Aki fiatalabb diákok oktatási kognitív tevékenységével foglalkozott. Az általános iskolások kognitív tevékenységének aktiválása, mint az oktatás sikerességének feltétele. Az oktatási tevékenységek jellemzői

GI. Gladysheva,

Általános iskolai tanár

MBOU "3. középiskola"

Szeverodvinszk

Fokozott kognitív tevékenység

a kisiskolások az oktatás sikerességének feltétele

A tanulók kognitív tevékenységének fokozása az egyik sürgős problémák a pedagógiai elmélet és gyakorlat fejlődésének jelenlegi szakaszában.

A tanulás újraélesztésének gondolata hosszú múltra tekint vissza. Szókratész vitáira jellemző volt, hogy problémás kérdéseket intézett a beszélgetőpartnerhez, és nehezen talált rájuk választ. Démokritosz, az ókori görög filozófia legjelentősebb képviselője számos művében foglalkozott a pedagógia kérdéseivel. Máig fennmaradt szárnyas aforizmái ma sem veszítették el aktualitásukat. Például: „A Tanítás csak munka alapján fejleszt szépet”; "A jó embereket inkább a testmozgás teszi, mint a természet."

Az iskolások aktív tanításának egyik első támogatója a híres cseh tanár, Jan Amos Komensky (1592-1670) volt. "Nagy didaktikája" utasításokat tartalmaz arra vonatkozóan, hogy "hogy a fiúkban fel kell ébreszteni a tudásszomjat és a tanulás iránti lelkes buzgalmat".

Ya. A. Komensky bebizonyította, hogy az oktatási folyamat megszervezésének a gyermekek tanulási vágyának fejlesztésére kell irányulnia. A kognitív törekvések biztosításának egyik feltétele a pozitív tanulási motiváció. Az érdeklődést a gyerekekhez való pozitív hozzáállás, a dicséret és a szórakoztató anyagok használata tartja fenn.

Számos tudós munkája, L.S. Vigotszkij, B.G. Ananyeva, P. Ya. Halperin és mások.

A kognitív tevékenység, mint pedagógiai jelenség kétirányú folyamat: egyrészt a tanuló önszerveződésének és önmegvalósításának megnyilvánulása, másrészt a tanulók kognitív tevékenységének tanár általi megszervezésének eredménye. .

Az iskolások tevékenységének irányítását hagyományosan aktivizálásnak nevezik. Aktiválni - erősíteni (aktivitást fokozni), aktívabbá, aktívabbá tenni. Aktiválni - átvinni a tanulókat az oktatási és kognitív tevékenység reproduktív szintjéről a kreatív szintre. Az aktiválás úgy definiálható, mint az energikus, koncentrált tanulás ösztönzésének folyamatos folyamata.

Miért releváns a kognitív tevékenység fokozásának problémája a tanulói tanulás jelenlegi szakaszában?

A tanítás eredményessége egyenes arányban áll a tanulói aktivitás szintjével.

A tanárok pedagógiai keresése a tanulók kognitív tevékenységének fokozására szolgáló hatékony didaktikai eszközök kifejlesztésére irányul.

Ily módon fő cél lesz:

A tanulók aktivitásának növelése az oktatási és kognitív tevékenységek szervezésének és irányításának módszereinek kombinálásával.

Feladatok:

A hatékony gazdálkodás feltételeinek megteremtése;

- különféle módszerek alkalmazása a tanulók kognitív tevékenységének fokozására.

Olyan kérdések merülnek fel, amelyek a modern tanárokat foglalkoztatják.

Hogyan lehet hatékonyabban megszervezni a tanulók oktatási kognitív tevékenységét az osztályteremben?

Hogyan keltsük fel és tartsuk fenn a tanuló érdeklődését a tanulás iránt az órán?

A tanulók kognitív tevékenységének aktiválásához az osztályteremben szükséges:

Az alapvető ismeretek, képességek, készségek tanulói elsajátításának rendszerének fejlesztése;

A tanulók tanulási motivációjának fejlesztése;

A tudatos asszimiláció igényének kialakítása tananyag;

Teremtse meg az aktív kognitív tevékenység feltételeit.

A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fokozásának feltételei:

Együttműködési és baráti légkör kialakítása az osztályteremben;

„Sikerhelyzet” kialakítása minden tanuló számára;

A tanuló bevonása az aktív tevékenységbe kollektív munkaformákon keresztül;

A mulatság, az eredetiség elemeinek használata az anyag tanulmányozásában;

Az észlelés és megfigyelés szervezése;

Problémahelyzetek felhasználása;

Az oktatási folyamat tartása a tanulók fejlődésének optimális szintjén;

Maximális támaszkodás a tanulók aktív gondolkodási tevékenységére;

Figyelembe véve a tanulók egyéni képességeit;

A tanulás iránti pozitív attitűd kialakítása a tanulók körében;

Egy bizonyos tudásalap jelenléte, mint a gondolkodás és a képzelet munkájának szükséges feltétele.

Figyelembe véve ezeket a feltételeket, minden tanár a kognitív tevékenység fokozására irányuló munkája során megfigyeli azokat a tényezőket, amelyek a tanulókat az aktivitásra ösztönzik.

A tanulókat aktívságra ösztönző tényezők:

Az oktatási és kognitív tevékenység kreatív jellege erőteljes ösztönzés a tudásra. Kutatási karakter

Az oktatási és kognitív tevékenység lehetővé teszi a tanulók kreatív érdeklődésének felkeltését, arra ösztönzi őket, hogy aktívan önállóan és közösen keressenek új ismereteket.

Ellenséges az aktív tanulói tevékenység egyik fő motivációja is.

Az órák játékos jellege a tanuló szellemi tevékenységének hatékony motivációs folyamata.

Érzelmi hatás egy olyan módszer, amely felébreszti a vágyat a kollektív tanulási folyamatban való aktív részvételre.

A kognitív tevékenység kezelése során a tanár:

Támaszkodjon a tanulók érdekeire, és egyben alakítsa ki a tanulás motívumait;

A tanulók bevonása a problémahelyzetek megoldásába;

Használat didaktikus játékokés megbeszélések;

Oktatási módszerek alkalmazása: beszélgetés, példamutatás, szemléltetés;

A kollektív munkaformák ösztönzése, a tanulói interakció a tanulásban.

A tanulók kognitív tevékenységének fokozásában nagy szerepe van annak, hogy a tanár képes arra ösztönözni diákjait, hogy megértsék az oktatási anyagok bemutatásának logikáját és következetességét, kiemelve abban a főbb és legjelentősebb rendelkezéseket. Már általános osztályban célszerű megtanítani a gyerekeket arra, hogy a tanári magyarázatban önállóan emeljék ki a legfontosabbakat, és fogalmazzák meg az órán elhangzó legfontosabb kérdéseket.

A pedagógiai gyakorlatban a kognitív tevékenység fokozásának különféle módjait alkalmazzák, ezek közül a legfontosabbak a formák, módszerek, oktatási segédanyagok változatossága, ezek olyan kombinációinak megválasztása, amelyek a kialakult helyzetekben serkentik az aktivitást és az önállóságot. hallgatók.

Aktiválási módszerekkognitív érdeklődés.

A tanulói aktivitás mértéke reakció, a tanári munka módszerei, technikái pedig pedagógiai képességeinek mutatói.

Az aktív aktiválási módszereket olyanoknak kell nevezni, amelyek maximalizálják az iskolások kognitív tevékenységének szintjét, szorgalmas tanulásra ösztönzik őket.

A gyermekek kognitív tevékenységének aktiválása az osztályteremben a következők segítségével történik:

Vizualizációs és demonstrációs eszközök (dokumentumfilm, játékfilm; anyagi források).

Egyéni és csoportos munka;

Szerepjáték és üzleti játékok az osztályteremben (verseny, vita, KVN, "Okos és okos", utazási játékok, fantázia leckék, meseórák, leckék a jövő iskolájában);

A modern megvalósítása információs technológiák.

Aktiválási módszerek a motiváció szakaszában:

kognitív játékok,

helyzeteket teremteni:

Érzelmi és erkölcsi élmények;

Érdekes

Szórakoztatás;

Kognitív újdonság;

Élettapasztalatokra támaszkodás;

Az akarat megnyilvánulása;

Siker a tanulásban.

Az osztályteremben a legnagyobb aktivizáló hatást azok a helyzetek adják, amelyekben a tanulóknak maguknak kell:

Védje meg véleményét;

Vegyen részt megbeszéléseken és megbeszéléseken;

Tegyen fel kérdéseket bajtársainak és tanárainak;

Az elvtársak válaszainak, írásos munkájának értékelése;

Magyarázza el az érthetetlen helyeket a gyengébb tanulóknak;

Válasszon önállóan egy megvalósítható feladatot;

Találjon több lehetőséget egy kognitív feladat (probléma) lehetséges megoldására;

Oldja meg a bonyolult problémákat az általuk ismert megoldások alkalmazásával.

A tanulók tevékenysége az órán a tanári munka eredménye. Így már motivációs szakasz lehetővé válik az aktív kognitív tevékenység megszervezése, figyelembe véve a tanulók élettapasztalatát.

Az "Új tudás felfedezése" szakaszban

Játékterv felépítése az oktatási anyag köré.

Szórakoztató anyagok használata. A világos, ötletes, szórakoztató oktatási anyagok kiválasztása oktatási feladatokkal kombinálva érdeklődést keltő légkört teremt az osztályban.

„Kreatív keresés” módszer.

Kreatív feladatok felhasználása. Kreatív komponenst tartalmazó oktatási feladatokról van szó, amelyek megoldásához a hallgatónak olyan ismereteket, technikákat vagy megoldásokat kell alkalmaznia, amelyeket korábban nem alkalmazott. Ezek különböző típusú oktatási feladatok lehetnek: írás, rajzolás, feladatok és gyakorlatok kitalálása, rébusz készítés, fejtörő, versírás stb.

A tanulók kognitív tevékenységének ellenőrzésére az új ismeretek megértésének szakaszában a következők használhatók:

gyerekekkel összeállított algoritmusok.

Algoritmus egy feladaton való munkavégzéshez

Feltétel megadott számok.

Kérdés Hány...? kifejezést alkotni.

A megoldás az, hogy felírjuk a kifejezést és megkeressük az értéket.

Válasz Jegyezze fel a problémára adott választ.

Algoritmus az egyenlet megoldásához

1. lépés - írja be az egyenlőséget az ismeretlennel

2. lépés – nézd meg a táblát

3. lépés – nevezze meg, hogy az egyes számok mit jelentenek

4. lépés - ne feledje a szabályt

5. lépés - mondd ki a szabályt, keress egy ismeretlen számot

6. lépés - ellenőrizze

Algoritmus egy hangsúlytalan magánhangzó megtalálására a szó gyökerében

1. lépés - olvassa el a szót

2. lépés - helyezzen stresszt

3. lépés - válassza ki a gyökeret

4. lépés - keresse meg a hangsúlytalan magánhangzó helyét

lépés - válasszon egy tesztszót

„Tanácsadó” kártyák készítése oktatási témákban. Például a "Utótag", "Előtag" témában

Kártya - tanácsadó
Utótagok

Az „új tudás” beépítésének szakaszábana tudás és az ismétlés rendszerébe lehet aktív tanítási módszerek alkalmazása: csoportmunka, páros munka.

Az aktív módszerek szisztematikus alkalmazásával a tanár szerepe alapvetően megváltozik. Tanácsadó, mentor lesz. A tanárba vetett bizalom nő, tekintélye és tisztelete a diákok körében nő.

Az aktív tanítási módszerek segítik a tanárt a tanulók kognitív tevékenységének hatékony kezelésében. A csoportmunka és a páros munka különböző szempontok szerint ad megoldást a nevelési problémákra:

Pozitív tanulási motiváció kialakítása;

Fokozott kognitív aktivitás;

A tanulók aktív bevonása az oktatási folyamatba;

Önaktivitás serkentése:

Kognitív folyamatok fejlesztése - beszéd, memória, gondolkodás;

nagy mennyiségű oktatási információ hatékony asszimilációja;

A kreativitás és a nem szabványos gondolkodás fejlesztése;

A tanulók személyiségének kommunikációs és érzelmi szférájának fejlesztése;

Az önálló szellemi munkához szükséges készségek fejlesztése;

Az egyes tanulók személyes és egyéni képességeinek feltárása.

Például önálló munka párban.

Orosz nyelvű feladat, 3. évfolyam.

Írd le a mondatot, húzd alá a mondat főbb tagjait, írd ki a szavakat hangsúlytalan magánhangzóval a gyökérben! Keress egy tesztszót.

Páros munkavégzés a leckében a definíció olvasása közben, egymásnak elmesélés stb.

A tudósok tanulmányai szerint az ember csak 10% -ára emlékszik annak, amit olvas, 20% -ára, amit hall, 30% -ára, amit lát, 50-70% -a emlékszik, amikor részt vesz a csoportos beszélgetésekben, 80% - amikor önállóan észleli és megfogalmazza. problémákat. És csak akkor, ha a hallgató közvetlenül részt vesz a valós tevékenységben, a független keresésben, 90%-ban memorizálja és asszimilálja az anyagot.

Munka a "Helyesírási feladatok bankja" projekten

A projekt célja: feladatok halmozása a tanult helyesírási témákban és felhasználás önellenőrzésre, kölcsönös ellenőrzésre.

A „Feladatbank” regisztráció: feladatok a téma megnevezését, a feladat megfogalmazását, szöveges anyagot tartalmazó kártya formájában adhatók ki. Megadhatja a kártya osztályát és szerzőjét. A kártyát egy tanuló vagy csoport állítja ki.

Példa egy kártyára.

A tantárgy iránti kognitív érdeklődés fenntartásának feltételeinek megteremtése újdonság vagy szórakoztatás révén, az anyag szokatlan bemutatása, a feladat megvalósítható nehézsége, a kreatív feladatok differenciált megközelítése - mindez a tanár sikere a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fokozásában.

A tanulók kognitív menedzsmentjének elsajátítása sok tényezőtől függ. Az egyik legfontosabb a tanár azon képessége, hogy tantárgyukat érdekessé tudja tenni az iskolások számára. Ha a tanár irányítja a kognitív érdeklődés kialakulásának folyamatát, kilátásba helyezi ennek az érdeklődésnek a bonyolítását, fejlődését, figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, kiválasztja a munka tartalmát, formáit és módszereit, akkor tanítványai fejlődését. és maga a tanár kerül sorra.

Az iskolások kognitív tevékenységének értékelésének kritériumai a következők:

- érdeklődés a tanult anyag iránt;

- kíváncsiság;

- a vágy, hogy szabad akaratukból vegyenek részt oktatási tevékenységekben;

- a tanulók önálló munkájának pozitív eredménye;

- pozitív érzelmi megnyilvánulások egy adott tantárgyhoz;

- az iskolások végeredménye.

Bibliográfia:

Babansky Yu. K. A problematikus tanítás, mint az iskolások tanításának hatékonyságának növelésének eszköze. - Rostov-on-Don , 1970.

Vygotsky L S. Neveléslélektan / Szerk.

V.V. Davydov. - M .: Pedagógia, 1991.

T. I. Zubkov Gyengén teljesítő tanulók kognitív tevékenységének kialakítása, évfolyam eleje. - Diss. Folypát. ped. tudományok. - Jekatyerinburg, 1993

N. V. Nechaeva, S. G. Yakovleva Orosz nyelv: Tankönyv 3. évfolyamnak: V 2. - 6. sz. - Samara: "Fedorov" kiadó, 2014.

Fridman L. M; Mahu V.I.Az oktatási folyamat problémás szervezése - M.-1990.

Shchukina R.I. Az iskolások kognitív tevékenységének kialakulása a tanulási folyamatban - M., 1984.

Yaroshenko S.N. A koncepció „A hallgatók oktatási és kognitív tevékenységének fokozása a tudományos pedagógiai kutatásban. - OSU Bulletin, 2004. 9. szám.

- 163,00 Kb

Bevezetés

1. Egy fiatalabb tanuló kognitív tevékenysége a tanórán kívüli tevékenységek

Következtetés

Bibliográfia

BEVEZETÉS

Az oktatási rendszer jelenlegi fejlődését a gyermekek életformálásában és szakmai önmeghatározásában betöltött szerepének erősödése jellemzi. Ma az iskola nem elégíti ki maradéktalanul a fejlődő személyiség igényeit. A kiegészítő oktatási intézmények egyik fő feladata a gyermek kreatív potenciáljának, természetes képességeinek feltárása. Ez nagyban meghatározza a jellemzőket oktatási folyamat ezekben az intézményekben, ami a pedagógiai alapvezetéstől eltérően különbözik: a tanulónak joga van megválasztani a tevékenység típusát, az oktatási program elsajátításának összetettségi szintjét és ütemét; gyerekek és felnőttek kreatív együttműködését szervezik.

A pszichológusok úgy vélik, hogy a fiatalabb iskolás korú magában hordozza a nagy meg nem valósult lehetőségeket a környező világ ismeretében. Ennek termékeny talaja a tanórán kívüli tevékenységek, mint a céltudatos gondolati munka, a létfontosságú személyiségjegyek fejlesztésének, a gyermek aktivitásának forrása.

A kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztése az iskolán kívüli tevékenységekben a tanárok és pszichológusok különféle munkáiban foglalkozott. Ya. A. Komensky, KD Ushinsky, D. Locke, Rousseau J-J a kognitív tevékenységet a tanulók természetes tanulási vágyaként határozták meg. A modern hazai kutatók tanulmányozták a kognitív tevékenység jellemzőit és aktiválásának módjait az iskolán kívüli tevékenységekben fiatalabb diákok körében. Asmolov A.G., Brudnov A.K., Kalish I.V., Panov V.I. és sokan mások foglalkoztak a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének problémájával az iskolán kívüli tevékenységekben hazánkban.

Így a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztése a tanórán kívüli foglalkozások témakörének relevanciáját a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének sürgető igénye és az e folyamat javításának lehetőségeinek elégtelen kihasználása közötti ellentmondás határozza meg. A vizsgált probléma fontossága és relevanciája, nem kellő fejlettsége a kiegészítő oktatási intézmények gyakorlatában meghatározta a kutatási témát: „Általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztése az iskolán kívüli tevékenységekben”.

Jelen jelentés célja a gyermekek tanórán kívüli nevelési rendszerének lehetőségeinek tanulmányozása a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése érdekében. Ennek alapján határozzuk meg kutatásunk tárgyát: az általános iskolás tanuló tanításának folyamatát.

A kutatás tárgya a fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének fejlesztését elősegítő feltételek a tanórán kívüli foglalkozásokon.

Fogalmazzuk meg kutatásunk hipotézisét: egy fiatalabb tanuló bevonása a kiegészítő oktatás rendszerébe serkenti a kognitív tevékenység fejlődését, fejlesztésének eszköze és olyan környezet, amely optimalizálja az ilyen tevékenység fejlesztését.

A cél eléréséhez és a hipotézis teszteléséhez a következő feladatokat kell megoldani:

A fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének főbb jellemzőinek feltárása;

Feltárja a tanórán kívüli tevékenységek szerepét a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében;

A MOOST "Szanatóriumi és Erdei Iskola" alapján korrekciós program kidolgozása a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére az iskolán kívüli tevékenységekben.

1. A KIS TANULÓ KOGNITÍV TEVÉKENYSÉGE OSZTÁLYON KÍVÜLI ÓRÁKON

1.1 A "KOGNITÍV TEVÉKENYSÉG" FOGALMÁNAK LÉNYEGE

A társadalomnak különösen nagy szüksége van a magas általános képzettségű és szakmai képzettséggel rendelkező, összetett társadalmi, gazdasági, politikai, tudományos és műszaki kérdések megoldására képes emberekre. A kognitív tevékenység társadalmilag jelentős személyiségjegy, és az iskoláskorban az oktatási tevékenységek során alakul ki.

Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének problémája, amint azt a kutatások is mutatják, már régóta a pedagógusok figyelmének középpontjában áll. A pedagógiai valóság nap mint nap bizonyítja, hogy a tanulási folyamat hatékonyabb, ha a tanuló kognitívan aktív. Ezt a jelenséget a pedagógiai elmélet a „tanulók tanulási tevékenységének és önállóságának” elveként tartja nyilván. A vezető pedagógiai elv megvalósításának eszközeit a "kognitív tevékenység" fogalmának tartalmától függően határozzák meg. A "kognitív tevékenység" fogalmának tartalmában, amint azt a tanulmány is mutatja, több irányvonal különíthető el.

A kognitív tevékenység tükrözi a fiatalabb tanulók bizonyos érdeklődését az új ismeretek, készségek és képességek elsajátítása iránt, a belső céltudatosságot és a különféle cselekvési módszerek állandó igényét az ismeretek feltöltésére, az ismeretek bővítésére, a látókör bővítésére.

Leginkább a kognitív tevékenység kialakulásának problémája személyes szinten mint az elemzés mutatja irodalmi források, a kognitív tevékenység motivációjának figyelembevételére és a kognitív érdeklődések kialakításának módjaira redukálódik.

Az általános iskolások tanításának területén végzett fundamentális kutatások feltárják az általános iskolás tanulók kognitív tevékenységének kialakulásának folyamatát, és meghatározzák az oktatás tartalmának változásait, az oktatási tevékenység általános módszereinek kialakulását, a logikus gondolkodás módszereit.

A pedagógiai szakirodalomban megjelenő tanulmányok nagymértékben hozzájárultak a kognitív tevékenység elméletének fejlődéséhez: eredeti gondolatokat, elméleti általánosításokat, gyakorlati ajánlásokat tartalmaznak.

A pedagógiai gyakorlatra is jellemző az oktatási anyagok asszimilációjának minőségi javításának hatékony módjainak keresése.

Az iskolások tanításának hatékonyságának javítása nem szünteti meg az olyan társadalmilag jelentős minőség problémáját, mint a kognitív tevékenység. Kisiskolás korban kialakulása pozitív hatással van a személyiségfejlődésre. Emiatt véleményünk szerint céltudatos pedagógiai tevékenységre van szükség az iskolások kognitív tevékenységének kialakításához.

A kognitív tevékenység fejlesztésével foglalkozó szakirodalom elemzése azt mutatja, hogy a tudósok különbözőképpen értelmezik ezt a kifejezést. Vannak, akik a tevékenységet a tevékenységgel azonosítják, mások a tevékenységet a tevékenység eredményének tekintik, mások pedig azzal érvelnek, hogy a tevékenység tágabb fogalom, mint a tevékenység.

Felhívtuk tehát a figyelmet arra, hogy minden tanulmányban közös több tényező jelenléte a kognitív tevékenység kialakulásának folyamatában. Köztük van egy belső tényező, vagyis egy kognitív cselekvés szubjektív jellemzője. A kognitív tevékenység hordozója a megismerés szerves alanya - egy személy.

A kognitív tevékenység fejlesztése az ideális változat, ha kialakulása fokozatosan, egyenletesen történik, összhangban a környező világ tárgyai megismerésének logikájával és az egyén önmeghatározásának logikájával a környezetben.

Az elvégzett elemzés alapján tehát a kognitív tevékenységet saját magunk számára változó személyiségvonásként határozzuk meg, ami a tanuló mély meggyőződését jelenti a megismerés szükségességében, a tudományos ismeretek rendszerének kreatív asszimilációjában, amely megnyilvánul a tevékenység céljának tudatosítása, készenlét az energetikai cselekvésekre és közvetlenül a legkognitívabb tevékenységben.

1.2 AZ OSZTÁLYON KÍVÜLI ÓRÁK SZEREPE A FIATAL TANULÓK KOGNITIV TEVÉKENYSÉGÉNEK FEJLESZTÉSÉBEN

A legegyszerűbb számtani számítások azt mutatják, hogy egy tanuló évente legalább 150 nap mentes az iskolai tevékenységektől. Az év hátralévő napjaiban idejének további egyharmadát nem foglalják le az órák. De a gyerek soha nem szabadul meg önmagától. A felnövekvő ember sokszínűséget vár el a világtól, és a természetes életút által kínált választási lehetőségek között a mindennapi élet értékei és prioritásai között ott lehetnek a kiegészítő oktatás értékei is. Nekünk, felnőtteknek pedig nincs jogunk megfosztani a gyermektől azt a lehetőséget, hogy előnyben részesítsék azt a környezetet, ahol kifejezheti magát és elsajátíthatja az értelmes élet módszereit, azt a környezetet, ahol az elme háttérbe szorul, és a tevékenység elveszti szemantikai színezését. Elég átgondolni a tetszés szerinti esetválasztás rendszerét, azonosítani a gyermek preferenciáit, és többféle irányba fejleszteni képességeit, és ezt már az iskolában is megtenni anélkül, hogy a gyermeket és szüleit arra kárhoztatnák, hogy további utánpótlást keressenek. szolgáltatások oldalán. Ráadásul az általános műveltséggel ellentétben kiegészítő oktatás nincs rögzített befejezési dátuma; bármely életkorban és elvileg bármikor elkezdhető tanév, egymás után haladva egyik lépésről a másikra. Életre szóló hobbit eredményezhet, és akár egy jövőbeli szakma meghatározását is eredményezheti.

Az alap- és kiegészítő oktatóknak ismerniük kell egymás munkájának sajátosságait, ismerniük kell annak sajátosságait, nehézségeit, előnyeit. Éppen ezért különösen azokon a pontokon kell foglalkozni, amelyek segíthetnek megérteni, hogyan lehet az iskolai kiegészítő oktatást modern szinten megszervezni. Ezenkívül Oroszország különböző régióiban tapasztalatokat halmoztak fel a gyermekek alap- és kiegészítő oktatásának integrációjában, ami pozitív eredményeket ad. Az iskolai kiegészítő oktatás eredetisége megnyilvánul:

 a gyermek tanórai szabadidejének céltudatos, önkéntes felhasználásában képességeinek teljes kibontakoztatására;

 a tevékenységi területek, a pedagógus, a nevelési program megválasztásának szabadságában;

 a tevékenységtípusok, a csapat, a tanár megváltoztatásának képességében;

 a kiegészítő oktatási programok alapján végzett oktatási folyamat kreatív jellegében;

 a gyermek és a pedagógus közötti speciális kapcsolatban (együttműködés, közös alkotás, egyéni megközelítés a gyermekhez);

 a szakmai előképzés lehetőségében.

A kiegészítő oktatás felsorolt ​​jellemzői alapján kiemelhető az általános iskolában betöltött funkciója. Ezek tartalmazzák:

1) oktatás - a gyermek tanítása további oktatási programokban, új ismeretek megszerzése;

2) nevelés - az általános nevelési-oktatási intézmény kulturális rétegének gazdagítása, bővítése, az iskolai kulturális környezet kialakítása, ennek alapján az egyértelmű erkölcsi irányelvek meghatározása, a gyermekek észrevétlen nevelése a kultúrába való megismertetésük révén;

3) kreatív - egy rugalmas rendszer létrehozása az egyén egyéni kreatív érdekeinek megvalósítására;

4) kompenzációs - új tevékenységi irányok fejlesztése a gyermek által, amely elmélyíti és kiegészíti az alap (alap)oktatást, és érzelmileg jelentős hátteret teremt a gyermek számára az általános nevelés tartalmának elsajátításában, bizonyos garanciákat biztosítva a gyermek számára a siker eléréséhez. az alkotó tevékenység választott területei;

5) rekreációs - tartalmas szabadidő szervezése, mint a gyermek pszicho-fizikai erejének helyreállítása;

6) pályaorientáció - a társadalmilag jelentős tevékenységek iránti stabil érdeklődés kialakítása, segítségnyújtás a gyermek élettervének meghatározásában, beleértve a szakma előtti tájékozódást is. Ugyanakkor az iskola nemcsak a gyermek különféle érdeklődési körének tudatosításához és differenciálásához járul hozzá, hanem segít olyan kiegészítő nevelési intézmény kiválasztásában is, ahol a szakemberek erőfeszítésével a felfedezett képességek elsajátíthatók. további fejlődés;

7) integráció - egységes oktatási tér kialakítása az iskola számára;

8) a szocializáció funkciója - a gyermek társadalmi tapasztalatainak asszimilációja, a társadalmi kapcsolatok és az élethez szükséges személyes tulajdonságok újratermeléséhez szükséges készségek megszerzése;

9) az önmegvalósítás funkciója - a gyermek önmeghatározása a társadalmilag és kulturálisan jelentős életformákban, sikerhelyzetek megtapasztalása, személyes önfejlesztés.

A funkciók fenti listája azt mutatja, hogy a gyermekek kiegészítő oktatásának minden oktatási rendszer szerves részét kell képeznie. Ezért nem versengés és versengés, hanem szoros együttműködés jellemezze az alap- és kiegészítő pedagógusok kapcsolatát.

2. FIATAL TANULÓK KOGNITÍV TEVÉKENYSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE AZ OSZTÁLYON KÍVÜLI ÓRÁKON A LEGFONTOSABB "SANATOR'NO-ERDEI ISKOLÁBAN"

2.1 A VIZSGÁLATI TÁRGY JELLEMZŐI

1.1 A "kognitív tevékenység" fogalmának lényege 5
1.2 A tanórán kívüli tevékenységek szerepe az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésében
2. Fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztése az iskolán kívüli tevékenységekben a MOOST "Szanatórium-erdei Iskolában"
2.1 A kutatási objektum jellemzői
2.2 Fiatalabb tanulók kognitív aktivitásának növelése a tanórán kívüli foglalkozásokon
Következtetés
Bibliográfia

Az általános iskolás korban a kognitív folyamatok (észlelés, figyelem, emlékezet, képzelőerő, gondolkodás és beszéd) alapvető emberi jellemzői rögzülnek, kialakulnak, amelyek iránti igény az iskolába lépéssel társul.

A "természetesből" Vigotszkij szerint ezeknek a folyamatoknak az általános iskolás kor végére "kulturálissá" kell válniuk, azaz. a beszédhez kapcsolódó magasabb mentális funkciókká válnak, önkéntesek és közvetítettek.

A kognitív folyamatok és a tanulási folyamat klasszikus probléma a modern és a hagyományos pszichológiában és pedagógiában egyaránt. A tudományos pszichológia számos iskolája és területe kiemelten foglalkozott vele. Megoldása így vagy úgy talált kifejezést a különféle pedagógiai nevelési rendszerekben, amelyek megalkotói pszichológiai kutatások eredményeire támaszkodtak.

Ezek eleinte főként a különféle anyagok memorizálása során felhalmozott memória mennyiségére, az oktatási anyagok memorizálásának vagy ismétlésének időbeni megoszlására vonatkoztak. Később azonban számos tanulmány mutatta be a mnemonikus folyamatok attitűdöktől, motivációtól és memorizált anyaggal végzett munkaszervezéstől való függőségét. Az emlékezetet más mentális folyamatokkal összefüggésben kezdték figyelembe venni.

A memorizált anyag reprodukció során feltárt mintái lehetővé tették, hogy a memorizálás folyamatait közelebb hozzuk a megértés folyamataihoz. Egyre nagyobb figyelmet fordítottak a memorizálás értelmességére, amely megteremtette az előfeltételeket A. Bergson jól ismert dichotómiájának leküzdéséhez: az emlékezet „test emlékezetére” és „szellem emlékezetére” való felosztására.

Megjegyzendő, hogy a modern pszichológiai adatok szerint az általános iskolások mentális fejlődése nagy tartalékokkal rendelkezik. A tömegiskolában ezeket a tartalékokat gyakorlatilag nem használják fel. D.B. vezetésével végzett hosszú távú kutatás. Elkonin és V.V. Davydov kimutatta, hogy a modern gyerekekben fejlődésük alapvetően új társadalmi feltételeinek köszönhetően az eddigieknél szélesebb és gazdagabb szellemi képességek alakíthatók ki.

Az általános iskolában minden kognitív folyamat fejlődik. Ahhoz pedig, hogy ez a folyamat intenzívebben és hatékonyabban menjen végbe, szervezettebbé kell tenni. Ehhez nemcsak társadalmi feltételeket kell teremteni, hanem olyan módszereket is ki kell választani, amelyek a leghatékonyabbak, elérhetőek és érdekesek a gyermekek számára. A munka fő feladata egy olyan univerzális fejlesztő program kidolgozása, amely a fiatalabb tanuló kognitív folyamatainak fejlesztését célozza.

A kognitív folyamatok (észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet) minden emberi tevékenység részét képezik, és biztosítják annak hatékonyságát. A kognitív folyamatok lehetővé teszik az ember számára, hogy előre felvázolja a következő tevékenységek céljait, terveit és tartalmát, fejében újra lejátssza e tevékenység menetét, cselekedeteit és viselkedését, előre jelezze cselekedeteinek eredményeit, és végrehajtásuk közben kezelje azokat.

Amikor az ember általános képességeiről beszélnek, akkor a fejlettségi szintjét, kognitív folyamatainak jellemző vonásait is jelentik, mert minél jobban kifejlődnek ezek a folyamatok az emberben, minél jobban képes, annál több lehetősége van. Tanításának könnyedsége és eredményessége a tanuló kognitív folyamatainak fejlettségi szintjétől függ.

Az ember a kognitív tevékenységhez kellően fejlett hajlamokkal születik, azonban az újszülött eleinte öntudatlanul, ösztönösen hajtja végre a kognitív folyamatokat. Még ki kell fejlesztenie kognitív képességeit, meg kell tanulnia kezelni őket. Ezért az ember kognitív képességeinek fejlettségi szintje nemcsak a születéskor kapott hajlamoktól függ (bár ezek jelentős szerepet játszanak a kognitív folyamatok kialakulásában), hanem nagyobb mértékben a gyermek családban való nevelésének jellegétől. , az iskolában, saját tevékenységéről értelmi képességeinek fejlesztésére.

A kognitív folyamatokat különálló formában hajtják végre kognitív cselekvések, amelyek mindegyike egy szerves mentális aktus, amely elválaszthatatlanul minden típusú mentális folyamatból áll. De ezek egyike általában ennek a kognitív cselekvésnek a fő, vezető, természetét meghatározója. Csak ebben az értelemben tekinthetjük külön az olyan mentális folyamatokat, mint: észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet.

Különböző típusú tevékenységek során mentális folyamatok is kialakulnak.

A gyermek szenzoros észlelésének fejlesztése egyrészt összefügg azzal a képességgel, hogy a gyakorlatok eredményeként jobban tudja használni az érzékszervi apparátusát, másrészt az érzékszervi adatok egyre értelmesebb értelmezésének képességével, ami a gyermek általános mentális fejlődéséhez kapcsolódik. gyermek, alapvető szerepet játszik.

Az óvodáskorúban az asszimilációs folyamat önkéntelenül megy végbe, memorizál, hiszen maga az anyag „letelepszik” benne. A bevésődés nem cél, hanem a gyermek tevékenységének akaratlan terméke. Megismétli azt a cselekvést, amely vonzza, vagy megköveteli az őt érdeklő történet megismétlését, de nem azért, hogy emlékezzen rá, hanem azért, mert érdekli ez, és ennek eredményeként emlékszik. A memorizálás elsősorban a játékra, mint fő tevékenységtípusra épül.

Az emlékezet funkcionális fejlődésében az első iskoláskort jellemző fő átalakulás az imprinting tudatosan irányított tanulási folyamattá alakulása. Iskolás korban a memorizálás a tanulás alapján épül újra. A tanulás bizonyos feladatokból és célokból indul ki, akaratlagos folyamattá válik. Szervezete is mássá, tervszerűvé válik: tudatosan alkalmazzák az anyag feldarabolását, megismétlését. A következő lényeges pont az emlékezet további átstrukturálása a gyermekben kialakuló absztrakt gondolkodás alapján.

A gyerekek fantáziája először a játékban, mintázásban, rajzolásban, éneklésben stb. nyilvánul meg és formálódik, a képzeletben a ténylegesen kreatív, sőt kombináló mozzanatok eleinte nem annyira jelentősek, a gyermek általános szellemi fejlődésének folyamatában alakulnak ki. A képzelet fejlődésének első vonala az észleléssel kapcsolatos szabadság növelése. A második, még jelentősebb, a későbbi években érkezik. Abból áll, hogy a képzelet a fantáziálás szubjektív formáiról a kreatív képzelet tárgyiasító formáira lép át, amelyek a kreativitás objektív termékeiben testesülnek meg.

A gondolkodási folyamatok elsősorban valamilyen „gyakorlati” külső tevékenység alárendelt komponenseiként valósulnak meg, és csak ezután válik a gondolkodás külön, viszonylag független „elméleti” tevékenységként.

A szisztematikus első időszakában iskolázás a tudásrendszer első alapjait elsajátítva a gyermek az absztrakció mezejére lép. Belehatol, és legyőzi az általánosítás nehézségeit, egyszerre halad két oldalról - és az általánostól a sajátos felé, és a sajátostól az általános felé. Az elméleti ismeretek rendszerének tanítása során a gyermek megtanulja „magukat a fogalmak természetét vizsgálni”, kölcsönhatásaikon keresztül feltárva egyre elvontabb tulajdonságaikat; tartalmilag empirikus, formában racionális, a gondolkodás elvont fogalmakban megy át az elméleti gondolkodásba.

Bármilyen oktatás esetében az általános iskolát végzett gyerekek jelentősen eltérnek az első osztályba lépőktől. Az oktatási tevékenység követelményei elkerülhetetlenül az önkény kialakulásához vezetik a tanulókat, amely minden mentális folyamatra jellemző. Az önkény azáltal alakul ki, hogy a gyermek naponta azt teszi, amit tanulói helyzete megkíván: meghallgatja a magyarázatokat, megoldja a problémákat stb. Fokozatosan megtanulja azt csinálni, amire szüksége van, és nem azt, amit szeretne. Így a tanulók megtanulják kezelni (ilyen vagy olyan mértékben) viselkedésüket, leküzdeni a nehézségeket, elmozdulni egy kitűzött cél felé, és keresni annak elérésének legjobb módjait.

A második fontos daganat a reflexió. A tanár nem csak a probléma megoldását, hanem annak helyességét is megköveteli a gyermektől. Ez fokozatosan alakítja ki a gyermek azon képességét, hogy tudatosuljon, tisztában legyen azzal, amit csinál, mit tett. Sőt, hogy felmérje, helyesen cselekedett-e, és miért tartja helyesnek. Így a tanuló fokozatosan megtanulja úgy tekinteni önmagára, mintha kívülről egy másik személy szemével nézne, és értékelné saját tevékenységét. Az ember azon képességét, hogy tisztában legyen azzal, amit csinál, és vitatkozzon, tevékenységét igazolja, reflexiónak nevezzük.

A tanulás kezdeti időszakában az első osztályos tanulóknak külső tárgyakra, modellekre, rajzokra kell támaszkodniuk. Fokozatosan megtanulják, hogy a tárgyakat szavakkal helyettesítsék (például szóbeli számolás), hogy fejben tartsák a tárgyakról készült képeket. Mire elvégzik az általános iskolát, a tanulók már képesek elméjükben - mentálisan - cselekvéseket végrehajtani. Ez azt jelenti, hogy szellemi fejlődésük új szintre emelkedett, belső cselekvési tervet alakítottak ki.

Tehát egy általános iskolát végzett diák szellemi tevékenységét három új formációval kell jellemezni: önkényességgel, reflexióval és belső cselekvési tervvel.

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Lesosibirsk Pedagógiai Intézet

a Krasznojarszki Állami Egyetem ága

Neveléspszichológiai Tanszék

A.V. Levcsenko

A Fizika-Matematika Kar 3. éves hallgatója

csoportok f31

különlegesség:

"fizika"

A kisiskolások kognitív tevékenységének kialakítása

Tanfolyami munka

Tudományos tanácsadó:

Alekszandr Denisov docens

Ivanovics

Lesosibirsk 2004

Bevezetés ……………………………………………………… 3

1. fejezet Az emberi tevékenység fogalma és szerkezete ……… ..5

2. fejezet Általános tulajdonságok kognitív folyamatok ... ... ... 8-19

Érzések …………………………………………………… 8

Érzékelés ……………………………………………………… ..8

Memória ……………………………………………………………… .10

Képzelet …………………………………………………… ..12

Figyelem ………………………………………………………… 13

Gondolkodás ………………………………………………………… ..16

3. fejezet A kognitív folyamatok fejlesztése az általános iskolában

életkor …………………………………………………………………… .19-27

Érzékelés ……………………………………………………… .19

Memória ……………………………………………………………… .20

Figyelem ………………………………………………………… .... 22

Képzelet …………………………………………………… ..23

Gondolkodás és beszéd ……………………………………………………

Következtetés …………………………………………………………… 28

Felhasznált irodalom jegyzéke ………………………………… .30

Bevezetés

Az emberi tevékenység mint tudatos tevékenység kialakul és

tudatának kialakulása és fejlődése kapcsán alakul ki. Ő is szolgál

a tudat kialakulásának, fejlődésének alapja, tartalmának forrása

A tevékenység mindig egy bizonyos viszonyrendszerben történik

személy más emberekkel. Más emberek segítségét, részvételét igényli, pl.

elnyeri a közös tevékenység jellegét. Ennek eredménye

bizonyos hatást a környező világra, más emberek életére és sorsára.

Ezért a tevékenységben nem csak az attitűd jut mindig kifejezésre

egy személy a dolgokhoz, hanem a hozzáállása más emberekhez is.

Különféle emberi tevékenységek megjelenése és fejlődése

összetett és hosszadalmas folyamat. Csak gyermek tevékenység

fokozatosan a fejlődés során, a nevelés és képzés hatására vesz

a tudatos céltudatos tevékenység formái.

A kognitív tevékenység során az ember nemcsak a körülötte lévőket tanulmányozza

a világot, de önmagát is, pszichéjében és fizikájában végbemenő folyamat.

Különösen fontos a mentális tevékenység témája, amelyért felelős

egy személy mentális fejlődése. Folyamatosan a gyermekhez jutó információáramlás

növekszik a tudományos és technológiai fejlődés fejlődésével, és annak érdekében, hogy a legtöbbet hozzuk ki

kiterjedt és mély ismeretek szükségesek, a leghatékonyabb módszerek alkalmazása

tudományos ismeretek oktatása. És egy ilyen technika létrehozásához szükséges

tanulmányozza a gondolkodási folyamatot, hogy ismerje erősségeit és gyengeségeit,

és azonosítsa azokat a területeket, ahol jobb a szellemi tevékenység fejlesztése

személy. És jobb ezt megtenni, amikor a gyermek nő és formálódik

személyiségét, hajlamait és az őt körülvevő világ iránti érdeklődését felhasználva.

Cél: egy fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének rendszerének elemzése.

Tárgy: iskolások kognitív tevékenysége.

Tárgy: a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása.

1. A téma szakirodalmának tanulmányozása.

2. A kognitív képesség felépítésének és fejlődésének sajátosságainak feltárása

a gyermek tevékenységei.

Az iskolások gondolkodása kétségtelenül igen nagy és

kihasználatlan tartalékok és lehetőségek. Az egyik feladat

pszichológia és pedagógia – a végéig feltárni ezeket a tartalékokat és azok

a tanulás hatékonyabbá és kreatívabbá tételéhez.

Az emberi tevékenység fogalma és szerkezete.

Kezdetben különféle definíciókat adunk a „tevékenység” fogalmára.

megtalálható a pszichológiai irodalomban.

A tevékenység meghatározott tevékenységtípusként definiálható

a környezet megismerésére és kreatív átalakítására törekvő személy

a világot, beleértve önmagát és létezésének feltételeit.

Az aktivitás a szubjektumnak a világgal való interakcióinak dinamikus rendszere

amelynek folyamata a tárgyban való megjelenése és megtestesülése következik be

mentális kép és az általa közvetített alany kapcsolatainak megvalósítása ben

objektív valóság.

Tevékenység - aktív hozzáállás a környező valósághoz,

a rá gyakorolt ​​hatásban fejeződik ki.

A tevékenység során az ember anyagi és szellemi tárgyakat hoz létre

kultúrát, átalakítja képességeit, megőrzi és javítja a természetet,

társadalmat épít, olyat alkot, ami nem létezne benne

természet. Az emberi tevékenység kreatív természete abban nyilvánul meg

hogy neki köszönhetően túllép természetes korlátainak határain, azaz.

felülmúlja hipotetikusan kondicionált képességeit. Következésképpen

tevékenységének produktív, kreatív jellege, egy személy teremtett

jelrendszerek, önmagunkra és a természetre gyakorolt ​​hatás eszközei. Ezeket kihasználva

általa épített szerszámokkal modern társadalom, városok, autók a segítségükkel

új, anyagi és szellemi fogyasztási cikkeket gyártott

kultúrát, és végül átalakította önmagát. Történelmi

az elmúlt több tízezer év során elért fejlődésnek köszönhető

eredete a tevékenység, és nem a javulás

az emberek biológiai természete.

Az emberi tevékenység és az állati tevékenység közötti fő különbségek csökkenthetők

a következőkre:

1. Az emberi tevékenység produktív, kreatív,

kreatív karakter.

2. Az emberi tevékenység anyagi és szellemi tárgyakhoz kapcsolódik

általa alanyként használt kultúrák

szükségletek kielégítésére, vagy saját eszközként

fejlődés.

3. az emberi tevékenység átalakítja őt, képességeit,

szükségletek, életkörülmények.

4. Az emberi tevékenység különféle formáiban és eszközeiben

a felismerés a történelem terméke. Az állatok tevékenysége úgy működik, mint

biológiai evolúciójuk eredménye.

5. Az emberek születésüktől fogva objektív tevékenységet nem kapnak. Be van állítva

kulturális cél és mások felhasználásának módja

tételeket. Az ilyen tevékenységeket alakítani és fejleszteni kell

képzés és oktatás.

Az aktivitás nemcsak az aktivitástól, hanem a viselkedéstől is különbözik.

A viselkedés nem mindig céltudatos, nem jelenti egy bizonyos létrehozását

a termék gyakran passzív. Tevékenység mindig

céltudatos, aktív, egy konkrét termék létrehozását célzó.

A viselkedés spontán, a tevékenység szervezett; a viselkedés kaotikus,

a tevékenység szisztematikus.

Az emberi tevékenységnek a következő főbb jellemzői vannak: indíték,

cél, tárgy, szerkezet és eszköz.

Az emberi tevékenység indítékai nagyon eltérőek lehetnek:

szerves, funkcionális, szociális, spirituális.

Egy tevékenység célja a terméke. Ő tud

egy személy által létrehozott valódi fizikai tárgyat ábrázolnak,

a tevékenység során megszerzett bizonyos ismeretek, képességek, készségek,

kreatív eredmény. A tevékenység célja azonban nem egyenlő az indítékkal

esetenként a tevékenység indítéka és célja egybeeshet egymással.

A tevékenység tárgya az, amivel közvetlenül rendelkezik

ügy. Így például a kognitív tevékenység tárgya bármely

az információ fajtája, az oktatási tevékenység tárgya - ismeretek, készségek és képességek,

a munkatevékenység tárgya a létrehozott anyagi termék.

Minden tevékenységnek van egy bizonyos szerkezete. Általában megkülönböztetik

cselekvések és műveletek, mint a tevékenység fő összetevői. Akció is

hívás része a tevékenységnek. Miután egy teljesen független, tudatos

emberi cél. Például egy cselekvés, amely a kognitív struktúrájába tartozik

tevékenységet, hívhatja könyvek fogadását, olvasását.

A művelet egy művelet végrehajtásának módjára utal. A művelet jellege

függ a cselekvés végrehajtásának feltételeitől, a személy képességeitől és

a rendelkezésre álló eszközökből és a cselekvés eszközeiből.

A tevékenységek végzésének eszközei egy személy számára azok

azokat az eszközöket, amelyeket bizonyos műveletek végrehajtása során használ, és

tevékenységek.

Tehát az oktatási tevékenység sokféle tevékenységet foglal magában: rögzítés

előadások, könyvek olvasása, feladatok megoldása stb. Láthatod működés közben is

cél, eszköz, eredmény. Például a gyomlálás célja a feltételek megteremtése

a kultúrnövények növekedése.

Minden tevékenység cselekvések láncolata:

FELSZERELÉS

EREDMÉNYEK

AKCIÓK,

RENDEZETT

ELÉRNI

EREDMÉNY

Ez (tevékenység) elválaszthatatlanul kapcsolódik a tudathoz és az akarathoz, támaszkodik

kognitív és akarati folyamatok nélkül lehetetlen.

Tehát a tevékenység belső (lelki) és külső (fizikai)

tudatos cél által szabályozott emberi tevékenység.

Az emberi tevékenységek nagyon változatosak, figyelembe vesszük

tevékenység mint megismerés.

Hogyan ismeri az ember az őt körülvevő világot? Ehhez először kell

összességében az érzékszervek normális működését, aminek köszönhetően az ember megkapja

információkat a körülötted lévő világról, valamint saját tested állapotáról.

Az öt alapérzék – ízlelés, tapintás, látás, hallás és szaglás – volt

az ókori görög filozófus, Arisztotelész írta le több mint kétezer éve

vissza. De még koca is a nap továbbra is tanulmányozza őket, elemzi a mechanizmusokat

akciók. Az érzékszervi tapasztalat kezdeti eleme az érzékelés,

a valóság szervekre gyakorolt ​​közvetlen hatásából adódóan

A kognitív folyamatok általános jellemzői.

Érez

Az érzések a legegyszerűbbek az összes mentális jelenség közül. Ők

tudatosak, szubjektíven a fejben jelennek meg

egy személy vagy egy tudattalan, de a viselkedési terméke szerint cselekszik

során fellépő jelentős ingerek idegrendszeri feldolgozása

belső vagy külső környezet.

Minden élőlény ideges

rendszer. Ami a tudatos érzeteket illeti, azok csak a számára elérhetők

élőlények, amelyeknek van agyuk és agykéregük. Ez, be

különösen azt bizonyítja, hogy ha a magasabb osztályok tevékenysége gátolt

központi idegrendszer, átmenetileg letiltja az agykéreg munkáját

az agyat természetesen vagy biokémiai anyagok segítségével egy személy

elveszíti az érzések képességét, i.e. tudatosan érezni

érzékelni a világot. Ez történik például alvás közben, érzéstelenítés alatt,

fájdalmas tudatzavarokkal.

Az érzetek típusai az őket generáló ingerek eredetiségét tükrözik.

Ezek az ingerek, ha különböző típusú energiákhoz kapcsolódnak, okoznak

megfelelő, különböző minőségű érzetek: látás, hallás, bőr

(érintkezés, nyomás, fájdalom, meleg, hideg stb.), íz,

szaglószervi. Információkat kapunk az izomrendszer állapotáról

proprioceptív érzések, amelyek jelzik az összehúzódás vagy ellazulás mértékét

izmok. A test helyzetéről a gravitációs erők irányához képest

az egyensúlyérzék bizonyítja. Általában mindkettő nem valósul meg.

Észlelés

Ellentétben azokkal az érzésekkel, amelyeket nem tulajdonítanak el

tárgyak, konkrét jelenségek vagy folyamatok kívül és egymástól függetlenül

tőlünk az észlelés mindig szubjektíven korrelál

rajtunk kívül létező tárgyak formájában,

és még abban az esetben is, ha illúziókkal van dolgunk, vagy amikor

az észlelt tulajdonság viszonylag elemi, egyszerű érzést kelt

(ebben az esetben ez az érzés szükségszerűen valamilyen jelenségre utal

vagy egy hozzá kapcsolódó tárgy).

Az érzések bennünk vannak, a tárgyak észlelt tulajdonságai,

képeik a térben lokalizálódnak. Ez a folyamat, jellemző

az érzékelést, ellentétben az érzetekkel, tárgyiasításnak nevezzük.

Egy másik különbség a fejlett formáiban lévő észlelés és az érzések között az

az a tény, hogy egy szenzáció megjelenésének eredménye valamilyen érzés

(mint például a fényesség, a hangerő, a sós, a hangmagasság, az egyensúly érzése

stb.), míg az észlelés eredményeként kép alakul ki,

beleértve a különféle egymással összefüggő érzetek komplexumát annak tulajdonítva

az emberi tudat egy tárgyhoz, jelenséghez, folyamathoz. Azért, hogy

valamilyen tárgyat észleltek, ehhez képest végre kell hajtani néhányat

vagy annak kutatását célzó ellentevékenység, építkezés és

a kép tisztázása. Ez általában nem szükséges az érzés megjelenéséhez.

Az egyéni érzések mintegy meghatározott analizátorokhoz vannak "kötve", ill

elég egy inger hatása a perifériás szerveikre -

receptorok az érzékelés kialakulásához. A kapott kép

az észlelési folyamat, interakciót, összehangolt munkát foglal magában

több analizátort egyszerre. Attól függően, hogy melyik működik

aktívabban, több információt dolgoz fel, megkapja a legjelentősebbet

megkülönböztetik az észlelt tárgy tulajdonságait jelző jeleket

és az észlelés típusai. Ennek megfelelően a vizuális, auditív,

tapintható érzékelés. Négy elemző - vizuális, hallás, bőr

és izmos - leggyakrabban vezető szerepet töltenek be az észlelés folyamatában.

Objektivitás, integritás, állandóság és kategorikusság

(értelmesség és jelentőség) a kép fő tulajdonságai,

folyamatában és az észlelés eredményeként fejlődő. Az objektivitás az

az egyén azon képessége, hogy a világot nem független dolgok halmazaként fogja fel

egyéb érzetek, de egymástól elválasztott, birtokló tárgyak formájában

tulajdonságok, amelyek ezeket az érzéseket okozzák. Az észlelés integritása kifejeződik

abban, hogy az észlelt tárgyak képét nem adják meg teljesen kész formában

minden szükséges elemmel, és szellemileg kiegészítve

valamilyen holisztikus forma, amely egy kis elemkészleten alapul. Ez

akkor is előfordul, ha az objektum egyes részleteit egy személy

adott időpontban nem érzékelik közvetlenül. Állandóság

definíció szerint a tárgyak észlelésének képessége viszonylag állandó

alakban, színben és méretben, számos egyéb paraméter, a változástól függetlenül

az észlelés fizikai feltételei. Az emberi észlelés kategoriálissága

abban nyilvánul meg, hogy általánosított, és mindegyik

az észlelt tárgyat szófogalommal jelöljük, utalunk

egy adott osztály. Ennek az osztálynak megfelelően mi az észlelt

az alany az adott minden tárgyában rejlő jeleket keres és lát

osztályba, és e fogalom terjedelmében és tartalmában fejeződik ki.

Az objektivitás, integritás, állandóság, ill

élettapasztalatban alakulnak ki, részben természetes következményeként

elemzők munkája, az agy szintetikus tevékenysége.

Az észlelés ezért értelmesként működik (beleértve

döntéshozatal) és a kijelölt (beszéddel kapcsolatos) szintézis különböző

egész tárgyaktól vagy komplexumoktól kapott érzetek, amelyeket úgy érzékelünk, mint

egész jelenségek. Ez a szintézis egy adott tárgy képe formájában jelenik meg ill

az aktív reflexiójuk során kialakuló jelenség. Az észlelés az

egyfajta kognitív folyamat, amely nélkül egy mentális

tevékenység. Amit észlelünk és tanulunk, az nem tűnik el nyomtalanul, hanem

emlékezetünkben marad.

Azok a benyomások, amelyeket az ember a körülötte lévő világról szerez, hagy maga után

bizonyos nyomokat megőriznek, rögzítenek, és ha szükséges,

a lehetőségek újratermelődnek. Ezeket a folyamatokat memóriának nevezzük. "Nélkül

emlékezet, - írta S.L. Rubinstein -, a pillanat teremtményei lennénk. A miénk

a múlt halott lenne a jövő számára. A jelen, ahogy folyik,

a múltban visszavonhatatlanul eltűnt volna."

Az emlékezet az emberi képességek alapja, feltétele

tanulás, ismeretszerzés, készségek, képességek formálása. Memória nélkül

sem az egyén, sem a társadalom normális működése nem lehetetlen. Köszönet

emlékezete, javítása, az ember kiemelkedett az állatvilágból és

elérte azt a magasságot, amelyen most van. És további haladás

az emberiség e funkció folyamatos fejlesztése nélkül elképzelhetetlen.

A memória úgy definiálható, mint a fogadás, tárolás és

élettapasztalat reprodukciója. Változatos ösztönök, veleszületett és

a megszerzett viselkedési mechanizmusok nem más, mint bevésődött,

öröklött vagy az egyéni folyamat során szerzett

élettapasztalat. Az ilyen tapasztalatok állandó megújítása nélkül, annak újratermelése

megfelelő körülmények között az élő szervezetek nem tudnának alkalmazkodni az áramlatokhoz

gyorsan változó életesemények. Nem emlékszem, mi történt vele, a testtel

megszerzi, nem lenne mihez hasonlítani, és visszavonhatatlan lenne

elveszett.

Minden élőlény rendelkezik memóriával, de a legmagasabb szintje

az emberben eléri a fejlődést. Ilyen mnemonikus lehetőségekkel

amit birtokol, azt a világon egyetlen más élőlény sem birtokolja. Van

az emberek, az állatokkal ellentétben, a beszéd erőteljes eszköz

memorizálás, az információ tárolásának módja szövegek és különféle fajták formájában

műszaki nyilvántartások. Nem kell csak a sajátjára hagyatkoznia

szerves lehetőségeket, mint a memória javításának fő eszközét

és a szükséges információk tárolása rajta kívül van és egyben az övében is

kezek: szinte a végtelenségig képes fejleszteni ezeket az eszközöket,

anélkül, hogy megváltoztatná saját természetét. Az embernek végre három fajtája van

memória, sokkal erősebb és produktívabb, mint az állatoké: önkéntes,

logikus és közvetített. Az első a széles körű akarati irányításhoz kapcsolódik.

memorizálás, a második - logika használatával, a harmadik - segítségével

a memorizálás különféle eszközei, többnyire formában

tárgyi és szellemi kultúra elemei.

Pontosabban és szigorúbban, mint a fentiekben, az ember emlékezete lehet

meghatározza a pszichofiziológiai és kulturális folyamatok működését

az információ memorizálásának, mentésének és lejátszásának életfunkciói. Ezek

funkciók nélkülözhetetlenek a memóriához. Nem csak abban különböznek

szerkezete, kiindulási adatok és eredmények, hanem aszerint is, hogy a különböző emberek

egyenlőtlenül fejlődött. Vannak, akik például nehezen emlékeznek, de

de jól szaporodnak, és inkább megőrzik az emlékezetben, amit megjegyeztek

anyag. Ezek fejlett hosszú távú memóriával rendelkező személyek. Vannak ilyen emberek,

akik éppen ellenkezőleg, gyorsan emlékeznek rá, de gyorsan elfelejtik is

egyszer eszébe jutott. Erősebb rövid távú és működési típusaik vannak.

Képek azokról a tárgyakról és jelenségekről, amelyek jelenleg nem

észleltnek, de korábban észleltnek nevezzük

az emlékezet reprezentációi.

Az ábrázolás egy adott tárgy összes múltbeli észlelésének eredménye ill

jelenségek. Anyád képe minden vulgáris felfogásának eredménye. Reprezentáció

nem csak egyetlen tárgyról, hanem az egészről is általánosított képe lehet

hasonló tárgyak osztálya.

Elképzelhetsz piramist, háromszöget, valamilyen állatot. Ez

hasonló objektumok egész csoportjáról általánosított képe lesz. Általánosított

a reprezentációk rendkívül fontos szerepet játszanak a fogalmak kialakításában -

a mentális tevékenység fontos elemei.

Az ábrázolások lehetnek vizuális, auditív, motoros,

tapintható stb.

Az emberi tapasztalatok által felhalmozott különböző felfogások alapján

tevékenység, az ember fantáziája formálódik.

Képzelet

A képzelet az emberi psziché egy speciális formája, amely különbözik attól

más mentális folyamatok és egyúttal egy közteset foglalnak el

helyzet az észlelés, a gondolkodás és az emlékezet között. Ennek az űrlapnak a sajátosságai

mentális folyamat az, hogy a képzelet valószínűleg jellemző

csak az emberek számára, és furcsa módon a test tevékenységéhez kapcsolódik,

lévén egyben a pszichikusok közül a leg"pszichésebb".

folyamatok és állapotok. Ez utóbbi azt jelenti, hogy semmi másban, csak

a képzelet, a psziché ideális és titokzatos természete nem jelenik meg. Tud

tételezzük fel, hogy ez a képzelet, a vágy, hogy megértsük és megmagyarázzuk

felhívta a figyelmet az ókor lelki jelenségeire, támogatta ill

ma is serkenti.

Ami ennek a jelenségnek a titokzatosságát illeti, az abban rejlik, hogy

mostanáig szinte semmit sem tudunk a képzelet mechanizmusáról, in

többek között anatómiai és élettani alapjairól.

A képzeletnek köszönhetően az ember alkot, intelligensen megtervezi a magáét

tevékenységét és irányítja azt. Szinte minden emberi anyagi és szellemi

a kultúra az emberek képzeletének és kreativitásának terméke, és mi

ez a kultúra fontos a szellemi fejlődéshez és fejlődéshez

"homo sapiens" fajt már elég jól ismerjük. A képzelet következtet

pillanatnyi létének határain túli személy – emlékezteti őt

a múlt, megnyitja a jövőt. Gazdag képzelőerővel az ember képes

„Élj” különböző időket, amelyeket egyetlen más élőlény sem engedhet meg magának

lény a világon. A múlt emlékképekben rögzül, önkényesen

Az akarat erőfeszítése által feltámasztott jövőt az álmok és a fantáziák ábrázolják.

A képzelet a vizuális-figuratív gondolkodás alapja, amely lehetővé teszi

egy személy, aki eligazodhat a helyzetben és megoldja a problémákat közvetlen nélkül

gyakorlati cselekvések beavatkozásai. Sokat segít neki ezekben

az élet olyan esetei, amikor a gyakorlati cselekvés lehetetlen vagy nehéz,

vagy egyszerűen nem praktikus (nem kívánatos).

A képzelet abban különbözik az észleléstől, hogy képei nem mindig

megfelelnek a valóságnak, vannak fantázia, fikció elemei.

Figyelem

A figyelem az egyik ember azon kognitív folyamatai közé tartozik

melynek lényege és joga a független mérlegelésre a pszichológusok körében

még mindig nincs egyetértés, annak ellenére, hogy kutatása már folyamatban van

sok évszázadot. Egyes tudósok úgy érvelnek, hogy ez egy különleges, független folyamat

a figyelem nem létezik, hogy csak oldalként vagy pillanatként hat

bármilyen más pszichológiai folyamat vagy emberi tevékenység. Egyéb

hisz a figyelem teljesen független mentális

az ember állapota, egy sajátos belső folyamat, amelynek megvan a maga sajátja

olyan jellemzők, amelyek nem redukálhatók más kognitív folyamatok jellemzőire.

Álláspontjuk indoklásaként az utóbbi vélemény hívei

jelezze, hogy egy speciális

anatómiai és fiziológiai szempontból kifejezetten a figyelemhez kapcsolódó szerkezet

viszonylag autonóm a működést biztosítóktól

egyéb kognitív folyamatok.

Valóban, a pszichológiai jelenségek rendszerében a figyelem az

különleges pozíció. Minden más mentális folyamatban benne van,

szükséges pillanatként működik, és különítse el tőlük, emelje ki és

nem lehet "tiszta" formában tanulni. A figyelem jelenségeivel

csak akkor van dolgunk, ha a kognitív dinamikája

az ember különféle mentális állapotainak folyamatai és jellemzői. Bármi

amikor megpróbáljuk kiemelni a figyelem "ügyét", elvonva a figyelmet mindenről

a mentális jelenségek többi tartalma eltűnni látszik.

A figyelem sajátosságait azonban nem lehet nem látni vörös szálként.

áthalad minden más mentális jelenségen, ahol megnyilvánul, nem

redukálható a különféle tevékenységek mozzanataira, amelyek közé tartozik

Emberi. Ez a jelenléte benne valami dinamikus, megfigyelhető és

mérhető jellemzők, mint térfogat, koncentráció, kapcsolhatóság és

számos más, közvetlenül a kognitív folyamatokhoz, például az érzésekhez,

az észlelés, az emlékezet és a gondolkodás nem függ össze.

Lelki életünk egyik legjellemzőbb vonása, írta

A híres amerikai pszichológus, E. Titchener az a tény, hogy

lévén az újabb és újabb benyomások állandó áradata alatt ünnepelünk

és ezeknek csak a legkisebb, jelentéktelen részét vesszük észre. Csak ez a része a külsőnek

benyomásainkat és belső érzéseinket figyelmünk, cselekvéseink kiemelik

a képek formája, rögzíti az emlékezet, reflexiók tartalmává válik.

A figyelem pszichofiziológiai folyamatként, állapotként,

a kognitív tevékenység dinamikus jellemzőit jellemzi. Ők

koncentrációjában fejeződnek ki egy viszonylag szűk szakaszon a külső ill

belső valóság, amely ebben az időben válik

tudatosak és magukra koncentrálnak mentális és fizikai erők

egy személy egy ideig.

Figyelem - az alany tevékenységének koncentrációja pillanatnyilag

idő bármely valós vagy ideális tárgyon - tárgyon, eseményen,

kép, érvelés.

A figyelem tudatos vagy tudattalan folyamat

a szerveken keresztül érkező információ (féltudatos) kiválasztása

érzéseit, és figyelmen kívül hagyja a másikat.

Az emberi figyelemnek öt fő tulajdonsága van: stabilitás,

fókusz, kapcsolhatóság, elosztás és hangerő. Fontolgat

mindegyikük.

A figyelem stabilitása a hosszú távú képességben nyilvánul meg

ideje fenntartani a figyelmet bármely tárgyon, tárgyon

tevékenységeket anélkül, hogy elterelnék vagy gyengítenék a figyelmet. A figyelem stabilitása

különböző okok alapján határozható meg. Némelyikük egyénhez kapcsolódik

egy személy fiziológiai jellemzői, különösen az ő tulajdonságai

az idegrendszer, a test általános állapota adott időpontban; Egyéb

jellemez mentális állapotok(izgatottság, letargia és

stb.), megint mások a motivációval (az érdeklődés jelenléte vagy hiánya) korrelálnak

tevékenység tárgya, jelentősége az egyén számára), a negyedik - a

a tevékenység külső körülményei.

A gyenge idegrendszerű vagy túlzottan izgatott emberek eléggé lehetnek

gyorsan elfárad, impulzív lesz. Olyan személy, aki nem nagyon

fizikailag jól érzi magát, általában az is jellemző

instabil figyelem. A téma iránti érdeklődés hiánya hozzájárul a gyakori

elvonja róla a figyelmet, és éppen ellenkezőleg, az érdeklődés jelenléte megmarad

figyelem felfokozott állapotban hosszú ideig. Nál nél

olyan környezet, amelyet a külső zavaró tényezők hiánya jellemez

pillanatok, a figyelem meglehetősen stabil. Egy készlet jelenlétében

erősen zavaró ingerekre, ingadozik, elégtelenné válik

fenntartható. Az életben leggyakrabban a figyelem általános stabilitása a jellemző

mindezen tényezők együttes kombinációja határozza meg.

Összpontosított figyelem (ellentétes minőség a hiányzóság)

megnyilvánul azokban a különbségekben, amelyek a koncentráció fokában vannak

figyelem egyes tárgyakra, és annak elvonása másokról. Egy személy pl.

tud koncentrálni egy érdekes könyv olvasására,

csinál valami izgalmasat, és nem vesz észre semmit

körbemenni. Sőt, a figyelme összpontosítható

egy bizonyos részt olvasható szöveg, akár külön mondaton ill

szót, és többé-kevésbé el is oszlik a szövegben.

A koncentrációt néha koncentrációnak nevezik, és ezeket a fogalmakat

szinonimának tekintik.

A figyelem átkapcsolhatósága alatt azt értjük, hogy az egyik tárgyról a másikra

egy másik, egyik tevékenységről a másikra. Ez a jellemző

az emberi figyelmesség abban nyilvánul meg, hogy milyen gyorsan tud

irányítsa figyelmedet egyik tárgyról a másikra, és egy ilyen fordítás

lehet önkéntelen és akaratlagos is. Az első esetben az egyén

akaratlanul is átirányítja a figyelmét valamire, amit véletlenül

érdeklődik, a másodikban pedig szándékosan, akarat erőfeszítésével kényszeríti magát

összpontosítson valamire, ami még önmagában sem túl érdekes

tárgy. Figyelemváltás, ha önkéntelenül történik

alapon utalhat instabilitására, de ilyen

az instabilitás nem mindig ok arra, hogy negatívnak tekintsük

minőség. Gyakran hozzájárul a test átmeneti pihenéséhez,

elemző, az idegrendszer megőrzése és helyreállítása

és a test egésze.

A figyelem váltása funkcionálisan két ellentétes irányú dologhoz kapcsolódik

folyamat: befogadás és figyelemelvonás. Az elsőt az jellemzi, hogyan

egy személy átirányítja a figyelmet valamire, és teljesen arra koncentrál;

a második a figyelemelterelés folyamatának végrehajtása.

A figyelem mindhárom tárgyalt jellemzője összefügg többek között azzal

az emberi idegrendszer speciális tulajdonságai, mint a labilitás,

ingerlékenység és gátlás. Az idegrendszer megfelelő tulajdonságai

közvetlenül meghatározzák a figyelem minőségét, különösen az akaratlan, és

ezért elsősorban természetes kondicionáltnak kell tekinteni őket.

A figyelem elosztása a következő jellemzője. Ebből áll

a figyelem jelentős térre való szétosztásának képessége,

több fajta tevékenységet párhuzamosan végezni vagy többféle tevékenységet végezni

különböző akciók. Vegye figyelembe, hogy amikor a figyelem elosztásáról van szó

a különböző tevékenységek között, ez nem mindig jelenti azt, hogy benne vannak

szó szerint párhuzamosan futnak. Ez ritka, és

ez a benyomás az ember gyors gyorsasági képessége miatt jön létre

váltson egyik tevékenységről a másikra, legyen ideje visszatérni

a megszakított folytatása, mielőtt a felejtés bekövetkezne.

Ismeretes, hogy a megszakított műveletek memóriájában tárolható

egy bizonyos ideig. Ebben az időszakban egy személy képes

munkaerőt, hogy visszatérjen a megszakított tevékenységek folytatásához. Tehát pontosan és

leggyakrabban a figyelem több közötti megoszlása ​​esetén fordul elő

egyidejűleg végzett esetek.

A figyelem elosztása a pszichológiai és fiziológiai tényezőktől függ

emberi állapot. Fáradt állapotban, összetett típusok végrehajtása közben

fokozott figyelemkoncentrációt igénylő tevékenységek, az ő területe

eloszlás általában szűkül.

A figyelem mértéke olyan jellemző, amely meghatározott

a gömbben egyidejűleg tárolható információ mennyisége

egy személy fokozott figyelme (tudata). Az átlag numerikus jellemzői

az emberek figyelmének mennyisége - 5-7 információegység. Általában telepítve van

egy olyan élményen keresztül, amelyben egy személy nagyon rövid ideig

nagy mennyiségű információ kerül bemutatásra. Mire való ezúttal

sikerül észrevennie, és jellemzi a figyelmét. Amennyiben

a rövid távú figyelem mértékének kísérleti meghatározása

memorizálás, akkor gyakran azonosítják a mennyiség rövid távú

Gondolkodás

"A józan észnek csodálatos a szaglása, de a szenilis tompa fogak" - így

a gondolkodás értelmét jellemezte az egyik legérdekesebb

kutatók K. Dunker, nyilvánvaló módon szembehelyezve azt a közös

jelentése. Nehéz ezzel nem egyetérteni, szem előtt tartva, hogy az övében gondolkodik

magasabb kreatív emberi formák nem redukálódnak sem intuícióra, sem

élettapasztalatot, amely az úgynevezett „józan ész” alapja.

Mi a gondolkodás? Mi a különbség a megismerés más módjaitól

a valóság embere?

Először is, a gondolkodás a legmagasabb szintű kognitív folyamat. Azt

az új tudás terméke, a kreatív kreatív formája

a valóság tükrözése és átalakítása egy személy által. A gondolkodás szül

olyan eredmény, amely sem a valóságban, sem a tárgyon nem

ez a pillanat az időben nem létezik. Gondolkodás (elemi formában azt

állatokban is jelen van) új ismeretek megszerzéseként is felfogható,

meglévő ötletek kreatív átalakítása.

A gondolkodás és más pszichológiai folyamatok közötti különbség is benne van

az a tény, hogy ez szinte mindig valamilyen problémahelyzet, feladat jelenlétével jár,

amelyet meg kell oldani, és aktívan változtatja a feltételeket, amelyek között ez a feladat

adott. A gondolkodás, az észleléssel szemben, érzéki túlmutat

adott, kitágítja a tudás határait. Az érzékszervi gondolkodásban

információkat, bizonyos elméleti és gyakorlati következtetéseket vonnak le. Azt

nem csak az egyes dolgok, jelenségek és tulajdonságaik formájában tükrözi a létet, hanem azt is

meghatározza a közöttük fennálló kapcsolatokat, amelyek leggyakrabban

közvetlenül, az ember felfogásában nem adottak. A dolgok tulajdonságai és

jelenségek, a köztük lévő összefüggések a gondolkodásban tükröződnek általánosított formában, formában

törvények, entitások.

A gyakorlatban a gondolkodás mint önálló mentális folyamat nem létezik,

láthatatlanul jelen van minden más kognitív folyamatban: in

észlelés, figyelem, képzelet, emlékezet, beszéd. Ezek magasabb formái

folyamatok szükségszerűen összefüggenek a gondolkodással, és az ezekben való részvételének mértékével

a kognitív folyamatok meghatározzák fejlettségüket.

A gondolkodás az eszmék mozgása, amely felfedi a dolgok lényegét. Az eredménye

ez nem kép, hanem valami gondolat, ötlet. Egy konkrét eredmény

A gondolkodás lehet egy fogalom – a tárgyak egy osztályának általánosított tükörképe

leggyakoribb és legfontosabb jellemzőiket.

A gondolkodás egy speciális elméleti és gyakorlati tevékenység,

egy benne foglalt cselekvés- és műveletrendszert feltételezve, kísérletileg

kutatás, transzformatív és kognitív természet.

Az elméleti fogalmi gondolkodás olyan gondolkodás, felhasználás

amelyet az ember a probléma megoldása során fogalmakra hivatkozik, végrehajt

az elmében végzett cselekvések anélkül, hogy közvetlenül foglalkoznánk a szerzett tapasztalattal

az érzékek segítsége. Megbeszéli és megoldást keres a problémára a kezdetektől

a vég az elmében, felhasználva a mások által kapott kész tudást,

fogalmi formában, ítéletekben, következtetésekben kifejezve. Elméleti

a fogalmi gondolkodás a tudományelméleti kutatásra jellemző.

Az elméleti figuratív gondolkodás abban különbözik a fogalmi gondolkodástól

az anyag, amit az ember itt használ egy probléma megoldására

nem fogalmak, ítéletek vagy következtetések, hanem képek. Ők vagy közvetlenül

emlékezetből előhívott, vagy a képzelet kreatívan újraalkotott. Így

a gondolkodást az irodalomban, a művészetben dolgozók, általában az emberek használják

képekkel foglalkozó kreatív munka. A mentális megoldása során

feladatok, a megfelelő képek mentálisan átalakulnak úgy, hogy az ember be

manipulálásuk eredményeként közvetlenül láthattam a megoldást

az őt érdeklő feladat.

Mindkét típusú gondolkodást figyelembe vett - elméleti fogalmi és

elméleti figuratív - a valóságban általában együtt léteznek. Ők

jól kiegészítik egymást, mást tárnak fel az ember számára, de

a lét egymással összefüggő oldalai. Az elméleti fogalmi gondolkodás mégis ad

és elvont, de egyben a legpontosabb, általánosított reflexió

valóság. Az elméleti figuratív gondolkodás lehetővé teszi, hogy megkapja

sajátos szubjektív felfogása, ami nem kevésbé valóságos, mint

objektív és fogalmi. Ilyen vagy olyan gondolkodás, felfogásunk nélkül

a valóság nem lenne olyan mély és sokoldalú, pontos és

változatos árnyalatokban gazdag, ahogy a gyakorlatban is.

A következő típusú gondolkodás megkülönböztető jellemzője - vizuális-figuratív

Abból áll, hogy a gondolkodási folyamat közvetlenül kapcsolódik

a környező valóság és anélkül való felfogása egy gondolkodó ember által

nem lehet megtenni. Grafikusan gondolkodva az ember kötődik hozzá

a valóság, és maguk a gondolkodáshoz szükséges képek jelennek meg benne

rövid távú és véletlen hozzáférésű memória (ezzel ellentétben a képek a

az elméleti figuratív gondolkodást a hosszú távú emlékezetből vonják ki és

majd átalakul).

Ez a gondolkodási forma a legteljesebben és legteljesebben a gyerekekben mutatkozik meg.

óvodás és általános iskolás korban, és felnőtteknél - az emberek körében

munkavállaló praktikus munka... Ez a fajta gondolkodás mindenkiben eléggé fejlett.

akiknek gyakran kell döntéseket hozniuk alanyaikkal kapcsolatban

tevékenységeket, csak megfigyelve, de közvetlenül nem érintve.

A diagramon feltüntetett gondolkodásmódok közül az utolsó a vizuális

hatékony. Különlegessége abban rejlik, hogy maga a gondolkodás folyamata

gyakorlati átalakító tevékenység,

egy személy valós tárgyakkal hajtja végre. A döntés fő feltétele

feladatok ebben az esetben a helyes cselekvések a megfelelő

tárgyakat. Ez a fajta gondolkodás széles körben képviselteti magát azoknál az embereknél, akik valós életet folytatnak

termelési munka, amelynek eredménye bármely

konkrét anyagi termék.

A kognitív folyamatok fejlődése kisiskolás korban

Észlelés

A gyermek gyors érzékszervi fejlődése óvodás korú oda vezet

az a tény, hogy a fiatalabb tanuló megfelelő fejlettségű

észlelés: magas a látásélessége, a hallása, a tájékozódása

a tárgy formája és színe. A tanulási folyamat új követelményeket támaszt vele szemben

észlelés. Az oktatási információk észlelésének folyamatában önkényességre és

a tanulók tevékenységének értelmességét, eltérő mintákat észlelnek

(szabványok), amelyeknek megfelelően kell eljárniuk. Az önkény és

A cselekvések értelmessége szorosan összefügg egymással és egyidejűleg fejlődik.

Először is, a gyermeket maga a tárgy vonzza, és mindenekelőtt a külső

fényes jelek. Koncentráljon, és alaposan fontolja meg az összes funkciót

a témát és kiemelni benne a legfontosabbat, a lényegeset, a gyerekek még mindig nem tudják. Ez

ez a tulajdonság az oktatási tevékenység folyamatában is megnyilvánul. Amíg tanul

matematika, a tanulók nem tudják elemezni és helyesen érzékelni a számokat

6 és 9, az orosz ábécében - az E és 3 betűk stb. A tanár dolga legyen

folyamatosan arra irányul, hogy a tanulót megtanítsa a tulajdonságok elemzésére, összehasonlítására

tárgyakat, a lényegeset kiemelve és szóban kifejezve. Szükséges

tanítani az oktatási tevékenység tárgyaira összpontosítani

tekintet nélkül a vizuális vonzerőre. Mindez fejlődéshez vezet

önkényesség, értelmesség, és egyben más szelektivitás

észlelés: tartalmi szelektivitás, nem külső

vonzerő. Az 1. évfolyam végére a tanuló képes tárgyakat észlelni

a folyamat során felmerülő igényeknek és érdekeknek megfelelően

tanulást és múltbeli tapasztalataikat. A tanár tovább tanítja neki a technikát.

észlelés, bemutatja az ellenőrzés vagy hallgatás technikáit, az azonosítás eljárását

Mindez serkenti az észlelés további fejlődését, megjelenik

a megfigyelés mint speciális tevékenység, a megfigyelés mint

jellemvonás.

Egy fiatalabb diák emlékezete elsődleges pszichológiai összetevő

oktatási és kognitív tevékenységek. Ezen kívül a memória képes

önálló mnemonikus tevékenységnek tekintik,

kifejezetten a memorizálásra irányul. Az iskolában a tanulók szisztematikusan

memorizáljon nagy mennyiségű anyagot, majd reprodukálja azt. ifj

a tanuló könnyebben emlékszik arra, ami fényes, szokatlan, mi hoz létre

érzelmi benyomás. De az iskolai élet olyan, hogy az első napoktól kezdve

megköveteli, hogy a gyermek önként memorizálja az anyagot: ez mind a napi rutin, mind

házi feladatot, és a leckében átvett szabályt. Nem rendelkezik mnemonikussal

tevékenység, a gyerek mechanikus memorizálásra törekszik, ami egyáltalán nem

emlékezetének jellegzetes vonása és óriási okokat okoz

nehézségek. Ez a hátrány megszűnik, ha a tanár tanít

racionális memorizálási technikáit. A kutatók kettőt azonosítanak

irányokat ebben a munkában: az egyik - a kialakulását módszerek értelmes

memorizálás (szemantikai egységekre osztás, szemantikai csoportosítás,

szemantikai összehasonlítás stb.), másik - a technikák kialakításáról

időben elosztott lejátszás, valamint önellenőrzési technikák

a memorizálás eredményeiért.

Egy fiatalabb diák mnemonikus tevékenysége, mint például a tanítása

összességében egyre önkényesebb és értelmesebb. Indikátor

a memorizálás értelmessége és a tanuló technikák, módok elsajátítása

memorizálás.

A legfontosabb memorizálási technika a szöveg szemantikai részekre bontása,

tervezés. Számos pszichológiai tanulmányban

hangsúlyozzák, hogy a memorizálás során az 1. és 2. osztályos tanulók nehezen tudják megtanulni

a szöveget szemantikai részekre bontják, nem tudják elkülöníteni a lényegeset,

minden szakaszban a legfontosabb, és ha megosztáshoz folyamodnak, akkor csak

mechanikusan darabolja fel a memorizált anyagot, hogy megkönnyítse azt

kisebb szövegrészek memorizálása. Különösen nehéz nekik megosztani

szöveget szemantikai részekre bontják emlékezetből, és csak akkor teszik ezt jobban

közvetlenül érzékelni a szöveget. Ezért 1. évfolyamtól dolgozzon tovább

A szöveg feldarabolását attól a pillanattól kell kezdeni, amikor a gyermekek szóban

forma közvetíti a kép, történet tartalmát. A terv elkészítése lehetővé teszi számukra

megérteni a vizsgáltak sorrendjét és kapcsolatát (ez lehet egy terv

összetett számtani probléma megoldása vagy irodalmi

működik), emlékezzen erre a logikai sorrendre, és ennek megfelelően

szaporodni.

Az elemi osztályokban más módszereket is alkalmaznak, hogy megkönnyítsék

memorizálás, összehasonlítás és összefüggés. Általában ehhez kapcsolódik

emlékezik, valami már jól ismert, és egyéni

részek, kérdések a memorizálton belül. Először is ezeket a módszereket használják

tanulók a közvetlen memorizálás folyamatában, figyelembe véve a külső

segédeszközök (tárgyak, festmények), majd belső (lelet

hasonlóságok új és régi anyag között, tervezés stb.).

Azt is meg kell jegyezni, hogy speciális oktatás nélkül egy kisdiák nem tud

racionális memorizálási módszereket használhat, mivel mindegyik megköveteli

összetett mentális műveletek alkalmazása (elemzés, szintézis, összehasonlítás),

amelyet a tanulási folyamat során fokozatosan elsajátít. A fiatalabbak elsajátítása

az iskolások esetében a szaporodási módszereket saját jellemzőik jellemzik.

A reprodukció nehéz tevékenység egy fiatalabb diák számára,

célmeghatározást, gondolkodási folyamatok befogadását, önkontrollt igénylő.

A tanulás legelején a gyermekek önkontrollja gyengén fejlett és annak

a javulás több szakaszon megy keresztül. Eleinte a diák csak

ismételje meg sokszor az anyagot memorizálás közben, aztán próbálkozik

ellenőrizd magad a tankönyvre nézve, pl. felismerés segítségével,

majd a tanulási folyamatban kialakul a szaporodási igény.

A pszichológiai kutatások azt mutatják, hogy ilyen igény merül fel

mindenekelőtt a versek memorizálásánál, és a III. évfolyamra alakul

az önkontroll szükségessége bármilyen memorizálásnál és javul

tanulók szellemi tevékenysége: oktatási anyag feldolgozásra kerül

a gondolkodás folyamata (általánosított, rendszerezett), amely aztán lehetővé teszi

a fiatalabb tanulók koherensebben reprodukálják a tartalmát. Számos

tanulmányok hangsúlyozzák a késleltetett reprodukció különleges szerepét

olyan oktatási anyagok megértése, amelyekre a tanulók emlékeznek. Folyamatban

memorizálás és különösen sokszorosítás, önkéntes

A II-III. osztály a gyerekeknél termelékenységét, összehasonlítva a II-III

önkéntelen, meredeken növekszik. Azonban számos pszichológiai tanulmány

azt mutatja, hogy a jövőben mindkét memóriatípus együtt fejlődik és

összekapcsolt. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy az önkéntes memorizálás fejlesztése

és ennek megfelelően technikáinak alkalmazásának képessége segíti majd az elemzést

a fentiek közül a memóriafolyamatokat az életkorral összefüggő sajátosságok jellemzik,

amelyek ismerete és figyelembe vétele szükséges a tanárnak a sikeres tanulás megszervezéséhez

és a tanulók szellemi fejlődése.

Figyelem

Az ismeretek, készségek, képességek elsajátításának folyamata állandó és

a gyermekek hatékony önkontrollja, ami csak a formációval lehetséges

elég magas szinten önkényes figyelem... Amint tudod,

óvodáskorban az akaratlan figyelem dominál, eleinte ugyanígy

a tanítás a fiatalabb diákok körében érvényesül. Ezért a fejlődés

az önkéntes figyelem a további sikeres oktatás feltételévé válik

a tanuló tevékenysége, ezért kiemelten fontos feladat

a tanár számára.

A tanulás kezdetén, mint az óvodáskorban, a tanuló figyelme

csak a dolgok külső oldalát vonzza. A külső benyomások magával ragadóak

hallgatók. Ez azonban megakadályozza, hogy behatoljanak a dolgok (események, jelenségek) lényegébe,

tevékenységeik feletti ellenőrzést is megnehezíti. Ha a tanár állandóan

gondoskodik a kiskorúak önkéntes figyelmének fejlesztéséről

iskolások, majd általános iskolai oktatásuk során alakul ki

nagyon intenzív. Ezt megkönnyíti a gyermek cselekvéseinek világos megszervezése

a minta felhasználása, valamint az általa irányítható tevékenységek

önállóan és egyúttal állandóan kontrollálja magát. Mint olyan

akciók lehetnek az általa végzett speciálisan szervezett ellenőrzések

vagy más gyermekek a hibák vagy speciális külső eszközök alkalmazása, amikor

fonetikai elemzés. Így fokozatosan a fiatalabb diák tanul

önállóan kitűzött cél vezérelje, pl. tetszőleges

a figyelem lesz a vezető. A figyelem volatilitásának fejlesztése

befolyásolja a figyelem egyéb tulajdonságainak kialakulását, amelyek szintén még mindig nagyon

tökéletlen az első tanulmányi évben.

Tehát egy fiatalabb diák figyelme kisebb, mint egy felnőtté.

egy személy, a figyelemelosztó képessége is kevésbé fejlett. Különösen

az írás során élénken megnyilvánul a figyelemelosztás képtelensége

diktálások, amikor egyszerre kell hallgatni, emlékezni a szabályokra, alkalmazni

és írd meg őket. De már a második osztályban a gyerekek észrevehető eltolódásokat tapasztalnak

ezen ingatlan javítása, ha a pedagógus szervezi a nevelést

a tanulók otthoni, tantermi munkáját és közügyeiket, hogy tanuljanak

figyelemmel kíséri tevékenységét, és egyben figyelemmel kíséri a végrehajtást

több akciót. Az edzés elején nagy instabilitás is megmutatkozik.

Figyelem. Az általános iskolások, a pedagógus figyelmének stabilitásának fejlesztése

Emlékeztetni kell arra, hogy az 1. és 2. évfolyamon a figyelem stabilitása magasabb

amikor külső cselekvéseket hajtanak végre, és alacsonyabb a mentális cselekvések végrehajtása során. Itt

diagramok, képek, rajzok készítése. Tökéletlenül fiatalabb diákoknál és

a figyelem olyan fontos tulajdonsága, mint a váltás. Kiképzésük kezdetén

az oktatási készségek és képességek még nem alakultak ki, ami akadályozza a gyors mozgást

egyik típusú tanulmányról a másikra, de javulást

A tanulási tevékenységek már 2. osztályban a képesség kialakulásához vezetnek a gyerekekben

váltani az óra egyik szakaszáról a másikra, egyik nevelőmunkáról a másikra

egy másik. Az akaratlagos figyelem fejlődésével együtt fejlődik és

önkéntelen, ami már nem kapcsolódik a fényerőhöz és a külső

a téma vonzereje, de figyelembe kell venni a gyermek szükségleteit és érdekeit,

oktatási tevékenység során felmerülő, azaz. személyiségük fejlődésével,

amikor az érzések, érdekek, indítékok és szükségletek állandóan meghatározzák

figyelmének középpontjába. Tehát a tanulói figyelem fejlesztése összefügg

a nevelési tevékenység elsajátítása és személyiségük fejlesztése.

Képzelet

Az oktatási tevékenység során a tanuló sok leírót kap

információkat, és ehhez folyamatosan újra kell alkotnia a képeket anélkül

amely lehetetlen megérteni az oktatási anyagot és azt asszimilálni, i.e. újrateremtése

a fiatalabb diák fantáziája a tanulás kezdetétől fogva benne van

céltudatos tevékenység, amely hozzájárul szellemi fejlődéséhez.

A fiatalabb tanulók fantáziájának fejlesztésére az ő

reprezentáció. Ezért a tanár nagyszerű munkáját az órákon tovább

a gyermekek tematikus ábrázolási rendszerének felhalmozódása. Ennek eredményeként

a tanár állandó ilyen irányú erőfeszítései a képzelet fejlesztésében

kisiskolások, változások történnek: először is a képzelet képei a gyerekekben

homályosak, tisztázatlanok, de aztán pontosabbá és határozottabbá válnak;

eleinte csak néhány jel jelenik meg a képen, és ezek között

a jelentéktelenek érvényesülnek, a 2-3 osztályra pedig a kihelyezett táblák száma

jelentősen növekszik, és közöttük jelentősek érvényesülnek;

a felhalmozott reprezentációk képeinek feldolgozása kezdetben jelentéktelen, és 3

osztályban, amikor a tanuló sokkal több tudásra tesz szert, a képek válnak

általánosabb és világosabb; a gyerekek már változhatnak történetszál történet, egészen

értelmesen bevezetik az egyezményt: az imázs kialakulására való képzés kezdetén

egy adott tárgyra van szükség (például olvasáskor és meséléskor, ha támaszkodunk

hozzon létre egy mentálisan új képet a gyermekről (esszé írása mese alapján

tanár vagy olvassa el a könyvben).

Amikor a gyermekben kialakul a szellemi irányításának képessége

tevékenység, a képzelet egyre jobban irányítja a folyamatot, és annak

képek a feladatokkal összhangban merülnek fel, amelyeket az oktatás tartalma

tevékenységek. A fenti tulajdonságok mindegyike megteremti a fejlődés alapját

az alkotó képzelet folyamata, melyben különleges

a tanulók ismerete. Ez a tudás képezi a kreatív fejlődés alapját

a képzelet és a kreativitás folyamata, valamint az azt követő korszakokban

Gondolkodás és beszéd

Egy fiatalabb diák szellemi tevékenységének jellemzői az első kettőben

tanulmányi évek sok tekintetben hasonlítanak az óvodás gondolkodás sajátosságaihoz. Van

a fiatalabb iskolásoknál a gondolkodás konkrét-figuratív jellege egyértelműen kifejeződik. Így,

lelki problémák megoldása során a gyerekek valós tárgyakra vagy azok

kép. Következtetések, általánosítások bizonyos tények alapján születnek. Minden

ez az oktatási anyagok asszimilációjában is megnyilvánul. Tanulási folyamat

serkenti az absztrakt gondolkodás gyors fejlődését, különösen az osztályteremben

matematika, ahol a tanuló a konkrét tárgyakkal végzett cselekvéstől a felé halad

mentális műveletek egy számmal, ugyanez történik az orosz órákon is

nyelv egy szó asszimilálásakor, amelyet eleinte nem választ el a kijelölttől

témája, de fokozatosan maga válik speciális vizsgálat tárgyává.

Az általános iskolások gondolkodásának fejlesztésében a pszichológusok két főt különböztetnek meg

Az első szakaszban (1-11. osztály) a gondolkodásuk hasonló a gondolkodáshoz

óvodások: az oktatási anyagok elemzését főként ben végzik

vizuálisan - hatásos és vizuálisan - figuratív terv. A gyerekek tárgyakat ítélnek meg

és a jelenségek külső egyéni jeleiken, egyoldalúak, felületesek.

Következtetéseik az észlelésben adott vizuális előfeltételeken alapulnak, ill

A következtetéseket nem logikai érvek alapján vonják le, hanem közvetlenül

az ítélet korrelációja az észlelt információval. Ennek általánosításai és fogalmai

szakaszai nagymértékben függenek az objektumok külső jellemzőitől, és rögzítik azokat

a felszínen fekvő tulajdonságok. Például ugyanaz az elöljárószó

A "Be" kifejezést a második osztályosok sikeresebben különböztetik meg azokban az esetekben, amikor annak jelentése

konkrétan (kifejezi a vizuális objektumok közötti kapcsolatot - "alma tovább

táblázat "), mint amikor a jelentése elvontabb (" a minap "," az emlékezethez ").

Ezért olyan fontos a láthatóság elve az általános iskolában. Adni

a képesség, hogy a gyerekek bővítsék a fogalmak konkrét megnyilvánulási körét, tanár

megkönnyíti a lényeges közös kiemelését és a megfelelővel való megjelölését

szó. A teljes általánosítás fő kritériuma a gyermek képessége

vezet saját példa a megszerzett tudásnak megfelelő.

A 3. osztályban a gondolkodás minőségileg új, második szakaszba lép,

megköveteli a tanártól az egyének közötti kapcsolatok bemutatását

asszimilált információ elemei. 3. osztályra a gyerekek elsajátítják a szülést

sajátos kapcsolatok a fogalmak egyes jellemzői között, azaz.

osztályozás, analitikus és szintetikus tevékenységtípus alakul ki,

elsajátítja a modellezési akciót. Ez azt jelenti, hogy elkezd kialakulni

formálisan - logikus gondolkodás.

Az általános iskolában nagy figyelmet fordítanak a tudományos formálására

fogalmak Tárgyi fogalmak kiosztása (általános és lényeges jellemzők ismerete

és a tárgyak tulajdonságai - madarak, állatok, gyümölcsök, bútorok stb.) és fogalmak

relációk (objektív dolgok és jelenségek összefüggéseit, kapcsolatait tükröző tudás

Nagyságrend, evolúció stb.).

A gondolkodás fejlettsége nagymértékben függ a mentális fejlettségi szinttől

folyamatokat. Így például a dialízis fejlesztése egy gyakorlatilag hatékony

az érzékihez és tovább a mentálishoz (1-től 3-ig). Ráadásul,

az elemzés részlegesnek indul, és fokozatosan bonyolulttá válik és

szisztémás. A szintézis egy egyszerű, összefoglalótól egy szélesebb és

bonyolult. Az elemzés a fiatalabb diákok számára könnyebb folyamat és

gyorsabban fejlődik, mint a szintézis, bár mindkét folyamat szorosan összefügg (mint

minél mélyebb az elemzés, annál teljesebb a szintézis). Összehasonlítás általános iskolás korban

a nem szisztematikus, a külső jelekre koncentráló felől halad át

tervszerű, szisztematikus. Ha ismerős tárgyakat hasonlítanak össze, a gyerekeknek könnyebben megy

vegyük észre a hasonlóságokat, újak összehasonlításakor pedig a különbségeket.

Meg kell jegyezni, hogy a fiatalabb diákok kezdik felismerni a sajátjukat

gondolkodási folyamatokat, és próbálja irányítani őket, bár nem mindig sikeresen.

V utóbbi évek egyre több szó esik az általános iskolai formációról

az elméleti gondolkodás kora az empirikus alapján. Elméleti

A gondolkodást tulajdonságainak összessége határozza meg (reflexió; tartalomelemzés

feladatok egy általános megoldási mód kijelölésével, ami "azonnal"

átterjedt a problémák egész osztályára; biztosítására belső cselekvési terv

megtervezése és gondolatban történő elvégzése). Empirikus gondolkodást hajtanak végre

tárgyak és jelenségek külsőleg hasonló, közös jellemzőinek összehasonlításával

a környező világot, „próba és tévedés” útján. Kutatás kísérleti

osztályok V.V.Davydov vezetésével megmutatták, hogy az alsó tagozaton

elméleti gondolkodás elemei alakíthatók ki.

A beszédnek két fő funkciója van: kommunikatív és szignifikatív,

azok. a kommunikáció eszköze és a gondolat létformája. Keresztül

nyelv és beszéd, kialakul a gyermek gondolkodása, struktúrája

öntudat. Maga a gondolat verbális formában történő megfogalmazása nyújtja a legjobbat

a tudás tárgyának megértése.

A nyelvoktatás az iskolában irányított folyamat, és ezt a tanár is megtette

hatalmas lehetőségek a tanulók beszédfejlődésének jelentős felgyorsítására miatt

oktatási tevékenységek speciális szervezése. Mivel a beszéd az

tevékenységet, akkor a beszédet, mint tevékenységet kell tanítania. Az egyik lényeges

különbségek az oktatási beszédtevékenység és a természetes beszédtevékenység között

feltételek, hogy a nevelő beszéd céljai, motívumai, tartalma nem

közvetlenül az egyén vágyaiból, indítékaiból és tevékenységeiből fakadnak

a szó tág értelmében, de mesterségesen vannak beállítva. Ezért helyes kérdezni

egy témát, érdekelje, felkeltse a vágyat, hogy részt vegyen a vitájában,

az iskolások munkájának aktivizálása az egyik fő probléma

a beszédfejlesztő rendszer fejlesztése.

Fogalmazzuk meg a tanár általános feladatait a tanulók beszédének fejlesztésében:

a) biztosítson számukra jó beszéd- (nyelvi) környezetet (beszédészlelést).

felnőttek, könyvek olvasása stb.)

b) az órán kommunikációs helyzeteket, meghatározó beszédhelyzeteket teremtsen

a gyermekek saját beszédének motiválása, érdeklődésének, szükségleteinek és

az önálló beszéd lehetőségei

c) biztosítsa a megfelelő lexikális tanulók helyes asszimilációját

állomány, nyelvtani formák, szintaktikai konstrukciók, logikai összefüggések,

a szóhasználat, a formaképzés, a szerkezetek felépítésének intenzívebbé tételére

d) folytonos speciális munkát végez a beszéd fejlesztésére különböző

szintek: kiejtés, szókincs, morfológiai, szintaktikai, on

a koherens beszéd szintje

e) megteremteni az osztályteremben a harc légkörét magas kultúra beszédek, azért

megfelel a jó, helyes beszéd követelményeinek

f) ne csak a beszédet, hanem a hallást is fejleszteni.

Fontos figyelembe venni a beszéd és az írás közötti különbségeket. Írott -

egy alapvetően új típusú beszéd, amelyet a gyermek a folyamat során sajátít el

tanulás. Az írott beszéd elsajátítása annak tulajdonságaival (fejlesztés és

konnektivitás, szerkezeti komplexitás) a szándékos képességet formálja

gondolataid bemutatása, pl. elősegíti az önkéntes és tudatos

szóbeli beszéd megvalósítása. Az írott beszéd alapvetően bonyolítja

a kommunikáció struktúrája, hiszen megnyitja a kapcsolatfelvétel lehetőségét

a hiányzó beszélgetőtárs. A beszéd fejlesztése hosszú, gondos munkát igényel

a fiatalabb diákok és tanárok szisztematikus munkája. Érzelmi fejlődés

az akarati szférát és a kognitív tevékenységet is a daganatok határozzák meg

személyisége: tettek és tettek önkénye, önuralom, reflexió

(tevékenységük önértékelése a szándékkal való összefüggés alapján).

Következtetés

A gondolkodási tevékenység, mint minden más tevékenység, az

különféle rendezett akciók láncolata, ebben az esetben azok lesznek

ezeken belül zajló kognitív folyamatok és műveletek

folyamatokat.

Például kognitív folyamatként az emlékezet, amely abból áll

olyan műveletek, mint a memorizálás, reprodukálás, felejtés és mások.

A gondolkodás a megoldandó probléma feltételeinek és követelményeinek elemzése, szintézise, ​​általánosítása.

feladatokat és megoldási módokat.

A gondolkodási tevékenység szoros kapcsolat az érzékszervek között

tudás és racionális tudás.

Egy gyerek, aki iskolába jön, és már bizonyos tudással, csak

az oktatási folyamatban aktívan fejleszti és fejleszti kognitív

tevékenység. De hogy még hatékonyabb és koncentráltabb legyen,

ez már főleg a tanáron múlik, hogyan tudja felkelteni a diák érdeklődését

és állítsa be tanulási tevékenységekhez.

Az első osztályos gyerekek, akik szó szerint hat hónapig tanultak, jók

A kognitív folyamatok fejlettek, különösen jól orientálódnak

a környező világ, a gondolkodás és a képzelet jól fejlett, de olyan alapvető

az oktatási folyamatot erősen befolyásoló kognitív folyamatok, asszimiláció

az olyan anyagok, mint a figyelem és a memória, csak most kezdenek fejlődni.

A képzés az oktatási tevékenység folyamatában, annak szükséges eszközeként

különlegessé válik a kivitelezés, az elemzés, a reflexió és a tervezés

mentális cselekvések, a környezet új és közvetítettebb tükröződése

valóság. Ahogy ezek a mentális cselekvések a fiatalabbakban fejlődnek

az iskolások alapvetően eltérő módon fejlődnek és az alapvető kognitív

folyamatok: észlelés, emlékezet, figyelem, gondolkodás.

Óvodáskorhoz képest a tartalom a

ezek a folyamatok és azok formája. A gondolkodás elvonttá és általánossá válik

karakter. A gondolkodás közvetíti más mentális funkciók fejlődését,

minden mentális folyamat intellektualizálódik, tudatosságuk,

önkény, általánosítás.

Az észlelés szervezett megfigyelés jellegét ölti,

meghatározott terv szerint hajtják végre.

Az emlékezet a fiatalabb iskolásoknál kap intellektuális jelleget.

A gyermek nem csak emlékszik, hanem elkezdi megoldani a speciális mnemonikát

tetszőleges szándékos memorizálás vagy sokszorosítás feladatai

szükséges anyag.

Általános iskolás korban intenzív technikák kialakítása zajlik

memorizálás. A legegyszerűbb memorizálási technikáktól kezdve az ismétlésen át és

a szaporodás során a gyermek a csoportosításhoz és a kapcsolatok megértéséhez vezet

a memorizálandó anyag főbb részeit. A memorizáláshoz sémákat használnak

és modellek. Ebben a korban kialakul a figyelem összpontosító képessége.

a szükséges oktatási tartalomról. A figyelem összpontosítottá válik és

tetszőleges, térfogata növekszik, elosztási képessége

figyelem több tárgy között.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. Ember és társadalom -

Modern humanitárius egyetem, 2000.

társadalom - M .: Oktatás, 2001.

3. Wenger L.A., Mukhina V.S. Pszichológia: Tankönyv. Kézikönyv diákoknak ped.

Szakiskolák No. 2002 "Doshk. oktatás "és №2010" Oktatás az óvodában.

intézmények". - M .: Oktatás, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Kor és pedagógiai

pszichológia. Tanulmányi útmutató minden szakterület hallgatói számára

pedagógiai egyetemek. - M .: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2003.

5. Gyakorlati pszichológus szótára / Összeáll. S.Yu. Golovin. - Minszk: Harvey,

6. Gonobolin F.N. Pszichológia. Szerk. prof. N.F. Dobrynin. Nevelési

kézikönyv a pedagógiai iskolák tanulói számára. - M .: "Oktatás", 1973.

7. Davydov V.V. Fejlődés- és neveléslélektan,

Felvilágosodás – 1973.

8. Zimnyaya I.A. Pedagógiai pszichológia. Tankönyv egyetemek számára. Kiadás

a második, kiegészítve és átdolgozva. - M .: Kiadóvállalat

Logosz, 1999.

9. Rövid pszichológiai szótár... / Összeg. A.A. Karpenko: Szerk. A.V.

Petrovsky, M.P. Jarosevszkij. - M .: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Életkorral kapcsolatos pszichológia(a gyermek fejlődése születésétől

17 éves): Tanulmányi útmutató. 3. kiadás - M .: URAO Kiadó, 1997.

11. Levy V.L. Vadászat a gondolatra - M .: Molodaya Gvardiya, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Gyermekpszichológia. Tanulmányi útmutató diákoknak

pedagógiai intézetek. - M .: "Oktatás", 1971.

13. Menchinskaya N.A. Tanulási és lelki problémák

fejlődés

hallgató: Válogatott pszichológiai munkák - M., Pedagógia, -

14. Nemov R.S. Pszichológia. 1. köt. Tankönyv diákoknak

15. Nemov R.S. Pszichológia. T.2. Tankönyv diákoknak

pedagógiai oktatási intézmények. - M .: Humanitárius kiadó

központ VLADOS, 2001-könyv. Pszichodiagnosztika.

16. Nemov R.S. Pszichológia. T.Z. Tankönyv diákoknak

pedagógiai oktatási intézmények. - M: Humanitárius kiadó

központ VLADOS, 2001-könyv. Pszichodiagnosztika.

17. Petrovsky A.V. Pszichológia, M .: Kiadói Központ - Akadémia.

18. Petrovsky A.V. Általános pszichológia - M .: Oktatás, 1986.

19. Rubinstein S. L. Alapítványok Általános pszichológia- SPb: Péter, 2000.

20. Sapogova E.E. Az emberi fejlődés pszichológiája: Tankönyv. -M.:

Aspect Press, 2001.

21. V. I. Szlobodcsikov. Isaev E.I. A pszichológiai antropológia alapjai.

Emberfejlődés-pszichológia: A szubjektív valóság fejlődése in

ontogenezis: Tankönyv egyetemek számára. - M .: Iskolai Nyomda, 2000.

22. Stolyarenko L. D. A pszichológia alapjai. Rostov n/D, Phoenix kiadó,

Bevezetés

2.1 Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének tanulmányozása

Következtetés

Bevezetés

A modern társadalmi-gazdasági viszonyok az oktatással szemben támasztott követelmények szigorodásához vezetnek. Az iskola meghatározó szerepet játszik a tanulók aktív személyiségének kialakításában, fejlődésében. A kognitív tevékenység ilyen értelmű fejlesztése továbbra is az általános iskolai pedagógia egyik sürgető problémája.

Sok tudós úgy véli, hogy a kognitív tevékenység fejlesztése a fő feltétele a hallgatók kreatív személyiségének kialakulásának (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. A. Ponomarev, AM Matyushkin és mások). A kognitív tevékenység sikeres fejlesztésének alapja a tanár és a tanuló kreativitása egyaránt.

Napjainkban a pedagógiai tudományban számos tanulmány foglalkozik a fiatalabb diákok kognitív tevékenységének tanulmányozásával. Véleményünk szerint azonban a kreativitás problémája, a kreatív tevékenység, mint az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének eszköze, nem vizsgálták kellőképpen. Ennek a problémának a kialakulása az célkutatásunk.

Egy tárgykutatás: holisztikus pedagógiai folyamat az általános iskolában

Dologkutatás: fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése az oktatási folyamatban

Kutatási hipotézis: ha az általános iskolai oktatási folyamatot a kreativitásra és a kreatív tevékenységre összpontosítják, akkor további feltételeket teremtenek a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztéséhez.

Feladatok kutatás:

Elemezze a kreativitás problémájával és a kognitív tevékenység fejlesztésével foglalkozó szakirodalmat

Feltárni a kreativitás lényegét és szerepét a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében

Végezzen pedagógiai kísérletet, és az eredmények alapján dolgozzon ki irányelveket a kognitív tevékenység fejlesztésére

Újdonságkutatás a kreativitást, mint a kognitív tevékenység legmagasabb fokát igazolja.

Elméleti jelentőségeEz a munka a kreativitásnak az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlődésére gyakorolt ​​​​hatására vonatkozó adatok általánosításából és rendszerezéséből áll.

Gyakorlati jelentősége : irányelvek kidolgozása a kognitív tevékenység fejlesztésére

Módszertani keret: személyiségelmélet, tevékenységelmélet, holisztikus pedagógiai folyamat elmélete, tudósok munkái L.S. Vigotszkij, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonin és mások.

Kutatási módszerek: tesztelés, kérdezés, kísérlet, beszélgetések, tevékenység termékeinek elemzése, elméleti források és iskolai dokumentáció elemzése.

Kutatási bázis: Sarykol régió Uritskaya középiskolája

kognitív tevékenység kreativitás iskolás

1. A fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai alapjai

1.1 A kognitív tevékenység fejlesztésére vonatkozó pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése

A Kazah Köztársaság oktatásának tartalmát tükröző dokumentumokban a kognitív kreatív tevékenység fejlesztését a fiatalabb generáció oktatásának egyik legfontosabb feladatának tekintik. ...

A pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése azt mutatta általános elmélet a kognitív tevékenység széles körben fejlődik. A kognitív tevékenység fejlesztésének problémáját kellőképpen kidolgozták olyan tudósok, mint Sh.A. Amonašvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina és mások.

A kognitív tevékenység a társadalmi tapasztalatok asszimilációjának terméke és előfeltétele. Az ember nem hoz világra kész magatartásformákat, nincs veleszületett logikus gondolkodása, kész tudása a világról, matematikai vagy zenei képességei. Fejlesztése nem a kész, örökletes képességek bevetésével, hanem a korábbi generációk (AN Leontiev, NF Talyzina) által felhalmozott tapasztalatok asszimilációjával ("kisajátításával") történik. Sőt, ebben a folyamatban a főszerep a tanáré, akinek társadalmi funkciója az előzőek tapasztalatainak átadása az új generációnak.

A tanuló kognitív tevékenysége a tanulási folyamatban olyan tanítás, amely tükrözi az objektív tárgyi világot és e tevékenység alanyaként betöltött aktív átalakító szerepét. A tanuló kognitív tevékenységének tárgya a tanulási folyamatban az általa a tevékenység tervezett eredményének elérése érdekében végzett cselekvések, amelyeket ez vagy az a motívum indít. Ennek a tevékenységnek a legfontosabb tulajdonságai az önállóság, amely önkritikában is kifejezhető; kognitív tevékenység, amely érdeklődésekben, törekvésekben és szükségletekben nyilvánul meg; készenlét a kitartás és az akaraterő megnyilvánulásával járó nehézségek leküzdésére; hatékonyság, utal helyes megértés nevelési feladatok, a kívánt cselekvés és megoldásuk ütemének tudatos megválasztása.

Sh.A. Amonašvili a kognitív tevékenység és a kognitív érdeklődés problémáját a hatévesek tanításában dolgozta ki. A tanulás iránti érdeklődés egy fiatalabb diák egész életével összeforrt: a módszer óvatlan fordulata, a technika egyhangúsága szétzúzhatja a még nagyon törékeny érdeklődést. Sh.A. vezette grúz kutatók csoportja. Amonašvili kidolgozta a hatévesek tanításának kísérletében lefektetett pszichológiai és pedagógiai alapokat, felhalmozott módszereket a gyermekek kognitív tevékenységének stimulálására (a tanár szándékos "hibái", figyelemfeladatok, meseírás, összehasonlítási feladatok). Manapság az új ismeretek elsajátításának problémáját egyre gyakrabban tanulmányozzák a hallgatók különféle tevékenységeinek összefüggésében, ami lehetővé teszi a kreatívan dolgozó tanárok, oktatók számára, hogy sikeresen alakítsák és fejlesszék a tanulók kreativitását, gazdagítsák a személyiséget, elősegítsék az aktív élethez való hozzáállást. A kognitív tevékenység alapja a kognitív érdeklődés.

A kognitív érdeklődés a személy szelektív összpontosítása a valóságot körülvevő tárgyakra és jelenségekre. Ezt az irányultságot az állandó tudásra, új, teljesebb és mélyebb tudásra való törekvés jellemzi. A kognitív érdeklődés szisztematikus erősítése és fejlesztése válik a tanuláshoz való pozitív hozzáállás alapjává. A kognitív érdeklődés nemcsak a tevékenység folyamatára és eredményére hat pozitívan, hanem a mentális folyamatok lefolyására is - a gondolkodásra, a képzeletre, a memóriára, a figyelemre, amelyek a kognitív érdeklődés hatására sajátos tevékenységre és fókuszra tesznek szert. A kognitív érdeklődés az iskolások tanításának egyik legfontosabb motívuma. A kognitív érdeklődés hatására a kutatók szerint nevelőmunka még a gyenge tanulók is termékenyebbek. A kognitív érdeklődés a tanulói tevékenység helyes pedagógiai szervezésével, a szisztematikus és céltudatos nevelési tevékenységgel a tanuló személyiségének stabil jegyévé válhat, és erősen befolyásolja fejlődését.

A kognitív érdeklődés hatékony tanulási eszköz. Amikor egy gyerek bot alól tanul, sok gondot és bánatot okoz a tanárnak, de ha a gyerekek szívesen tanulnak, teljesen másképp mennek a dolgok. A tanuló kognitív tevékenységének aktiválása kognitív érdeklődésének fejlesztése nélkül nemcsak nehéz, de gyakorlatilag lehetetlen. Éppen ezért a tanulási folyamatban szükséges a tanulók kognitív érdeklődésének szisztematikus felkeltése, fejlesztése és erősítése mind fontos tanulási motívumként, mind tartós személyiségvonásként, mind pedig a nevelés tanításának, annak fejlesztésének hatékony eszközeként. minőség.

Mint minden kognitív tevékenység, ez is nemcsak a megismerés folyamatára irányul, hanem az eredményre is, s ez mindig a cél elérésére való törekvéssel, annak megvalósításával, a nehézségek leküzdésével, az akarati feszültséggel, erőfeszítéssel társul. Így a kognitív tevékenység folyamatában a személyiség minden legfontosabb megnyilvánulása sajátos módon kölcsönhatásba lép.

A különböző gyerekek eltérő módon fejlődnek, és különböző fejlettségi szinteket érnek el. Már a kezdetektől fogva, a gyermek születésétől fogva nincsenek megadva sem azok a szakaszok, amelyeken át kell mennie, sem az eredmény, amelyet el kell érnie. A gyermekkori fejlődés egy teljesen speciális folyamat - olyan folyamat, amelyet nem alulról, hanem felülről határoz meg a társadalom adott fejlettségi szintjén létező gyakorlati és elméleti tevékenység. Ahogy a költő mondta: "Amint megszületnek, Shakespeare már vár ránk." Ez a jellemző gyermek fejlődését... Végső formái nem adottak, nem adottak. Az ontogenetikuson kívül egyetlen fejlődési folyamat sem zajlik kész modell szerint. Az emberi fejlődés a társadalomban létező minta szerint történik.

A kreativitás a legmagasabb szellemi funkció, és a valóságot tükrözi. Ezeknek a képességeknek a segítségével azonban az észlelésen túli mentális visszavonulás valósul meg. A kreatív képességek segítségével kialakul egy olyan tárgy képe, amely soha nem létezett vagy jelenleg nem létezik. Az óvodás korban a gyermek alkotótevékenységének alapjait lerakják, amelyek a tervezési képesség fejlesztésében, megvalósítása pedig tudása és ötletei összekapcsolásának képességében, érzéseinek őszinte közvetítésében nyilvánulnak meg.

Jelenleg számos megközelítés létezik a kreativitás meghatározására, valamint a definícióhoz kapcsolódó fogalmak: kreativitás, nem szabványos gondolkodás, produktív gondolkodás, kreatív cselekvés, kreatív tevékenység, kreatív képességek és mások (V. M. Bekhterev, N. A. Vetlugina, V. Druzhinin, Ya.A. Ponomarev, A. Rebera és mások).

A kreativitás pszichológiai vonatkozásai széles körben képviseltetik magukat, amelyben a gondolkodás (Ya.A. Ponomarev, SL Rubinstein stb.) és a szellemi tevékenység eredményeként új nevelést (képet) biztosító kreatív képzelet számos tudományos munkában részt vesz, különféle típusú tevékenységekben (A. V. Brushlinsky, L. S. Vygotsky, O. M. Dyachenko). A „képesség” az egyik legáltalánosabb pszichológiai fogalom. Az orosz pszichológiában sok szerző adott neki részletes definíciókat.

Minél jobban fejlődik az ember képességei, minél sikeresebben végzi a tevékenységet, annál gyorsabban sajátítja el azt, és a tevékenység elsajátításának folyamata és maga a tevékenység szubjektíve könnyebb számára, mint az edzés vagy a munka azon a területen, ahol nem. rendelkezik a képességgel. Felmerül egy probléma: miféle pszichikai entitás ez - képesség? Viselkedési és szubjektív megnyilvánulásainak egyetlen jelzése (és B. M. Teplov definíciója valójában a viselkedés) nem elegendő.

A kreativitás definíciója a következő. V.N. Druzhinin a kreatív képességeket az ember minőségének egyéni jellemzőiként határozza meg, amelyek meghatározzák a különféle kreatív tevékenységek sikerét.

A kreativitás számos tulajdonság fúziója. Az ember kreatív potenciáljának összetevőinek kérdése pedig a mai napig nyitott, bár benn jelenleg számos hipotézis létezik ezzel a problémával kapcsolatban. Sok pszichológus a kreatív tevékenység képességét mindenekelőtt a gondolkodás sajátosságaihoz köti. Különösen a híres amerikai pszichológus, Guilford, aki az emberi intelligencia problémáival foglalkozott, megállapította, hogy az úgynevezett divergens gondolkodás a kreatív egyénekre jellemző. A képességek a bizonyos természetes tulajdonságokkal rendelkező személy és a világ közötti interakció során alakulnak ki. Az emberi tevékenység általánosított és konszolidált eredményei a következőképpen szerepelnek: építőanyag"képességeinek felépítésében. Ez utóbbiak ötvözi az ember eredeti természeti tulajdonságait és tevékenységének eredményeit. Az ember valódi eredményei nemcsak rajta kívül, bizonyos, általa generált tárgyakban rakódnak le, hanem magában.

Az emberi képességek olyan felszerelések, amelyeket nem kovácsolnak az ő részvétele nélkül. Az ember képességeit az új ismeretek elsajátításának lehetőségeinek köre határozza meg, azok kreatív fejlődésre való alkalmazása, amely megnyitja e tudás fejlesztését. Bármely képesség fejlesztése spirálszerűen megy végbe: azoknak a lehetőségeknek a megvalósítása, amelyeket egy adott szintű képesség kínál, új lehetőségeket nyit meg a magasabb szintű képességek fejlesztésében. A képesség leginkább abban mutatkozik meg, hogy a tudást módszerként, a korábbi gondolati munka eredményeit - aktív fejlesztésének eszközeként - használhatjuk.

A fejlődés folyamatában minden képesség több szakaszon megy keresztül, és ahhoz, hogy egy bizonyos képesség a fejlődésében magasabb szintre emelkedjen, szükséges, hogy az előző szinten már kellően formalizálódjanak. A képességek kibontakoztatásához kezdetben kell lennie egy bizonyos alapnak, amely hajlamokból áll. A sokrétű emberi képességek fejlesztésének kiindulópontja az érzékenység különböző modalitásainak funkcionális sajátossága. Tehát az általános hallási érzékenység alapján az embernek a nyelven keresztül történő kommunikációjában a másokkal folytatott kommunikáció során az ember beszédet, fonetikus hallást fejleszt, amelyet az anyanyelv fonetikus szerkezete határoz meg.

A nyelvelsajátítási képesség kialakításában nemcsak a fonetikai viszonyok általánosítása (és differenciálása) játszik jelentős szerepet. Nem kisebb jelentőségű a nyelvtani viszonyok általánosítása; a nyelvelsajátítási képesség lényeges összetevője a szóalkotás és a ragozás alapjául szolgáló összefüggések általánosításának képessége.

Nyelvtudásra képes az, aki kis számú teszt alapján könnyen és gyorsan általánosítja a szóalkotás és a ragozás alapjául szolgáló összefüggéseket, és ennek eredményeként ezeket a kapcsolatokat más esetekre is átülteti. Bizonyos viszonyok általánosítása természetesen megfelelő elemzést feltételez.

A tehetségesség- Ez az élet során kialakuló psziché szisztémás minősége, amely meghatározza annak lehetőségét, hogy egy személy magasabb (szokatlan, kiemelkedő) eredményeket érjen el egy vagy több típusú tevékenységben, mint más embereknél.

A tehetségesség- ez a képességek minőségi egyedi kombinációja, amely biztosítja a tevékenységek sikeres végrehajtását. Egy bizonyos struktúrát képviselő képességek együttes hatása lehetővé teszi bizonyos képességek mások túlnyomó fejlettsége miatti elégtelenségének kompenzálását.

általános képességek vagy általános képességpontok, a személy képességeinek szélességének, tevékenységeinek szintjének és eredetiségének meghatározása; - hajlamok, természetes adatok, a képességek természetes előfeltételeinek súlyosságának és eredetiségének jellemzői;

tehetség, a belső feltételek megléte a tevékenységben elért kiemelkedő teljesítményekhez.

A kognitív tevékenység lényegét feltárva nem lehet szó a motiváció fontos szerepéről, hiszen a sikeres tevékenység alapja mindig a pozitív motiváció. Eleinte a tanuló helyzete, a társadalomban való új pozíció betöltésének vágya fontos motívum, amely meghatározza a tanulási készséget, vágyat. De ez az indíték nem tart sokáig. Sajnos azt kell megfigyelnünk, hogy már a második osztályban elmúlik az örömteli tanítási napvárás, elmúlik a kezdeti tanulási vágy. Ha nem akarjuk, hogy a gyermeket az első nevelési évtől kezdve ne terhelje az iskola, akkor gondoskodnunk kell olyan tanulási motívumok felébresztéséről, amelyek nem kívül, hanem a tanulás folyamatában lennének. Vagyis a cél az, hogy a gyerek azért tanuljon, mert tanulni akar, így magát a tanulás örömét is átélheti.

Az érdeklődés, mint egy összetett és nagyon jelentős nevelés egy személy számára, számos értelmezést tartalmaz pszichológiai definícióiban, a következőképpen értelmezik: a személy figyelmének szelektív összpontosítása (NF Dobrynin, T. Ribot); szellemi és érzelmi tevékenységének megnyilvánulása (S.L. Rubinstein); különféle érzések aktivátora (D. Freyer); az ember aktív érzelmi és kognitív hozzáállása a világhoz (N.G. Morozova); az egyén sajátos attitűdje a tárgyhoz, amelyet annak létfontosságú jelentőségének és érzelmi vonzerejének tudata okoz (A.G. Kovalev). A kognitív tevékenység alanya az ember legjelentősebb tulajdonsága: megismerni az őt körülvevő világot nemcsak a biológiai és társadalmi tájékozódás céljából a valóságban, hanem az ember leglényegesebb kapcsolatában a világgal - abban a vágyban, hogy behatol a sokszínűségébe, tükrözi az elmében a lényeges szempontokat, ok-okozati összefüggéseket, mintákat, következetlenséget. Az objektív világ ismerete és az ahhoz való viszonyulás, tudományos igazságok alapján alakul ki az a világszemlélet, világkép, világkép, amelynek aktív, elfogultságát a kognitív érdeklődés elősegíti.

Ezenkívül a kognitív tevékenység, amely az ember összes mentális folyamatát aktiválja, magas fejlettségi szintjén arra ösztönzi az embert, hogy folyamatosan keresse a valóság átalakulását tevékenységen keresztül (céljának megváltoztatása, bonyolítása, releváns és jelentős szempontok kiemelése az objektív környezetben, megvalósításuk, egyéb szükséges utak megtalálása, kreativitás megszerzése). A kognitív érdeklődés sajátossága, hogy nem csak a kognitív, hanem bármely emberi tevékenység folyamatát is gazdagítja és aktiválja, mivel mindegyikben van egy-egy kognitív elv.

A munka során az embernek tárgyakat, anyagokat, eszközöket, módszereket használva ismernie kell tulajdonságaikat, tanulmányoznia kell a modern termelés tudományos alapjait, megértenie a racionalizálási folyamatokat, ismernie kell egy vagy másik termelés technológiáját. Bármilyen emberi tevékenység tartalmaz egy kognitív elvet, kreatív keresési folyamatokat, amelyek hozzájárulnak a valóság átalakulásához. A kognitív érdeklődéstől inspirált személy minden tevékenységet nagyobb szenvedéllyel, hatékonyabban végez.

A kognitív érdeklődés a legfontosabb személyiségformáció, amely az ember élete során alakul ki, létének társadalmi körülményei között alakul ki, és semmiképpen sem immanens. az emberben rejlő születésétől fogva. A kognitív érdeklődés a személyiség szerves nevelése. Ő, mint általános érdeklődésre számot tartó jelenség a legbonyolultabb szerkezet, amely egyrészt egyéni mentális folyamatokból (intellektuális, érzelmi, szabályozási), másrészt az embernek a világgal való objektív és szubjektív kapcsolataiból tevődik össze. A tevékenységben kialakul és fejlődik az érdeklődés, és nem a tevékenység egyes összetevői, hanem annak teljes objektív-szubjektív lényege (jelleg, folyamat, eredmény) befolyásolja.

Az érdeklődés számos mentális folyamat „összeolvadása”, amelyek a tevékenység sajátos tónusát, a személyiség különleges állapotait alkotják (öröm a tanulási folyamatból, a vágy, hogy elmélyüljünk az érdeklődési tárgy ismeretében, a kognitív tevékenységben, a személyiség megtapasztalása). kudarcok és azok leküzdésére irányuló akarati törekvések). A kognitív érdeklődés bizonyos egyének élete iránti értékét aligha lehet túlbecsülni. Az érdeklődés a legenergikusabb aktivátor, a tevékenység, a valódi cél, a nevelés, a kreatív cselekvés és általában az élet serkentője.

A tanuló tevékenysége saját tapasztalatainak cseréjéhez, gyarapodásához kapcsolódik. Shchukina G.I. munkáiban megjegyzi, hogy a tanulók tevékenységének jellege előadóról, aktívan teljesítőről, aktívan-függetlenről kreatívan függetlenné változik. A tevékenység jellegének változása jelentős hatással van a tanuló helyzetének változására. Az aktív pozíciót a saját ítéletek előrehaladása jellemzi. A tanár fontos szerepet játszik a fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének kialakításában és fejlesztésében.

A tanárok Shchukina G.I. be kellene vetkőzni pedagógiai folyamat objektív lehetőségek a kognitív érdeklődések fejlesztésére, a gyermekekben a környező jelenségek, erkölcsi, esztétikai, tudományos értékek iránti aktív érdeklődés felkeltésére és állandó fenntartására.

A kognitív feladatok megoldásához szükséges készségeket elméletben kognitív készségeknek nevezzük. Leggyakrabban az általánosítás mértéke szerint vannak felosztva konkrétakra, amelyek tükrözik egy adott akadémiai tárgy sajátosságait, és specifikus ismeretek, általánosított vagy intellektuális, asszimilációjában nyilvánulnak meg, biztosítva a kognitív tevékenység áramlását az összes tanulmányozásában. tudományos diszciplínák amiatt, hogy jellemzőjük e készségek szerkezetének függetlensége attól a tartalomtól, amelyen a mentális feladatot elvégzik.

Tehetség- a személy képességeinek magas szintje bizonyos tevékenységekhez. Ez olyan képességek kombinációja, amelyek lehetőséget adnak az embernek arra, hogy sikeresen, önállóan és eredeti módon végezzen egy bizonyos összetett munkatevékenységet.

Ez olyan képességek halmaza, amelyek lehetővé teszik a tevékenység termékének megszerzését, amelyet az újdonság, a tökéletesség magas szintje és a társadalmi jelentősége különböztet meg. Már gyermekkorban megjelenhetnek a tehetség első jelei a zene, a matematika, a nyelvészet, a technika, a sport stb. A tehetség azonban később is megjelenhet. A tehetség kialakulása és fejlődése nagymértékben függ az élet és az emberi tevékenység társadalomtörténeti feltételeitől. Tehetségaz emberi munka minden területén lehet: a tanításban, a tudományban, a technológiában, a termelés különféle típusaiban. A tehetség kibontakoztatásához nagy jelentőséggel bír a kemény munka és a kitartás. A tehetséges emberekre jellemző, hogy bizonyos típusú tevékenységet kell végezniük, ami néha a választott vállalkozás iránti szenvedélyben nyilvánul meg.

A tehetség alapját képező képességek kombinációja minden esetben különleges, csak egy bizonyos személyre jellemző. A tehetség jelenlétéről az emberi tevékenység eredményei alapján kell levonni a következtetést, amelyet alapvető újdonsággal, a megközelítés eredetiségével kell megkülönböztetni. Az emberi tehetséget a kreativitás igénye irányítja.

Az önálló kognitív munka általános készségei közé tartozik: a könyvvel való munka képessége, a megfigyelés, az asszimilációs terv készítése, amelynek asszimilációjára a tantárgyi és procedurális mentális cselekvések asszimilációján keresztül jutnak el a tanulók. Az általánosított kognitív készségek gyakran magukban foglalják: az elemzési és szintetizálási képességet, az összehasonlítási képességet, a lényeg kiemelésének képességét, az általánosítás képességét, az ok-okozati összefüggések osztályozásának és elkülönítésének képességét.

P.Ya. Halperin, N.F. Talyzin ezeket a kognitív készségeket mentális cselekvéseknek nevezi. Kabanova, V.N. Reshetnikov mentális tevékenység módszereinek nevezi őket. D.N. Vízkereszt. ON A. Menchinskaya - intellektuális képességekkel. A különböző megfogalmazások ellenére lényegében közel állnak egymáshoz.

Ezek a készségek magukban foglalják a tényezõk és jelenségek széles köréhez kapcsolódó általános cselekvési módok birtoklását és mûködtetését. A nevelési készségek kialakítása elengedhetetlen feltétele a kreatív tevékenység fejlesztésének.

Egy fiatalabb diák kognitív tevékenységének sajátosságairól szólva a tudósok (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I.Shchukina) a következőket különböztetik meg:

a kognitív tevékenység alanya a tanuló, ezért az ő személyisége áll a tanítás középpontjában: tudata, viszonyulása a környező világhoz, magához a megismerési folyamathoz.

-mivel a tanuló oktatásának célját és tartalmát a program biztosítja, a tanulási folyamat többféleképpen, a tanuló aktivitásának és önállóságának eltérő mértékű lefolyása mellett haladhat.

egy fiatalabb diák kognitív tevékenysége viselheti

előadó, aktívan fellépő, kreatívan független karakter.

A didaktika a kognitív tevékenység funkcionális célját a tudással, készségekkel, készségekkel való felvértezésben, a nevelés elősegítésében, a potenciális lehetőségek azonosításában, a keresésben és a kreatív tevékenységekben való részvételben határozza meg.

Az oktatási folyamatnak kétségtelen lehetőségei vannak a kreatív tevékenység fejlesztésére, mivel ebben aktívan zajlik a kognitív tevékenység fejlesztése.

A kutatók a kreativitás olyan elemeit azonosították a kognitív tevékenységben, mint a meghibásodások okainak felkutatása és megszüntetése (P.N. Adrianov), a tevékenységi célok előmozdítása, tervezés, kritikai elemzés (R.N. munkák (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Így a kisiskolás fokozatosan elsajátítja a kognitív tevékenységet - a reproduktívtól a részleges keresésig, és a képzés célirányos megszervezésével - kreatív.

A kognitív és ennek megfelelően a kreatív tevékenység sikeres fejlesztéséhez ismerni kell az általános iskolás tanulók kognitív folyamatainak fejlődésének sajátosságait, mint például az észlelés, az emlékezet, a gondolkodás, a figyelem, a képzelet. Ezeknek a mentális folyamatoknak a fejlődése biztosítja az oktatási kognitív tevékenység sikeres elsajátítását (MR Lvov, SL Lysenkova, MI Makhmutov stb.). Egy fiatalabb diák észlelése túlnyomórészt önkéntelen. A tanulók még mindig nem tudják, hogyan irányítsák észlelésüket, nem tudnak önállóan elemezni egy tárgyat vagy jelenséget.

A fiatalabb tanuló felfogását elsősorban magának a tantárgynak a jellemzői határozzák meg. Ezért a gyerekek a tárgyakban nem a legfontosabbat, a lényegeset veszik észre, hanem azt, ami fényesen kiemelkedik a többi tárgy hátteréből.

Az észlelési folyamat gyakran a tárgy felismerésére és későbbi megnevezésére korlátozódik.

A tudás teljes értékű asszimilációja olyan kognitív cselekvések kialakulását feltételezi, amelyek egy adott tudásterületre jellemző sajátos technikákat alkotnak. Ezeknek a technikáknak a sajátossága abban rejlik, hogy kialakításuk és fejlesztésük csak egy bizonyos tárgyi anyagon lehetséges. Lehetetlen tehát például a matematikai gondolkodás módszereit kialakítani, megkerülve a matematikai ismereteket; lehetetlen a nyelvi gondolkodást kialakítani a nyelvi anyag megmunkálása nélkül. Az adott tudásterületre jellemző konkrét cselekvések kialakulása nélkül logikai módszerek nem alakíthatók ki és nem használhatók. A logikus gondolkodás legtöbb módszere különösen a szükséges és elégséges tulajdonságok jelenlétének megállapításához kapcsolódik a bemutatott tárgyakban és jelenségekben. Ezeknek a tulajdonságoknak a felfedezése azonban a különböző tantárgyi területeken más-más technikát, más-más módszerek alkalmazását igényli, pl. már specifikus munkamódszerek alkalmazását igényli: matematikában ezek egyek, nyelvben mások. Ezek a kognitív tevékenység módszerei, amelyek egy adott tudományterület sajátosságait tükrözik, kevésbé univerzálisak, és nem ültethetők át más tárgyra. Így például az, aki a matematika specifikus gondolkodási módszereiben kiváló, nem tud megbirkózni a történelmi problémákkal, és fordítva. Ha egy technikai beállítottságú személyről beszélünk, ez azt jelenti, hogy ezen a területen elsajátította a sajátos gondolkodásmódok fő rendszerét, azonban a kognitív tevékenység meghatározott típusai gyakran számos tantárgyban alkalmazhatók.

Fokozatosan, a tanulási folyamat során az észlelés jelentős változásokon megy keresztül. A hallgatók elsajátítják az érzékelés technikáját, megtanulnak nézni és hallgatni, kiemelik a legfontosabbat, a lényegeset, sok részletet látnak a tantárgyban. Így az észlelés feldarabolódik és célirányos, irányított, tudatos folyamattá válik.

Változások mennek végbe a memóriafolyamatokban. Az első osztályos tanuló önkéntes memorizálása tökéletlen. Így például gyakran nem emlékszik a házi feladatra, de könnyen és gyorsan emlékszik élénk, érdekes dolgokra, amelyek befolyásolták az érzéseit. Az érzelmi tényező jelentős szerepet játszik egy fiatalabb tanuló memorizálásában.

Amint azt a pszichológusok (Petrovszkij, Cukerman, Elkonin stb.) megjegyzik, a harmadik osztályra az önkéntes memorizálás produktívabbá válik, és a nem önkéntes memorizálás értelmesebbé válik.

Az óvodásokkal ellentétben a fiatalabb tanulók gyakrabban folyamodnak vizuális-figuratív ill logikai módokon gondolkodás, amely a tudásállomány és azok feldolgozási módjainak bővítésével jár.

A nevelési folyamatban azonban nem annyira ennek a tudásnak a mennyisége a fontos, mint inkább a minősége, a gyermek képessége, hogy ezeket az ismereteket belsőleg, fejben tudja alkalmazni.

A fiatalabb iskolás kor a legérzékenyebb a vizuális-figuratív gondolkodási formák fejlesztésére, amelyek óriási szerepet játszanak az ember bármely kreatív tevékenységében, kreatív képességeinek fejlesztésében. Az iskolások kreatív gondolkodásának sajátossága, hogy termékével szemben nem kritikus, terve semmilyen módon nem irányított, ezért szubjektív.

A gondolkodás fejlődése szorosan összefügg a figyelem sajátosságaival. A fiatalabb tanuló figyelmének domináns típusa az oktatás elején az akaratlan, élettani alapja amely tájékozódási reflexként szolgál. Ebben a korban erős a reakció minden újdonságra, fényesre, szokatlanra. A gyermek még nem tudja irányítani a figyelmét, és gyakran ki van szolgáltatva a külső benyomásoknak. Még a figyelem összpontosításakor sem veszik észre a tanulók a legfontosabbat, a lényegeset. Ez gondolkodásuk sajátosságaiból adódik. A mentális tevékenység vizuális-figuratív jellege oda vezet, hogy a tanulók minden figyelmüket az egyes, feltűnő tárgyakra vagy azok jeleire irányítják.

Egy fiatalabb tanuló figyelmét instabilitás, könnyű elterelés jellemzi. A figyelem instabilitása azzal magyarázható, hogy a kisebb iskolásoknál az izgalom győz a gátláson. Ezenkívül a fiatalabb diákok nem tudják, hogyan tudják gyorsan átkapcsolni figyelmüket egyik tárgyról a másikra.

A tanulók érdeklődése, szükségletei nagymértékben befolyásolják a figyelmet, és szorosan összefüggenek a gyerekek érzelmeivel, érzéseivel. Minden, ami erős érzéseket kelt bennük, ami rabul ejti a gyerekeket, mintha önmagában vonná magára a figyelmet.

A tanulók különösen figyelmesek az alkotó tevékenység folyamatában, hiszen itt a gondolkodás, az érzések és az akarat összeolvad.

A kreatív tevékenység fejlesztésében a képzelet óriási szerepet játszik. L.S. Vigotszkij "Képzelet és kreativitás egy bizonyos korban". A gyermekek fantáziája fejlesztésének fő iránya az áttérés egy egyre helyesebb és teljes tükröződés a valóságot a releváns ismeretek és a gondolkodás fejlesztése alapján. Egy fiatalabb diák képzeletének jellegzetes vonása, hogy bizonyos tárgyakra támaszkodik. Tehát a játékban a gyerekek játékokat, háztartási cikkeket stb. e nélkül nehéz újat alkotniuk. Ugyanígy, amikor a gyereknek olvas, mesél, egy képre, egy konkrét képre támaszkodik. E nélkül a tanuló nem dönthet úgy, hogy újrateremti a leírt helyzetet.

Ebben az esetben egy intuíción, a tanuló önálló gondolkodásán alapuló kreatív folyamatról van szó. Itt ő maga a fontos pszichológiai mechanizmus tevékenységek, amelyekben kialakul a nem szabványos, nem szabványos feladatok megoldásának képessége.

1.2 A kreativitás alapvető jellemzői. A kreativitás, mint a kognitív tevékenység legmagasabb foka

A "kreativitás" kifejezés mind az egyén tevékenységét, mind az általa létrehozott értékeket jelzi, amelyek személyes sorsának tényeiből a kultúra tényeivé válnak. Mivel elidegenedett a kutatások és gondolatok alanyának életétől, ezeket az értékeket éppolyan helytelen a pszichológia kategóriáiban magyarázni, mint a nem kézzel alkotott természetet. Egy hegycsúcs inspirálhat egy festmény, vers vagy geológiai alkotás létrehozását. De minden esetben létrejöttükkor ezek a művek nem válnak többé a pszichológia tárgyává, mint maga ez a csúcs. A tudománypszichológiai elemzés egészen mást tár fel: érzékelésének módjait, cselekvéseit, indítékait, interperszonális kapcsolatait és az azt művészeti eszközökkel vagy földtudományi szempontból reprodukálók személyiségének szerkezetét. Ezeknek a cselekményeknek és összefüggéseknek a hatása a művészi és tudományos alkotásokba bevésődik, ma már egy olyan szférában vesznek részt, amely nem függ a szubjektum mentális szerveződésétől. A kreativitás egy új létrehozását jelenti, ami egyszerre jelenthet átalakulásokat az alany tudatában és viselkedésében, és az általa generált, de tőle elidegenedett termékeket is. Az olyan kifejezések, mint a tudat és a viselkedés, a pszichológia jogos részesedését jelzik az interdiszciplináris szintézisben. De ezek a kifejezések maguk sem állnak a tudás ősrégi archetípusai mögött. Kategorikus jelentésük korszakonként változik. A mechanodeterminizmus válsága, mint már említettük, egy új gondolkodásmódhoz vezetett a pszichológiában. A mentális folyamatokat abból a szempontból kezdték szemlélni, hogy a szubjektum keresi a kiutat abból a helyzetből, amely a rendelkezésére álló tapasztalatok korlátai miatt problémássá vált számára, és ezért ennek az élménynek a rekonstrukcióját és növelését igényli. saját intellektuális erőfeszítései. Mint mainstream A kreativitás problémáinak fejlesztésével párosulva a produktív gondolkodás folyamatainak mint problémamegoldó ("rejtvények") vizsgálata volt.

Ezen az úton E. Claparede, K. Dunker és O. Selts idejétől kezdve kiterjedt és sűrű adathalmaz gyűlt össze. A szovjet pszichológiában számos megközelítés alakult ki, amelyek általános összefoglalását mutatjuk be a műben, ahol kiemelkednek: az ismeretlen keresése az elemzési mechanizmus segítségével szintézis útján, az ismeretlen keresése az interakciós mechanizmus segítségével. a logikai és intuitív elvek, az ismeretlen keresése asszociatív mechanizmus segítségével, az ismeretlen keresése heurisztikus technikák és módszerek segítségével. Az ezeken a területeken végzett munka gazdagította az alany mentális működésére vonatkozó ismereteket a nem triviális, nem szabványos problémák megoldása során.

A jól ismert jugoszláv tudós, Mirko Grmek azonban okkal megjegyzi: „A kísérleti problémamegoldó elemzés hasznosnak bizonyult néhány elemi érvelési folyamat kapcsán, de még mindig nem tudunk határozott, hasznos következtetéseket levonni belőle a művészeti ill. tudományos felfedezés. a kreativitás tanulmányozását az idő korlátozza, és arra alkalmazható egyszerű problémák: ezért nem utánozza a tudományos kutatás valós feltételeit. "A kreativitás legmegfelelőbb definícióját véleményünk szerint S. L. az alkotó adta, de a tudomány, a művészet stb. fejlődéstörténetébe is. "Kritika a ez a definíció a természet, az állatok stb. kreativitására hivatkozva nem produktív, mert szakít a kreativitás kultúrtörténeti meghatározottságának elvével.

A kreativitás és a fejlődés azonosítása (ami mindig az új terméke) nem visz előre a kreativitás, mint az új kulturális értékek terméke mechanizmusainak tényezőinek magyarázatában. Feltételezhető, hogy a fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének elemei a kognitív elemeihez kapcsolódnak, miközben megvannak a maguk sajátosságai. Például a cél nem lesz konkrét és kötelező, az eredmény mindig a szerző személyisége lesz. Ezenkívül a felsorolt ​​típusok bármelyike ​​kreatív jellegű lehet, és kell is. A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének is megvannak a maga sajátosságai: egyrészt az iskolai rendszer sajátosságot teremt a gyerekek számára, másrészt jelentősen megváltozik a tanárral, az osztálytársakkal való kapcsolat jellege, harmadszor pedig az elégedettség vagy elégedetlenség dinamikus sztereotípiája. kognitív tevékenységükkel megváltozik a gyermekben értelmi tevékenységének, önállóságának terepe még mindig gyengén fejlett. A kognitív tevékenységet öröm és fáradtság, megértés és félreértés, figyelem és figyelmetlenség kíséri.

A fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének, mint egyfajta kreativitásnak számos sajátossága van, amit a fejlődés életkorral összefüggő pszichológiai jellemzői magyaráznak. P.B. Blonsky megjegyezte a fő megkülönböztető tulajdonságok gyermeki kreativitás: a gyermekirodalom unalmas, és a gyermek nem kritikus vele szemben; a gyerek szegényes fantáziájának rabja. A gyermek kreatív gondolkodását meghatározó fő tényező a tapasztalata: a képzelet kreatív tevékenysége közvetlenül függ az ember múltbeli tapasztalatainak gazdagságától és sokszínűségétől.

Minél sokoldalúbb és tökéletesebb a képesség és a tanulók képességei, minél gazdagabb a fantáziájuk, annál reálisabbak az elképzeléseik.

Így a fejlett kognitív folyamatok előfeltételei a kreatív tevékenység fejlődésének.

A tehetséges gyermekek nevelésében nagy felelősség hárul a szakemberekre: pedagógusokra, gyermekpszichológusokra. Azonnali, közvetlen szülői oktatást kell kezdeményezniük.

Mivel a tehetséges gyerekek szellemi értelmi fejlettsége magasabb, aminek következtében nehézségeik vannak, amelyek a tehetséges gyermekek speciális igényeihez kötődnek: gyorsabban és mélyebben tanulják meg az anyagot, mint társaik többsége; némileg eltérő tanítási módszerekre is szükségük van.

E problémák megoldásának egyik módja a gazdagság és a gyors megszerzés.

Szokásos iskolai keretek között a felgyorsulás úgy történik, hogy a gyermek korábban lép be az első osztályba, majd „átugrik” az osztályokat.

A gyorsulásnak mind pozitív, mind negatív tulajdonságok... Egyrészt a tehetséges gyermek képességeinek megfelelő terhelést kap, és a kevésbé fejlett társai által igényelt anyagon keresztül megszabadul a lassú haladás fárasztó unalmától. Másrészt azonban a nagy terhelés és a nem megfelelő szociális helyzet néha túl nehéznek bizonyul egy korán fejlődő gyermek számára.

A tehetséges gyermekek tanulását segítő másik módszer - a gyarapítás - hazánkban leggyakrabban a formát ölti Extra osztályok különböző körökben (matematika, fizika, modellezés stb.), szekciókban, speciális tudományágak iskoláiban (zene, rajz stb.). Ezekben a körökben általában lehetőség nyílik a gyermek egyéni megközelítésére és meglehetősen összetett szintű munkára, amely nem teszi lehetővé az unatkozást. Így kellő motiváció és jó feltételek teremtődnek a tehetséges gyermek előrehaladásához. A probléma itt abban rejlik, hogy a körbe (vagy körökbe) járó gyermek olyan sémában tanul tovább általános oktatási tárgyakból, amely nem felel meg az értelmi sajátosságainak.

A második út a tehetséges gyermekek speciális iskolái: líceumok, gimnáziumok. Az ilyen típusú oktatási intézmények manapság nagyon népszerűek.

Nos, nem rossz megoldás a problémára, főleg, hogy az ilyen intézmények tevékenysége számos tudományos elven alapul.

Keress egy növekedési pontot. A tehetséges gyerekkel végzett sikeres munka érdekében az iskolának meg kell találnia az erős oldalát, és lehetőséget kell adnia számára, hogy ezt megmutassa, érezze a siker ízét és higgyen képességeiben. Ekkor és csak akkor alakul ki a tanulóban az érdeklődés, a motiváció, ami a siker elengedhetetlen feltétele.

Az egyéni jellemzők azonosítása. Tehetsége a felszínen rejlik, „szabad szemmel” láthatatlan is lehet.

Órák egyéni órarendben. Az a cél, hogy a gyermek a növekedési pontjain maradjon, az egyéni előrehaladás lehetőségét sugallja a különböző tudományágakban. A gyermek képes legyen matematikai, családi ill idegen nyelv stb. nem a társaival, hanem azokkal a gyerekekkel, akikkel tudásban és képességekben egy szinten van.

A tanulócsoportok kis létszáma. Kívánatos, hogy a tanulócsoportok létszáma ne haladja meg a 10 főt. Csak ebben az esetben lehet igazán egyéni megközelítést elérni és egyéni ütemtervet biztosítani a hallgatók számára.

Különleges segítség. A sikeres tehetségpedagógia előfeltétele ezen rendellenességek ellátása. A segítségnyújtás magában foglalja a szakemberekkel végzett egyéni órákat és az osztálytermi speciális eszközöket.

Nevelés vezetői tulajdonságok... Az alkotótevékenységet az a képesség jellemzi, hogy önállóan, másokra való tekintet nélkül megválasztják tevékenységük területét és továbbléphetnek. ...

Oktatási programok, amelyek teret nyitnak a kreativitás előtt. A tehetséges gyerekeknek szóló programoknak lehetőséget kell biztosítaniuk az önálló munkára és az összetett világnézeti problémák megoldására.

Az órák szervezése a „szabadóra” típusa szerint. Ez a kis létszámú tanulócsoportok számára elfogadható tevékenység magában foglalja a tanulók osztálytermi mozgatásának lehetőségét az órák alatt, különféle kérdésekkel foglalkozó csoportok kialakítását, valamint a gyerekek viszonylag szabad munkaválasztását.

A tanár stílusa a tanulókkal való közös alkotás. A tehetséges gyerekekkel való munka során a tanárnak nem annyira egy bizonyos tudásanyag átadására kell törekednie, hanem arra, hogy segítse a tanulókat önálló következtetések és felfedezések megtételében. Ez a megközelítés annak is köszönhető, hogy a tanár nem alkot egyértelmű értékeléseket a helyes válasz helyességéről, színvonaláról. A tanulók maguk vitatkoznak egymással, értékelik a válaszadás különböző lehetőségeit.

A tanárok kiválasztása. A tanárok kiválasztásának nem csak a kompetenciájukon és azon képességükön kell alapulnia, hogy megközelítést találjanak a tanulókhoz. Következésképpen a tanárok kiválasztásánál figyelembe kell venni a jelölt személyes kreativitásának és briliánsának tényezőjét is.

Munka a szülőkkel. A szülőket nem mindennapi információkkal kell ellátni gyermekeikről, erősségeikről és gyengeségeités a fejlődési kilátások.

A tanulók közötti helyes kapcsolatok kialakítása. A vezetéshez és a versengéshez való hozzáállás nem válhat agresszív tanulói magatartásformává. Minden verbális vagy fizikai agressziót erősen tabunak kell tekinteni.

Egyéni pszichológiai segítségnyújtás. Még az oktatási folyamat legracionálisabb megszervezése mellett sem lehet kizárni a személyes problémák előfordulását a tehetséges tanulókban. Ebben az esetben hivatásos pszichológus segítségére van szükségük.

Könnyen belátható, hogy a felvázolt alapelvek egyfajta maximum programot alkotnak, amit nem könnyű maradéktalanul megvalósítani. Alkalmazásuk tapasztalatai azonban nagy fejlesztő hatásukat mutatják. Ezen elvek részleges végrehajtásával is pozitív eredmények érhetők el.

Egy időben L.S. Vigotszkij azzal érvelt, hogy az emberi tevékenység az idegrendszer plaszticitása miatt kreatív lehet. Vigotszkij kétféle tevékenységet azonosított: reproduktív vagy reproduktív és produktív vagy kreatív. A kreatív tevékenység a lehető legfüggetlenebb. Az általános iskolások kreativitásának problémájával foglalkozó szakirodalom elemzése azt mutatta, hogy a kreatív tevékenység magában foglalja a reproduktív és kreatív szinteket, és két szempontból tekintendő: egy új eredmény létrehozására irányuló tevékenységnek, és mint egy ennek az eredménynek a elérésének folyamata.

Meg kell jegyezni a reproduktív tevékenység fontosságát az általános iskolás tanuló fejlődésében. Ezzel kapcsolatban Sh. Amonašvili ezt írta: "A fiatalabb iskolások tanításának központi pontja az a képesség, hogy az együttműködésben magasabb intellektuális szintre emelkedjenek, az a képesség, hogy a gyermek utánzás útján elmozduljon attól, amit a gyermek meg tud tenni, arra, amit nem."

A tudás az alapja az általános iskolás tanuló kreatív tevékenységének fejlesztésének. A kreatív tevékenység, amint azt a tanárok (Sh.A. Amonašvili, A.K.Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) megjegyzik, nem lépheti túl a diákok tudását. Az általános iskolások kreativitását fokozatosan, a meglévő ismeretekre, készségekre, képességekre támaszkodva kell nevelni.

Így az általános iskolás tanuló kreatív tevékenységének fejlesztése lehetetlen, ha a gyermek nem sajátítja el sikeresen a reproduktív képességet.

Kezdetben egy fiatalabb tanuló tanítása a reproduktív tevékenységre épül. A tanuló először utánozza, reprodukálja a cselekvéseket a tanár irányításával. Ez az utánzás az észlelt anyag másolásában nyilvánul meg, például a szöveg újramondása során a gyermek szóról szóra igyekszik reprodukálni az olvasott anyagot.

A reproduktív tevékenység sikeres elsajátítása azonban nem garantálja a kreatív fejlődést. Elég nagy tudástárral rendelkezhet, de nem mutathat fel semmilyen kreatív erőfeszítést. Ezért, ha azt akarjuk, hogy a reproduktív tevékenység kreatív legyen, fel kell szerelnünk a tanulókat a kreatív tevékenység módszereivel. Az oktatás itt a vezető tényező.

A tudás asszimilációja egy fiatalabb tanulóban a legproduktívabban a kollektív kognitív tevékenység folyamatában történik, ami serkentő hatással van az önálló, kutatói és kreatív tevékenység fejlődésére.

A tanár irányítása alatt végzett közös kognitív tevékenység lehetővé teszi összetettebb kognitív feladatok megoldását, kreatív személyes tulajdonságok bemutatását (Sh. Amonashvili, Bondarenko N. A.).

A fiatalabb tanuló különféle tevékenységekben vesz részt a tanulási folyamatban. A fiatalabb tanulók következő tevékenységtípusai különböztethetők meg: kognitív, építő, kommunikáció, játék, művészi tevékenység, szociális tevékenység. Ezen tevékenységek mindegyikében megvan a lehetőség a kreativitás fejlesztésére, mivel az átalakulásra és az önkifejezésre összpontosít. Például egy játékban a tanuló elsajátítja a cselekmény kidolgozásának képességét képzelet és fantázia segítségével, képes több jelenséget egyetlen helyzetbe összekapcsolni. Így a játék folyamata egyfajta kreativitás.

A számítógépes játékok a képzelet és a kreativitás formálásának egyik eszköze. A számítógépes technológiák nagy lehetőségeket rejtenek a gyermek kreatív tevékenységének fejlesztésében. A fő tényezők: a tanulási idő megtakarítása, az önálló, kreatív tevékenység körének bővítése, az oktatási tevékenységek típusainak változatossága (V. V. Monakhov)

A vizuális tevékenység során a gyermek megtanul megfigyelni, elképzelni, konstruálni. A fiatalabb iskolások szívesen rajzolnak és szobrásznak. A fiatalabb diák rajzaiban az óvodás rajzaival összehasonlítva a portrészerű hasonlóság, a mozgás közvetítése a vágy. Az igényesség a saját rajz szintjéig jelentősen megnő. A kollektív képi tevékenység nagyszerű lehetőségeket kínál a kollektív kreativitás fokozására.

A fiatalabb iskolások építkezés során szerzett tapasztalatai felértékelődnek az alkotó tevékenység fejlesztésében. Érdemesebb cserélhető anyagokat használni: homok, agyag, szövet, kavics stb. Vagyis a kreativitás fejlesztése érdekében fontos, hogy a gyerekeket ne csak a rendeltetésszerű részhasználatba vonják be, hanem más problémák megoldására is.

A kommunikáció a másokkal való interakció fő módja.

A kommunikáció során a gyermek elsajátítja a kommunikációs, észlelési készségek alapjait, bővíti élettapasztalatát. A gyerekek megtanulják kifejezni gondolataikat, elképzeléseiket az őket körülvevő világról.

Így minél változatosabb a kognitív tevékenység (rajzolás, modellezés, számítógépes grafika, élő kommunikáció, kompozíció, klaszter készítés stb.), annál több tapasztalatot szerez a gyermek az alkotó tevékenységről.

A gyermek kreativitásának különféle helyzetekben történő ismételt megnyilvánulása a kreatív tevékenységben szerzett tapasztalatok felhalmozódását eredményezi. Célja, hogy biztosítsa a gyermek készségét az új problémák megoldásának keresésére, a valóság kreatív átalakítására. Az alkotó tevékenység tapasztalatának sajátos tartalma és főbb jellemzői a következők: ismeretek és készségek önálló átadása egy új helyzetbe; ismerős helyzetben látni a problémát; egy objektum szerkezetének és új funkcióinak meglátása, az ismert tevékenységi módszerek önálló kombinációja egy újba; a probléma megoldásának különféle módjainak és alternatív bizonyításának megtalálása, a probléma alapvetően új megoldásának felépítése (L. S. Vygotsky, I. P. Volkov, O. Yu. Elkina stb.)

A fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének megtapasztalása szerves részét képezi a tanuló személyes tapasztalatának, amely a reflexív tevékenység része, hogy szubjektíven új társadalmi értékes terméket hozzon létre, amely a tudás és készségek nem szabványos szituációban történő alkalmazásán alapul. egy fiatalabb diák tapasztalata: relevancia az életben; a reflexív tevékenységben való felhasználásának lehetősége, amely szükséges a fiatalabb iskolás „én” képének kialakításához.

A hallgató az alkotó tevékenység tapasztalatát elsősorban oktatási tevékenységben sajátítja el.

Az oktatási tevékenységek sikeres elsajátításához a tanulónak szisztematikusan meg kell oldania az oktatási feladatokat, amelyek a következőkből állnak képzési tevékenységek mint például az átalakítás, a modellezés, az ellenőrzés, az értékelés. A tanulási feladat fő funkciója a közös megoldás megtalálása. A tudósok azon a véleményen vagyunk, hogy ha a tudást a tanár kész formában adja át, ha az világosan megfogalmazott és nem igényel kreatív feldolgozást, akkor a tanuló nem sajátítja el az oktatási tevékenységeket, hanem csak az empirikus ismereteket sajátítja el. Vagyis a tevékenység a reproduktív szinten marad, és nem fejlődik kreatívvá.

N.F. Talyzina úgy véli, hogy ahhoz, hogy egy fiatalabb diák elsajátíthasson bármilyen cselekvést, azt sokszor meg kell ismételnie egy bizonyos meglehetősen hosszú időszak alatt (például az íráskészség elsajátítása). A reproduktív tevékenység elsajátításának monotóniájának megszabadulásához különféle típusú feladatokat kell használnia, beleértve a kreatív feladatokat is.

Az általános iskolások produktív munkájának 4 szintje van (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

A tanulók adott minta szerinti másolási műveleteinek első szintje.

A reproduktív tevékenység második szintje a vizsgált objektum különféle tulajdonságairól, a problémák megoldási módjairól szóló információk reprodukálása, amelyek alapvetően nem lépnek túl a memória szintjén. Itt kezdődik a kognitív tevékenység technikáinak, módszereinek általánosítása, átültetése bonyolultabb, de jellemző feladatok megoldására.

A produktív tevékenység harmadik szintje a megszerzett tudás önálló alkalmazása az ismert mintán túlmutató problémák megoldására. Bizonyos mentális műveletekhez képességet és készségeket igényel.

Az önálló tevékenység negyedik szintje a tudás átadására teljesen új szintű problémák megoldása során.

A tanulók önálló produktív tevékenységének szintjei szerint a problémák megoldásában az önálló munka 4 típusát különböztetjük meg:

reprodukáló, rekonstrukciós-változós, heurisztikus, kreatív alkotások.

A reproduktív munka szükséges a cselekvési módszerek memorizálásához konkrét helyzetekben a fogalmak, tények és definíciók jeleinek megfogalmazásakor, egyszerű problémák megoldása során.

A rekonstrukciós-variatív munka lehetővé teszi a megszerzett ismeretek, általános elképzelések alapján, hogy adott feladatkörülményekhez kapcsolódóan önállóan megtalálják a problémák megoldásának módját, elvezetik a tanulókat az ismeretek érdemi átadásához a tipikus helyzetekbe, megtanítják elemezni az eseményeket, jelenségek, tények, formatechnikák és a kognitív tevékenység módszerei, hozzájárulnak a tudás belső motívumainak kialakulásához.

A heurisztikusak az ismert mintán kívüli válaszkeresés készségeit és képességeit alkotják. Megkövetelik a feladatok folyamatos új megoldásainak keresését, az ismeretek rendszerezését, átültetését teljesen nem szabványos helyzetekre.

Az alkotómunka lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy alapvetően új ismereteket szerezzenek, megszilárdítsák az önálló tudáskeresés készségeit. A tanuló kreativitásának eredménye egyéni tevékenységeiben, olyan termékekben nyilvánul meg, mint írásbeli esszé, eredetileg megoldott probléma, kitalált írásnyelv, mesterség, érdekes kérdések.

A tudósok különféle tulajdonságokat vettek figyelembe, amelyek hozzájárulnak a kreatív tevékenység megvalósításához. Tehát Talyzina N.F. úgy véli, hogy az a személy, akinek kidolgozott belső cselekvési terve van, képes teljes értékű kreatív tevékenységre, mivel csak ebben az esetben tudja általánosítani a tudás mennyiségét. A kreatív tevékenység Talyzina szerint a szellemi tevékenység legmagasabb formája, a függetlenség, a képesség valami új létrehozására.

A tudósok a maguk módján határozzák meg az általános iskolás diák alkotótevékenységét: folyamatként, melynek szakaszai: ismeretek és készségek felhalmozása a probléma fogalmának és megfogalmazásának tisztázására; a probléma különböző oldalról történő mérlegelése, opciók felépítése, verziók, ötletek, képek megvalósítása, a talált lehetőségek ellenőrzése, kiválasztása (Uvarina N.V.); mint produktív tevékenységi forma, amelynek célja a kreatív tapasztalat elsajátítása, a szellemi és anyagi kultúra tárgyainak új minőségben való létrehozása és átalakítása a kognitív tevékenység folyamatában, a tanárral együttműködve; (Terekhova G.V.), mint egy új létrehozása meghatározott eljárásokkal; (Lerner) mint eredeti termék létrehozása, olyan munkafolyamatban lévő termékek, amelyeken a megszerzett tudást önállóan alkalmazták és átadták, ismert tevékenységi módszerek kombinációja (I.P. Volkov).

Fiatalabb iskoláskor - az ismeretek befogadásának, felhalmozódásának, a par excellence asszimiláció időszaka. Ennek a fontos életfunkciónak a sikeres ellátását elősegítik az e korú gyermekek jellegzetes képességei: a tekintélynek való bizalom alávetettség, fokozott érzékenység, befolyásolhatóság, naiv játékos hozzáállás sok mindenhez, amivel találkoznak. A fiatalabb iskolásoknál a feljegyzett képességek mindegyike elsősorban a pozitív oldala, és ez az életkor egyedülálló eredetisége.

A következő években a fiatalabb iskolások jellemzői semmivé válnak, míg mások jelentésüket sok tekintetben megváltoztatják. Ugyanakkor figyelembe kell venni az egyes gyermekek súlyossági fokát egy adott életkorban. De kétségtelen, hogy a figyelembe vett jellemzők jelentősen befolyásolják a gyermekek kognitív képességeit, és meghatározzák az általános fejlődés további menetét.

A környezeti hatásokra való nagy fogékonyság, az asszimilációra való hajlam az intelligencia nagyon fontos oldala, amely a jövőben a szellemi méltóságot jellemzi.

A tehetség sokrétű. A gyermekek tehetségével foglalkozó pszichológusok és pedagógusok általában ragaszkodnak a tehetség következő definíciójához, amelyet az Egyesült Államok Oktatási Bizottsága javasolt. Lényege, hogy a gyermek tehetségét professzionálisan képzett személyek alapozhatják meg, akik figyelembe veszik a következő paramétereket: kiemelkedő képességek, magas eredmények elérésének lehetősége és egy vagy több területen már bizonyított teljesítmény (intellektuális képességek, sajátos tanulási képességek, kreatív vagy produktív gondolkodás), vizuális és előadóművészeti képességek, pszichomotoros képességek).

A fenti definíciókat elemezve kiemelhetők azok a közös vonások, amelyekre a legtöbb szerző felfigyel - ezek a kreatív tevékenység produktivitása és proceduralitása.

A fiatalabb tanuló kreatív tevékenységét tekintjük a tanuló személyiségének fejlődését biztosító kognitív tevékenység legmagasabb fokának. Figyelembe véve a fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének sajátosságait, a tanárnak kell kiválasztania az oktatási anyag tartalmát, mivel a fiatalabb tanuló nem tud korlátlan mennyiségű információt befogadni. A tanár által felajánlott összes anyagnak hozzáférhetőnek kell lennie, és közvetlenül kapcsolódnia kell a probléma megoldásához.

Az általános iskola sajátossága, hogy a legtöbb tantárgyat egy tanár tanítja. Ez különösen igaz a kisiskolákra. Így a tanárnak lehetősége van a tantárgyközi kapcsolatok megvalósításának elvét megvalósítani, figyelembe véve a különböző tanórák lehetőségeit a tanulók kreatív tevékenységének fejlesztése érdekében. Például a matematika órákon, amikor a számolást egy tucat közepén tanulja, használhatja a nemzeti összetevőt (ahogyan a különböző népek hitték), felkérheti a tanulókat, hogy készítsék el saját beszámolójukat.

I.P. Volkov a kreativitás órák (asztalos, fafaragás, alkalmazások) tantárgyközi összefüggéseinek megvalósításának tapasztalatait ismertette. A fő feladat az oktatási anyag kulcskérdésének kiválasztása és azok asszimilációja a különféle tevékenységek végzése során. Például a szimmetriatörvény kulcskérdésének tanulmányozása már az első osztályban elkezdődik. Gyakorlati tevékenységek végzése során, ahol a szimmetria megtartása szükséges (rajzolás, modellezés, jelölés), a hallgatók értelmesen sajátítják el a kulcskérdést

Így, kognitív tevékenységnem valami amorf, hanem mindig bizonyos cselekvések és bennük foglalt tudás rendszere.Ez azt jelenti, hogy a kognitív tevékenységet szigorúan meghatározott sorrendben kell kialakítani, figyelembe véve az alkotó cselekvések tartalmát.

Az új tananyag tanulmányozásának tervezésekor a tanárnak mindenekelőtt meg kell határoznia a kognitív tevékenység logikus és specifikus típusait, amelyekben ennek a tudásnak működnie kell. Bizonyos esetekben ezek olyan kognitív cselekvések, amelyeket a hallgatók már elsajátítottak, de most új anyagokon fogják használni, alkalmazási határaik kitágulnak. Más esetekben a tanár megtanítja a tanulókat új cselekvésekre.

1.3 A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének jellemzői

Az oktatási és kognitív tevékenység jellemzői: egyrészt az iskolai rezsim megteremti a gyermekek számára, másrészt a kapcsolatok természete jelentősen megváltozik, új viselkedési minta jelenik meg - egy tanár, harmadszor, megváltozik a kognitív tevékenységükkel való elégedettség vagy elégedetlenség dinamikus sztereotípiája. , a gyermek még gyenge szellemi tevékenységének terepe, önállósága fejlett. A kognitív tevékenységet öröm és fáradtság, megértés és félreértés, figyelem és figyelmetlenség, idegen hobbik kísérik.

A tanári munka jellemzői: tanárok, G.I. Shchukina szerint. fel kell fednie a pedagógiai folyamatban az érdekek objektív lehetőségeit.

Gerjeszteni és folyamatosan fenntartani a gyermekekben a környező jelenségek, erkölcsi, esztétikai, tudományos értékek iránti aktív érdeklődést.

A képzési és nevelési rendszer célja: az ember érdeklődési körének, értékes tulajdonságainak céltudatos kialakítása, hozzájárulva az alkotó tevékenységhez, holisztikus fejlődéséhez

Kutatási eredmények Yu.N. Kostenko, erősítse meg azt az elképzelést, hogy a kognitív tevékenység és érdeklődés kialakításának kezelése lehetővé teszi a gyermekek intenzívebb és optimálisabb fejlődését.

Ebben az értelemben fontos szerepet játszik a diákközpontú tanulás.

Miután a kognitív érdeklődés és aktivitás fejlettségi szintjének fő kritériumaként az általánosított kognitív készségeket választottuk, jellemezzük őket. a kognitív feladatok megoldásához szükséges készségek elméletben kognitív képességek nevet kaptak, nincs kellően kimerítő szisztematika. Leggyakrabban az általánosítás mértéke szerint vannak felosztva konkrétakra, amelyek tükrözik egy adott akadémiai tárgy sajátosságait, és specifikus ismeretek, általánosított vagy intellektuális, asszimilációjában nyilvánulnak meg, biztosítva a kognitív tevékenység áramlását az összes tudományos tudományág tanulmányozásában. az a tény, hogy jellemzőjük e készségek szerkezetének függetlensége attól a tartalomtól, amelyen a mentális feladatot elvégzik.

Az önálló kognitív munka általános készségei: képes a könyvvel dolgozni, megfigyelni, tervet készíteni, amelynek asszimilációjára a tanulók a tantárgyi és procedurális mentális cselekvések asszimilációján keresztül jutnak el. Különös figyelmet fordítsunk az általánosított kognitív készségekre. Ezek gyakran magukban foglalják: az elemzési és szintetizálási képességet, az összehasonlítási képességet, a fő dolog kiemelésének képességét, az általánosítás képességét. Az ok-okozati összefüggések osztályozásának és kiemelésének képessége. Meg kell jegyezni, P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina ezeket a kognitív készségeket mentális cselekvéseknek nevezi, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov ezeket a mentális tevékenység módszereinek nevezi; D.B. Vízkereszt – intellektuális készségek. A különböző megfogalmazások ellenére lényegében közel állnak egymáshoz. Ezek a készségek magukban foglalják a tényezõk és jelenségek széles köréhez kapcsolódó általános cselekvési módok birtoklását és mûködtetését. Azon tanulók érdeklődése, akik nem rendelkeznek ezekkel a kognitív készségekkel, nem mély és felszínes marad.

A gyermekek kreativitásának folyamatát gyakran három, egymással összefüggő szakaszban tekintik:

A gyermek feladatot tűz ki és összegyűjti a szükséges információkat.

A gyermek különböző oldalról szemléli a feladatot 3.a gyermek a megkezdett munkát befejezi

Ennek a kérdésnek a tanulási folyamattal kapcsolatos tanulmányozásában jelentős mértékben járult hozzá I. Ya. Lerner a kreatív tevékenység azon eljárásait emelte ki, amelyek kialakítása a tanulás szempontjából a leglényegesebbnek tűnik. Különösen I. Ya. Lerner a következő módosítást vezeti be a kreativitás általánosított definíciójába: A kreativitás az a folyamat, amikor egy személy objektív vagy szubjektív minőségi új dolgokat hoz létre meghatározott eljárások révén, amelyek nem közvetíthetők a leírt és szabályozott műveleti vagy cselekvési rendszer segítségével. Az alkotó tevékenység élményének ilyen eljárási jellemzői vagy tartalma:

Közeli és távoli rendszeren belüli és rendszeren kívüli tudás és készségek átadása egy új helyzetbe.

Egy új probléma víziója hagyományos helyzetben.

Az objektum szerkezetének látomása.

A tárgy új funkciójának víziója a hagyományostól eltérően.

alternatívák mérlegelése problémamegoldáskor 6. korábban ismert tevékenységmódok kombinálása és átalakítása új probléma megoldása során.

Minden ismertet elvetni és egy alapvetően új szemléletet, magyarázatot alkotni. A szerző megjegyzi, hogy a kreativitás procedurális jellemzőinek fenti listái összefüggenek egymással. Lerner úgy véli, hogy az alkotó tevékenység procedurális jellemzőinek sajátossága az. Az ilyen tevékenységekhez nem lehet előzetes merev sémákat készíteni, mivel nem lehet előre látni az esetleges új problémák típusát, jellegét, összetettségi fokát, nem látni az újonnan felmerülő problémák megoldási módjait. Az utóbbi időben azonban kísérletek történtek különböző szintű kreatív feladatok tervezésére, amelyek megoldásában nyomon lehetett követni a kreatív tevékenység minden szakaszának megvalósulását.

Nyilvánvalóan a tanulási körülmények közötti kreatív tevékenységhez nagyon fontos a minőségileg új termék procedurális vonatkozása, elvileg nem kreatív módon is megszerezhető, procedurális kreativitásban viszont nem. Ezért a képzéshez szükséges, hogy a szubjektíven újat specifikus eljárások végrehajtásával hozzuk létre.

Ők jellemzik a kreativitás közös jellemzőit a tudományos, társadalmi és oktatási ismeretek terén. M.I. tanulási folyamatának feltárása. Makhmutov megjegyzi, hogy a társadalmi újdonság hiánya a kreativitás eredményeiben nem vezet radikális változáshoz az általuk végrehajtott kreatív folyamat szerkezetében. A szerző azt írja, hogy az alkotási folyamat szakaszai, benne rejlő törvényszerűségek egyaránt megnyilvánulnak tapasztalt kutatók és gyerekek munkájában. A kreativitásnak ez a közössége nem fejeződik ki egyértelműen az oktatás különböző szakaszaiban, mivel hiányzik a szükséges mentális kultúra a tanulók körében.

A kreativitás definíciója az újdonság és az eredmény társadalmi jelentőségének tényezői alapján elsősorban S.L. megközelítésein alapul. Rubinstein és L.S. Vigotszkij. Rubinstein a kreativitás fő jellemzőiként az újdonságot és a tevékenység eredményének eredetiségét emelte ki ebbe a fogalomba az újdonság kritériumát, annak személyes és társadalmi jelentőségét. L.S. Vigotszkij tisztázta a kreativitás terméke újdonságának fogalmát, hangsúlyozva, hogy ilyen termékként nemcsak az ember által létrehozott anyagi és szellemi terv új tárgyait kell figyelembe venni, hanem az elme zseniális felépítését is. Ezt a nézőpontot a Ya.A. fejleszti és elmélyíti. Ponomarjov, kijelentve, hogy a kreativitásnak külső és belső cselekvési terve van, mind az új termékek generálása, mind a belső termékek létrehozása jellemzi. Vagyis az átalakulás megvalósítása az alany tudatában és viselkedésében. Sok kutató azonban hangsúlyozza, hogy a kreativitás lényeges jellemzője nemcsak az eredmény, hanem magának az alkotótevékenység folyamatának újdonsága és társadalmi jelentősége. NÁL NÉL. Zhimelin sokrétű listát ad a kreativitás jeleiről, amely ennek a jelenségnek a tanulmányozására összpontosít, annak produktív és eljárási vonatkozásaira: új előállítása, az eredmények vagy a tevékenységi módszerek eredetisége, a különféle rendszerek elemeinek kombinációja. a tevékenység, a tevékenység és a megismerés kapcsolata, problematikus, nem szabványos feladatok megfogalmazása és megoldása a társadalom új szükségleteinek kielégítésére, a szellemi és az anyagi egység egysége.

Hasonló módon, abból a szempontból, hogy a kreativitást terméknek és tevékenységi folyamatnak tekinti, V.I. Andreev, kiemelve a következőket: ellentmondás, problémahelyzet vagy kreatív feladat jelenléte a tevékenységben, a produktív tevékenység társadalmi és személyes jelentősége, a kreativitás feltételeinek objektív társadalmilag anyagi előfeltételeinek megléte, szubjektív előfeltételek jelenléte a kreativitás, a tudás, készségek személyes tulajdonságai, különösen a pozitív motiváció, a folyamat és a teljesítményeredmények újszerűsége, eredetisége.

A felsorolt ​​jelek egyikének hiánya Andreev szerint azt jelzi, hogy a kreatív tevékenység nem fog megtörténni. A fenti elképzelések alapján tanulmányunkban a kreativitás fő jeleként a folyamat és a tevékenység eredményének újszerűségének és eredetiségének kétirányú jelét emeltük ki.

Ugyanakkor Andreevet követve a kreatív tevékenység produktivitásának fontosságára összpontosítunk. A lényeg az, hogy a kreativitás hozzájáruljon az egyén és a társadalom fejlődéséhez. Fejlődés alatt természetesen az evolúciót értjük. Ez a rendelkezés különösen igaz a tanári pályára. Mivel a tanárnő gyerekeket nevel. Egy másik jellemző kiemelésre kerül - a kreativitás feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jelenléte, a személyes tulajdonságok, a tulajdonságok, a tudás iránya, a kreatív képességek készségei, amely a kreatív potenciált jellemzi.

A sikeres alkotótevékenységhez szükséges személyes tulajdonságok kérdéskörét figyelembe véve pszichológiai és pedagógiai szakirodalmi elemzést végeztünk, amely lehetővé tette, hogy ezeket a tulajdonságokat a személyiség öt fő szférájába sorolhassuk: pszichofiziológiai szféra, kognitív szféra, motivációs-érték, érzelmi-akarati szféra. szféra, kommunikációs szféra.

Ezeknek a tulajdonságoknak a jelenléte a kreatív kreativitás intraperszonális feltételeinek kialakulásáról tanúskodik. K. Rogers ilyen feltételekként emeli ki a tapasztalatra való nyitottságot, az értékelés belső lokuszát, a problémahelyzetben lévő tárgy felülmúlható érzelmi értékelését, a test azonos reakcióját a külső ingerekre, a képzelet spontán megjátszásának képességét. Maslow úgy jellemzi az alkotási folyamat természetét, mint a valamiben való elmerülés pillanatát, a jelenben való feloldódást, az itt és most állapotát. A kreativitás intraperszonális feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jellemzésére vonatkozó általános megközelítések konkretizálódnak és elmélyülnek az egyén kreatív képességeinek fogalmában.

A tudás teljes értékű asszimilációja olyan kognitív cselekvések kialakulását feltételezi, amelyek egy adott tudásterületre jellemző sajátos technikákat alkotnak. Ezeknek a technikáknak a sajátossága abban rejlik, hogy kialakításuk és fejlesztésük csak egy bizonyos tárgyi anyagon lehetséges. Lehetetlen tehát például a matematikai gondolkodás módszereit kialakítani, megkerülve a matematikai ismereteket; lehetetlen a nyelvi gondolkodást kialakítani a nyelvi anyag megmunkálása nélkül.

Az adott tudásterületre jellemző konkrét cselekvések kialakulása nélkül logikai módszerek nem alakíthatók ki és nem használhatók. A logikus gondolkodás legtöbb módszere különösen a szükséges és elégséges tulajdonságok jelenlétének megállapításához kapcsolódik a bemutatott tárgyakban és jelenségekben. Ezeknek a tulajdonságoknak a felfedezése azonban a különböző tantárgyi területeken más-más technikát, más-más módszerek alkalmazását igényli, pl. már specifikus munkamódszerek alkalmazását igényli: matematikában ezek egyek, nyelvben mások.

Ezek a kognitív tevékenység módszerei, amelyek egy adott tudományterület sajátosságait tükrözik, kevésbé univerzálisak, és nem ültethetők át más tárgyra. Így például az, aki a matematika specifikus gondolkodási módszereiben kiváló, nem tud megbirkózni a történelmi problémákkal, és fordítva. Ha egy technikai beállítottságú személyről beszélünk, ez azt jelenti, hogy ezen a területen elsajátította a sajátos gondolkodásmódok fő rendszerét, azonban a kognitív tevékenység meghatározott típusai gyakran számos tantárgyban alkalmazhatók.

Példa erre egy általánosított technika grafikus képek előállítására. A geometria, rajz, földrajz, rajz és a hozzájuk tartozó magántevékenységek iskolai kurzusaiban tanulmányozott, privát típusú vetítési képek elemzése lehetővé tette N.F. Talyzina és számos tudós kiemeli a vetítési képek készítésének képességének következő változatlan tartalmát:

a) a vetítési módszer kialakítása;

b) az alapkonfiguráció megjelenítési módjának meghatározása a probléma állapotának megfelelően;

c) az alapkonfiguráció kiválasztása;

d) az eredeti forma elemzése;

e) az eredeti forma elemzése eredményeként kiválasztott, azonos síkhoz tartozó elemek képe a vetületek tulajdonságai alapján;

f) az eredeti és a kép összehasonlítása.

A jelzett objektumokban a vetületek megjelenítésének minden egyes módja csak egy változata az adottnak. Ennek köszönhetően a geometria anyagán az adott tevékenységtípus kialakítása önálló feladatmegoldást biztosít a hallgatóknak vetítési képek beszerzéséhez rajzban, földrajzban, rajzban. Ez azt jelenti, hogy az interdiszciplináris kapcsolatokat nemcsak általános, hanem konkrét tevékenységtípusok mentén is meg kell valósítani. Ami az egyes tantárgyak munkatervezését illeti, a tanárnak előre meg kell határoznia az oktatási folyamatba való bevezetésének sorrendjét, nemcsak a tudást, hanem a kognitív tevékenység konkrét módszereit is.

Az iskola remek lehetőségeket kínál a különböző gondolkodásmódok kialakítására. Az elemi évfolyamon nem csak a matematikai és nyelvi gondolkodásmódokra kell vigyázni, hanem a biológiai és történeti módszerekre is. Valóban, az elemi osztályokban a tanulók természetrajzi és társadalomtudományi anyagokkal is találkoznak. Ezért nagyon fontos megtanítani a hallgatóknak azokat az elemzési módszereket, amelyek ezekre a tudásterületekre jellemzőek. Ha egy diák egyszerűen megjegyzi több tucat természetes nevet és tényt, akkor sem fogja tudni megérteni a természet törvényeit. Ha egy tanuló elsajátítja a természet tárgyainak megfigyelésének technikáit, elemzési módszereit, ok-okozati összefüggések feltárását közöttük, ez lesz a saját biológiai gondolkodásmódjának kialakulásának kezdete. A társadalomtudományi ismeretek helyzete teljesen analóg: nem elmesélni kell azokat, hanem a különféle társadalmi jelenségek elemzésére kell használni.

Így minden alkalommal, amikor a tanár egy új tantárgyi területtel ismerteti meg a gyerekeket, gondoljon át azokra a sajátos gondolkodási módszerekre, amelyek erre a területre jellemzőek, és próbálja ezeket kialakítani a tanulókban.

Figyelembe véve, hogy az iskolások számára a legnagyobb nehézséget a matematika okozza, részletesebben kitérünk a matematikai gondolkodás módszereire. A helyzet az, hogy ha a diákok nem sajátították el ezeket a technikákat, akkor a matematika teljes kurzusának tanulmányozása után soha nem tanulnak meg matematikailag gondolkodni. Ez azt jelenti, hogy a matematikát formálisan tanulták, a tanulók nem értették meg a sajátosságait.

Például a harmadik osztályos tanulók magabiztosan és gyorsan adnak többjegyű számokat egy oszlopba, magabiztosan jelezve, hogy mit írjanak a sor alá, mit "figyeljenek" feljebb. De tedd fel a kérdést: "Miért kell ezt megtenned? Talán jobb ellenkezőleg: leírni, ami a vonal alatt látható, és ami oda van írva, hogy észrevegye?" Sok diák tanácstalan, nem tudja, mit válaszoljon. Ez azt jelenti, hogy a tanulók sikeresen hajtanak végre számtani műveleteket, de nem értik azok matematikai jelentését. Amikor helyesen végzik az összeadást és a kivonást, nem értik a számrendszer alapelveit és az általuk végrehajtott műveleteket. Az aritmetikai műveletek elvégzéséhez először is meg kell érteni a számrendszer felépítésének alapelveit, különös tekintettel egy szám értékének a bitrácsban elfoglalt helyétől való függésére.

Ugyanilyen fontos megtanítani a diákokat annak megértésére, hogy a szám egy arány, hogy egy numerikus jellemző egy érdekes mennyiség és valamilyen összehasonlítás eredménye. viszonyítási alap.Ez azt jelenti, hogy ugyanaz az érték eltérő numerikus karakterisztikát kap, ha különböző szabványokkal hasonlítjuk össze: minél nagyobb etalonnal mérünk, annál kisebb lesz a szám, és fordítva. Ez azt jelenti, hogy a nem mindig három jel kevesebb, mint az öt. Ez csak akkor igaz, ha a mennyiségeket azonos szabvány szerint mérik ( intézkedés).

Meg kell tanítani az iskolásokat mindenekelőtt arra, hogy az objektumban kiemeljék azokat a szempontokat, amelyek mennyiségi értékelés tárgyát képezik. Ha nem figyelsz erre, akkor a gyerekek téves számképzetet alkotnak. Tehát, ha egy tollat ​​mutat az első osztályos tanulóknak, és megkérdezi: "Gyerekek, mondjátok meg, mennyibe kerül?" - szokták erre válaszolni. De végül is ez a válasz csak abban az esetben helyes, ha az elkülönülést tekintjük szabványnak. Ha a fogantyú hosszát vesszük mért értéknek, akkor a numerikus karakterisztika eltérő lehet, ez a méréshez választott szabványtól függ: cm, mm, dm stb.

A következőket kell megtanulniuk a tanulóknak: csak azt lehet összehasonlítani, összeadni, kivonni, amit ugyanazzal a mértékkel mérnek.Ha ezt megértik a tanulók, akkor meg tudják indokolni, hogy egy oszlopba történő hozzáadáskor miért írják az egyiket a sor alá, a másikat pedig a következő kategória fölé veszik észre: az egységek a helyükön maradnak, és az abból képzett tíz. ezeket a tízesekkel kell összeadni, ezért tízes felett "észreveszik" stb.

Ennek az anyagnak az asszimilációja teljes értékű akciókat biztosít a törtekkel. Ebben az esetben a tanulók képesek lesznek megérteni, hogy miért van szükség a közös nevezőre való csökkentésre: ez valójában egy közös mértékre való redukció. Valójában, ha hozzáadjuk mondjuk az 1/3-ot és az 1/2-t, ez azt jelenti, hogy az egyik esetben az egységet három részre osztották, és az egyiket, a másikban két részre osztották, és az egyiket is felvették. Nyilvánvalóan ezek különböző intézkedések. Nem adhatja hozzá őket. Az összeadáshoz egyetlen mértékre kell hozni őket - egy közös nevezőre.

Végül, ha a tanulók megtanulják, hogy a mennyiségek különböző mértékekkel mérhetők, és ezért számszerű jellemzőik is eltérőek lehetnek, akkor nem lesz nehézség a számrendszer bitrácsán való mozgás során: egytől tízig, tíztől százig, ezerig. és stb. Számukra ez csak átmenetként fog működni a nagyobb és nagyobb mértékekben történő mérésre: mértékegységben mérték, most pedig tízszeresére emelték a mértéket, ezért amit tíznek jelöltek, azt most egy tucatnak kezdték el jelölni.

Valójában csak mértékkel különbözik a számrendszer egyik számjegye a másiktól. Valóban, három plusz öt mindig nyolc lesz, de lehet nyolcszáz, nyolcezer stb. Ugyanez a helyzet a tizedes törtekkel. De ebben az esetben nem tízszeresére növeljük, hanem csökkentjük a mértéket, így kapunk három plusz öt, szintén nyolcat, de már tizedet, századot, ezreléket stb.

Így, ha a tanulók felfedik a matematika mindezen "titkait", könnyen megértik és elsajátítják azt. Ha ez nem történik meg, akkor a tanulók mechanikusan hajtanak végre különféle számtani műveleteket anélkül, hogy megértenék azok lényegét, és így matematikai gondolkodásuk fejlesztése nélkül. Ily módon a legalapvetőbb ismeretek formálását úgy kell megszervezni, hogy az egyben a tanulók gondolkodásának, bizonyos szellemi képességeinek formálása is legyen.

Hasonló a helyzet más tárgyakkal is. Tehát az orosz nyelv sikeres elsajátítása sem lehetetlen konkrét nyelvi gondolkodási módszerek elsajátítása nélkül. Gyakran előfordul, hogy a tanulók a beszédrészeket, egy mondat tagjait tanulmányozva nem értik nyelvi lényegüket, hanem a mondatban elfoglalt helyüktől vezérelnek, vagy csak a formai jeleket veszik figyelembe. A tanulók különösen nem mindig értik a mondatok fő tagjainak lényegét, nem tudják, hogyan ismerjék fel őket a számukra kissé szokatlan mondatokban. Próbáljon meg olyan mondatokat adni a középiskolásoknak, sőt a középiskolásoknak is, mint például: "A vacsora már felszolgált", "Mindenki olvasta Krylov meséit", "Röplapokat fújnak át a városon". Sok diák a tárgyat közvetlen tárgynak fogja nevezni.

Miért találják nehéznek a tanulók a tárgyat mondatokban meghatározni, ahol nincs tárgy, ahol csak utalás van? Mert eddig csak olyan mondatokkal foglalkoztak, ahol az alanyok voltak.

Ez pedig oda vezetett, hogy valójában nem tanultak meg egyszerre összpontosítani a téma minden lényeges jellemzőjére, hanem egyetlen dologgal elégedtek meg: vagy a szemantikai, vagy a formai. Valójában a tantárggyal való munka nyelvtani technikái nem a tanulók körében alakulnak ki. A nyelv, akárcsak a matematika, lényegében tanulható, azaz. sajátosságainak megértésével, az ezekre való támaszkodás, használatuk képességével. De ez csak akkor lesz így, ha a tanár kialakítja a nyelvi gondolkodás szükséges technikáit. Ha nem mutatkozik meg kellő gondosság, akkor a nyelvet formálisan, a lényeg megértése nélkül tanulják, ezért nem kelt fel érdeklődést a hallgatókban.

Meg kell jegyezni, hogy néha szükség van a kognitív tevékenység olyan specifikus módszereinek kialakítására, amelyek túlmutatnak a vizsgált tárgy hatókörén, és ugyanakkor meghatározzák annak elsajátításának sikerét. Ez különösen szembetűnő számtani feladatok megoldásánál. Ahhoz, hogy megértsük az aritmetikai feladatokkal való munka sajátosságait, mindenekelőtt válaszoljunk arra a kérdésre: mi a különbség a probléma megoldása és a példák megoldása között? Köztudott, hogy a diákok sokkal könnyebben kezelik a példákat, mint a problémákat.

Az is ismert, hogy a fő nehézség általában az a cselekvés megválasztása, nem annak végrehajtása. Miért történik ez, és mit jelent a cselekvés kiválasztása? Itt vannak az első megválaszolandó kérdések. A problémamegoldás és a példák megoldása között az a különbség, hogy a példákban minden cselekvés fel van tüntetve, és azokat a tanulónak csak meghatározott sorrendben kell végrehajtania. Egy probléma megoldása során a tanulónak mindenekelőtt meg kell határoznia, hogy milyen műveleteket kell végrehajtania. A probléma állapotában mindig leírják egyik vagy másik helyzetet: takarmánybeszerzés, alkatrészgyártás, áruk értékesítése, vonatok mozgása stb. Ez mögött konkrét helyzet a tanulónak látnia kell bizonyos számtani összefüggéseket. Más szóval, a feladatban adott helyzetet a matematika nyelvén kell leírnia.

Természetesen a helyes leíráshoz nemcsak magát a számtani ismereteket kell ismernie, hanem a helyzet alapelemeinek lényegét, azok kapcsolatát is megértenie. Tehát a „vételi és eladási” problémák megoldása során a hallgató csak akkor tud helyesen cselekedni, ha megérti, hogy milyen ár, költség, milyen kapcsolat van az áruk ára, költsége és mennyisége között. A tanár gyakran támaszkodik az iskolások mindennapi tapasztalataira, és nem mindig fordít kellő figyelmet a feladatokban leírt helyzetek elemzésére.

Ha az "adásvételi" problémák megoldásában a tanulóknak van valamilyen mindennapi tapasztalata, akkor a problémamegoldásnál, például a "mozgásnál" nyilvánvalóan kevés a tapasztalatuk. Általában az ilyen típusú feladatok nehézségeket okoznak az iskolásoknak.

Az ilyen típusú feladatok elemzése azt mutatja, hogy a bennük leírt grafikon alapját a folyamatokhoz kapcsolódó mennyiségek alkotják: a vonatok sebessége, a folyamat ideje, a termék (eredmény), amelyhez ez a folyamat vezet, vagy elpusztítja. Ez lehet egy vonatút; fogyasztható takarmány stb. E problémák sikeres megoldása nemcsak e mennyiségek, hanem a közöttük fennálló kapcsolatok helyes megértését is feltételezi. Például a tanulóknak meg kell érteniük, hogy az előállított út vagy termék mérete egyenesen arányos a sebességgel és az idővel.

A termék megszerzéséhez vagy egy út megtételéhez szükséges idő egyenesen arányos az adott termék (vagy út) értékével, de fordítottan arányos a sebességgel: minél nagyobb a sebesség, annál kevesebb idő szükséges a termék megszerzéséhez vagy az utazáshoz. az út. Ha a tanulók elsajátítják az e mennyiségek közötti összefüggést, könnyen megértik, hogy a folyamatban ugyanarra a résztvevőre vonatkozó két mennyiség alapján mindig lehet találni egy harmadikat. Végül nem egy, hanem több erő is részt vehet a folyamatban. E problémák megoldásához meg kell érteni a résztvevők egymáshoz való viszonyát: segítik egymást, vagy szembehelyezkednek egymással, egyszerre vagy különböző időpontokban vesznek részt a folyamatokban stb.

A jelzett értékek és ezek összefüggései képezik a folyamatok összes feladatának lényegét. Ha a tanulók megértik ezt a mennyiségi rendszert és azok összefüggéseit, akkor számtani műveletekkel könnyen le tudják írni azokat. Ha nem értik őket, akkor a tettek vak felsorolásával cselekszenek. Az iskolai tanterv szerint ezeket a fogalmakat a fizika szakon a tanulók hatodik osztályban tanulják, és ezeket a mennyiségeket tiszta formában - a mozgással összefüggésben - tanulják. Az aritmetikában már az általános iskolában megoldják a különféle folyamatokra vonatkozó feladatokat. Ez magyarázza a tanulók nehézségeit.

A harmadik osztályos lemaradó tanulókkal végzett munka azt mutatta, hogy ők nem sajátították el ezeket a fogalmakat. Az iskolások sem értik e fogalmak kapcsolatát.

A tanulók a következő válaszokat adták a sebességgel kapcsolatos kérdésekre: "Az autónak sebessége van, amikor megy." Arra a kérdésre, hogyan lehet megállapítani a sebességet, a diákok azt válaszolták: "Nem mentek át", "Nem tanítottak minket." Néhányan azt javasolták, hogy az utat megszorozzák az idővel. Feladat: "30 nap alatt épült meg egy 10 km hosszú út. Hogyan lehet megtudni, hogy 1 nap alatt hány kilométert építettek meg?" - egyik diák sem tudta megoldani. A hallgatók nem rendelkeztek a „folyamatidő” fogalmával: nem tettek különbséget olyan fogalmak között, mint a kezdés pillanata, például mozgás és mozgásidő.

Ha a probléma azt mondta, hogy a vonat reggel 6 órakor indult el egy pontról, akkor a hallgatók ezt a vonat haladásának idejére vették, és az útvonal megtalálásakor 6 órával megszorozták a sebességet. Kiderült, hogy az alanyok nem értették a kapcsolatot a folyamat sebessége, az idő és a termék (például a megtett út) között, amelyhez ez a folyamat vezet. Egyik diák sem tudta megmondani, mit kell tudnia a probléma kérdésének megválaszolásához. (Még a problémamegoldással megbirkózó tanulók sem mindig tudják, hogyan válaszoljanak erre a kérdésre.) Ez azt jelenti, hogy a tanulók számára a probléma feltételében és kérdésében foglalt értékek nem úgy működnek, mint rendszer , ahol ezeket a mennyiségeket bizonyos összefüggések kapcsolják össze. Ezeknek a kapcsolatoknak a megértése ugyanis lehetővé teszi jó választás aritmetikai művelet.

A fentiek mind arra a következtetésre vezetnek, hogy a kognitív tevékenység sikeres fejlesztésének fő feltétele az, hogy a tanulók megértsék a nevelési feladatban leírt helyzetet. Ebből következik, hogy a fiatalabb tanulók tanításakor szükséges módszereket kialakítani az ilyen helyzetek elemzésére.

2. Általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésében szerzett tapasztalat az általános iskolai oktatási folyamatban

.1 Kisiskolások kognitív tevékenységének tanulmányozása

A felállított hipotézis tesztelése érdekében kísérleti és pedagógiai munkát végeztem. A pedagógiai kísérletet Uritskaya alapján hajtották végre Gimnázium 2009. szeptembertől májusig harmadik osztályban. A kísérleti osztály 3 "A", a kontroll - 3 "B" osztály volt ebben az iskolában. Mennyiségi szempontból az osztályok egyenlőek: az osztály férőhelye 25 fő. A munka három szakaszban történt. Az első szakaszban (a megállapítási kísérletben) olyan módszereket választottak ki, amelyek lehetővé tették a kisiskolások kognitív aktivitásának kezdeti fejlettségi szintjének meghatározását a kontroll és a kísérleti osztályokban a kísérlet elején. A második szakaszban (formatív kísérlet) az oktatási folyamat a kreativitáson alapult, figyelembe véve a tanulók kreatív, kognitív tevékenységének sajátosságait. A harmadik szakaszban (kontroll) megtörtént az eredmények elemzése, összehasonlítása és összegzése, következtetések és módszertani ajánlások megfogalmazása a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésére.

A kísérlet megállapító szakaszában speciálisan kiválasztott diagnosztikai technikákkal mértük a kognitív aktivitás kezdeti fejlettségi szintjét a kontroll és a kísérleti osztályokban. Mivel a kognitív tevékenység fejlesztésének sikere a kognitív folyamatok (gondolkodás, képzelet, stb.) fejlettségi fokától függ, ezek fejlődésének kezdeti szintjét mértük. A memória fejlődésének diagnosztizálására az R. S. Nemov által javasolt technikát alkalmaztuk. A technikát a hosszú távú memória fejlettségi szintjének tanulmányozására használják. A kísérleti anyag a következő feladatból áll. A kísérletvezető azt mondja: "Most felolvasok neked egy sor szót, te pedig megpróbálsz emlékezni rájuk. Felkészült, figyelj figyelmesen:" Asztal, szappan, ember, villa, könyv, kabát, fejsze, szék, jegyzetfüzet, tej."

Számos szót többször felolvasnak, hogy a gyerekek emlékezzenek. Az ellenőrzés néhány napon belül megtörténik. A hosszú távú memória faktorát a következő képlet segítségével számítjuk ki:

ahol A a szavak teljes száma;

B - a memorizált szavak száma;

С - a hosszú távú memória együtthatója.

Az eredményeket a következőképpen értelmezzük:

100% - magas szint;

75% - átlagos szint;

50% - alacsony szint.

A memória fejlettségi szintjének általános diagnosztizálásának eredményei osztályok szerint:

"Osztály:

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

A gondolkodási folyamatok diagnosztizálására komplex technikát alkalmaztunk a logikai műveletek fejlettségi szintjének meghatározására, ahol olyan jellemzőket mértünk, mint: tudatosság, fogalmak kizárása, általánosítás, analógia. Az eredmények értékelése. A helyes válaszok számát blokkonként kiszámítjuk. Mivel minden blokkban 10 feladat van, maximális összeget pontok - 10. Mind a négy blokkra összesítve a pontok számát, általános mutatót kapunk a gyermek logikai műveleteinek fejlettségéről. Az értékelés az alábbi táblázat szerint történik.

Asztal 1

A gondolkodási képességek fejlettségi szintjének felmérése

Pontszám Gondolkodási képességek fejlettségi szintje 32-40 magas 26-31 közepes 25 és kevesebb

A gondolkodási képességek diagnosztizálásának eredményei két osztályban:

"Osztály:

· átlagos szint - 10 fő (40%)

3 "B" osztály:

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 3 fő (12%)

A diagnosztikai adatok arra engednek következtetni, hogy a vizsgált osztályokban a gondolkodási képességek fejlettsége alacsony (56-64%). A memóriadiagnosztikához hasonlóan a kísérleti osztály és a kontroll osztály között enyhe (8%-os) elmaradás figyelhető meg. A kísérleti osztályban 4%-kal több az átlagosan fejlett gondolkodású gyerekek száma, ugyanakkor több az alacsony gondolkodású (8%-kal), és ennek megfelelően kevesebb a magas fejlettségű gyerek. gondolkodási folyamatok (12%-kal). A legtöbb fontos pont a diagnosztikai szakaszban megjelenik a fiatalabb iskolások képzeletének diagnózisa. Végtére is, a képzelet, mint egyetlen más kognitív folyamat sem, élénk mutatója a gyermek kreatív és kognitív tevékenységének fejlettségi szintjének. A gyermek képzelőerejét a fantázia fejlettségi foka alapján értékelik, amely viszont megnyilvánulhat történetekben, rajzokban, kézműves munkákban és a kreatív tevékenység egyéb termékeiben. A kreatív képzelet kialakulásának tanulmányozása az alábbi kutatást végeztük.

Tanulmányi előkészítés. Minden gyermek számára vegye fel az albumlapokat, amelyekre ábrákat rajzoltak: a tárgyak részeinek kontúrképe, például egy törzs egy ággal, egy kör - egy fej két füllel stb. és egyszerű geometriai formák (kör, négyzet, háromszög stb.). Készítsen elő színes ceruzákat, markereket. Kutatások végzése. A gyermeket megkérjük, hogy fejezze be az egyes figurák rajzolását, hogy valamilyen képet kapjon. Adatfeldolgozás. Fedezze fel a kép eredetiségének, szokatlanságának mértékét. Állítsa a problémamegoldás szintjét a kreatív képzeletre. Alacsony szint. Jellemzője, hogy a gyermek még nem fogadja el azt a feladatot, hogy ennek az elemnek a felhasználásával megalkotja a képzelet képét.

Nem fejezi be a rajzolását, hanem valami sajátot rajzol mellé (szabad fantázia). A gyermek úgy rajzolja meg a kártyára az ábrát, hogy egy külön tárgy (fa) képe keletkezzen, de a kép kontúros, sematikus, részletmentes. Átlagos szint. Egy külön tárgyat is ábrázolnak, de különféle részletekkel. Egy külön tárgy ábrázolása közben a gyermek már belefoglalja azt valamilyen képzeletbeli cselekménybe (nem csak egy lány, hanem egy lány is, aki gyakorlatokat végez). A gyermek több tárgyat ábrázol az ábrázolt cselekmény szerint (a lány kutyát sétáltat).

Magas szint. A megadott ábra minőségileg újszerű felhasználásra kerül. Ha 1-4 típusban a gyermek által rajzolt kép fő részeként (kör - fej stb.), akkor most az ábra az egyik másodlagos elemként szerepel a képzelet képének létrehozásához (a háromszög már nem a ház teteje, hanem egy ceruzatartó, amit a fiú lerajzol).

Az eredmények értékelése:

100% - magas szint;

75% - az átlagos szint;

50% - alacsony szint.

A kreatív képzelet diagnosztizálásának eredményei a kontroll és a kísérleti osztályokban:

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 9 fő (36%)

· magas szint - 4 fő (16%)

A kreatív gondolkodás fejlődésének diagnosztizálását az E.P. Torrance. A mutatókat értékelték a következő kritériumok szerint: produktivitás, eredetiség, gondolkodás rugalmassága, ötletfejlesztési képesség. A kreatív gondolkodás fejlettségi szintjei: magas - sok ötlet, könnyen talál új stratégiákat bármilyen probléma megoldására, annak eredetisége; középső - az ötletek jól ismertek, banálisak, a tanulók függetlensége ismerős helyzetekben nyilvánul meg; alacsony - nem igyekszik ötleteket felmutatni, mindig követi a tanár utasításait.

Az eredmények értékelése:

100% - magas szint;

75% - az átlagos szint;

30-50% - alacsony szint.

A kreatív gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei általában két osztály esetében:

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 4 fő (16%)

Így a kreatív gondolkodás viszonylag átlagos szintje mindkét osztályban megfigyelhető. A kognitív folyamatok, a verbális képzelet, a kreatív képzelet és a laterális gondolkodás diagnosztizálásának eredményeit a 2. összefoglaló táblázatban mutatjuk be.

2. táblázat

A kognitív folyamatok fejlettségi szintjei a kísérleti és kontroll osztályokban a kísérlet elején

Módszer szint 3 "A" 3 "B" magas közepes alacsony magas közepes alacsony Memória 20% 40% 40% 16% 44% 40% Logikus gondolkodás 24% 40% 36% 12% 44% 44% Verbális képzelőerő 16% 40% 44 % 12% 40% 48% Kreatív képzelőerő 20% 36% 44% 16% 36% 40% A dobozon kívüli gondolkodás 20% 40% 40% 16% 44% 40%

Ugyanez a táblázat az 1. ábrán hisztogramként is ábrázolható

1. ábra A kognitív folyamatok diagnosztizálásának összefoglaló eredményei 3 "A" és 3 "B" osztályban (a kísérlet szakaszának feltüntetésével)

Az ábra azt mutatja, hogy a kontroll és a kísérleti osztályok közel azonos szinten vannak. A kognitív folyamatok kialakulásának szintje mindkét osztályban 52-64%.

A kognitív folyamatok mellett a fiatalabb iskolások új ismeretek elsajátítására való orientációját vizsgáltuk (ld. 3. melléklet), Talyzina módszertan segítségével is, a kognitív tevékenység technikáit (osztályozó, általánosító, elemzési képesség) vizsgáltuk.

Következtetés: Kezdetben mindkét évfolyamon nincs észrevehető különbség a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlettségi szintjében. A hallgatók többsége alacsony és középszintű. Az elvégzett diagnosztika megerősítette a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének sürgető szükségességét.

2.2 Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére irányuló kísérleti munka leírása és elemzése

A feltett hipotézis tesztelésére formatív kísérletet végeztünk. A pedagógiai kísérletet az Uritskaya középiskola harmadik osztályában végezték 2009 februárja és májusa között. Az objektív adatok megszerzése érdekében az adatokat összehasonlítottuk a kontrollcsoport adataival. A kísérleti osztály 3 "A", a kontroll - 3 "B" osztály volt ebben az iskolában.

Mennyiségi szempontból az osztályok egyenlőek: az osztály férőhelye 25 fő. Az ellenőrző órán hagyományosan, a kísérleti órán pedig kreatív alapokon zajlott az oktatás, vagyis kreatív feladatokat alkalmaztak, kreatív légkört teremtettek. Az első szakaszban nagyobb figyelmet fordítottak a kognitív folyamatok fejlesztésére és a kreatív tevékenység pozitív motivációjára; a másodikban a figyelem közvetlenül az önálló alkotótevékenység sikerét biztosító készségek fejlesztésére irányult. Ezek a készségek a következők: a probléma meglátása, kérdések feltevése, hipotézis felállítása, fogalmak meghatározása, tárgyak osztályozása valamelyik jel szerint, megfigyelés, következtetések levonása, elképzeléseik bizonyítása és védelme.

A harmadik szakaszban a fenti készségek megszilárdítása és fejlesztése folyt. A tanteremben a munka a szabványos tanterv, az óra céljai és célkitűzései szerint zajlott, melyek közül az egyik a kognitív tevékenység fejlesztése volt. A tankönyvekben elhelyezett fő feladatokon túl speciálisan kiválasztott feladatokkal fejlesztik a tanulók kreativitását. Az első feladatblokkot a kognitív folyamatokat (gondolkodás, képzelet, emlékezet) fejlesztő feladatok jelentik.

A második feladatblokk a reproduktív, heurisztikus és kreatív jellegű feladatok. Megjegyzendő, hogy a munka fontos feltétele a tanár és a tanulók közötti kommunikáció stílusa, illetve a tanulók egymás közötti kommunikációja. A munka során igyekeztünk az együttműködés és a jóindulat légkörét megszervezni az osztályteremben. Íme néhány példa a tanulóknak az osztályteremben kínált feladatokra.

Szóval a leckében irodalmi olvasmány a „Sok csoda és titok van a világon” című rész tanulmányozása után a gyerekeknek felajánlották a „Nézd a világot valaki más szemével” feladatot – ez a feladat a probléma látásának képességének fejlesztésére. . " Harmadik osztályban még csak "járvány" - mindenki az űrlényekben játszik "..." Feladat: Folytasd a történetet többféleképpen. Például tanár, szülő, diák, idegen nevében. Nagyon sok hasonló történet jut eszedbe, a cél az, hogy megtaníts ugyanazokat az eseményeket különböző nézőpontokból nézni. "Készítsen történetet egy másik szereplő nevében." Feladat gyerekeknek: képzeld el, hogy egy ideig szél, asztal, kavics az úton, állat, tanár lettél. Írj le egy napot képzeletbeli életedből. Ennek a feladatnak a végrehajtása során ösztönözni kell a leginvenciózusabb, legeredetibb ötleteket, egy cselekménycsavart, ami egy új, szokatlan képbe való behatolást jelzi. A feladat egy változata a következő lehet: "Írjon történetet adott befejezéssel." Értékeljük az előadás következetességét és eredetiségét. "Hány jelentése van egy tárgynak" (J. Guildford). A gyerekeknek felajánlanak egy ismerős tárgyat, ismert tulajdonságokkal (tégla, ceruza stb.). Feladat: találjon minél több lehetőséget a tantárgy nem szokványos, de valós alkalmazására. Amikor az irodalmi olvasási órákon a „Milyen szépségek ezek a mesék” részt tanulmányozták, az I. Vachkov által kidolgozott módszertant alkalmazták.

A mesealkotás technikája (I. V. Vachkov technikája)

A tanár kártyákat készít, lehetőleg nagy számmal, mindegyikre egy-egy mesefigurát húznak, és ráírják a nevét. Női karakterek: Aranyhal, Piroska stb.; férfi karakterek: Aldar Kose, Arany elől, Buratino, Bátor kis szabó, stb. A választásnál két feltételt kell figyelembe venni: jól ismerjék a gyerekek. Első lehetőség.

A csoport ötfős alcsoportokra oszlik. A kártyákat meg kell keverni; minden csoport véletlenszerűen húz 5 kártyát, 15-20 perc elteltével játsszanak el egy, a gyerekek által jól ismert mesét, amelyben az általuk örökölt szereplők játszanának.

Második lehetőség. Minden résztvevő húz egy kártyát egy mesehős képével.

Bonyolítsa a feladatot azzal, hogy megkéri a gyerekeket, hogy írjanak mesét egy hős életéről a híres mesékből. A mesében a tanuló el tudja képzelni magát vfőszereplőként, bármilyen formában, korban, megjelenésben ábrázolva. Miután a gyerekek meghallgatták a mesét, kifejezik érzéseiket: tetszett-e nekik vagy nem, ha igen, melyek; pillanatok, ha nem, miért ne?

Az intellektuálisan tehetséges gyermekek oktatási programjainak:

) átfogó (globális) témák és problémák tanulmányozását foglalja magában, amely lehetővé teszi a tehetséges gyermekek egyetemes és általános iránti érdeklődésének, fokozott általánosítási vágyának, elméleti orientációjának és jövő iránti érdeklődésének figyelembevételét;

) a tanítás során interdiszciplináris megközelítést alkalmaz a különböző ismeretterületekhez kapcsolódó témák és problémák integrálása alapján. Ez serkenti a tehetséges gyerekek vágyát tudásuk bővítésére és elmélyítésére, valamint fejleszti képességüket a heterogén jelenségek összefüggésbe hozására és a különböző típusú ismeretek „csomópontjában” történő megoldáskeresésre;

) tegyük fel a „nyitott típusú” problémák tanulmányozását lehetővé téve a gyermekek kutatási típusú magatartásra, problémás tanulásra stb. való hajlamának figyelembevételét, valamint a kutatómunka készségeinek és módszereinek kialakítását;

) maximálisan figyelembe veszi a tehetséges gyermek érdekeit, és ösztönzi a gyermek által választott témák elmélyült tanulmányozását;

) fenntartani és fejleszteni az önállóságot a tanulásban;

) biztosítsa az oktatási folyamat rugalmasságát és változatosságát a tanítás tartalmi, formái és módszerei tekintetében, egészen addig a lehetőségig, hogy ezeket a gyermekek maguk korrigálja, figyelembe véve változó szükségleteik természetét és egyéni tevékenységi módjaik sajátosságait. ;

) biztosítsa a különféle források és információszerzési módszerek elérhetőségét és ingyenes használatát (beleértve a számítógépes hálózatokon keresztül is);

) magában foglalja magának az oktatási helyzetnek és az oktatási anyagoknak a minőségi megváltoztatását egészen a szükséges felszereléssel ellátott speciális oktatótermek kialakításáig, speciális oktatási segédanyagok előkészítéséig, terepkutatások megszervezéséig, munkahelyek teremtéséig. laboratóriumokban, múzeumokban stb.;

) megtanítani a gyermekeket munkájuk eredményeinek értelmes szempontok alapján történő értékelésére, kialakítani bennük a nyilvános vita és elképzeléseik megvédésének képességét, valamint a művészi kreativitás eredményeit;

) elősegíteni az önismeret fejlődését, valamint a többi ember egyéni jellemzőinek megértését;

) tartalmazzák az egyénre szabott pszichológiai támogatás és segítségnyújtás elemeit, figyelembe véve az egyes tehetséges gyermekek személyiségének egyéni identitását.

A különböző tehetségű gyermekek hatékony tanításának egyik legfontosabb feltétele olyan oktatási programok kidolgozása, amelyek maximálisan megfelelnek egy adott típusú tehetség minőségi sajátosságainak, és figyelembe veszik a tehetség belső pszichológiai törvényeit. kialakulása.

Négy tanulási stratégia létezik, amelyek különböző kombinációkban használhatók. Mindegyik stratégia különböző mértékben foglalkozik a tehetséges gyerekek tantervi követelményeivel.

. Gyorsulás... Ez a stratégia lehetővé teszi egy bizonyos kategóriájú, magas fejlettségű gyermekek szükségleteinek és képességeinek figyelembevételét. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a tanulás felgyorsítása csak a gazdagított és így vagy úgy elmélyült oktatási tartalom kapcsán indokolt. Példa erre a képzési formára a nyári és téli táborok, kreatív műhelyek, mesterkurzusok, amelyek átadással járnak intenzív tanfolyamok képzés differenciált programokról a tehetséges, különböző tehetségű gyermekek számára.

. Mélyülés.Ez a fajta tanulási stratégia olyan gyermekek számára hatékony, akik rendkívüli érdeklődést mutatnak egy adott tudásterület vagy tevékenységi terület iránt. Ez témák, tudományágak vagy tudásterületek mélyebb tanulmányozását feltételezi.

A fejlett programok használatával azonban nem lehet minden problémát megoldani. Először is, nem minden szellemileg tehetséges gyerek mutat elég korán érdeklődést a tudás vagy tevékenység bármely területe iránt, érdeklődési köre széleskörű. Másodszor, az egyes tudományágak mélyreható tanulmányozása, különösen az oktatás korai szakaszában, hozzájárulhat az "erőszakhoz". vagy túl korai specializáció, káros általános fejlődést gyermek. Ezeket a hiányosságokat nagyrészt kiküszöböli a gazdagított programokon való képzés.

. Dúsítás.A megfelelő tanulási stratégia a minőségi tanulási tartalomra összpontosít, túlmutat a hagyományos témák tanulmányozásán, azáltal, hogy kapcsolatokat létesít más témákkal, problémákkal vagy tudományágakkal. Ezen kívül a gazdagított program magában foglalja a gyerekek különféle munkamódszereinek és technikáinak megtanítását. Az ilyen képzés történhet a hagyományos oktatási folyamat keretein belül, valamint a hallgatók elmélyítésével kutatási projektek, speciális értelmi tréningek alkalmazása bizonyos képességek fejlesztésére stb. Az innovatív tanulás hazai lehetőségei a gazdagított programok példáinak tekinthetők.

. Problematizálás... Az ilyen típusú tanulási stratégia magában foglalja a tanulók személyes fejlődésének ösztönzését. A tanítás fókusza ebben az esetben az eredeti magyarázatok felhasználása, a rendelkezésre álló információk revíziója, új jelentések és alternatív értelmezések keresése, amely hozzájárul a tanulókban a személyes szemlélet kialakításához a különféle ismeretterületek tanulmányozására, mint pl. valamint a tudat reflektív terve. Az ilyen programok általában nem léteznek önállóan (oktatási, általános oktatási). Ezek vagy kiegészített programok alkotóelemei, vagy speciális, tanórán kívüli képzési programok formájában léteznek.

Fontos szem előtt tartani, hogy az utolsó két tanulási stratégia a legígéretesebb. Lehetővé teszik a tehetséges gyermekek sajátosságainak lehető legnagyobb mértékű figyelembe vételét, ezért ilyen vagy olyan mértékben ki kell használni őket a gyorsított és az elmélyült tantervépítési lehetőségekben egyaránt.

Összegezve a fentieket, hangsúlyozni kell, hogy kétségtelenül minden gyermeknek lehetőséget kell biztosítani arra, hogy olyan oktatásban részesüljön az iskolában, amely lehetővé teszi számára, hogy elérje a számára lehető legmagasabb szintű fejlődést. Ezért az oktatás differenciálásának problémája minden gyermek számára aktuális, és még inkább a tehetséges gyermekek számára.

Az első az alapján történő megkülönböztetés különállótehetséges gyermekek oktatása (az atipikus iskolai képzésre való kiválasztás vagy a különböző tantervű osztályokba való besorolás formájában).

A második az alapján történő megkülönböztetés vegyestehetséges gyermekek oktatása egy általános iskolai rendes osztályban (többszintű oktatás, egyéni oktatási programok, oktatói rendszer összekapcsolása stb. formájában). A megkülönböztetés első formáját hagyományosan "külsőnek" nevezhetjük , a második - mint "belső.

Tekintettel arra, hogy gyakorlatilag lehetetlen minden tényleges és rejtett tehetséggel rendelkező gyermeket speciális programok szerint bevonni a tanításba, fel kell készíteni a pedagógusokat a tehetséges gyerekekkel való foglalkozásra a hétköznapi foglalkozások körülményei között. Ez feltételezi a fejlesztő nevelés alapelveinek pedagógus általi ismeretét, beleértve a tehetséges gyermekek differenciált programjainak stratégiáinak alkalmazásában speciális készségeket, valamint a nem hagyományos munkaformák és -módszerek elsajátítását az órán (csoportos munkaformák). munka, kutatási projektek stb.).

A megkülönböztetés minden formájának megvannak a maga előnyei és hátrányai. Például a tehetséges gyerekek speciális osztályokban vagy a tehetséges gyerekekkel foglalkozó iskolákban való tanítása komoly problémákat okozhat a tehetség gyermekkori megnyilvánulásainak változatossága miatt. A helyzetet súlyosbítja a szocializációs folyamat természetes lefolyásának megsértése, az elitizmus légköre és a „sikerre ítélt” megbélyegzése. ... A tehetséges gyermekek közönséges iskolákban való tanításának gyakorlata viszont azt mutatja, hogy ha nem vesszük figyelembe e gyermekek sajátosságait, akkor jóvátehetetlen veszteségeket szenvedhetnek fejlődésükben és pszichés jólétükben.

Mindazonáltal el kell ismerni, hogy a legígéretesebb és leghatékonyabb munka a tehetséges gyerekekkel a „belső különbségtétel. A tömegiskolai oktatási folyamat minőségének javulásával, a pedagógusok képzettségének emelkedésével, a fejlesztő és tanulóközpontú oktatási módszerek bevezetésével a tehetséges gyerekekkel való munkavégzésben a „külső” differenciálás jelenleg meglévő lehetőségei minimalizálódhatnak.

Megjegyzendő, hogy a kutatói tevékenység fejlesztése véleményünk szerint az általános iskolások kreativitásának fejlesztésének is szükséges feltétele. A megismerési órán a "Testek, anyagok, jelenségek" témakör "Természet és ember" rovatának tanulmányozásakor "Varázslatos átalakulások" játékot végeztek, melynek alapján gondolatkísérletet lehet végezni. Például azt vizsgáljuk, hogy a tűz hogyan befolyásolja a víz fizikai tulajdonságainak változását. Egy tanulót kiválasztanak Tűz szerepére.

A többi gyerek vízcseppekké válik, amelyek megfagynak a hidegben. Lassan mozognak, és jéggolyókká változnak, amikor a Tűz messze van. Amikor a tűz közel van, gyorsabban mozognak, elpárolognak, láthatatlanná válnak (guggolás). A kutatási készségek fejlesztésénél fontos a készség megadása kérdezni.Egy általános iskolásnak nehéz csak megkérdezni és elfogadni valakit ezért ennek a képességnek a fejlesztését az egyiknek kell tekinteni a pedagógiai munka legfontosabb céljai. Ahogy a kreativitás pszichológiájával foglalkozó szakemberek hangsúlyozzák, a kérdésfeltevés, a probléma kiemelésének képességét gyakran a megoldási képesség fölé értékelik.

Ennek a munkának a végzése során figyelembe kell venni, hogy a kis tanulmányok mögött az egyén szellemi és kreatív potenciáljának fejlesztésének mély, fontos problémái húzódnak meg. A játék ennek a képességnek a fejlesztésének hatékony eszköze. Például a "találd meg a rejtett szót" játék . Az előadó gondol egy szóra, és kimondja az első betűt. Például "A". A gyerekek különféle kérdéseket tesznek fel, például "Ehető?", "A házban van?" t stb. A segítő csak „igen” vagy „nem” választ ad.

A közvetlen találgatásokra vonatkozó kérdések tilosak. Például: "nem egér?" A kutatási tevékenységben a hipotézisek megfogalmazásának képessége az egyik legfontosabb.

Az első dolog, ami miatt feltűnik a hipotézis, az egy probléma. Felmerülnek a hipotézisek, mint a probléma lehetséges megoldásai. Feltételezéskor a következő szavakat használjuk: talán, mondjuk, lehetséges, hogy ha, ha, akkor. Íme néhány gyakorlat a hipotéziskészséged képzéséhez. Például gyakorlatok a körülményekhez: Milyen feltételek mellett lesznek nagyon hasznosak az egyes tételek? El tud képzelni olyan feltételeket, amelyek mellett két vagy több elem hasznos lenne? Milyen körülmények között használhatatlanok, sőt károsak ezek a tárgyak?

számítógép

-mobiltelefon

A munka következő lépése, hogy megtanítsuk a gyerekeket fogalmak meghatározására.

A fogalom a logikus gondolkodás egyik formája. Ez egy gondolat, amely tükrözi a témát annak lényeges és közös vonásai... A fiatalabb iskolások fogalommeghatározási készségeinek fejlesztésének fontos eszközei a hétköznapi találós kérdések. A humoros rejtvények különösen érdekesek a gyerekek számára. Az alábbiakban találós kérdések találhatók E.I. könyvéből. Sinitsina "Logikai játékok és rejtvények".

Melyik a legkevésbé tápláló étel? (Pite, amit szemmel esznek)

Miért utálják annyira a kenguru anyák az esős napokat? (Végül is a gyerekek otthon hancúroznak. A zsebben.)

Gyerekek, mi a hosszú, sárga, és mindig északra mutat? (mágnesezett banán)

Találd ki, mi a sárga, fekete csíkokkal, "uzhzhzh"-t bocsát ki? (méh hátrafelé repül)

Mi nem létezik, de van neve? (semmi)

mi leszel 20 évesen? (Egy 20 éves férfitól)

A semmihez hasonló leckék megtanítása lehetővé teszi, hogy a gyerekeket kísérletezésre tanítsa. A legérdekesebb kísérletek valódi kísérletek valós tárgyakkal és azok tulajdonságaival. Íme néhány egyszerű helyzet, amely leírja a fiatalabb diákok számára elérhető kísérletezést.

Kísérlet "Határozza meg a tárgyak felhajtóképességét". Kezdjük egy kísérlettel a tárgyak felhajtóerejének meghatározására. Kérjük meg a gyerekeket, hogy gyűjtsenek össze tíz tárgyat. Különféle tárgyak lehetnek, például: fahasáb, teáskanál, kis fémtányér egy játékedénykészletből, alma, kavics, műanyag játék, kagyló, kis gumilabda, gyurmagolyó , kartondoboz, fémcsavar stb.

Most, hogy összegyűjtötte az elemeket, hipotéziseket állíthat fel arról, hogy mely tárgyak fognak lebegni és melyek megfulladnak. Ezután ezeket a hipotéziseket ellenőrizni kell. A gyerekek nem mindig tudják hipotetikusan megjósolni az olyan tárgyak viselkedését, mint például egy alma vagy gyurma a vízben, ráadásul egy fémlemez lebeg, ha óvatosan leengedik a vízbe anélkül, hogy vizet öntenek bele; ha víz kerül, természetesen megfullad.

Az első kísérlet befejezése után folytatjuk a kísérletet, és magukat a lebegő objektumokat tanulmányozzuk. Mind könnyűek? Mindegyik ugyanúgy lebeg?

Adjunk példát egy kísérletre az „Anyagok” téma tanulmányozásakor. Próbáljuk meg kísérletileg tanulmányozni a víz tulajdonságait. Vegyünk például különböző tárgyakat: szivacs, újság, ruhadarab, törölköző), műanyag, fémtányér, fadarab, porcelán csészealj. Most óvatosan egy kanállal öntsünk rájuk egy kevés vizet. Milyen termékek nem szívják fel a vizet?

Soroljuk fel most azokat, amelyek felszívódnak, melyik szívódik fel jobban: szivacs, újság, ruha vagy fa? Ha vizet fröcskölnek ezeknek a tárgyaknak egy részére, akkor az egész tárgy nedves lesz, vagy csak az a hely, ahová a víz került? Folytassuk a kísérletet a víz „eltűnésével”. Öntsön vizet egy porcelán csészealjba. Nem szívja fel a vizet, ezt már korábbi tapasztalatokból tudjuk. A határt, amelyre a vizet öntik, valamivel megjelöljük, például filctollal. Hagyjuk a vizet egy napra, és nézzük meg, mi történt? A víz egy része eltűnt, elpárolgott. Jelöljünk ki egy új határt, és egy nap múlva ellenőrizzük újra a vízszintet. A víz folyamatosan elpárolog. Nem tudott lefolyni, nem tudott felszívódni. Elpárolgott és apró részecskék formájában a levegőbe repült.

A "jelenség" témát tanulmányozva kísérletezhet egy fénysugárral. Ehhez a kísérlethez asztali lámpára vagy zseblámpára van szükségünk. Próbáljuk meg meghatározni, hogy a különböző tárgyak hogyan engedik át a fényt. Papírlapokat (rajz, közönséges füzetlap, pauszpapír, színes papír a munkakészletből), különböző sűrűségű polietilén, különféle szövetdarabok készletezünk.

A kísérlet elvégzése előtt próbáljuk meg hipotetikusan feltételezni, hogy ez vagy az a tárgy átereszti-e a fényt. Ezután elkezdjük a kísérletet, és kísérleti úton megkeressük azokat a tárgyakat, amelyek áteresztik a fényt, és azokat, amelyek nem eresztik át azt.

Reflexiós kísérletek. Sok fényes tárgy jól ismert a gyerekek számára, lehetővé teszik számukra, hogy lássák saját tükörképüket. Próbáljunk meg néhány kísérletet reflexióval. Először is gondoljuk át, és nézzük meg, hol láthatjuk a saját tükörképünket. A témáról folytatott kollektív beszélgetés és több lehetőség megtalálása után meg kell próbálnia tárgyakat keresni a szobában e te, amelyben láthatod a tükröződést. Ezek nem csak tükrök, hanem polírozott bútorok, fóliák és játékok néhány részlete. Például a vízben is láthatja a tükörképét.

A saját tükörképeinket tekintve megpróbáljuk meghatározni, hogy a tükröződés mindig tiszta-e és világos-e, amelytől a tisztasága és tisztasága függ. A kísérletek során a gyerekek arra a következtetésre jutnak, hogy a nagyon sima, fényes felületű tárgyak adják a jó visszaverődés; a durva tárgyak sokkal rosszabbak.

És sok olyan tárgy van, amely egyáltalán nem engedi meglátni a saját tükörképét. Vizsgáljuk meg a tükrözés torzulásának okait. Például láthatja saját tükörképét egy egyenetlen tükörben vagy ablaküvegben, egy fényes kanálban, gyűrött fóliában vagy más nem sík tárgyban. Miért olyan vicces ebben az esetben?

Ezeknek az élményeknek itthon is érdekes folytatása lehet. Például felkérhetik a gyerekeket, hogy végezzenek kísérletet arról, hogyan viszonyulnak az állatok saját tükörképükhöz. A cicák, kölykök, papagájok és más házi kedvenceink különösen érzékenyek saját tükörképükre.

Fényvisszaverődési kísérlet. Próbáljunk meg egy olyan kísérletet végezni, amely hasonló ahhoz, amit Galileo Galilei egykor végzett, bebizonyítva kollégáinak, hogy a Hold egyáltalán nem egy csiszolt golyó. Fehér épületfalat és tükröt használt. Fehér fal helyett használhatunk fehér rajzpapírt. Korábbi tapasztalatokból már tudjuk, hogy a sima, tökéletesen polírozott felületek kiváló visszaverődést adnak, és minél jobban polírozzák a felületet, annál tisztább a visszaverődés. A tükör felülete lényegesen simább, mint a papír felülete. De mi lesz jobb egy fénysugár visszaverésére - tükör vagy papír? Melyik lesz könnyebb - papír vagy tükör?

A probléma megfogalmazása és megoldása a kívánt minőség kialakítására irányuló munka másik fontos állomása. A cselekvések algoritmusa szerint jól látható, hogy a kutatás a probléma azonosításával, kérdések feltevésével kezdődik. Egy általános osztályos tanuló számára a probléma fogalma nehéz kérdésnek hangzik, nehéz megválaszolni, ezért a tanárnak a gyerekekkel együtt fel kell fednie a „probléma” kifejezés lényegét az egyik órán. . Mielőtt részletes definíciót adnánk, megkérdezzük a gyerekeket; "Mi a probléma?" – Kérem, mondja el, hogyan érti a problémát?

A probléma a bizonytalanság, ennek kiküszöbölése érdekében minden, a problémahelyzettel kapcsolatos kivizsgálásra van szükség. Problémahelyzet minden olyan elméleti vagy gyakorlati helyzet, amelyben nincs a körülményeknek megfelelő megoldás. Előfordulhat, hogy a tanuló egy problémát kifejezetten megfogalmazott kérdésként, vagy gyakrabban a megismerés során felmerülő kérdéskomplexumként fog fel.

A „probléma” szó az ókori görög fordításban „nehézséget”, „akadályt”, „nehézséget” jelent, és nem csak egy kérdést. A kutatási készségek fejlesztése szempontjából nagyon fontos, hogy a hallgató saját kutatását indítva egyértelműen megfogalmazza a problémát, azaz meghatározza, kivizsgálja, aztán cselekszik. Annak a tanárnak, aki problémafeltáró munkát végez a tanulóval, rugalmasnak kell lennie, és nem kell mindig megkövetelnie a kutatási probléma egyértelmű megfogalmazását. Ne felejtsük el, hogy egy általános iskolás számára elég egy általános, hozzávetőleges leírást adni a problémáról, amelyet alapvetően fontosnak tartanak a kutatási magatartási készségek kialakításában.

Mielőtt elkezdené a problémameghatározáson dolgozni a tanulókkal, mutassa be a gyerekeknek a problémák típusait, és több gyakorlaton keresztül tanítsa meg őket megkülönböztetni. Problémák típusai: Mozaikhoz hasonló problémák , több különálló részből áll. A probléma egészének megoldásához több különálló részre kell osztani, és az egyes összetevőket meg kell oldani. A diákokhoz fordulva a következő szituációt kínálták: "Holnap szabadnap van, sokat akarsz csinálni. Megbeszélted egy barátoddal, hogy együtt nézünk egy filmet, sétálnak egyet a parkban, nagyon szeretnétek új játékokat játszani, amiket az internetről rögzítettél, de ehhez legalább egy óra kell, különben el sem szabad kezdeni.Meg kell csinálni a házi feladatot, a szülők kérésére ki kell takarítani a szobát, amihez szintén legalább egy óra kell. Ezek a terveid a hétvégére."

Srácok, hogyan szerveznétek meg a napotokat, hogy időben legyetek? Minden tanuló előre elkészített papírlapokon; a következő típusú munkákat végezze el:

Rajzolj egy kört a hétvége megszervezésének problémájára. Emelje ki a „Hogyan tehetek mindent?” probléma egyes részeit. Írd le, hány darab dolgozott. Oszd fel ezt a kört részekre a kiemelt problémáknak megfelelően, és írd alá mindegyik kiemelt részt.

Válaszolj a kérdésekre:

Hány órád van összesen?

Mennyi ideig tart a probléma egyes részeinek megoldása?

Hogyan osszuk el időben az összes feladatot?

Készítsen hétvégi menetrendet.

Az egyik olyan munkatípus, amely lehetővé teszi kreatív képességeinek feltárását, a témáról szóló beszámolók készítése. A téma lehet oktató jellegű és a tanár által adott, vagy a gyermek önállóan választhatja ki a számára érdekes témát. A beszámolókat megbeszélik, kérdéseket tesznek fel. Itt fontos a kreativitás és az együttműködés légkörének megteremtése, mindenképp dicsérd meg a gyerekek munkáját, különös tekintettel arra, ami jól sikerült.

Nehezebb szint - független kutatás. A feladat a lehetséges források felhasználásával a szükséges információk összegyűjtése és a jelentés elkészítése. A tanár tanácsadóként működik. Mivel lehetetlen mindenkit meghallgatni egy órán, ezért a gyerekeket meg kell tanítani röviden beszélni. Egyes jelentéseket azonnal, néhányat később hallanak. A kutatási eredmények megvédésekor felmérik a téma kognitív értékét, eredetiségét, az összegyűjtött anyag értékét, a munka logikáját, az előadás nyelvezetét, stílusát. Az ötlet megvédése a munka szükséges és jelentős része.

Munkánk azt mutatta, hogy a kísérleti osztályban a gyerekek az önálló kutatómunka készségeit sajátították el; a tanulók többségében kialakult az új ismeretek elsajátításának ízlése; a tanulók többsége elsajátította az információszerzés módszereit; fokozott érdeklődés az irodalmi olvasási órák és a világ megismerése iránt; a legtöbb gyerek megtanult önállóan és csapatban is dolgozni.

A kontrollkísérlet eredményeinek elemzése

Az elvégzett munka eredményességének megállapítására kontrollkísérletet végeztünk. Ez a kísérlet a következő feladatok megoldását feltételezte: az általános iskolások kognitív folyamatainak fejlettségi szintjének feltárása a kísérleti és kontroll osztályban; a kontrollkísérlet eredményeit összeveti a megállapító kísérlet adataival, és ezek alapján következtetéseket levonni, módszertani ajánlásokat fogalmazni . A kontrollkísérletet a megállapítással azonos módszerekkel végeztük. Ezen kívül a következő módszereket alkalmaztuk: megfigyelés, tevékenységi termékek elemzése, statisztikai adatfeldolgozási módszerek. A módszerek ismertetésénél nem térünk ki, hiszen a kutatási képességek fejlettségi szintjének diagnosztizálására szolgáló valamennyi módszert ugyanúgy alkalmaztuk, mint a kísérlet megállapítási szakaszában, némi változtatással a tényleges tartalomban.

A gondolkodási képességek fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei.

"Osztály:

· alacsony szint - 9 fő (36%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 6 fő (24%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - fő (28%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 8 fő (32%)

Vegye figyelembe, hogy a kísérlet utolsó szakaszában mindkét osztályban a gondolkodási képességek fejlettségi szintje emelkedik. Általánosságban elmondható, hogy a kísérleti osztályban a kísérlet végén a kontroll osztály eredményeihez képest a gondolkodási képességek fejlettségi szintje 12%-kal magasabb.

A verbális képzelet fejlettségi szintjének végső diagnózisa azt mutatta, hogy a kísérleti osztályban a képzelet fejlettségi szintje a kísérleti tevékenység kezdetéhez képest (24%-kal) nőtt. A kreatív képzelet diagnosztizálásának eredményei a kontroll és a kísérleti órákban.

"Osztály:

· alacsony szint - 11 fő (44%)

· átlagos szint - 9 fő (36%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 8 fő (32%)

· magas szint - 5 fő (20%)

A nem szabványos gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei általában két osztályra.

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 9 fő (36%)

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 7 fő (28%)

· átlagos szint - 12 fő (48%)

· magas szint - 6 fő (24%)

A kognitív folyamatok, a nem szabványos gondolkodás, a verbális és kreatív képzelet fejlődésének mutatóit, amelyeket a kísérlet utolsó szakaszában kaptunk a kontroll és a kísérleti osztályokban, a 3. összefoglaló táblázatban mutatjuk be.

3. táblázat

A kognitív folyamatok fejlettségi szintjei a kísérlet végén

A 3. módszer szintjei "A" 3 "B" magas közepes alacsony magas közepes alacsony memória 20% 44% 36% 18% 40% 42% Logikus gondolkodás 24% 40% 36% 32% 40% 28% Verbális képzelőerő 20% 40% 40% 32% 44% 24% Kreatív képzelőerő20% 36% 44% 20% 48% 32% A dobozon kívüli gondolkodás 20% 44% 36% 24% 48% 28%

A táblázat adatai a 2. ábrán hisztogramként ábrázolhatók

2. ábra A kognitív folyamatok diagnosztizálásának összefoglaló eredményei 3 "A" és 3 "B" osztályban (a kísérlet utolsó szakasza)

A hisztogramból látható, hogy a kísérleti osztály az összes vizsgált kognitív folyamat fejlettségi szintjét tekintve felülmúlja a kontroll osztályt. A gondolkodás, az emlékezet és a képzelet fejlettségi szintje magas, és megközelíti a 80%-os küszöböt. A kísérleti osztályban a kognitív folyamatok fejlettségi szintjének diagnosztikájának eredményeit a megállapítás és a végső szakaszban hisztogramokban mutatjuk be.

3. ábra A kognitív folyamatok fejlettségi szintjének diagnosztikájának eredményei a kísérleti osztályban a kísérlet elején és végén

A kísérlet megállapítási szakaszában végzett mérések eredményeit elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy a kontroll és a kísérleti osztályok kognitív aktivitásának fejlettségi szintjében nincs észrevehető különbség. Mindkét osztályt az alacsony szint uralta. A megállapítási szakasz eredményeit vizuálisan, grafikon formájában mutatjuk be (4. ábra)

4. ábra A kognitív aktivitás szintjei közötti különbségek grafikonja a kontroll és a kísérleti csoportban

A kísérleti és pedagógiai munka formáló szakaszának végén ismét mértük a kognitív tevékenység fejlettségi szintjeit. A mérési eredményeket a 4. táblázat tartalmazza.

4. táblázat

Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlettségi szintjei a kísérlet végén

3. szint A 3 B magas 6 (24%) 1 (4%) közepes 10 (40%) 4 (16%) alacsony 9 (36%) 20 (80%)

Így a kísérlet kezdetéhez képest a kísérleti csoportban pozitív változások következtek be a kognitív aktivitás szintjében.

Magas szinten 20%-kal nőtt a beiratkozás; átlagosan - 20%-kal.

A kontroll osztályban változatlan a kép, ami ismét megerősíti azt a hatékonyságot, hogy az általunk azonosított pedagógiai feltételek beépítése az oktatási folyamatba hozzájárul a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztéséhez. A kontroll rész eredményeit grafikusan ábrázoljuk a grafikonon (5. ábra).

5. ábra A kognitív aktivitás szintjei közötti különbségek grafikonja a kísérlet végén a kísérleti és a kontrollcsoportban

Tehát a kontrollkísérlet során kapott eredmények elemzése és általánosítása lehetővé teszi, hogy következtetést vonjunk le a kognitív tevékenység fejlesztésére irányuló kísérleti és pedagógiai munka hatékonyságáról a fiatalabb diákok tanítási folyamatában. Beigazolódott a kezdetben felvetett hipotézis, miszerint ha az általános iskolai oktatási folyamatot a kreativitás és a kreatív tevékenység előtérbe helyezésével alakítják ki, akkor további feltételeket teremtenek a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztéséhez.

Napjainkban a tudósok, oktatók, pszichológusok ismételten hivatkoznak a tanár problémájára, és ennek a fogalomnak más elnevezéseket adnak, például a tanár „kompetenciája”, „szakmai tulajdonságai”. Ez a kérdés továbbra is aktuális, hiszen természetesen az állam és a társadalom idővel változik, ami azt jelenti, hogy változnak az állam és a társadalom által a tanárral szemben támasztott követelmények. A kérdés továbbra is fennáll, hogy egy tanár mely tulajdonságai (vagy "kompetenciái") legyenek állandóak, pl. időfüggetlen.

És milyen tulajdonságok legyenek "mobilosak", pl. szükséges a tanár-nevelő számára az „új” idő követelménye kapcsán. Így például alig 10-15 éve a tulajdonjog számítógépes technológia nem szerepelt a tanári „kompetenciák” számában, és most ez a minőség szükséges a modern tanár számára. Ezek a kérdések mind a pedagógiai oktatás szempontjából relevánsak: „Milyen tanárt készítsen fel egy pedagógiai egyetem?”, mind az iskolaigazgatók számára: „Milyen tanár dolgozzon egy modern iskolában?”; – Milyen tanárra van szüksége a modern diáknak? és azoknak a szülőknek, akiknek most korlátlan választási lehetőségük van oktatási intézmény gyermeke számára, és ami a legfontosabb, ez a kérdés fontos a diákok számára: "Melyik tanártól fognak szívesen tanulni?" Mint tudják, a történelmi idők különböző időszakaiban a társadalom hétköznapi képviselője, legyen az diák vagy szülője, vagy a vezetői struktúra képviselője, vagy maga a tanár - mindegyikük eltérő társadalmi és gazdasági pozíciói miatt, saját tartalmat helyez a „tanári személyiség” fogalmába.

Ezért érdekes megtudni, mi a modern iskolás elképzelése a tanárról, ehhez készült a "Tanár a modern iskolás szemével" című tanulmány. A tanulók egy kérdőívet kaptak, amely 3 kérdést tartalmazott:

) Melyik tanár a jó és miért? 2) Melyik tanár rossz és miért? 3) Milyen szakmát szándékozik választani az életben és miért? A kapott eredményeket elemezve a következő következtetéseket vontuk le.

A modern hallgatók a legnagyobb elvárást a tanár olyan szakmai tulajdonságaival szemben támasztják, mint az egyetemes képzettség, műveltség, tudatosság, haladó képesség, vezetési képesség érdekes leckékérdekes feladatokat adva. Érdekes megjegyezni, hogy a különböző korcsoportokban a diákok nem hagyták figyelmen kívül az olyan tulajdonságokat, mint a tanár megjelenése és stílusa, a srácok megjegyezték, hogy a tanár legyen "fiatal", "jóképű", "modernen öltözött", "mosolygós". , bájos", " menő "," stílusosan öltözött ".

Megállapítható, hogy a tanári felfogás külső, esztétikai oldala is fontos a tanulók számára. Az is érdekes, hogy a 10. évfolyammal párhuzamosan a diákok 21%-a javasolta a számítógépet a tanár helyett, míg az 5. és 11. osztály ezzel szemben nem szeretne számítógépet látni a tanár helyett. A gyermekek érdeklődése kialakulásuk szakaszában labilis és érzékenyebb a környező körülmények hatására. Fontos, hogy éppen a fiatalabb diákok és a leendő érettségizők ragaszkodjanak ahhoz, hogy a tanár lélekkel élő ember legyen.

Megállapítható, hogy a tanárral, mint személlyel való kommunikáció folyamatában zajlik le a tanítás és a tanulás folyamata, és nem kevésbé fontos, hogy a tanulókat egyéniségként tekintsék érdemeikkel és hibáikkal együtt. A körülötte lévő emberek különös hatással vannak a gyermek fejlődésére, akik között a tanár sem utolsó.

Összegezve tehát a fentieket, megnevezhetünk egy sor olyan tulajdonságot, amivel egy tanárnak rendelkeznie kell, és számos olyan tulajdonságot, amely negatív a tanár számára.

Tapintatos.

Nem működik kreatívan.

Pedáns, formalista.

A saját gondolkodásának sztereotípiáinak leküzdéséhez a tanárnak ismernie kell szakmájának sajátos veszélyeit és ártalmasságát. W. Waller amerikai szociológus a „Mit tesz a tanítás a tanárral” című munkájában (1932) leírt néhány ilyen káros hatást.

Sok iskolán kívüli tanárt tolakodó, didaktikus, tanulságos magatartás jellemzi. Az összetett dolgok leegyszerűsítésének szokása, hogy a gyerekek számára hozzáférhetővé tegyék azokat, elősegíti a rugalmatlan, egyenes gondolkodás kialakulását, fejleszti a világot leegyszerűsített, fekete-fehér változatban való szemlélésére való hajlamot, a folyamatos önkontroll szokása pedig megnehezíti az érzelmi kifejezést. .

A tanár saját önfenntartása érdekében kénytelen elnyomni a tanulók önállóságát, azt követelve, hogy ne azt mondják, amit gondolnak, hanem azt, amit kell. Sőt, nagyon könnyen meg tudja győzni magát arról, hogy így a gyerekek érdekében cselekszik, biztosítva őket a jövőbeli bajok ellen. Az önálló gondolkodás elfojtására jegyeket és jellemzőket használnak, valamint a gyakorlótársak véleményének manipulálását és a szülőkre nehezedő nyomást.

Őszintén meg kell mondanunk, hogy iskolánk évek óta a leghatékonyabb eszköze a konformizmusra, alkalmazkodóképességre és kettős gondolkodásra nevelésnek. A társadalom átalakítása nem lehetséges az iskola és a tanári gondolkodás radikális átalakítása nélkül, a személyes oktatásszemlélet jegyében.

Személyes megközelítés

A problémákat sikeresen megoldó tanár tulajdonságai ezek:

1. A tanár megérti a tanulót, tiszteletben tartja véleményét, tud hallgatni és hallani, minden tanulót "elér".

Érdekli a tantárgya, jól ismeri és tanít.

Szereti a gyerekeket, kedves, jóindulatú, emberséges.

Társas, jó barát, nyitott, őszinte.

Találékony, kreatív, találékony, gyors felfogású.

Alkalmazza a pszichológiai ismereteket, technikákat a nehéz helyzetek megoldására.

Uralja magát, tudja, hogyan kell visszatartani az érzelmeket.

Tapintatos.

Átfogóan fejlett, intelligens, beszélni tud.

Van humora, kedves iróniája, egy kis kacérsága (!).

És ezek a tanári tulajdonságok, akikkel jobb nem dolgozni az iskolában.:

Agresszív, durva, sértő tanuló, fizikai erőt alkalmaz, tapintatlan, hatalmát használja a tanuló felett.

Közömbös, felelőtlen, utálja a diákokat és a munkát

Elfogult, igazságtalan, vannak kedvencei, nem a tudást, hanem a viselkedést értékeli.

Erkölcstelen, önző, kapzsi, vesztegetést vesz fel, kizsarol.

Nem tudja meghallgatni, megérteni a tanulót, nem tiszteli a tanulót, nem ismeri el a tanuló véleményéhez való jogát, intoleráns.

Nem képes érdekelni a tárgyat, megoldani módszertani ill pedagógiai problémák.

Nem ismeri a témáját, korlátozott a kilátása.

Nem magabiztos, passzív, zárkózott, nem tudja, hogyan álljon ki önmagáért.

Nem működik kreatívan.

Pedáns, formalista.

A saját gondolkodásának sztereotípiáinak leküzdéséhez a tanárnak ismernie kell szakmájának sajátos veszélyeit és ártalmasságát. W. Waller amerikai szociológus a „Mit tesz a tanítás a tanárral” című munkájában (1932) leírt néhány ilyen káros hatást. Sok iskolán kívüli tanárt tolakodó, didaktikus, tanulságos magatartás jellemzi. Az összetett dolgok leegyszerűsítésének szokása, hogy a gyerekek számára hozzáférhetővé tegyék azokat, elősegíti a rugalmatlan, egyenes gondolkodás kialakulását, fejleszti a világot leegyszerűsített, fekete-fehér változatban való szemlélésére való hajlamot, a folyamatos önkontroll szokása pedig megnehezíti az érzelmi kifejezést. .

A tanári pozíció állandó megpróbáltatás, erőpróba. Ez nem csak a szubjektivitásról és a személyes elfogultságról szól az osztályzatokban és a diákokhoz való viszonyulásban. A bürokratikusan szervezett oktatási rendszerben a pedagógus mindenekelőtt közalkalmazott, tisztviselő. Fő feladata a hivatalosan elfogadott véleményektől való esetleges incidensek és eltérések megelőzése.

A tanár saját önfenntartása érdekében kénytelen elnyomni a tanulók önállóságát, azt követelve, hogy ne azt mondják, amit gondolnak, hanem azt, amit kell. Sőt, nagyon könnyen meg tudja győzni magát arról, hogy így a gyerekek érdekében cselekszik, biztosítva őket a jövőbeli bajok ellen. Az önálló gondolkodás elfojtására jegyeket és jellemzőket használnak, valamint a gyakorlótársak véleményének manipulálását és a szülőkre nehezedő nyomást. Őszintén meg kell mondanunk, hogy iskolánk évek óta a leghatékonyabb eszköze a konformizmusra, alkalmazkodóképességre és kettős gondolkodásra nevelésnek. A társadalom átalakítása nem lehetséges az iskola és a tanári gondolkodás radikális átalakítása nélkül, a személyes oktatásszemlélet jegyében.

Személyes megközelítés- nemcsak a tanulók egymástól megkülönböztető egyéni jellemzőinek figyelembevétele. Ez egy következetes, mindig és mindenben való hozzáállás a tanulóhoz mint személyhez, mint felelős és öntudatos tevékenységi alanyhoz.

K. D. Ushinsky azt írta, hogy "a fiatalságot felélesztő tűzben az ember jelleme vetődik fel, ezért nem szabad ezt a tüzet sem eloltani, sem félni tőle, sem a társadalomra veszélyes dolognak tekinteni, sem szabad égését nem akadályozni. . hogy az ifjúság lelkébe ilyenkor öntött anyag jó minőségű legyen "(Ushinsky KD Man, mint oktatási tárgy.

A gyermekek kreatív tevékenységének fejlesztésével kapcsolatos hazai tapasztalatok azt mutatják, hogy az önálló tevékenység fejlesztéséhez módszertani irányítás szükséges. Példaértékű tevékenységeket kell tervezni, vezetési technikákat felvázolni. Mindez hozzájárul a gyermekek kreativitás iránti fenntartható érdeklődésének fenntartásához.

A tanár egy egész módszercsoportot alkalmazhat önálló, művészi tartalmú cselekvések kidolgozására. Ez a céltudatos megfigyelések, beszélgetések, kérdések megszervezése.

A tehetséges gyermek személyisége egyértelműen bizonyítja szokatlanságát, hiszen mind a gyermek aktivitásának szintjét, mind egyéni eredetiségét elsősorban személyisége határozza meg. A tehetséges gyermek személyiségjegyeinek megértése különösen fontos az úgynevezett rejtett tehetség esetén, amely csak egy bizonyos ideig jelenik meg a tevékenység sikerességében. A tehetséggel általában szervesen összefüggő sajátos személyiségjegyek azok, amelyek miatt a tanár vagy az iskolapszichológus feltételezi, hogy egy ilyen gyermeknek megnövekedett lehetőségei vannak.

1. Egyenetlenségek életkori fejlődés tehetséges gyerekek

2. Tehetséges gyermek családja

... A tehetséges gyermek kapcsolata társaival és felnőttekkel.

... A tehetséges gyermek személyisége

... A tehetséges gyerekek problémái

Számos pszichológiai tanulmány és speciális megfigyelés mutatja, hogy a tehetséges gyerekek általában sokkal boldogabbak, mint a többi gyerek: nem tapasztalnak tanulási problémákat, jobban kommunikálnak társaikkal, és gyorsan alkalmazkodnak az új környezethez. Mélyen gyökerező, gyermekkoruktól kezdve kialakult érdeklődésük, hajlamuk jó alapot ad a sikeres személyes és szakmai önrendelkezéshez. Igaz, még ezeknek a gyerekeknek is lehetnek gondjai, ha nem veszik figyelembe megnövekedett képességeiket: túl könnyűvé válik a tanulás, vagy nincsenek feltételek kreatív potenciáljuk fejlesztéséhez.

A leggyakoribb problémák a következők:

kommunikáció, társas viselkedés,

diszlexia - rossz beszédfejlődés

érzelmi fejlődés,

fejlődési diszinkronizálás

fizikai fejlődés,

önszabályozás,

a kreatív kifejezés hiánya,

a pályaorientáció nehézségei,

rossz megoldás

A kreativitás szintje befolyásolja a kognitív folyamatok fejlettségi szintjét. A magas szintű kreatív képességekkel rendelkező gyermekek kognitív folyamatai is magasabb szintűek, mint az alacsony kreativitású gyerekek.

Így valóban, a magas szintű kreativitással rendelkező gyerekek a kognitív folyamatok egyéb vonatkozásaiban is jó eredményeket érnek el, mint a gyengébb kreativitással rendelkező gyermekek, különösen a figyelem és a képzelőerő tekintetében. Így fejlesztve a gyermek kreatív potenciálját, alkotóképességét, fejlesztjük az egyén kognitív folyamatait is. (2. táblázat)

A tanulmány meghatározta az iskolások kommunikációs körének, szerkezetének és tartalmának hatékony kiigazításához szükséges feltételeket; ez a kiigazítás szerves bevonása a csapat életébe; az iskolások életkori kommunikációs típusainak sajátosságaihoz való alkalmazkodási módok megfelelősége; egy csapat vagy csoport életének megvalósítási módjainak gazdagítása és bonyolítása; az élettevékenység kreativitással való telítettsége, mind tartalmában, mind szervezeti formáiban; az életstílus emocionalitása és ennek eredményeként az egyes tanulók kollektívájának életébe való érzelmi bevonódás; bizonyos típusú kapcsolatok a csapatban, amelyet a demokrácia, az érdeklődés minden diák iránt jellemez; az amatőr teljesítmény, mint a csapat életének szervezésének elve. ...

A kutatásnak számos módja van, de a diagnosztika miatt az olyan hagyományos módszerek, mint az interjúk, kérdőívek, hatástalanok. Mivel ebben a korban a gyerekek nehézségeket tapasztalnak, amelyek nem eléggé képesek megérteni, elemezni, szavakkal kifejezni problémáikat. Itt egy hosszú távú, bizalmi kapcsolat kialakítására van szükség, amely során lehetővé válik a gyermek konkrét tapasztalatainak szabad, őszinte megbeszélése.

A tanulmány meghatározta az iskolások kommunikációs körének, szerkezetének és tartalmának hatékony kiigazításához szükséges feltételeket; ez a kiigazítás szerves bevonása a csapat életébe; az iskolások életkori kommunikációs típusainak sajátosságaihoz való alkalmazkodási módok megfelelősége; egy csapat vagy csoport életének megvalósítási módjainak gazdagítása és bonyolítása; az élettevékenység kreativitással való telítettsége, mind tartalmában, mind szervezeti formáiban; az életstílus emocionalitása és ennek eredményeként az egyes tanulók kollektívájának életébe való érzelmi bevonódás; bizonyos típusú kapcsolatok a csapatban, amelyet a demokrácia, az érdeklődés minden diák iránt jellemez; az amatőr teljesítmény, mint a csapat életének szervezésének elve.

Renzulli szerint a tehetséges gyerekekkel dolgozó pedagógusok feladata, hogy ügyes módszertani segítséget nyújtsanak nekik. Egy tehetséges gyermeknek például tanácsra lehet szüksége a könyvtárhasználathoz.

Bloom kognitív modellje szintén hasznosnak bizonyult a tehetséges óvodások oktatási programjainak kidolgozásának alapjaként.

Következtetés

Jelenleg modern tanításúj feladatokat diktál, az egyén intellektuális és alkotói tulajdonságainak fejlesztésére szólít fel. A probléma megoldásának egyik fontos módja a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése már az oktatás kezdeti szakaszában. Annak érdekében, hogy a fiatalabb tanuló fejlődési és önfejlesztési folyamatai intenzíven menjenek végbe, a tanárnak serkentenie kell az iskolások kognitív folyamatait, fejlesztenie és fejlesztenie kell a kutatási készségeket, serkentenie kell a kognitív tevékenységet és az új benyomások és ismeretek iránti vágyat.

Természetesen a pedagógiai támogatás önmagában nem elegendő, ezért úgy gondoljuk, hogy a gyermeket célirányosan meg kell tanítani a kognitív tevékenység ismereteire, készségeire, képességeire. Ebben a tanulmányban néhány olyan pedagógiai feltételt igyekeztünk alátámasztani és gyakorlatilag ellenőrizni, amelyek biztosítják az általános iskolások általános műveltségi iskola keretében történő fejlesztésének eredményességét. Az elvégzett munka során a következő feladatokat oldották meg:

a szakirodalom elemzése alapján feltárul a kreativitás lényeges jellemzője, a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében betöltött szerepe;

-feltárulnak egy fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének jellemzői;

kísérleti munkát végeztek a kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére.

Az elvégzett kísérleti és pedagógiai munka megerősítette az elvégzett munka eredményességét, és lehetővé tette a következő módszertani ajánlások kidolgozását a kognitív fiatalabb iskolások fejlesztésére:

.Tanítsa meg a gyermekeket az önálló cselekvésre, kerülje a közvetlen utasításokat, utasításokat.

2.Ne tartsa vissza a gyerekek kezdeményezését, ösztönözze az eredeti megoldásokat.

.Nem azt teszik a diákokért, amit egyedül megtehetnek

.Fejleszteni a tanulókban az önálló problémalátás képességét, a tárgyak és jelenségek összefüggéseinek nyomon követését, az önálló problémamegoldás készségeinek kialakítását, az információk elemzésének, szintézisének, osztályozásának, általánosításának megtanítását.

.Tanuld meg megvédeni az elképzeléseidet, és hagyd el a rosszakat.

.Fejleszti a tanulók kognitív folyamatait a kreatív feladatok, projektoktatási módszerek stb. lehetőségeivel.

Az elkészült téziskutatás nem meríti ki a vizsgált problémát, hanem a megoldás egyik lehetséges módja. Véleményünk szerint érdekesek a kognitív tevékenység fokozásának kérdései, fejlesztésének módszerei és eszközei, valamint a tanulók kognitív és kreatív tevékenysége kapcsolatának problémája.

Bibliográfia

1.A Kazah Köztársaság oktatási törvénye

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Tevékenység- és személyiségpszichológia. - M .: Nauka, 1980 .-- 335p.

.Altshuller G.S. A kreativitás mint egzakt tudomány: a találó problémamegoldás elmélete. - M .: Szovjet rádió, 1979 .-- 175s.

.Amonašvili Sh.A. A célok egysége. M .: Oktatás, 1989

.Andreev V.I. Az alkotó ember nevelésének és önképzésének dialektikája: a kreativitáspedagógia alapjai. - Kazany, 1988 - 238p.

.Andreev V.I. A kreatív önfejlesztés pedagógiája. Kazan, 1996 - 566s.

.Biblia V.S. A gondolkodás mint kreativitás. Bevezetés a gondolati párbeszéd logikájába. - M .: Politizdat, 1975 .-- 399s.

.Vízkereszt D.B. A kreatív munka csak egy fenntartható keverék. // Pedagógia, 1998 № 3 36-43

.Vízkereszt D.B. A kreativitáshoz vezető utak. - M .: Tudás, 1981 .-- 91p.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. Az emberi alkotótevékenység szubjektív tényezőiről. // Pedagógia. - 1995. - 3. sz. - p. 19-23

.Batishchev G.S. A kreativitás dialektikája - M., 1984 - 544p.

.Berdyaev N.A. A kreativitás jelentése - M: Művészet. Liga., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. A szabadság filozófiája. - M .: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Kreativitás a reflexológia szemszögéből - Leningrád, 1924

.Busujev A.M., Szlepcov N.S. Az alkotó tevékenység és az emberi fejlődés dialektikája. M .: Molodaya gvardiya, 1989 .-- 172s.

.Wangandi Arthur 108 út egy zseniális ötlethez: ford. angolról Minszk, 1997 - 224p.

.Wertheimer M. Produktív gondolkodás. M., 1987

.Vinogradova N.F. A világ 1-2 osztályban. Módszer. Beszélgetések: könyv. a tanár számára. - M .: Oktatás, 1997 .-- 112s.

.Volkov I.P. Kreativitásórák általános osztályokban // Iskola és termelés. - 1989. - 2. szám - 14-19. o., 3. szám - 24-29.

.Vygotsky L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban. Péter, 1997, 91s.

.Galin A.L. Személyiség és kreativitás: Psychol. Vázlatok. - Novoszibirszk: Könyv. Szerk. - in, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Tanítási módszerek és a gyermek mentális fejlesztése. - M .: Szerk. Moszkva ENSZ. - hogy, 1985 .-- 45p.

.Guildford J. Az intelligencia strukturális modellje / Psychology of thinking. - M .: Haladás, 1965 .-- 244s.

.Gorchinskaya A.A. Az általános iskolások kognitív érdeklődésének fejlesztése az oktatási tevékenység iránt: dis. a kn. Cseljabinszk: ChGPU, 1989-187.

.Davydov V.V. Mentális fejlődés alsó tagozatos iskolások. - M .: Oktatás, 1996

.De Bono E. Laterális gondolkodás... - SPb: Peter Publishing, 1997 .-- 432s.

.Dusavitsky A.K. Kétszer kettő = x? - M .: Tudás, 1985 .-- 128p.

.L. V. Zankov Az iskolások fejlesztése a tanulási folyamatban. M .: Pedagógia, 1967 .-- 156s.

.Zenkovszkij V.V. Gyermekpszichológia: Tankönyv. Kézikönyv egyetemek számára. - M .: Akadémia, 1996 .-- 374p.

.E. V. Korotaeva A tanulók kreatív tevékenységének ösztönzése. // Orosz nyelv az iskolában. - 1995. - 5. sz. - 3-8. o

.B. I. Korotyaev A tanítás kreatív folyamat: a tanárok tapasztalatai alapján. - M .: Oktatás, 1989 .-- 158s.

.Levin V.A. A kreativitás nevelése. - Tomszk: Peleng, 1993 .-- 63p.

.Leites N.S. A tehetség korai megnyilvánulásai // A pszichológia kérdései. - 1998. - 4. sz. - 98 - 107

.Leites N.S. Intelligencia és életkor. - M .: Pedagógia, 1971. - 80-as évek.

.Lvov M.R. A diákok kreatív tevékenységének fejlesztése az orosz nyelv óráin. // Általános Iskola. - 1993. - 1. sz. - 21-26.o

.Luk A.N. A kreativitás pszichológiája. - M .: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Amikor könnyű megtanulni. - M .: Oktatás.

.Makhmutov M.I. Problémás tanulás. - M .: Pedagógia, 1975 .-- 367s.

.Makhmutov M.I. Problémaalapú tanulás szervezése az iskolában. - M., 1977

.Molyako V.A. A kreatív tevékenység pszichológiája. - Kijev: Tudás, 1978 - 47p.

.Molyako V.A. Kreatív tehetség és kreatív személyiség nevelése - M., 1991

.Matyushkin A.M. A kreatív tehetség fogalma // A pszichológia kérdései. - 1989. - 6. szám, 29-33

.R.S. Nemov Pszichológia: tankönyv. felsőfokú hallgatók számára. Ped. intézmények: 3 könyvben. - M .: Vlados, 1997 - 3. könyv. - 632s.

.B. P. Nyikitin A kreativitás vagy az oktató játékok lépései. - M .: Pedagógia, 1990

.Ovchinnikov N.F. A reproduktív és termelő tevékenység, mint az emberi kreatív fejlődés egyik tényezője. 1984, 87 p.

.Ovchinnikova T.N. A gyermek személyisége és gondolkodása: diagnózis és korrekció. - M: Akadémia, 2001, 192s.

.Olah A. Kreatív potenciál és személyes változások: Társadalomtudományok külföldön. Science of Science, 1968 № 4 69-73

.Petrovsky A.V. Bevezetés a pszichológiába. - M .: Akadémia, 1995 .-- 494s.

.Piaget Jean Válogatott pszichológiai munkák. M .: Nemzetközi ped. akadémia, 1994

.Az iskolások kreatív tevékenységének fejlesztése / alatt. szerkesztette: L.M. Matyushkina - M: Pedagógia 1991 - 160-as évek.

.Rogers K. A kreativitás mint önerősítés / A pszichológia kérdései / 1990 1. sz. 164-168.

.Savenkov A.I. Kiskutató: Hogyan tanítsunk meg egy fiatalabb diákot tudásszerzésre. Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2002.

.Talyzina N.F. Kisiskolások kognitív tevékenységének kialakítása: könyv tanárnak. - M .: Oktatás, 1988.

.Tsukerman G.A. A kommunikáció típusai a képzésben. - Tomszk, 1993 .-- 235p.

.Shchukina G.I. A tevékenységek szerepe az oktatási folyamatban. - M .: Oktatás, 1986 .-- 144p.

.Elkonin D.B. Válogatott pszichológiai művek. - M .: Mezhdunar. ped. Akadémia, 1995 .-- 224s.