеси, навіть якщо ті не пов'язані з різними шкільними предметами. Широке коло занять дасть дитині відчути, в яких видах діяльності проявляються його можливості. Висловлювати довіру до можливостей учня можна навіть при підготовці домашніх завдань. Але допомога повинна бути дозованою. Наявність легкого і постійного успіху, так само як і непереборний, підвищений рівень складності знань, нерідко призводить до зниження мотиваційної активності дитини, а також його готовність до подальшого вдосконалення власної діяльності.

висновок 2

Таким чином, розглянуті базові психологічні причини неуспішності і раціональні шляхи їх корекції для дітей молодшого шкільного віку.

Якщо ви помітили помилку в тексті, будь ласка, виділіть її та натисніть Ctrl + Enter

а) Класифікація причин шкільної неуспішності

Щоб говорити про причини шкільної неуспішності, необхідно розвести зустрічаються в літературі визначення, які іноді вживають як синоніми: шкільні труднощі, неуспішність, шкільна дезадаптація.

Під шкільними труднощами мається на увазі весь комплекс шкільних проблем, Які можуть виникати у дитини в зв'язку з початком систематичного навчання в школі Дубровінська Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофізіологія дитини. М., 2000. .. Вони, як правило, призводять до значного функціональному напрузі, погіршення здоров'я, порушення соціально-психологічної адаптації, а також до зниження успішності навчання.

На думку фахівців, шкільні труднощі, що не були вчасно виявлені і компенсовані, призводять неуспішності.

Під неуспішністю, зазвичай, мають на увазі незадовільні оцінки по якому-небудь предмету (або з усіх предметів відразу) в чверті або в році.

У свою чергу, шкільна неуспішність може спровокувати виникнення шкільної дезадаптації, тобто такого стану учнів, при яких вони не засвоюють навчальну програму, відчувають труднощі при взаємодії з однолітками і вчителями.

За даними М.М. Заваденко Заваденко М.М. Як зрозуміти дитину. М., 2000. шкільна дезадаптація відрізняється у 31,6%; дітей. З них 42% складають хлопчики і 18,6% - дівчатка.

Поняття «неуспішність» по-різному трактується в педагогічній і психологічній літературі. На думку Л.А. Регуш Регуш Г.А. Вчити вчителя // Психологічна газета. 1999. №9., «В психології, кажучи про неуспішності, мають на увазі її психологічні причини, якими є, як правило, властивості самого учня, його здатності, мотиви, інтереси і т.д. педагогіка розглядає як джерело неуспішності форми, методи організації навчання і навіть систему освіти в цілому ».

Неуспішність пов'язана з індивідуальними особливостями дітей, з умовами протікання їх розвитку, з умовами протікання їх розвитку, зі спадковими факторами. Саме тому необхідна систематизація різних підходів до проблеми виникнення неуспішності, до виявлення викликають її причин.

Існують різні концепції і теорії неуспішності. Так, представники биологизаторской теорії вважають, що головна причина виникнення неуспішності - вроджені фактори, які не змінити навчанням. Згідно социогенетический підходу, неуспішність є наслідком впливу несприятливого середовища.

Проблемі шкільної неуспішності в історії педагогіки і психології приділялося і приділяється багато уваги (Ананьєв Б.Г., 1982, Божович Л.І., 1962, 1968, 1978; Виготський Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славіна Л.С., 1958 і ін.). У різні історичні періоди ця проблема трактувалася по-різному. Б.С. Боденко Боденко Б.Н. Аналіз психологічних передумов неуспішності і способи її корекції на початковому етапі навчання. М., 1998. пропонує наступну періодизацію.

У 1920-1930-і роки в роботах радянського вченого простежувався зв'язок неуспішності з такими соціальними факторами, як соціальне походження батьків. І.А. Вірмени, П.П. Блонський, Л.С. Вигодський робили спроби розглядати невстигаючого учня в контексті його цілісного, біосоціального розвитку.

У 1940 - 1950-ті роки М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Е.І. Моносзон, С.М. Рівес і ін., Приділяючи увагу даній проблемі, вважали головною причиною неуспішності недоліки процесу навчання, підкреслювали значення рівня педагогічної майстерності вчителя. Дослідження Л.С. Славіної присвячені виявленню суто психологічних причин і стали підставою для виділення окремих типів неуспішного учня.

1960 - 1970-ті роки можна охарактеризувати як час посилення уваги до особистості учня, до сформованості його як суб'єкта навчання і виховання (Бабанський Ю.К., Божович Л.І., Калмикова З.І., і ін.). З метою попередження та подолання неуспішності пропонується оптимізація УВП в школі.

У роботах 1980-х років (Борисов П.П., Калмикова З.І., Матюхін М.В.) головними причинами неуспішності вважається порушення основних компонентів психологічної структури навчальної діяльності. Крім того, відзначається вплив індивідуально-типових і вікових особливостей особистості дітей на успішність їх навчання.

В даний час для наукової думки характерна теорія двох факторів, тобто прийняття як біологічних, так і соціологічних теорій Дембеле Бабою. Інтелектуальні причини неуспішності молодших школярів: Автореферат. СПб., 1994 .. М.М. Безруких Безруких М.М. Чому вчитися важко. М., 1995. зазначає, що проблема неуспішності є і педагогічної, і медичної, і психологічної, і соціальної. Саме тому в останнє десятиліття все частіше і частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю в справі підвищення успішності школярів.

Існує думка, що для виявлення причин неуспішності необхідно комплексне обстеження Кліко Є.К. Комплексне дослідження з метою оптимізації навчання. СП.б, 1998. .. До психологічного обстеження необхідно додати антропометричні (тип складання) і психофізіологічний (властивості нервової системи) обстеження.

Гарольд Б. Леві Гарольд Б. Леві. Квадратні кілочки до круглих отворів. СПб., 1995.замечает, що в останнім часом обсяг досліджень, присвячених проблемі неуспішності, так зріс, що жоден учений на може встежити за ними. «Психологи майже не читають медичних журналів, лікарі не цікавляться психологічної літературою, а шкільні вчителі не читають ні того, ні іншого».

Критерієм для визначення неуспішності, є фіксування педагогом незадовільні оцінки в кінці чверті.

Величезна різноманітність причин неуспішності, відображених в літературі, призводить, на думку А.Ф. Ануфрієва Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. М., 1997. до того, що педагог, з'ясовуючи причину труднощів в навчанні, відчуває складність виборі діагностичних методик і корекційних програм.

Залежно від причин, які викликають неуспішність існує кілька підходів до класифікації типів неуспішності. Розглянемо деякі з них.

Так, А.А. Бударний виділяє два типи неуспішності - абсолютну і відносну.

· Відносна неуспішність характеризується недостатньою пізнавальної навантаженням тих учнів, які могли б перевищити обов'язкові вимоги шкільної програми і можливостями окремих учнів.

А.М. Гельмонт і Н.І. Мурачковский Мурачковский Н.І. Як попередити неуспевавемость школярів. Мінськ, 1977. представляють іншу класифікацію, побудовану в залежності від стійкості відставання. Вони виділяють три ступеня шкільної неуспішності і причини її виникнення в кожному випадку.

Таблиця 1

Польський дослідник В.С. Цетлін Цетлін В.С. Неуспішність школярів і її попередження. М., 1977. аналізуючи літературу з проблеми неуспішності, акцентує нашу увагу на те, що поряд з фіксованою неуспеваемостью існує неуспішність прихована, що шкільна неуспішність може виражатися не тільки в прогалинах знань, а й в ставленні учнів до навчання.

А - загальна неуспішність, до якої веде тупість;

В - загальна неуспішність (виправлена \u200b\u200bі неисправленная) або спеціальна (виправлена \u200b\u200bі неисправленная).

З - неуспішність, викликана нереалізованими можливостями дитини. Вища ступінь цієї неуспішності веде в «В», тобто до загальної неуспішності.

Н.П. Локалова Локалова Н.П. Як допомогти слабоуспевающие школяреві. М., 1997. виділяє два типи шкільної неуспішності: загальне відставання в навчанні і відставання з окремих предметів.

Для того щоб домогтися ефективної роботи по подолання шкільної неуспішності, необхідно, перш за все, визначити викликають її причини. Серед фахівців, що приділяють увагу цій проблемі, не існує єдиної точки зору на причини неуспішності, але аналіз відповідної літератури дозволив виділити кілька груп чинників, що ведуть до неуспішності в школі:

· Фізіологічний чинник;

· Соціальний фактор;

· Психологічний фактор.

П.П. Блонський (1930, 1965) вважав, що причинами неуспішності можуть стати патологічна спадковість (нервові і серцеві хвороби), несприятливий утробне дитинство, погана успішність батьку і ін.

Л.С. Славіна серед причин неуспішності називає такі:

· Неправильне ставлення до навчання;

· Труднощі засвоєння навчального матеріалу;

· Невміння працювати;

· Відсутність пізнавальних навчальних інтересів;

· Відсутність навичок і способів навчальної діяльності або неправильно сформульовані навички та способи навчальної діяльності.

Ю.К. Бабанський, Н.І. Мурачковский виділяють такі причини неуспішності як прогалини в знаннях, в навичках організації праці, недорозвинення окремих розумових процесів і ін.

П.П. Борисов пропонує детальну класифікацію причин неуспішності, об'єднуючи всі можливі причини в 4 великі блоки.

1. Педагогічні причини: недоліки викладання окремих предметів, прогалини в знаннях за попередні роки, неправильний переклад в наступний клас;

2. Соціально-побутові причини: несприятливі умови. Негідну поведінку батьків. Матеріальна забезпеченість сім'ї, відсутність домашнього режиму, бездоглядність дитини;

3. Фізіологічні причини: хвороби, загальна слабкість здоров'я, хвороби верхніх дихальних шляхів. Інфекційні хвороби, порушення рухових функцій центральної нервової системи (ЦНС), хвороби нервової системи;

4. Психологічні причини: особливості розвитку уваги, пам'яті, повільність розуміння, недостатній рівень розвитку мови, несформованість пізнавальних інтересів, вузькість кругозору.

А.Л. Венгер і Г.А. Цукерман Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологічне обстеження молодших школярів. М., 2001. серед причин, що викликають неуспішність, виділяють наступні:

Проблеми, пов'язані з розумовим розвитком;

Поведінкові проблеми;

Емоційні і особистісні проблеми;

Проблеми навчання:

Невротичні прояви (тики, енурез) і ін.

Г.І. Вергелес, Л.А. Матвєєва, П.І. Раїв Вергелес Г.І., Матвєєва Л. А., Раїв І.А. Молодший школяр. Допоможи йому вчитися. СПб., 2000. вважають, що шкільна неуспішність може бути викликана:

Психічними особливостями учня;

Недоліком обсягу і якості знань;

Недостатньо сформованої навчальної діяльністю;

Ставленням з оточуючими;

Деформацією мотивів навчання.

Фахівці вважають, що на різних етапах онтогенезу і різних етапах навчання провідні причини шкільної неуспішності можуть бути різними. В критичні періоди (Початок навчання в школі, період статевої зрілості) будуть переважати фізіологічні, психофізіологічні причини, в інші періоди біліше значущими можуть виявитися соціальні причини.

О.П. Матвєєва призводить цікаві факти, Що дозволяють виділити протиріччя в поглядах на проблему неуспішності різних суб'єктів педагогічного процесу:

1. 80% батьків, які звернулися за консультацією з приводу шкільних труднощів, вважають, що основні причини невдач дитини пов'язані з учителем (несправедливість вчителів - 29%; невміння знайти підхід до дитини - 48%; низька кваліфікація - 23%);

2. Педагоги ж (88%) пов'язують свої труднощі в роботі з дітьми з невірними установками їх батьків (пасивність і неуважність до дітей - 31%, небажання або невміння допомогти дитині - 18%).

За даними досліджень, фахівці виявили точки зору педагогів, батьків, представників адміністрації та дітей на проблему неуспішності Монина Г.Б. Панасюк О.В. Тренінг взаємодії з неуспевающими учнями. СПб., 2003..

Анкетування 104 вчителів визначило, що педагоги головними причинами неуспішності вважають:

Здоров'я 60%;

Сімейні проблеми 32%;

Низьку самооцінку учня 16%;

Тривожність 18%;

Педагогічну занедбаність дітей 24%;

Складність програми 16,5%.

Батьки (опитано 100 осіб) схильні вважати, що головні причини неуспішності їх дітей - це:

Нецікаве викладання предмета - 36%;

Лінь дитини - 32%;

Недолік уваги дітей - 28%;

Відсутність індивідуального підходу - 24%;

Великі навчальні навантаження - 24%.

Анкетування 94 психологів показало, що вони вважають неуспішність наслідком:

Амбіцій батьків 30%;

Незрілістю психічних функцій дітей 28%;

Недостатнє врахування індивідуальних особливостей учнів 28%;

Проблеми здоров'я дітей 20%.

Наведені вище цифри показали: щоб оптимізувати процес навчання в школі, необхідно використовувати комплексний підхід, враховувати точки зору батьків, педагогів, лікарів та ін. І не можна забувати, що пошуки причин неуспішності, способів вирішення проблеми повинні виходити, перш за все, з інтересів самих дітей .

Аналіз літератури, присвяченої проблемі шкільної неуспішності, дозволив виділити з званих багатьма авторами причин кілька факторів, які можуть призвести до неуспішності. Умовно їх можна відобразити на наступною схемою:

Схема 1. Фактори, що ведуть до неуспішності

б) Психологічні причини неуспішності

Деякі фахівці відзначають, що в різних випадках шкільна неуспішність може бути викликана різними психологічними причинами. Н.П. Локалова визнає, що існує нагальна потреба в наданні допомоги вчителям, які працюють зі слабоуспевающими учнями. Однак вона вважає, що допомога виявиться ефективною тільки за умови знання психологічних причин неуспішності. Між зовнішніми проявами труднощів і їх психологічними причинами може не бути прямого і однозначного відповідності.

В основі будь-якої однієї труднощі в навчальній діяльності, зазначає Н.П. Локалова, можуть лежати різні психологічні причини, але одна і та ж психологічна причина може викликати різні зовнішні прояви. Наприклад, учень може бути неуважний через несформованості власне процесів уваги і внаслідок недостатньої навантаження на розумову діяльність, а також через відсутність інтересу до навчання, наявності особистих проблем. Труднощів дихання, розумової діяльності (наприклад, процесів пам'яті, уваги та ін.).

До психологічних причин неуспішності відносять, як правило, властивості самого учня, його здатності, мотиви інтереси та ін.

Серед психологічних факторів можна виділити кілька сфер, що впливають на навчання:

· Пізнавальна;

· Мотиваційна;

· Емоційно-вольова;

Пізнавальна сфера

Л.Б. Єрмолаєва-Томіна, І.А. Акопянц, В.К. Воеводкина Єрмолаєва-Томіна Л.Б., Акопянц І.А., Воеводкина В.К .. Навчання через розвиток пізнавальних процесів. М., 1998.счітают, що для успішного оволодіння школярами кожним предметом необхідно формувати у них певні якості пізнавальних процесів.

Багато фахівців, зокрема Дембеле Бабою, довели в процесі досліджень, що існує певний взаємозв'язок між рівнем прояву деяких особливостей уваги, пам'яті, мислення, і успішністю в школі. Д.Б. Ельконін Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодших школярів. М., 1977.утверждает, що в даний час експериментально доведено можливість формування (в разі створення певних умов навчання) значно більш високого рівня психічного розвитку в молодшому шкільному віці.

Однак, недоліки розвитку розумових процесів в ряді випадків можуть бути викликані віковими особливостями розумової діяльності.

Конкретність мислення молодших школярів ускладнює розуміння переносного значення слів і словосполучень, синкретичність мислення (відсутність необхідного і достатнього аналізу всіх даних) призводить до неправильних висновків, інертність - до утворення шаблонів, однозначність (прикованность до тільки однієї сторони розглянутого предмета, явища) - до невміння оперувати одночасно всіма потрібними для вирішення проблеми даними і т.д.

Навчання повинно проходити паралельно психічному і фізичному розвитку дитини, а не суперечити йому. У період навчання в початковій школі у дитини провідною функцією є чуттєве сприйняття, на його основі і треба будувати навчання (від чуттєвого пізнання - до абстрактного розуміння).

Визнаючи необхідність розвитку пізнавальних процесів з метою підвищення успішності, ряд вчених дотримується наступної точки зору: для успішного освоєння багатьох шкільних предметів учні повинні володіти високим рівнем розвитку пам'яті, тому що пам'ять - це найважливіший пізнавальний процес, який лежить в основі навчання.

Д. ЛаппЛапп Д. Покращуємо пам'ять в будь-якому віці. М., 1993. наводить таку схему:

Д. Лапп стверджує, що при розриві цьому ланцюзі, щоразу відбувається забування.

У молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування, тому саме в цей період доцільно знайомити дітей з прийомами мнемотехніки, що допомагають структурувати і запам'ятовувати матеріал. Для дітей початкової школи характерно словесно-логічне мислення.

Багато авторів вважаю, що деякі особливості розвитку мислення можуть стати причиною неуспішності. Недостатня організація самостійної активної роботи мислення в процесі навчання виявляється, коли отримані знання потрібно застосовувати на практиці. Л.С. ВиготскійВиготскій Л.С. Психологія. М., 2000. вважає, що молодший шкільний вік є сензитивним періодом для розвитку понятійного мислення. Формування наукових понять в цьому віці тільки починається. Залежно від сприйняття і типу мислення всіх дітей можна умовно розділити на «мислителів» і «практиків» і «художників». Учитель при побудові уроку повинен орієнтуватися на цю особливість дитини.

На думку багатьох авторів, недостатній рівень розвитку уваги також може стати причиною труднощів при освоєнні навчальної програми. У першокласників довільне увагу розвинене слабо, нестійкий, обсяг уваги невеликий, одним і тим же ділом вони можуть займатися 10-20 хвилин.

О.М. Разумніковой і Є.І. НіколаевойРазумнікова О.М. Миколаєва, Е. І. співвідношення оцінок уваги та успішності навчання. Питання психології, 2000., №1. було проведено дослідження, яке показало, що один з чинників успішності навчання - це поведінка дітей на уроці, які педагоги часто розглядають з точки зору ефективності функції уваги. Порушення уваги може бути наслідком фізіологічних змін або результатом ситуативного психологічного стану дитини (відсутність мотивації до навчання, конфлікти з учителем, з батьками, однолітками). Автори дослідження вважають, що чим більше симптомів порушення уваги, тим нижче позначки з усіх предметів.

Цю точку зору поділяє Г.М. ПономареваПономарева Г.М. Про динаміку організованості уваги невстигаючих школярів 1-4 класів // До питання про динаміку мотивації навчання у першокласників. М., 1978., яка стверджує, що всі школярі, які не встигають внаслідок ЗПР, - діти без відхилень у розвитку, але не встигають з російської мови та математики, а так само більшість учнів, стійко успішних на «3», мають дефекти організованості уваги, що, безумовно, може бути однією з причин труднощів у навчанні.

Дослідження Т.М. Матюхиной, Т.П. Мєшкової, Н.В. Гавриша Матюхіна Т.М., Мєшков Т.А., Гавриш Н.В. Про зв'язок властивостей уваги та неуспішності в учнів 2-х классво. Питання психології, 1998, №3. показали, що взаємозв'язок успішності з окремих предметів і властивостей уваги виявляється різною в групах уважних і неуважних другокласників. Успішність з російської мови у уважних учнів корелює з показниками точності в тестах з розподілу уваги. У уважних учнів великий вплив робить розподіл уваги (визначається показниками точності), в меншій мірі виявляється залежність успішності навчання від обсягу уваги. У неуважних учнів зв'язку властивостей уваги з успішністю навчання грамотному письма носять хаотичний характер.

З усіх досліджуваних властивостей уваги (зосередженість, стійкість, переключення, розподіл, обсяг) найбільша зв'язок виявлений між успішністю і переключення уваги.

Дослідження Н.І. Мурачковский довели, що у невстигаючих учнів в основному немає патологічних порушень пам'яті та уваги.

Е.С. Гобова Гобова Е.С. Розуміти дітей - справа цікава. М., 1997. рекомендує для побудови ефективної програми навчання враховувати, який канал сприйняття інформації використовується кожною дитиною (зоровий, слуховий, кінестетичний), в якому вигляді отримана інформація зберігається в свідомості (у вигляді зорових, слухових, кінестетичних образів) і яким чином дитина перевіряє правильність ним рішення (наприклад, при написанні диктанту).

М.І. Крупенникова Крупенникова М.І. Ефективні методи і прийоми організації уроку // РЯШ, 1997, №4. наводить дані підтверджують, що приблизно у 75% пишуть домінує зорова пам'ять.

Якщо у дитини добре розвинені і зорова і слухова і кинестетическая системи в іншу, навчання дається йому легко. Якщо ж дитина спирається тільки на одну з систем, вчитель повинен давати матеріал відповідно до цієї системою. Майкл Гріндер Гріндер М. Виправлення шкільного конвеєра. М., 1995. та Бетті Лу Лівер Бетті Лу Лівер. Навчання за все класу. М., 1995. рекомендують вчителя пояснювати новий матеріал, Виходячи з провідного стилю навчання, потім закріплювати з опорою на слабку систему і перевіряти знання знову на основі пріоритетного дитиною стилю.

Е.С. Гобова, М. Гріндер пов'язують успішність обізнаних репрезентативною системою учня. Стиль шкільного навчання змінюється від класу до класу (початкова школа - кінестетичний, середня - аудіальний, старша - візуальний), в зв'язку з цим успішним буде той дитина, у якого розвинені всі три системи. Діти - візуали, як правило, найбільш підготовлені до навчання грамотному письма (Монина Г.Б.) Монина Г.Б. Комплексний підхід у вирішенні проблеми неуспішності з російської мови // Практична психологія в школі. СПб .: Іматон, 1998. ..

У зв'язку з вищевказаним перед учителем постає необхідність розвитку в учнів всіх каналів сприйняття. Гобова, Гріндер, Сиротюк, Лівер і ін. Рекомендують многосенсорное навчання дітей, в процесі якого інформація дається по декількох каналах. Для більш успішного навчання необхідно задіяти всі три канали сприйняття: візуальний, аудіальний, кінестетичний.

Емоційно-вольова сфера

А.О. Дробинская Дробинская А.О. Шкільні труднощі нестандартних дітей. М., 2001. приділяючи особливу увагу емоційній сфері дитини в книзі «Шкільні труднощі нестандартних дітей» пише: «Аналізуючи кожен індивідуальний випадок стійких труднощів в навчанні і порушення адаптації до школи, необхідно брати до уваги не тільки особливості розвитку, стан здоров'я і прогалини в знаннях, але і емоційний стан учня, спрямованість його особистих зусиль і інтересів ».

Л.М. Страхова Страхова Л.М. Вплив емоційного поведінки вчителя на розвиток пізнавальної сфери учнів // Навчальна діяльність і розвиток пізнавальної сфери учнів. Волгоград: 1 991. відзначає зв'язок емоційних процесів і мислення і вважає, що у виникненні в навчальному процесі емоційних зв'язків головна роль відводиться вчителю.

Автор вважає головним фактором продуктивності пізнавальної сфери емоційний зв'язок вчителя і учнів. Учитель стимулює розумову діяльність дітей, емоційно забарвлюючи розумові операції. У комплексній активізації пізнавальних функцій (сприйняття, уваги, пам'яті, мислення) необхідною умовою є вміння педагога використовувати мовні властивості експресивності, які активізують увагу учнів і сприяють усвідомленому розумінню навчального матеріалу.

Багато фахівців відзначають вплив самооцінки на успіх дитини в школі. Безумовно, впевненість, з якою учень відповідає на запитання вчителя біля дошки, залежить не тільки від рівня знань і підготовленості до уроку, а й від рівня його самооцінки. Низький рівень самооцінки створює проблеми як в освоєнні навчального матеріалу ( «Я все одно цього не зрозумію»; «Мені це ніколи не запам'ятати»), так і у відносинах з однокласниками і вчителями ( «Я не буду відповідати біля дошки, всі з мене сміються »,« Не піду на урок біології, вчителька все одно вважає мене йолопом і вище двійки не поставить »)

Як правило, діти приходять до школи з бажанням вчитися, але поступово наростаючі складності, проблеми, що виникають в школі у деяких дітей, призводять до формування негативного ставлення до вчителя і зниження самооцінки. На думку Р.М. Грановської Грановська Р.М. Елементи практичної психології. СПб., 1997., самооцінка молодших школярів безоціночно грунтується на думці оточуючих дорослих і в ключових аспектах зберігається до підліткового віку.

Ще один варіант впливу успішності навчання на формування самооцінки школяра: відомі випадки, коли дитина, успішно і без проблем, практично не витрачаючи зусиль, переходить з класу в клас. На тлі легких успіхів закріплюється звичка до постійного схвалення, розвивається високий рівень домагань і висока самооцінка. Але коли учень в старших класах де матеріал вимагає глибокої і серйозної проробки, раптом розуміє, що він вже не має явної переваги по відношенню до однокласників, і навіть стикається зі складнощами в навчанні, у нього різко падає самооцінка.

Неадекватно завищена самооцінка також може привести до проблем як для самого учня, так і для тих, хто його оточує і взаємодіє з ним. Не такі рідкісні конфліктні ситуації між учителем і учнем, коли останній відмовляється відвідувати уроки по предмету, необгрунтовано вважаючи себе краще знають матеріал навчального курсу, Їм сам учитель, і як результат, має значні проблеми в освоєнні матеріалу з предмета. Іноді дитина не погоджується зі справедливо поставленої оцінкою, вважаючи себе правим і не погоджуючись з доводами педагогів, які намагаються пояснити сутність проблеми і запропонувати шляхи її вирішення.

формування адекватної самооцінки залежить від установки вчителя по відношенню до дитини, і від його положення в шкільному колективі.

Погана успішність, як правило, веде до погіршення відносин дитини з однокласниками, ускладнення відносин з батьками, і вчителями і як наслідок - до зниження рівня самооцінки. Дитина стає конфліктним, замкнутим або шукає спілкування поза школою і сім'ї.

Вольова дія характеризується тим, що воно є власним, ініціативним, і одночасно усвідомленим і осмисленим дією суб'єкта. Н.П. Майорова Майорова Н.П. Неуспішність. СПб., 1998. стверджує, що дитина тільки тоді готовий до навчання в школі, коли у нього сформовані вольові якості, коли він сам може поставити перед собою мету і досягти її. Важливим компонентом навчальної діяльності є самоконтроль учнів.

відсутність таких вольових якостей, Як ініціативність, самостійність та ін., Може вплинути на успішність навчання дитини. Однак, можна припустити, що формування вольових якостей може бути здійснено лише за наявності позитивного емоційного ставлення дитини до навчання.

мотиваційна сфера

А.Н. Леонтьєв Леонтьєв А.Н. психологічні питання свідомості вчення. М., 1975. вказує на можливість прямої залежності інтелектуальних процесів від мотивації діяльності: лише при певного роду мотиви можливо дійсне, а не формальне оволодіння операціями теоретичного мислення.

Завдання навчання можна вважати вирішеними повністю, зазначає Д. Б. Ельконін, тільки за умови виховання повноцінних мотивів навчальної діяльності. Ставлення дитини до навчання, тобто навчальна мотивація, відіграє вирішальну роль і в формуванні особистості школяра. Виділяючи зовнішні і внутрішні мотиви до навчання, Л.І. Айдарова Айдарова Л.І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові. М., 1978. до зовнішньої мотивації відносить все те, що лежить поза самої діяльності: «підкріплення після виконання завдання, зовнішній контроль» і т.д. До внутрішньої мотивації - то, що випливає з завдання самої діяльності, «забезпечуючи зсередини її безперервне навчання». Л.І. Айдарова вважає, що така мотивація складається в самому процесі діяльності, в основному завдяки збереженню в ній орієнтовно-дослідних моментів. Репродуктивне навчання, яке здійснюється в традиційних програмах, переслідує одну мету - отримання знань, схвалення схвалення оточуючих. У розвиваючих же програмах (при продуктивному навчанні) основним мотивом, крім знань, буде і сам процес навчання.

Рівень мотивації школярів до навчання знижується до кінця молодшого шкільного віку, що може бути недоліками в організації навчання, зокрема, з системою оцінки знань дітей.

Лу Лівер вважає що, «учнів без мотивації до навчання просто не існує. Деяких, а можливо, навіть і багатьох учнів заважають мотивації не беруть їхні вчителі, батьки, однолітки, які навчаються швидше, і самі навчальні матеріали, орієнтовані на інші типи учнів ». Таким чином, причиною неуспішності стає причина не психологічного, а соціально-побутового характеру.

На думку А.А. Сиротюк Сиротюк А.Л. навчання дітей СС урахуванням психофізіології. М., 2000. вчитель повинен ставити перед собою завдання сформувати у дітей мотив досягнення, створити ситуацію успіху, яка пов'язана з мотиваційною сферою і визначається психологічними аспектами індивідуальності дитини.

Так, Д.Б. Богоявленський Богоявленський Д.Б. Психологія засвоєння орфографії. М., 1966. вважає «створення проблемної ситуації необхідною умовою для виникнення активної розумової діяльності. Потреба в знаннях виникає в тих випадках, коли на шляху учня з'являються перешкоди, труднощі, подолати які без необхідних для цього відомостей він не може ».

Проблемна ситуація може стати першим кроком методу самостійної роботи, який змусить учня звернутися до аналізу, синтезу, співставлення, узагальнення.

Однак З.І. Калмикова Калмикова З.І. Психологічні проблеми процесу навчання. В кн. Психологічні проблеми навчання молодших школярів. М., 1978. закликає дуже чітко обмежити застосування принципу проблемності, вважаючи, що в деяких умовах краще орієнтуватися на репродуктивне мислення.

Різноманіття підходів до проблеми ефективності навчання, безліч не пов'язаних один з одним класифікацій причин неуспішності, рекомендацій ускладнює процес аналізу вчителем конкретних випадків неуспішності дітей на уроках. Введення в школі посади практичного психолога може позначитися корисним в справі підвищення ефективності навчання, так як саме цей фахівець покликаний допомогти вчителю розібратися в потоці психологічної інформації, зрозуміти причини неуспішності кожного окремого учня в кожному конкретному випадку.

в) Фізіологічні причини неуспішності

Ні для кого не секрет, що здоров'я дітей протягом останніх десятиліть неухильно погіршується. Усе більше число дітей приходить до школи, маючи вже ті чи інші хронічні захворювання. Починаючи з 1990-х років відзначено скорочення числа детей0дошкольніков з нормальним фізичним розвитком. За даними НДІ Гігієни та профілактики захворювань дітей і підлітків Астапов В.М. Введення в дефектологію з основами нейро-і патології. М., 1994. чисельність абсолютно здорових дітей скоротилася до 15,1% тоді як число дітей, що мають ті чи інші відхилення у стані здоров'я, зросла до 67,6%.

У дітей дошкільного віку (4-7 років) найбільш поширеними є хвороби опорно-рухового апарату, органів дихання, хвороби шкіри, причому і хлопчиків розпізнана менш сприятлива картина, в порівнянні з дівчатками.

Школа - дуже серйозний і складний план в життя кожної дитини. Завдання збереження в здоров'я дитини повинна вважатися не менш важливою, ніж гонитва за відмінною умовністю за всяку ціну. Умовність навчання повинна бути відзначена не тільки оцінками в щоденнику, але і супутнім хорошим здоров'ям.

На сьогоднішній день медична статистика говорить про те, що лише 10% випускників шкіл можуть вважатися абсолютно здоровими. Відзначається чітка тенденція до погіршення психічного здоров'я дітей та підлітків. Основними формами дитячої психічної патології є неврози, психопатії, девіантна поведінка.

Саме тому фахівцям, що працюють з дітьми та батькам необхідно враховувати стан здоров'я дитини і варіант його індивідуального розвитку при організації навчального процесу, як в школі, так і вдома. Дітям з ослабленим здоров'ям більшою мірою необхідний щадний режим, контроль над навчальним навантаженням, уважне ставлення з боку вчителів і батьків.

Розглянемо деякі окремі випадки особливого розвитку дітей, з якими найчастіше звертаються до психолога стурбовані батьки.

ліворукість

На особливу увагу вчителя заслуговують ліворукі діти. Основні труднощі такого дитини починаються, як правило, під час вступу до школи. Багато фахівців вважають, навчання ліворуких має проходити по інший, відмінній від загальноприйнятої методики навчання. Слід пам'ятати про те, що ліворукість - це не відхилення в стані здоров'я, а лише ще один нормальний варіант розвитку, прояв індивідуальності в межах норми.

Ліворукому дитині не дуже зручно в праворукому світі: і ложку тримати в правій руці, і олівець. Але основні труднощі, як правило, починаються в школі.

Майже 90% людей мають провідну праву руку і лише 10% - ліву або однаково добре володіють і правою і лівою рукою. Лівшами були Леонардо да Вінчі, Чарлі Чаплін, І. Павлов, В. Даль. У ліворуких і праворуких людей різна організація мозку, і, отже, вибір ведучої руки для будь-якого виду діяльності дуже непростий.

Ліворукі діти відрізняються підвищеною емоційністю з ослабленням гальмівних процесів, таких дітей бажано залучати в рухливі ігри, давати різноманітні доручення, які потребують частого перемикання уваги. Слід пам'ятати, що, перевчаючи дитини, змінюючи провідну руку, ми неминуче викликаємо перебудову в діяльності мозку.

Поки що немає чіткої й однозначної відповіді на питання, що є причиною ліворукості і чим така людина відрізняється від праворукої, але відомо, що ліворукість - результат особливої \u200b\u200bорганізації мозку - визначає не тільки провідну руки, але і деякі особливості організації вищих психічних функцій (мови, читання, письма). Безумовно, не можна вважати ліворукість патологією, а тим більше передумовою зниження розумових здібностей.

У червні 1985 року відбувся перший всесоюзний семінар «Охорона здоров'я ліворуких дітей», на якому були прийняті наступні рішення:

· Відмовитися від перенавчання ліворуких дітей;

· Зобов'язати медичних працівників педагогічних закладів виявляти ліворукість при диспансеризації дітей з внесенням даних про це в амбулаторні карти.

Якщо леворукий дитина була перевчити в дошкільному віці, то категорично протипоказано «подвійне» переучування після першої чверті 1 класу.

На щастя зараз все рідше зустрічаються батьки та вчителі, переучувати лівш, але проблема навчання ліворуких дитини (визначення методики навчання письму, посадки, становища зошити; робота дитини на уроках праці і в шкільних майстернях, підбір спеціальних інструментів) до сих пір залишається невирішеною.

Існують загальноприйняті правила спілкування ліворуких дітей. При письмі лівою рукою не рекомендується вимагати, щоб діти писали з те6м же нахилом, що і праворукі. Категорично протипоказано вимагати від ліворуких дитини безвідривного письма, траєкторія руху при листі овалів повинна бути легша, зверху вниз, зліва направо, а більш легкі сполуки у вигляді «петельок».

У ліворуких дітей частіше, ніж у праворуких, відзначається дзеркальне письмо, виражені порушення почерку, приклад, неправильне накреслення літер (оптичні помилки), найчастіше у них нижче швидкість і гірше зв'язність листи. При листі, малюванні, читанні всеете повинен потрапляти з правого боку.

Загальна тактика поведінки вчителя і батьків, що розглядають ліворукість дитини як індивідуальний варіант розвитку в межах норми, створення сприятливих умов для формування рухових навичок допоможуть ліворуких дітей адаптуватися в переважно праворукому світі і успішно навчатися в школі.

астенічний синдром

Як було вже сказано вище, однією з можливих причин шкільної неуспішності є фізичне здоров'я дитини. Багато хвороб, якими раніше хворіли в основному дорослі люди, все частіше зустрічається у дітей.

Часто хворіє дитина більш дратівливий, швидше втомлюється, у нього знижений рівень фізичної і розумової активності, він менш стійкий до різного роду навантажень, менш працездатний.

Однак, загальна ослабленість організму може бути і вродженою. До початку навчання в школі соматично ослаблений дитина нерідко виглядає молодше свого віку, відрізняється збудливістю, примхливістю, стомлюваністю, плаксивість. Додатково знижувати витривалість дитини до навантаження можуть зміни, що відбуваються в організмі в зв'язку з ростовим стрибком, що відбувається на 6-7 році життя, тому що період початкового шкільного навчання може збігтися у часі з періодом інтенсивного зростання дитячого організму.

Особливо висока ймовірність такого збігу у дітей із затриманим розвитком, рівень їх біологічного розвитку часто не збігається з календарним. Зміни, які при своєчасному розвитку припадає на старший дошкільний вік, у них походячи вже за шкільною партою. Стійкість дитини в цей період знижується, звичайна шкільна навантаження може виявитися надмірною і несприятливо впливати на здоров'я. Тим більше стомлює це навантаження дитини ослабленого, ще сильніше знижується стійкість до навчального навантаження і різних захворювань.

Труднощі в адаптації до шкільних умов обумовлені не тільки підвищеною стомлюваністю цих дітей і до зниженою працездатністю, але і інфантильними особливостями психіки, які відрізняються у часто хворіє, ослабленого дитини: несамостійність, лякливістю, боязкістю, надзвичайною залежністю від дорослого.

Незважаючи на те, що інтелектуальна діяльність таких дітей може бути відносно збереженою, систематична навчальне навантаження і перебування в дитячому колективі часто виявляється для них непосильними. Стандартна навантаження виявляється надмірною: стомлення настає швидше, ніж у більш здорових дітей. Накопичується втома відсутність своєчасного відпочинку (вони встигають втомитися, виснажуються задовго до настання перерви між уроками і не встигають відпочити за зміну) призводить до формування астенічного синдрому, тобто стан нервово-психічної слабкості, швидкої виснаження, стомлюваності від будь-якої діяльності, нездатності до тривалої напруги.

У дитини підвищується чутливість до зовнішніх подразників (гучні звуки, яскраве світло), він ставати дратівливою, плаксивою, нетерплячим, головні болі з'являються все частіше, погіршуються увага і пам'ять. Хворобливе підвищення чутливості може бути настільки виражена, що дитина страждає від звичайних щоденних подразників - для нього не стерпним стає перебування в шумному класі, звук шкільного дзвінка змушує його здригатися, гучний голос вчителя викликає головний біль.

Яскраво проявляється порушення регуляції вегетативних процесів: розлад травлення і судинного тонусу млявість до непритомності, всілякі болі, які не мають під собою органічної основи. Сон стає поверхневим, тривожним, дитина часто прокидається вранці, відчуває почуття втоми, пригніченості небажання чимось займатися.

Велика увага на шкільну успішність часто хворіє дитини надають соціально-побутові умови сім'ї і стиль виховання. Дитина, що росте в умовах соціально-педагогічної занедбаності, як правило, не отримує вдома достатнього лікування і, можливо, більшу частину року проводити в лікарнях і санаторіях. Часто пропущені уроки, прогалини в знаннях, постійна зміна умов навчання, відсутність постійного дитячого колективу і порушення дружніх зв'язків призводить до порушення шкільної мотивації (їх зниження), рівня домагань. Дитина перестає справлятися з доступним йому матеріалом.

Ще одна проблема - виховання в стилі гіперопіки, яке ускладнює формування у дитини самостійності і адекватної самооцінки. Фіксація дитини на його хворобливості, заниження рівня вимог призводить до того, що, зіткнувшись з реальними шкільними труднощами, він не готовий подолати їх для досягнення необхідного результату. Дитина, відчуваючи дискомфорт, схильний швидше і до відходу від вирішення проблеми, ніж та того, щоб прикладати будь-які зусилля для її вирішення.

В обох випадках поєднання астенізація дитини і неадекватних соціально-побутових умов може призвести до спотвореного формування особистості, яка виявиться дезадаптованих не тільки до шкільних, а й в цілому мобільним соціальним умовам.

Синдром психічного інфантилізму

Ряд дітей при вступі до школи мають риси психічної незрілості (перш за все, це проявляється в емоційно-вольовій сфері), зберігаючи, по визначення Л.С. Вигодський, більш ранню дитячу організацію психіки. У таких дітей спостерігається більш пізній становлення навчальної діяльності і більш безпосереднього поведінку, ніж цього вимагають шкільні умови.

Такий стан, коли дитина як би «затримався» на попередньому віковому етапі дозрівання психіки, отримав назву синдром психічного інфантилізму.

Прийнято розрізняти кілька тестів психічного інфантилізму.

1. Гармонійний - пропорційне поєднання фізичної і психічної незрілості при відсутності хворобливих відхилень психічного стану дитини. Ця форма інфантилізму зазвичай зустрічається при спадково схильності дитини до більш пізнього розвитку, у найближчих родичів також можна виявити наявність інфантильних рис в дитинстві. Іноді вона зустрічається у близнюків і у недоношених дітей. Розвиток дітей з гармонійним інфантилізмом має сприятливий прогноз: при правильній організації виховання і навчання ці діти згодом наздоганяють своїх однолітків у навчанні, негативні тенденції їх особистісного розвитку згладжуються Дробинская А.О. Шкільні труднощі нестандартних дітей. М., 2001. ..

2. дисгармонического - базується на затримці розвитку лобових часток людського мозку, обумовлений об'єктивними факторами і неправильним вихованням. Діти з простою формою психічного інфантилізму з поведінки оцінюються молодше свого віку на 1-2 роки. Батьків і вихователів нерідко бентежать їх наївність, непристосованість до реальності, манера вільного поводження з дорослими людьми. Однолітки підходять до них як до рівних, але спілкування утруднене або зовсім не виходить.

3. Психогенно-обумовлений - штучна затримка соціалізації психіки і фізично здорової дитини егоцентричним або тривожно-недовірливим стилем виховання. Інфантилізм культивується гіперопікою, дитини захищають від труднощів, обмежують спілкування з однолітками. Згаяний вікове розвиток може виявитися втраченим назавжди: у дитини не було об'єктивних передумов для розвитку інфантилізму, його викликали штучно. За словами В.І. Захарова, такий тип психічного інфантилізму важче піддається корекції.

Психічний інфантилізм - це не загальна затримка розумового розвитку. Мовний розвиток вміння малювати - розвиватися в повній відповідності з віковими нормативами, вони своєчасно освоюють читання, рахунок.

Найбільш помітними ознаками інфантилізму стають на початку шкільного бученія, коли діти виявляються неспроможними в навчальній діяльності: вони не розуміють своїх обов'язків в класі, у них немає почуття відповідальності перед школою і вчителем. Занять в школі заважають підвищена рухова активність, нездатність до напруги, відсутність навчальної мотивації. Інтереси цих дітей відповідають дошкільного віку, А провідною формою діяльності залишається ігрова (вони приносять в клас іграшки, говорять про те, що хотіли б залишитися в дитячому садку).

Інфантильний дитина до початку навчання в школі не здатний довільно управляти своєю поведінкою. Його поведінка імпульсивно і безпосередньо: він може включатися в загальну роботу, активно виконувати завдання, але якщо гра «в школу» йому набридне, він може встати і ходити по класу, розмовляти з сусідом по парті, займатися сторонніми справами. Йому незрозумілі шкільні норми і правила.

Репресивні заходи лише збільшують ризик шкільної дезадаптації таку дитину. Найбільш ефективні прийом в роботі з таким школярем - підтримувати безпосередній інтерес до того, що відбувається в класі.

Однак психічний інфантилізм може поєднуватися і з низьким рівнем інтелектуальних можливостей дитини. В такому випадку з дитиною бажано проводити додаткові індивідуальні заняття у формі дидактичних ігор.

Фахівці відзначають ряд особливостей психофізіологічного розвитку інфантильних дітей, що впливають на успішність їх навчання:

Моторний інфантилізм - руху інфантильних дітей часто поривчасті, недостатньо координовані і точні; утруднена вироблення рухових стереотипів, що особливо виразно виявляється при навчанні дитини письма, малювання і при виконанні робіт з праці;

Переважає конкретно-образне і наочно-дієве мислення;

Відзначено недостатність словесно-смислової пам'яті (найбільші труднощі для запам'ятовування матюкав, що вимагає усвідомлення зв'язку між його частинами);

Дефіцит активної уваги, підвищена відволікання, невміння зосередитися;

Невміння працювати за інструкцією в загальному для всього класу темпі.

Таким чином, побудова корекційної роботи з інфантильними дітьми передбачає облік їх фізіологічних особливостей, Рівня розумового розвитку та загальної підготовленості до школи.

психоорганический синдром

Труднощі в навчанні і порушення поведінки можуть бути наслідком так званого психоорганічного синдрому. Психоорганический синдром (у вітчизняній літературі) - комплекс порушеною інтелектуальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки, що виникає в внаслідок органічного ураження мозку. В англомовній літературі для позначення психоорганічного синдрому прийнято назву «мінімальна мозкова дисфункція».

Це поняття досить невизначено, так як не має чітких меж і ступенів вираженості. Воно може включати в себе окремі прояви, властиві гіпердинамічного синдрому, церебрастенії, органічного інфантилізму, може викликати і комплекс цих порушень.

Причинами таких порушень бувають ускладнення під час вагітності матері, її захворювання, професійні шкідливості, інтоксикації, несприятливий перебіг пологів (киснева недостатність плоду під час пологів, родові травми), важкі захворювання, перенесені в ранньому віці, травми головного мозку.

Прояви цього синдрому різні в залежності від віку.

У дітей шкільного віку відзначені імпульсивність, емоційна нестриманість, слабке почуття ситуації, недостатня самокритичність. В окремих випадках (при грубому ураженні можуть відзначати порушення темпераменту і потягів (підвищується сугестивність, отриманні задоволення, як основний мотив поведінки), запальність з проявами агресивності, розгальмуванням потягів (сексуальність, ненажерливість, підвищений потяг до нових вражень, що призводить до бродяжництва). Подібні стану отримали назву психопатоподібних, вони значно порушують структуру особистості і поведінку дитини.

Часто на перший план виступають порушення пізнавальних процесів. У молодшому шкільному віці найбільш поширеними є такі порушення формування так званих шкільних навичок:

Дисграфія (лист);

Дислексія (читання);

Дискалькулія (рахунок);

Корекція труднощів і допомогу дітям з мозковими порушеннями повинна бути комплексною і включати в себе як психолого-педагогічну, логопедичну, так і медичну підтримку лікаря психоневролога. Медікаметозное терапія допоможе підвищити загальний тонус і працездатність дитини, нормалізувати сон, поліпшити увагу, пам'ять. Допомога педагога необхідна для багаторазового повторення пройденого матеріалу і формування необхідних знань, умінь, навичок.

Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю

Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ) - це медичний діагноз, поставити який може тільки лікар після проведення діагностичного обстеження.

Риси характеризують синдром дефіциту уваги з гіперактивністю, зазвичай такі:

Дефіцит активної уваги;

Загальна рухове занепокоєння, непосидючість, безліч зайвих рухів;

Недостатня цілеспрямованість вчинків і їх імпульсивність.

За даними епідеміологічних досліджень, частота СДУГ серед дошкільнят та школярів становить \u003d 4,0 - 9,5% Заваденко М.М. Як зрозуміти дитину. М., 2000. ..

Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю зустрічається при різних захворюваннях і порушеннях розвитку (частіше при віддалених наслідки органічного ураження мозку) і поєднується з порушеннями пам'яті, працездатності, проте основним проявом даного відхилення в розвитку дитини є дефект уваги. У дитини знижені обсяг і концентрація уваги (він може зосередитися на чому-небудь лише на кілька миттєвостей, надзвичайно підвищена відволікання - реагує на будь-який звук, на будь-який рух в класі).

Такі діти нерідко бувають дратівливими, запальними, емоційно-нестійкими що ускладнює їх спілкування з однолітками і дорослими. Емоційна напруженість, властива таким дітям, схильність гостро переживати труднощі, які виникають при спілкуванні в школі, призводять до того, що у нього легко формується і фіксується негативна самооцінка і ворожість до всього пов'язаного зі шкільним навчанням Дробинская А.О. Шкільні труднощі нестандартних дітей. М., 2001. ..

Ці відхилення мають вторинний характер, але підсилюють шкільну дезадаптацію дитини. Благополучне особистісний розвиток, успішна шкільна адаптація безпосередньо залежать від того, наскільки оточують дитину дорослі здатні зрозуміти його труднощі, що виникають із-за його болісно-підвищеної активності і емоційної неврівноваженості.

Перші прояв синдрому гіперактивності такі: підвищений м'язовий тонус, надмірна чутливість до всіх подразників (світло, шум), порушення сну, рухливість і збудливість за часів неспання.

З віком розгальмування значно зменшується або зникає зовсім (в підлітковому віці дитина може стати інертним і безініціативним), проте нестійкість уваги і імпульсивність вчинків, як правило, зберігаються. За даними Заваденко, когнітивні і поведінкові порушення зберігаються, майже у 70% підлітків і більш ніж у 50% дорослих, яким в дитинстві був поставлений діагноз СДУГ.

Нездатність тривалий час підтримувати концентрацію уваги і контроль над своїми імпульсами стає найбільш виразною на початковому етапі шкільного навчання, вона є причиною порушення засвоєння знань і часто призводить до дисциплінарних проблем. Все це значно порушує шкільну адаптацію.

Прогноз успішності навчання і розвитку дитини залежить від наступних факторів:

Ступінь вираженості рухової расторможенности і нестійкості уваги;

Характер порушень пізнавальної сфери;

Наявність вторинного емоційного і особистісних розладів;

Проведення адекватного комплексного медикаментозного лікування;

Психотерапевтична підтримка (з метою профілактики вторинних відхилень в особистісному розвитку).

Для лікування синдрому в першу чергу застосовують препарати, що впливають на обмінні процеси в ЦНС і стимулюють дозрівання гальмівних і регулюючих структур мозку. Вибір препарату і терапевтичної дози індивідуальний.

Неблагополучні соціально-педагогічні умови є фактором ризику і можуть призвести до порушення особистісного розвитку. Діти і підлітки з синдром дефіциту уваги з гіперактивністю мають схильність до порушень в поведінці та антисоціальних вчинків.

При наданні своєчасної лікувальної і педагогічної підтримки, при благополучному особистісному розвитку гіперактивний дитина здатна адаптуватися в суспільстві, в подальшому вести нормальну трудове життя, адекватно встановлювати міжособистісні відносини.

г) Соціальні причини неуспішності

Неблагополучна, неповна сім'я, відсутність контакту з батьками, погане матеріальне становище сім'ї, шкільна освітнє середовище, ЗМІ, - всі ці соціальні чинники також можуть привести дитину до невдач в навчанні.

соціальне середовище

В.М. Астапов Астапов В.М. Введення в дефектологію з основами нейро-і патології. М., 1994. вважає, що неуспішність в більшості випадків зумовлена \u200b\u200bне порушеннями пізнавальної діяльності, а іншими причинами. Перш за все - непідготовленістю дітей до шкільного навчання, несформованістю передумов до нього і навичок навчальної діяльності. У класі з невисоким рівнем УВП ця непідготовленість може перерости в педагогічну занедбаність.

Часто причиною неуспішності є несприятливі умови життя в родині, відсутність як контролю, так і допомоги в навчанні з боку дорослих, конфлікти в родині, відсутність режиму.

Стиль виховання в сім'ї впливає на успішність дитини. Високої успішності сприяє постійне прагнення батьків до систематичних відносин з дитиною, спілкування з ним, спільне проведення дозвілля. Коли батьки бачать в своєму будинку дитини, маленького невдахи, успішність з даного предмету низька. Школярі, які відчувають до себе неприязнь (відкидання) з боку батьків, мають низьку успішність. І тоді причиною шкільних бід стає вплив сім'ї, сімейного «клімату». І необов'язково тільки в неблагополучних сім'ях ... зовні сім'я може бути навіть хорошою, але ось дитині в ній живиться не надто солодко.

Але найчастіше, це, звичайно, сім'ї неблагополучні. І особлива розмова про дітей, у яких п'ють батьки.

Справа в тому, що саме психічне здоров'я дитини - той визначальний фактор, про якого залежить благополучна адаптація до школи і успішне навчання. Саме по нервово-психічної сфері дітей різко б'ють обставини життя п'є сім'ї. І як підсумок - безпритульність дітей, інтелектуальний та емоційний голод, груба педагогічна занедбаність, уповільнений розвиток ...

В таких умовах навіть ті діти, у яких скорочено нормальний інтелект, виявляються неготовими до навчання в школі. А що ж говорити про дітей з явними порушеннями нервово-психічної сфери?

Для цих дітей характерні:

Загальна ослабленість, відставання в рості та фізичному розвитку;

Схильність до частих захворювань, особливо хронічним;

Явні порушення сну: діти погано засинають, скрикують уві сні, прокидаються в страху;

Уповільнений розвиток моторних, мовних функцій, Пізнавальної діяльності.

Багато мам в сім'ях, де батьки страждають алкоголізмом, не віддають собі повний звіт у тому, що з налом навчання дитини вони обов'язково зіткнутися з великими труднощами.

Непосидючі, метушливі, розсіювання, неуважні, розгальмування діти з таких сімей з перших же днів викликають заклопотаність вчителів. Звертає на себе увагу бідність їх мови, обмеженість словникового запасу, недостатність знань і відомостей про навколишній світ, несформованість багатьох навичок, без яких неможливе успішне навчання, та й взагалі не дуже - то велике бажання вчитися.

На початку шкільного навчання такі діти поводяться вельми безпосередньо: часто грають на уроках, не розуміють шкільної ситуації, не можуть критично оцінити свої дії і вчинки. До навчання ставляться безтурботно, їх не хвилюють невдачі. І щастя якщо батьки хоча б трохи «візьмуться за розум», зрозуміють, що їх дитина вимагає особливо дбайливого і уважного підходу, а окрики і покарання на які в таких сім'ях зазвичай не скупляться не допоможуть.

На жаль, в житті часто відповіддю на погану поведінку і капризи дитини стає саме окрик, роздратування, покарання.

так складаються стресова ситуація, Замкнуте коло для дитини: вдома його карають, не пускають гуляти, позбавляють задоволень, відпочинку; в школі «за хуліганство» виганяють з уроку, соромлять перед класом.

Звичайно, з такими дітьми важко, але все одно є тільки один шлях - це терпіння, витримка. Як би не було важко, неприпустимо на зрив дитини відповідати власним зривом! Треба спокійно вказати дитині на неправильність його вчинку; згадати, наприклад, як надходить в такій ситуації його улюблений персонаж з мультфільму, пояснити чому це добре, а це погано ... Постарайтеся більше спілкуватися з малюком, грати з ним, розвивати його мова. Якщо він чогось не розуміє, повторіть, поясніть.

Необхідно, щоб такий важкий дитина мала улюблене заняття, захоплення - подумайте, пошукайте ... Не забувайте похвалити малюка за найменший успіх і підтримати в ньому впевненість у своїх справах.

І не бійтеся піти за порадою до лікаря-психотерапевта або психолога. Не відкладайте цей візит, не сподівайтеся, що все це пройде! Ви тільки втратите час. Кваліфіковану пораду фахівців, а при необхідності і лікування, допоможуть вам забезпечити дитині посильні для нього умови навчання, а це вкрай важливо.

Ще один фактор, що сильно впливає на процес шкільної адаптації та шкільної труднощі. Це - дисгармонія сімейних відносин, як між дорослими, так і між дорослими і дітьми.

Психологічна напруженість між членами сім'ї створює несприятливий для розвитку дитини фон, порушує необхідні контакти, закріплює неправильну поведінку. У таких сім'ях часто не можуть знайти єдину лінію: буває, мати карає, батько шкодує, і навпаки. Дитина дуже швидко знаходить для себе вигідний стиль поведінки, пристосовується, викручується, а потім переносить цей же стиль поведінки з однолітками. Батьки, часом дорікають один одного за погане виховання. «Твій син знову отримав двійку», - з жорстким задоволенням вимовляє в такій сім'ї батько, а мати не менше зло може додати: «Він, між іншим, не тільки для мене, так сам би і виховував! » І приймається такий татусь виховувати ременем ... Нічого, крім озлоблення, приниженості, дитина не відчуває. Примиритися з цим він не може - і починає ненавидіти і навчання (через яку страждає), і батьків ...

У таких сім'ях немає радості, легкості відносин, взаємної підтримки та прихильності. Замість цього - постійні знущання, напруга, похмурість. ... І діти не шумлять, не сміються, чи не веселяться, а дратуються в колі товаришів злобою, агресивністю, бійками. Або замикаються на свій смуток, перетворюючись в маленьких старих.

Звичайно, і в безконфліктних сім'ях можуть бути свої помилки у вихованні .... Здавалося, невже може бути на шкоду дитині те, що мама приймає всі його справи близько до серця, легко засмучується, турбується за нього? Вона хвилюється, що він запізниться до школи, не встиг щось зробити; що сусідський Коля набагато краще її сина ... Вона намагається в усьому допомогти, вона разом з ним готує уроки - і дуже засмучується, якщо все одно немає бажаної оцінки. «Ні, я нічого йому не кажу, що не лаю, але коли відкриваю зошит, обов'язково з жалю зітхну і насилу сльози стримую. А він не реагує, йому-то все одно ». А дитина у відсутності мами розповідає: «Я дуже боюся її засмутити. ... Так боюся, що навіть коли пишу диктант, думаю: ось зроблю помилку, поставлять двійку, а вона потім мало не плаче». Фактично мама боїться шкільних проблем і ускладнює ситуацію, а у дитини зміцнює почуття невпевненості в своїх силах, у своїх знаннях.

Ситуації, коли успіхи дітей не відповідаю вимогам батьків, можуть бути самими різними. Буває, що дитина, на думку батьків, «гірше всіх», і замість підтримки його відкидають емоційно, психологічно, карають фізично. Часто батьки наївно (інші слова не добереш) сподіваються, що кращий спосіб мобілізувати маленького учня, - страх. Вони не б'ють дитину, а всього лише лякають: тим, що він отримає двійку, що його виженуть зі школи, що він ніким не може стати. ... Але ж це і є психологічний биття! Матері дуже хочеться, щоб її дитина була відмінником. А він не може - він боїться матері. І цей страх паралізує волю дитини, послаблює активність, впевненість в собі ...

Як боротися?

Головні труднощі для батьків полягає в умінні поєднати вимогливість з повагою до дітей - і зберегти при цьому душевний, серцевий з ними контакт. Перебільшене почуття обов'язку, надмірна принциповість і моральний тиск обертається страхом «бути не тим», інакше - страхом неспроможності, а також тривожним передчуттям можливих невдач і поразок. Тоді усунення страхів стає непростим завданням, що вимагає частої допомоги лікаря-психотерапевта.

Часом психологічне биття зовсім і не сприймається батьками як сільнодействующе засіб. Пам'ятайте, у Агнії Барто є вірш, прекрасно ілюструє подібну тактику поведінки батьків?

Я заробив двійку

Через тризначних чисел.

Вже краще б мій тато

Кричав, ногами тупотів,

Жбурляв б речі на підлогу,

Розбив тарілку об підлогу!

Ні, він мовчить годинами ...

Він слова не промовив,

Начебто я не Павлик,

Неначе сторонній.

Він, мені не відповідав,

Мене не помічав,

Мовчить і за обідом,

Мовчить під час чаю.

Він з байдужим поглядом

Мене озирнеться мигцем,

Начебто я не Павлик,

Я стіл або лавка.

А мені мовчання в тягар!

Я з горя спати улягусь!

Отже, підсумок: а що ж може посилювати шкільні труднощі або приводити до їх виникнення?

1. Нерозуміння. Батьки не бачать справжніх причин труднощів, списуючи все на лінь, небажання, «погані нахили».

2. Невідповідність вимог і очікувань батьків і можливостям і потребам дітей. Благі наміри батьків навчити відразу всьому: і музиці, і хореографії, і живопису, і іноземної мови - наштовхуються на шкільні труднощі як на подолання перешкоди; але дорослі найчастіше без бою не здаються, а жертвами стають їхні діти.

3. Неприйняття дітей. Розповідаємо мамі про тактику спілкування з дошкою і радимо поцілувати її на ніч .... А у відповідь несподіване: «Не можу я її поцілувати. Вона як вовченя, фізично відчуваю її неприйняття ». В основі такої ситуації - глибокий вже давній конфлікт, який мати не змогла або не захотіла зняти, пом'якшити. І це постійна напруга в стосунках матері і дочки, це протистояння в подальшому призвело спочатку до шкільного стресу, а потім до неврозу.

4. Нечіткість батьків. Уявіть собі сім'ю. Де панує строгість вимогливість, де будь-яка помилка ставиться в рядок, викликає загальний осуд, ледве немає альтернативи і ніяких поблажок, де старший завжди правий, а молодший не має права мати свою думку. Так формується забитий, безвольний, невпевнений у собі або навпаки, озлоблений, постійно стримуючий протест людина. І в першому, і в другому випадку подолати будь-які труднощі йому буде, швидше за все, не під силу.

5. нерівного ставлення, непослідовність в поводженні з дітьми. Найчастіше таке буває в сім'ях, де батьківське завзяття проявляється час від часу. Виник виховний порив - і вимагатися щоденник і зошити, влаштовується нагінка, ставляться умови і золоті обіцянки. Але минає кілька днів ... і знову дитина нікого не цікавить! У мами свої справи і турботи, у тата - свої.

Дитячий психіатр Буянов М.І. виділяє кілька типів дефектів виховання в сім'ї:

1. Виховання по типу Попелюшки, коли батьки надмірно прискіпливо, вороже або байдуже ставляться до дітей, пред'являючи до них підвищені вимоги, не даючи потрібної ласки і теплоти. Ці діти забиті, боязкі, вічно бояться побиття, образ.

2. Виховання по типу кумира сім'ї. У таких випадках всі вимоги дітей виконуються. Все життя сім'ї зосереджена тільки навколо їх бажань і примх. Діти ростуть примхливими, свавільними, впертими, не визнають заборон, і не розуміють обмеженості можливостей батьків. Егоїзм, наплювацьке ставлення до своїх обов'язків, нездатність відстрочити отримання задоволення, споживацьке ставлення до оточуючих - наслідок такого потворного виховання.

3. Гіперопіка - дитини позбавляють самостійності, пригнічують його ініціативу, не дають розвернутися його можливостям. Багато з таких дітей виростають нерішучими, слабовільним, непристосованими до життя, вони звикають, що за них хтось все буде вирішувати і робити.

4. І навпаки - гипоопека. Такий варіант виховання, коли дитина представлений сам собі, ніким не контролюється. Ніхто не формує в ньому навички соціального життя, що не навчає його розуміння «що таке добре» і «що таке погано».

5. Виховання по типу кронпринца. Найчастіше зустрічається в заможній родині, члени якої займають високе положення в суспільстві. Такі батьки багато часу приділяють своїй кар'єрі, не займаються достатній час зі своїми дітьми, відбуваючись від них подарунками і дозволом всього, що їм заманеться. Замість того, щоб отримати від батьків ласку, тепло і турботу, діти отримують від них сурогати емоцій. Батьки нав'язати їх виховання родичам або випадковим людям - аби діти не заважали ....

При всіх цих типах виховання виникнення в школі труднощів передбачувано з більшою часткою ймовірності. А виправлення часом не дає ефекту - поки не зміниться ставлення до дитини вдома.

Батьківсько-дитячі відносини є фактором формування тривожності дітей, і як наслідок - причиною шкільних невдач. Цікаво відзначити, що не тільки дитячо-батьківські відносини впливають на успішність навчання, а й навпаки: якщо діти добре вчаться, як правило, теплішають і сімейні відносини. Для успішного навчання дітям необхідні емоційне прийняття, високий рівень батьківської вимогливості і заборон, відсутність в сім'ї конфліктів з приводу виховання дитини.

Відомий феномен «невразливих дітей», які, перебуваючи в неблагополучних сімейних умовах, адаптовані в навчанні і в поведінці. Фахівці вважають, що подібний феномен проявляється при наявності високого інтелекту і цілеспрямованості особистості дитини.

Важливе значення має фактор збігу очікувань батьків і педагогів з приводу дитини. Для підвищення якості знань учнів бажано встановлення тісного зв'язку школи з батьками учнів.

Методика викладання

Шкільна освітнє середовище може здійснювати як позитивний, так і негативний вплив на особистість дитини, на поведінку і успішність навчання.

Психологи і педагоги неоднозначно оцінюють вплив різних соціальних факторів, Зокрема шкільного освітнього середовища, на успішність навчання дітей. З точки зору педагогів, причиною неефективності навчання є Фоми і методи організації навчання, психологи серед негативних факторів впливу школи на неуспішність дітей частіше називають таку причину, як взаємодія учитель - учень.

Дослідження показують і більш конкретні причини невдач в навчанні Підкасистий П.І. Педагогіка. Навчальний посібник. М., 1998. .:

Жорстока, уніфікована система навчання, зміст освіти, однакове для всіх, що не задовольняють потреби дітей;

Одноманітність, стереотипність, в методах і формах навчання, вербализм, інтелектуалізм, недооцінка емоцій у навчанні;

Невміння ставити цілі навчання і відсутність ефективного контролю за результатами;

Нехтування розвитком учнем, практицизм, натаскування, орієнтація на зубрешке.

Висновок: дидактична, психологічна, методична некомпетентність вчителя веде до невдач в навчанні.

Багато авторів вважають, що шляхом удосконалення організації педагогічного процесу можна більш ефективно формувати позитивні типові особливості учнів (особливості розумової діяльності), які сприятимуть підвищенню успішності. Навчальні і життєві завдання повинні бути паралельними, в цьому випадку діти будуть знати мету вивчення предмета і успішно освоювати матеріал.

К.П. Галенкін Галенкін К.Т. Активізація методів викладання. Л., 1960. зазначає, що головний недолік викладання - захоплення словесними методами, в результаті яких розвиваються словесно-логічне мислення, а властивості особистості, пов'язані з безпосереднім сприйняттям навколишнього світу і практичними діями, що не вдосконалюється. Навчання, на думку Л.В. Занкова Занков Л.В. Про деякі питання початкового навчання. Уч. Газета, 1956, №94., Породжує «вербализм», тобто оперування словами, які не пов'язані у свідомості дитини з конкретними уявленнями.

Переважання словесних методів призводить до розриву між знаннями і навичками учнів, діти знають правила, але пишуть безграмотно, тобто їх знання пасивні.

Деякі фахівці основною суперечністю освіти називають саму колективну форму навчання, при якій виключається комунікація «учень - учень», превалює лише комунікація «учитель - учень».

Дійсно, найважливіший принцип навчання і виховання школярів - індивідуальний підхід, однак якщо немає знання психологічних причин помилок учнів, навіть індивідуальне навчання не принесе ефекту.

Гаральд Б. Леві зазначає, що вчителі, намагаючись удосконалити процес навчання, змінюють обсяг матеріалу або послідовність його викладу, але не замислюються над питанням, яким способом діти засвоюють отриману інформацію. На його думку, жодна комплексна програма не може підійти для всіх учнів, оскільки проблеми у кожної дитини різні.

Гаральд Б. Леві пропонує здійснити допомогу неуспевающим учням спільними зусиллями кваліфікованого вчителя, зацікавлених батьків і уважного лікаря, оскільки окремим «вузьким» фахівцем важко поглянути на проблему в цілому.

Деякі труднощі навчання можуть бути викликані «псевдопричини» - організаційної або педагогічної пасивністю.

Е.С. Гобова однією з причин неуспішності називає невдало складені підручники. Вона вважає, що підручник повинен бути створений з урахуванням інтересів дітей, мати паралельно існуючу методику для вчителя.

Для усунення дидактичних причин неуспішності є такі засоби:

1. Педагогічна профілактика - пошуки оптимальних педагогічних систем, в тому числі застосування активних методів, форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного і програмованого навчання, комп'ютеризація. Ю.К. Бабанским для цього була запропонована концепція оптимізації УВП. У США йдуть шляхом автоматизації, індивідуальності, психологизации навчання.

2. Педагогічна діагностика - систематичний контроль і оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього є розмови вчителя з учнями, батьками, спостереження за важким учнем з фіксацією даних в щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення їх у вигляді таблиць за видами допущених помилок. Ю.К. Бабанський запропонував педагогічний консиліум - рада вчителів з аналізу й розв'язання дидактичних проблем відстаючих учнів.

3. Педагогічна тиранія - заходи щодо усунення відставання в навчанні. У вітчизняній школі це додаткові заняття. На заході - групи вирівнювання. Переваги останніх в тому, що заняття в них проводяться за результатами серйозної діагностики, з підбором групових та індивідуальних засобів навчання. Їх ведуть спеціальні вчителі, відвідування занять обов'язково.

4. Виховний вплив. Оскільки невдачі в навчанні пов'язані найчастіше з поганим вихованням, тобто неуспевающими учнями повинна вестися індивідуальна ВР, яка включає і роботу з родиною школяра.

Готовність до школи

Серед соціальних причин особливе місце займає готовність дитини до навчання в школі. Надходження дитини в школу різко змінює все його життя. Цей період однаково важкий як для 6-річних, 7-льотних дітей. Безумовно, чим краще готовий організму дитини до змін пов'язаних з навчанням в школі, до труднощів, які можуть виникнути, тим легше і швидше він їх подолає, тим безболісніше буде протікати процес адаптації в першому класі.

Дитина до початку навчання в школі повинен не тільки бути зрілим в фізичному і соціальному відношенні, А й досягти певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. На даний момент практично всіх дітей готують до школи: в дитячому садку, будинку або в спеціальних підготовчих групах. Найчастіше це роблять вихователі або самі вчителі початкових класів: дітей вчать читати, рахувати, іноді писати. Як правило, в основному вплив при такій підготовці приділяється інтелектуальному розвитку дитини. Однак педагогічна готовність до шкільного навчання не є достатньою при визначенні складного поняття психологічної готовності дитини до школи.

Що ж таке «готовність до школи»? Це складний комплекс, який визначається морфологічним, функціональним і психічним розвитком дитини, що передбачає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної та довільної сфер дитини. Розвиток мотивації і довільності зазвичай називають особистісною готовністю до навчання, і вона так само важлива для успішної навчальної діяльності дитини, як і інтелектуальна готовність.

Крім того, поняття «готовність до школи» важливо в умовах саме масового навчання в школі, так як вчитель у своїй роботі орієнтується на якийсь середній рівень розвитку дітей, при якому навчальна програма потрапляє, за визначенням Л.С. Виготського, в зону найближчого розвитку дитини даного віку Виготський Л.С. Мислення і мова. М .., 1982 .. За словами Н.І. Гуткиной Гуткина Н.І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання // Психологічна наука і освіта. М., 1997., якщо актуальний рівень дитини такий, що його особиста «зона найближчого розвитку» нижче необхідної для освоєння навчальної програми, то така дитина психологічно не готовий до шкільного навчання він не може засвоїти необхідний програмою матеріал і найчастіше потрапляє в розряд відстаючих учнів.

Таким чином, визначення ступеня готовності - один із заходів попередження неуспішності. Це сигнал для вчителя, батьків і фахівців про те, що дитина потребує додаткової уваги до себе як до учня, в такому випадку необхідний індивідуальний підхід, пошук ефективних засобів і методів навчання, що враховують по його особливості та можливості.

Більшість вітчизняних і зарубіжних фахівців рекомендують проводити медико-психолого-педагогічне обстеження приблизно за півроку - рік до вступу до школи. Результати подібного обстеження допоможуть не тільки визначити рівень готовності дитини до школи, але і провести при необхідності спеціальний комплекс розвиваючих та корекційних заходів. А батьки можуть отримати необхідні рекомендації щодо поліпшення стану здоров'я дитини і усунення недоліків виховання.

Чи багато в школі фактично «неготових» дітей? За даними статистики, проведеним М.М. Безруких Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина йде в школу. М., 1996. число таких дітей коливається від віку 10 до 50% в міських школах і може досягати 75% в сільських школах. У віці 5 - 5,5 років близько 80% дітей не готові до інтелектуального шкільного навчання. У 6 років їх вже 51%, в 6,5 років 32%. А до 7 років число «неготових» до школи дітей знижується до 13%.

обдарованість

Ще одна група учнів, часто доставляє додатковий клопіт вчителям, - обдаровані діти. В останні десятиліття однією з проблем, що викликають тривогу, як у педагогів, психологів, так і у батьків, є проблема зниження інтересу до навчання, а як наслідок - показників інтелектуального розвитку обдарованих дітей, початківців навчатися в школі. За даними А.М. Матюшкина, близько 30% американських учнів, відрахованих зі шкіл за неуспішність, складають діти обдаровані і надобдаровані. Згідно з даними по нашій країні, досить часті конфлікти з вчителями у високоінтелектуальних школярів супроводжуються негативними емоціями останніх як на адресу самого вчителя, так і на адресу школи і навіть дисципліни викладання Матюшкін А.М. Загадки обдарованості. М., 1993 ..

Безумовно, обдаровані діти відрізняються один від одного і ступенем обдарованості, і пізнавальним стилем, і сферами інтересів.

Вчителі часто не вважають такого учня потребують індивідуального підходу і допомоги. Вважається, що якщо дитина успішно освоює предмети програми, то йому повинна бути властива висока шкільна мотивація. Однак, практика показує, що обдарована дитина може бути з тих чи інших причин негативно настрої до школи, що, безсумнівно, позначається на успішності його подальшого навчання.

Дуже часто батьки обдарованої дитини звертаються до психолога з питанням, чи можна віддати дитину в школу раніше, ніж звичайно. Вони пояснюють, що їх син або дочка помітно випереджають товаришів по групі в дитячому садку і пора йому зайнятися чим-небудь більш складним. В силу свого випереджаючого інтелектуального розвитку обдаровані діти часто займаються лише своїми улюбленими справами і ізольовані від однолітків. Їм необхідно розвиток навичок спілкування, співпраці, вони повинні навчитися дружити, жити в колективі. Здатність справлятися зі шкільними завданнями не обов'язково є показником того, що дитина повинна йти в школу.

У міру того, як обдарована дитина в наступні класи початкової школи, батьки часто чують його скарги на те, що йому нудно на уроках. При цьому дитина може вчитися тільки на «5», а може і не бути найсильнішим учнем у класі.

Багато що в долі обдарованої дитини буде залежати від особливостей навчання і виховання. Як позначаться на розвитку розумових здібностей ті чи інші стратегії навчання. Обдаровані діти потребують спеціальних програмах і спеціально підготовлених вчителів.

Однак не у всіх дітей обдарованість витримує випробування часом і ходом вікового розвитку. Б.М. Теплов писав, що висота обдарованості виявляється лише за результатами життєвого справи людини, а її спрямованість проявляється набагато раніше: в стійких інтересах і схильностях, в успішності виконання різних видів діяльності, в особистості засвоєння різних предметів.

Обдарована дитина, не просто абстрактний носій талантів, а перш за все людина зі своїми достоїнствами і недоліками. Школа повинна сприяти як розумовому, так і особистісному розвитку обдарованого учня. Саме спокійне і конструктивне ставлення до таланту, нестандартності таку дитину дозволить йому відчути себе не «білою вороною» серед інших однокласників, а учнем, якого завжди допоможуть і яким буде цікаво в школі.

Емоційне вигоряння вчителя

Деякі соціально-педагогічні причини неуспішності пов'язані не з небажанням і невмінням педагогічних кадрів ефективно побудувати процес навчання, а з емоційними і фізичними перевантаженнями вчителів.

Робота з людьми, а з дітьми особливо, вимагає великих емоційних витрат. Молоді вчителі, щойно закінчивши спеціальні навчальні заклади, Приходять на роботу, горя бажанням проявити чудеса педагогіки і стати справжнім другом і вчителем для тих хлопців, з якими їм доведеться працювати. Однак незабаром вони стикаються з непростими професійними буднями, багато хто розуміє, що не в силах змінити ситуацію в тій чи іншій школі систему роботи, поступово втрачаючи інтерес. До напруженими ситуацій в роботі педагога можна віднести наступне: взаємодія з учнями на уроці, при якому виникають різні прояви порушення дисципліни з боку учнів, конфліктні ситуації; складнощі у взаєминах з колегами та адміністрацією школи; конфліктні ситуації з батьками тих чи інших учнів внаслідок різних оцінок одного і того ж дитину, відсутність уваги до дитини в сім'ї.

Емоційні ресурси людини, що опинилася в такій непростій ситуації, можуть поступово виснажуватися, і тоді організм і психіка виробляють різні механізми захисту. «Синдром емоційного вигорання» - один з таких механізмів Бойко В.В. Синдром «емоційного спалаху» в професійному спілкуванні. СПб., 1999. .. Інша визначення даного механізму - «емоційне визначення» - ми часто зустрічаємо в побуті. Дане поняття характеризує собою придбаний стереотип поведінки, найчастіше в професійній поведінці. Емоційне вигоряння є формою професійної деформації особистості.

Незалежно від того, чи працює педагог в дитячому садку або школі, його спустошення впливає на ставлення дітей до школи і на їх бажання вчитися. Якщо вчитель працює в молодших класах то, за словами Е. Голізека, у дітей розвиваються негативні почуття по відношенню до школи взагалі. Якщо це трапляється з викладачем старших класів, то на уроках створюється атмосфера байдужості і напруги, викликаючи негативні почуття у підлітків не тільки до вчителя, а й до самого предмету Голізек Е. Подолання стресу за 60 секунд. М., 1995 ..

За даними М.А. Беребіна з 7300 опитаних вчителів загальноосвітніх шкіл Бойко В.В. Синдром «емоційного спалаху» в професійному спілкуванні. СПб., 1999. .:

56% відзначають, що іон відчувають постійні і значні інтелектуальні перевантаження;

24% вважають інтелектуальні навантаження помірними, але постійними;

32% опитаних вказують на постійний характер емоційних перевантажень;

18,4% педагогів вважають, що їх робота викликає значні фізичні перевантаження.

Учитель працює в режимі постійного зовнішнього і внутрішнього контролю. За день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки великі, що психічні ресурси до наступного робочого дня практично не відновлюються. Тривожність, депресія, емоційна ригідність і емоційне спустошення - ось ціна відповідальності, яку платить учитель. Все це ускладнюється і складними соціальними, економічними і життєво-побутовими факторами і хронічними відхиленнями в стані здоров'я.

Е. Голізек в своїй книзі «Подолання стресу за 60 секунд» пропонує наступні рекомендації у вчителів:

1. Продовжуйте удосконалювати свої професійні навички, беріть участь в курсах, семінарах та інших заходах по підвищенню кваліфікації, це допоможе подолати відчуття невідповідності;

2. Плануйте перерви для відпочинку; перерви на каву та обід не слід присвячувати перевірці зошитів або підготовці до занять; відволікайтеся від шкільних турбот;

3. Будьте в курсі нових ідей: використання з року в рік одних і тих же матеріалів неминуче веде до нудьги і спустошення; змінюйте плани уроків і завдання - це підтримає інтерес до викладання;

4. Спілкуйтеся з колегами, обмінюйтеся ідеями і новими знаннями.

Ольга Лебедєва
Причини шкільної неуспішності

школа - серйозний етап у житті дитини. Безумовно, проблема шкільної неуспішності турбує всіх: І батьків, і вчителів, і самої дитини. Успішність навчання повинна бути відзначена не тільки оцінками в щоденнику, але і супутнім хорошим здоров'ям.

фізіологічні

Дітям з ослабленим здоров'ям більшою мірою необхідні щадний режим, контроль над навчальним навантаженням, уважне ставлення з боку вчителів і батьків. Нижче наведені деякі окремі випадки розвитку дітей, з якими батьки найчастіше звертаються до психолога.

астенічний синдром

За останніми медичними даними збільшилася кількість дітей, схильних до частих простудних захворювань, які послаблюють організм, знижують імунітет, ведуть до утворення хронічних захворювань. Часто хворіє дитина більш дратівливий, швидше втомлюється, у нього знижений рівень фізичної і розумової активності, він менш працездатний. Загальне ослаблення організм може бути наслідком неблагополучної вагітності у матері. Такі діти часто народжуються з малою вагою, вони неспокійні, погано сплять і їдять, реагують на зміни погоди. Тривало зберігається перевтома призводить до формування астенічного синдрому - стану нервово-психічної слабкості, швидкої виснаження, стомлення від будь-якої діяльності, нездатності до тривалої напруги.

До початку шкільного навчання соматично ослаблений дитина нерідко виглядає молодше свого віку, відрізняється збудливістю, примхливістю, швидкою стомлюваністю, плаксивість. Труднощі в адаптації до школі обумовлені і інфантильними особливостями психіки ребё нка: Несамостійність, лякливістю, боязкістю, надзвичайною залежністю від дорослих. Незважаючи на відносно сохранную інтелектуальну діяльність, систематична навчальне навантаження і перебування в дитячому колективі часто виявляється для таких дітей непосильною.

При навчанні соматично ослабленого дитини необхідно враховувати наступні особливості:

Часті або важкі соматичні захворювання, хронічні інфекції та розлади травлення ведуть до порушення живлення клітин мозку. Це часто викликає затримку формування специфічних мозкових структур, що відповідають за пізнавальні процеси і розвиток емоційно-вольової сфери;

Великий вплив на шкільну успішність часто хворіє дитини надають соціально-побутові умови сім'ї і стиль виховання. Дитина, що росте в умовах соціально-педагогічної занедбаності, часто пропускає уроки. У нього з'являються прогалини в знаннях, відсутній постійний дитячий колектив, порушуються дружні зв'язки. Це призводить до зниження шкільної мотивації, Рівня домагань;

Ліворукість.

Основні труднощі такого дитини починаються, як правило, під час вступу до школу. Ліворукість - це не відхилення в стані здоров'я, а лише ще один нормальний варіант розвитку, прояв індивідуальності в межах норми.

Ліворукі діти відрізняються підвищеною емоційністю з ослабленням гальмівних процесів. Таких дітей бажано залучати в рухливі ігри, давати різноманітні доручення, які потребують частого перемикання уваги.

Існують особливості і загальноприйняті правила навчання ліворуких дітей:

При письмі лівою рукою не рекомендується вимагати, щоб діти писали з тим же нахилом, що і праворукі. Краще, якщо зошит буде нахилена вправо, а ліве плече трохи висунуто вперед, на відміну від праворуких, у яких висунуто вперед праве плече; при цьому світло повинне падати з правого боку.

Категорично протипоказано вимагати від ліворуких дитини безвідривного письма, траєкторія руху при листі овалів повинна бути легша, зверху вниз, зліва направо, а більш легкі сполуки у вигляді «Петельок»;

У ліворуких частіше, ніж у праворуких зустрічається дзеркальне письмо, виражені порушення подчерка, неправильне накреслення літер, найчастіше у них нижче швидкість і гірше зв'язність листи;

Загальна тактика поведінки вчителів і батьків, створення сприятливих умов для формування рухових навичок допоможуть ліворуких дітей адаптуватися переважно в праворукому світі і успішно навчатися в школі.

психоорганический синдром

Труднощі в навчанні і порушення поведінки можуть бути наслідком психоорганічного синдрому - окремих порушень або комплексу порушень інтелектуальної діяльності, емоційно - вольової сфери і поведінки, що виникає внаслідок органічного ураження головного мозку.

причинами подібних порушень можуть бути ускладнення під час вагітності, її захворювання, професійні шкідливості, інтоксикації, несприятливий перебіг пологів, важкі захворювання, перенесені в дитинстві, травми головного мозку. Порушення можуть бути незначні, а можуть мати і важкі наслідки.

У дітей шкільного віку прояви психоорганічного синдрому відзначаються в імпульсивності, емоційної нестриманості, слабкому почутті ситуації, недостатньої самокритичності. При грубому ураженні мозку можуть відзначатися порушення темпераменту і потягів, підвищена сугестивність, запальність з проявами агресивності, розгальмуванням потягів (Сексуальність, ненажерливість, бродяжництво).

Також найбільш поширеними наслідками психоорганічного синдрому в молодшому шкільному віці є порушення формування так званих шкільних навичок:

дисграфія (Порушення письма)

дислексія (Порушення читання)

дискалькулия (Порушення рахунку)

Корекція труднощів і допомоги дітям з мозковими порушеннями повинна бути комплексною і включати в себе як психолого-педагогічну, логопедичну, так і медичну підтримку лікаря-психоневролога. Медикаментозна терапія допоможе

підвищити загальний тонус і працездатність дитини, нормалізувати сон, знизити рівень, тривоги, поліпшити увагу і пам'ять.

психологічні причини шкільної неуспішності

Серед психологічних факторів можна виділити кілька сфер, що впливають на навчання: Пізнавальна, мотиваційна, емоційно-вольова.

У пізнавальній сфері причинами неуспішності може бути недостатня сформованість в учнів певних якостей пізнавальних процесів:

Низький рівень розвитку пам'яті (зорової, слуховий, кінестетичний, яка лежить в основі навчання;

Недостатня організація самостійної активної роботи мислення в процесі навчання і як наслідок, неможливість застосування отриманих знань на практиці;

Недостатній рівень розвитку властивостей уваги, в основному розподілу і перемикання;

Побудова програми навчання без урахування активного каналу сприйняття (Візуального, аудиального, кінестетичного) у учнів.

основними причинами шкільної неуспішності, Зумовленими емоційно-вольовою сферою, можуть бути:

Висока тривожність, яка призводить до відхиляється і зниження результативності навчальної діяльності;

На успіхи дитини в школі впливає і самооцінка. Низький рівень самооцінки створює проблеми, як в освоєнні навчального матеріалу, так і у відносинах з однокласниками і вчителями. Неадекватно завищена самооцінка також може привести до конфліктних ситуацій між учителем і учнем, учнем і учнем. Формування адекватної самооцінки залежить і від установки вчителя по відношенню до дитини, і від його положення в колективі однолітків.

Негативно позначатися на шкільної успішності дитини може і відсутність таких вольових якостей як ініціативність, самостійність, організованість. Однак, на думку В. А. Ганзена, формування вольових якостей може бути здійснено лише при позитивному ставленні дитини до школі.

неуспішність школярів може бути пов'язана і з низькою мотивацією навчання. Учитель і батьки повинні ставити перед собою завдання сформувати у дітей мотив досягнення, створити ситуацію успіху, яка пов'язана з мотиваційною сферою і визначається психологічними аспектами індивідуальності дитини.

соціальні причини неуспішності

Одним із заходів попередження неуспішності є визначення ступеня готовності до школі. У дітей, не готових до тривалого систематичного навчання, тривалішим і складнішим проходить період адаптації до школі, У них частіше виявляються різні проблеми в навчанні, складніше складаються соціальні контакти з педагогом і однокласниками.

Соціальне середовище. неуспішність в більшості випадків пов'язана не з порушенням пізнавальної діяльності, а перш за все з непідготовленістю дітей в школі, Яка при невисокому рівні навчально-виховного процесу може привести до педагогічної занедбаності. часто причиною неуспішності є несприятливі умови життя в родині, відсутність, як контролю, так і допомоги в навчанні з боку дорослих, конфлікти в родині, відсутність режиму.

Схожі статті

В якій послідовності краще читати Террі Пратчетта, з чого почати?

«Це б-ла нас-то-ящая га-Зета з 96 стра-ка-ми част-них об'єк-яв-ле-ний. Імен-но там я ви-вчив-ся азам мас-терс-тва, трю-кам, саль-ним шу-точ-кам, сом-ні-тель-но-му біт-кло-ру і штам-пам ре- ги-Онал-ної жур-на-лис-ти-ки. І це б-ло ...
Планета Меркурій - найближча до Сонця Атмосфера меркурій на 99 складається з

Зараз набула широкого розповсюдження-страненіе ідея про те, що Меркурій був колись супутником Венери. Ця гіпотеза народилася в кінці XIX в. До гіпотезі не сто-сілісь серйозно до тих пір, поки перші польоти космічних апаратів до Меркурія ні ...
Кіберкуб - перший крок в четвертий вимір 4 х мірний куб gif

В геометрії гиперкуб - це n-мірному аналогія квадрата (n \u003d 2) і куба (n \u003d 3). Це замкнута опукла фігура, що складається з груп паралельних ліній, розташованих на протилежних краях фігури, і з'єднаних один з одним під прямим ...
Хто такі масони? Масони: хто вони? Що значить Массон

Уже в новий час масони створили тексти, де доводили давнє походження свого ордена. Якщо поцікавитися, хто такі масони і чим вони займаються, можна помітити, що вони серйозно відрізняються від своїх попередників. Перші ...
Найважливіші правила поведінки для учнів в школі Правило поведінки як вести в школі

Сучасний етикет - це цілий комплекс правил поведінки і хороших манер, який вчить, як треба знайомитися, вітатися, як вести себе в громадських місцях, як ходити в гості, як правильно накривати на стіл і вести себе під час ...
Українська історія і російська весна Російська весна вікі

Є серйозні підозри, що сайт «Російська весна» rusvesna.su є американським провокаційним проектом.Сам сайт якісний. Добірка новин теж хороша, але є серйозні насторожуючі моменти.1. Абсолютно незрозуміло хто стоїть за ...