Didaktikai alapfogalmak. A modern didaktikai fogalmak jellemzői Milyen természetű a didaktikai tudás

L.V. didaktikai fogalmai Zankov és V.V. Davydov

Az orosz pedagógiában számos fejlesztő nevelési koncepció kapcsolódik a modernekhez.

Az 1950-es évek vége óta tudományos csoport, amelyet L.V. Zankov szerint egy nagyszabású kísérleti tanulmány indult a tanulás objektív mintáinak és elveinek tanulmányozására. Az L.S. elképzeléseinek és rendelkezéseinek fejlesztése céljából vállalták. Vigotszkij a tanulás és a kapcsolatáról általános fejlődés iskolások.

Az erőfeszítések az L.V. Zankovot kiképzési rendszer kidolgozására küldték alsó tagozatos iskolások, amelyen a fiatalabb iskolások sokkal magasabb fejlettségi szintje érhető el, mint a hagyományos módszerekkel történő tanításnál. Ilyen képzés volt összetett karakter: a kísérlet tartalma nem volt egyes tételek, módszerek és technikák, hanem "a didaktikai rendszer alapelvei legitimitásának és hatékonyságának tesztelése".

A tanulási rendszer alapja L.V. A Zankov a következő, egymással összefüggő elvekből áll:

· tanulás magas nehézségi szinten; gyors tempójú tanulás program anyaga;

· vezető szerep elméleti tudás;

az iskolások tanulási folyamatának tudatosítása;

· céltudatos és szisztematikus munka minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is.

A magas nehézségi szinten való tanulás elvét jellemzik L.V. Zankov, nem annyira azzal, hogy túlszárnyalták" átlagos árfolyam» nehézségek, és mindenekelőtt azáltal, hogy a gyermek lelki erői feltárulnak, teret és irányt kapnak. Ugyanakkor szem előtt tartotta a vizsgált jelenségek lényegének, a köztük lévő függőségek megértésének nehézségét, az iskolások tudomány és kultúra értékeinek valós megismertetését.

A leglényegesebb itt az, hogy bizonyos ismeretek asszimilációja egyúttal a tanuló sajátjává és következő lépésévé válik, biztosítva a magasabb fejlettségi szintre való átmenetet. A magas nehézségi szinten való tanuláshoz egy nehézségi foknak való megfelelés társul, ami relatív.

Egy másik alapelv szervesen kapcsolódik a magas nehézségi fokú tanulás elvéhez: a programanyag tanulmányozása során gyors ütemben kell előre haladni. Ez a múlt monoton ismétlődésének elutasítását jelenti. Ezt az elvet azonban nem szabad összetéveszteni a tanulmányi munkában a kapkodással, és nem szabad arra törekedni, hogy az iskolások sok feladatot végezzenek. Sokkal fontosabb a tanuló elméjének sokoldalú tartalommal való gazdagítása és a kapott információk mély megértéséhez kedvező feltételek megteremtése.

Hatékony eszköz, amely lehetővé teszi az erős és gyenge tanulók gyors haladását a differenciált módszertan alkalmazása, amelynek sajátossága abban rejlik, hogy a különböző hallgatók a program ugyanazon kérdéseit nem egyenlő mélységgel mennek végig.

A következő elv L.V. Zankov - az elméleti tudás vezető szerepe már ben Általános Iskola amelyek az iskolások fejlesztésének vezető eszközei és a készségek és képességek elsajátításának alapjai. Ezt az elvet a fiatalabb diákok gondolkodásának konkrétságáról szóló hagyományos elképzelések ellensúlyozásaként terjesztették elő, mivel a modern pszichológia nem ad alapot egy ilyen következtetéshez. Ellen, kísérleti tanulmányok területen oktatáspszichológia, anélkül, hogy tagadnák a tanulók figuratív ábrázolásának szerepét, bemutatják az elméleti tudás vezető szerepét az alapfokú oktatásban (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin stb.).

A fiatalabb tanulók képesek olyan kifejezések elsajátítására, amelyek nem tekinthetők a definíciók egyszerű memorizálásának. A tudományos kifejezés elsajátítása fontos feltétele a helyes általánosításnak, és ebből következően a fogalomalkotásnak.

Ez az elv minden tantárgyra vonatkozik. De ez nem csökkenti az iskolások készségeinek és képességeinek kialakításának fontosságát. Az oktatás rendszerében L.V. Zankov szerint a készségek kialakulása egy teljes értékű általános fejlődés, a releváns fogalmak, kapcsolatok és függőségek mély megértése alapján történik.

A tudatosság általánosan elfogadott didaktikai elvéből következik az az elve, hogy az iskolások tudatosítsák a tanulási folyamatot. L.V. Zankov annak különféle értelmezéseit (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin stb.) elemezve hangsúlyozta az oktatási anyag megértésének fontosságát, az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának képességét, felismerte a mentális műveletek elsajátításának szükségességét (összehasonlítás). , elemzés, szintézis, általánosítás), az iskolások nevelő-oktató munkához való pozitív hozzáállásának fontossága. Mindez L.V. Zankov szükséges, de nem elégséges. A tanuló fejlődésének fontos feltétele, hogy a tudás és készségek elsajátításának folyamata legyen a tudatosítás tárgya.

Alapján hagyományos módszer, a szorzótábla átadásakor különféle technikákat alkalmaznak, amelyek hozzájárulnak a memorizáláshoz. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy csökkentsük a tanulmányozás idejét, és sok nehézséget kiküszöböljünk. A rendszer szerint L.V. Zankov szerint az oktatási folyamat úgy épül fel, hogy a hallgató megértse az anyag elrendezésének okait, annak szükségességét, hogy bizonyos elemeit memorizálni kell.

Rendszerében különleges helyet foglal el a céltudatos és szisztematikus munka elve minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is. L.V. Zankov ezt azzal magyarázta gyenge tanulók gyakorló gyakorlatok lavinája. A hagyományos módszertan szerint ez az intézkedés szükséges az iskolások kudarcának leküzdéséhez. Tapasztalat L.V. Zankova az ellenkezőjét mutatta: az alulteljesítők túlterheltségét képzési feladatokat nem járul hozzá a gyermekek fejlődéséhez. Ez csak növeli a lemaradásukat. Az alulteljesítőknek nem kevésbé, de jobban, mint a többi diáknak szisztematikus munkára van szükségük fejlesztésük érdekében. Kísérletek kimutatták, hogy az ilyen munka eltolódásokhoz vezet a gyenge tanulók fejlődésében, és jobb eredményeket eredményez a tudás és készségek asszimilációjában.

A figyelembe vett alapelveket a nyelvtan, olvasás, matematika, történelem, természetrajz és egyéb tantárgyak oktatásának programjaiban, módszereiben konkretizálták.

Javasolt: L.V. Zankov didaktikai rendszere a tanulási folyamat minden szakaszában hatékonynak bizonyult. Mindazonáltal, annak ellenére, hogy eredményes a tanuló fejlődésében, a mai napig megvalósítatlan koncepció marad. Az 1960-as és 1970-es években a tömegiskolai gyakorlatba való átültetésére tett kísérletek nem hozták meg a várt eredményeket, mivel a tanárok nem tudtak megfelelő oktatási technológiával új programokat biztosítani.

Iskolai orientáció az 1980-as évek végén és az 1990-es évek elején a személyiségfejlesztő nevelésről szóló tanulmány ennek a koncepciónak az újjáéledéséhez vezetett.

A modern didaktikai fogalmak egyike az értelmes tanulás fogalma. Az 1960-as években tudományos csoportot hoztak létre V.V. pszichológusok irányításával. Davydov és D.B. Elkonin, aki megpróbálta megállapítani az általános iskolás kor szerepét és jelentőségét az ember mentális fejlődésében. Kiderült, hogy ben modern körülmények között ebben az életkorban lehetőség nyílik konkrét nevelési feladatok megoldására, feltéve, hogy a tanulókban kialakul az elvont-elméleti gondolkodás és a viselkedés önkényes kontrollja.

A tanulmányok azt is megállapították, hogy a hagyományos alapfokú oktatás nem biztosítja a fiatalabb tanulók többségének teljes körű fejlődését. Ez azt jelenti, hogy a gyermekekkel végzett munka során nem hozza létre a szükséges proximális fejlődési zónákat, hanem azokat a mentális funkciókat edzi és konszolidálja, amelyek alapvetően már óvodáskorban keletkeztek és elkezdtek fejlődni (érzékszervi megfigyelés, empirikus gondolkodás, haszonelvű emlékezet stb.). . ). Ebből következik, hogy a képzésnek a szükséges proximális fejlődési zónák létrehozására kell irányulnia, amelyek végül mentális daganatokká alakulnak.

Az ilyen képzés nemcsak a tények megismertetésére irányul, hanem a közöttük fennálló kapcsolat megismerésére, az ok-okozati összefüggések megállapítására és a viszonyok vizsgálati tárgymá alakítására is. Ennek alapján V.V. Davydov és D.B. Elkonin az oktatás fejlesztésének koncepcióját mindenekelőtt az oktatási tárgyak tartalmához és az oktatási folyamatban való alkalmazásának logikájához (módszereihez) kapcsolja.

Álláspontjuk szerint a tartalom és a tanítási módszerek főként az általános iskolások empirikus gondolkodásának alapjainak kialakítására való orientálása nem a leghatékonyabb módja a gyermekek fejlődésének. A tantárgyak felépítése magában foglalja az elméleti gondolkodás kialakítását az iskolásokban, amelynek megvan a maga sajátos, az empirikustól eltérő tartalma.

Az iskolások fejlesztő nevelésének középpontjában V.V. Davydov és D.B. Elkonin az oktatási tevékenység kialakulásának elmélete és tárgya az elméleti tudás elsajátításának folyamatában, elemzésen, tervezésen és reflexión keresztül. Ebben az elméletben nem általánosságban a tudás és készségek egy személy általi asszimilációjáról beszélünk, hanem arról az asszimilációról, amely egy konkrét oktatási tevékenység formájában történik. Megvalósítása során a hallgató elméleti ismereteket sajátít el. Tartalmuk tükrözi a történéseket, bármely téma kialakulását, fejlődését. Ugyanakkor a valóságos, konkrétum, mint a sokféleség egysége elméleti reprodukciója a gondolatnak az absztrakttól a konkrét felé történő mozgása által valósul meg.

Bármely oktatási tárgy elsajátítását megkezdve, tanár segítségével az iskolások elemzik az oktatási anyag tartalmát, kiemelnek benne valamilyen kezdeti általános összefüggést, ugyanakkor felfedezik, hogy ez sok más konkrét esetben is megnyilvánul. A kiválasztott kezdeti általános viszonyt jelformában rögzítve értelmes absztrakciót hoznak létre a vizsgált tárgyból.

Folytatva az oktatási anyag elemzését, a tanulók a tanár segítségével feltárják ennek a kezdeti kapcsolatnak a természetes kapcsolatát annak különféle megnyilvánulásaival, és ezáltal érdemi általánosítást kapnak a tanult tárgyról. Ezután a hallgatók értelmes absztrakciókat és általánosításokat használnak, hogy a tanár segítségével egymás után hozzon létre más, specifikusabb absztrakciókat, és ezeket koherens tantárgygá egyesítse. Ilyenkor a kezdeti mentális formációkat a jövőt szolgáló fogalommá alakítják át. általános elv orientációjuk a tényleges oktatási anyagok sokféleségében.

Ennek a tudásszerzési módnak kettője van jellemvonások. Először is, a tanulók gondolatai célirányosan mozognak az általánostól a konkrét felé. Másodszor, az asszimiláció arra irányul, hogy a tanulók azonosítsák az általuk asszimilált fogalmak tartalmának eredetének feltételeit.

A vezető elméleti rendelkezésekkel való megismerkedés közelebb kell, hogy álljon a tárgy tanulmányozásának kezdetéhez. A tények könnyebben asszimilálhatók, ha elméleti gondolatokhoz viszonyítva tanulmányozzuk, csoportosítjuk és rendszerezzük őket.

A tanulási feladat megoldása cselekvési rendszer segítségével történik. Ezek közül az első egy tanulási feladat elfogadása, a második az abban foglalt helyzet átalakítása. A feladat a szituáció tárgyi feltételeinek genetikailag kiinduló kapcsolatának megtalálására irányul, amelynek orientációja általános alapjául szolgál minden egyéb probléma későbbi megoldásához. Mások segítségével tanulási tevékenységek az iskolások ezt a kezdeti attitűdöt modellezik és tanulmányozzák, magánkörülmények között kiemelik, ellenőrzik és értékelik.

Az elméleti ismeretek megfelelő cselekvéseken keresztül történő asszimilációja megköveteli a vizsgált tárgyak lényeges kapcsolataira való összpontosítást, ami magában foglalja az értelmes jellegű elemzés, tervezés és reflektálás megvalósítását. Ezért az elméleti ismeretek asszimilációja során éppen ezeknek a mentális cselekvéseknek, mint az elméleti gondolkodás fontos összetevőinek kifejlődésének feltételei teremtődnek meg.

Az oktatás fejlesztésének koncepciója V.V. Davydov és D.B. Az Elkonina elsősorban a kreativitás, mint a személyiség alapja fejlesztésére irányul. Ezt a fajta fejlesztő tanulást állítják szembe a hagyományossal. Megjegyzendő, hogy ennek a koncepciónak számos rendelkezése hosszú távú kísérleti munka során megerősítést nyert. Fejlesztése és jóváhagyása jelenleg is tart. Ez a koncepció azonban még nem érvényesül kellőképpen a tömegoktatási gyakorlatban.

Probléma-alapú tanulási koncepció

A problémaalapú tanulás fogalma a hagyományos tanulás intenzívebbé válásához kötődik, ami a tartalékok felkutatásával jár mentális fejlődés a tanulók és mindenekelőtt a kreatív gondolkodás, az önálló kognitív tevékenység képessége. A koncepció kidolgozása annak köszönhető, hogy az elmúlt években rohamosan nőtt a tudományos ismeretek összmennyisége: a tudósok szerint nyolcévente megduplázódik. A tudományos információk rohamosan növekvő áramlása oda vezet, hogy évről évre nő a szakadék a tudományos ismeretek összmennyisége és annak az iskolában vagy egyetemen beolvasztott része között. Egyik sem oktatási intézmény nem tudja megadni az embernek mindazt a tudást, amelyre a munkához szüksége lesz. Egész életében tanulnia kell, fel kell töltenie tudását, hogy lépést tudjon tartani az élet gyors ütemével, a tudomány és a technika rohamos fejlődésével.

A problémaalapú tanulás elméletével és gyakorlatával kapcsolatos alapvető munkák az 1960-as évek végén és az 1970-es évek elején jelentek meg. (T. V. Kudrjavcev, A. M. Matyuskin, M. I. Makhmutov, V. Okon és mások).

A problémaalapú tanulás lényege a tanulók számára problémahelyzetek kialakítása (megszervezése), e helyzetek megértése, elfogadása és megoldása a tanulók és a tanárok közös tevékenysége során az előbbiek maximális függetlensége mellett, az utóbbiak általános irányítása mellett, a tanulók tevékenységének irányítása.

A problémaalapú tanulás minden más tanulástól eltérően nemcsak a szükséges tudás- és készségrendszer kialakításához járul hozzá a tanulókban, hanem az eredmények eléréséhez is. magas szint iskolások mentális fejlődése, önálló tanulási, önképzési képességük fejlesztése. Mindkét feladat nagy sikerrel valósítható meg pontosan a problémaalapú tanulás folyamatában, hiszen az oktatási anyagok asszimilációja a tanulók aktív keresőtevékenysége során, egy probléma-kognitív feladatrendszer megoldása során történik. A probléma alapú tanulás még egy fontos célját meg kell jegyezni: a szellemi tevékenység speciális stílusának kialakítását, a kutatói tevékenységet és a tanulók önállóságát.

Problémák a tanulásban Általános nézet a következőkből áll: a tanulók kapnak egy problémát, és a tanár közvetlen közreműködésével vagy önállóan feltárják annak megoldási módjait, eszközeit, pl. hipotézist állítanak fel, felvázolják és megvitatják annak igazságának tesztelésének módjait, érvelnek, kísérleteket, megfigyeléseket végeznek, eredményeiket elemzik, érvelnek, bizonyítanak. Ilyenek például a szabályok, törvények, képletek, tételek önálló "feltárására" szolgáló feladatok, a fizika törvényének önálló levezetése, helyesírási szabályok, matematikai képletek.

Ugyanakkor a tanár olyan, mint egy tapasztalt karmester, aki felfedező keresést szervez. Ezt a keresést egy esetben saját maga is elvégezheti a tanulók segítségével. A probléma felvetése után a tanár feltárja a megoldás módját, vitatkozik a tanulókkal, feltételezéseket fogalmaz meg, velük közösen megvitatja, megcáfolja a kifogásokat, bebizonyítja az igazat. Más szóval, a tanár utat mutat a tanulóknak tudományos gondolkodás, arra kényszeríti őket, hogy kövessék a gondolat dialektikus mozgását az igazság felé, mintegy cinkossá teszi őket a tudományos kutatásban. Ellenkező esetben a tanár szerepe minimális lehet. Lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy önállóan keressenek megoldásokat a problémákra. De a tanár itt sem foglal el passzív álláspontot, hanem ha kell, észrevétlenül irányítja a tanulók gondolatait, hogy elkerülje a meddő próbálkozásokat, a felesleges időveszteséget.

A problémaalapú tanulási technológia e tekintetben történő alkalmazása lehetővé teszi a tanulók logikus, tudományos gondolkodásra való megtanítását; elősegíti a tudás átmenetét hiedelmekké; mély intellektuális érzéseket vált ki belőlük, beleértve az elégedettség és a képességeikbe és erősségeikbe vetett bizalom érzését; fejleszti a tanulók érdeklődését a természettudományos ismeretek iránt. Megállapítást nyert, hogy az önállóan „felfedezett” igazságok, minták nem olyan könnyen feledhetők, felejtés esetén pedig gyorsabban helyreállíthatók.

Mint már említettük, a problémaalapú tanulásban a problémahelyzet kialakítása a legfontosabb. A problémahelyzet a tanuló bizonyos pszichológiai állapotát jellemzi, amely a feladat elvégzése során jelentkezik, és amelyre nincsenek kész eszközök, és amely a tantárgyról, a módszerekről vagy a feltételekről új ismeretek asszimilációját igényli. A problémahelyzet kialakulásának feltétele egy új kapcsolat, tulajdonság vagy cselekvési mód feltárásának szükségessége.

A problémás helyzet azt jelenti, hogy tevékenysége során az ember valami érthetetlen, ismeretlen, zavaró stb. A gondolkodás folyamata a problémahelyzet elemzésével kezdődik, melynek eredménye a feladat (probléma) megfogalmazása. A probléma felmerülése azt jelenti, hogy előzetesen lehetett boncolgatni az adott (ismert) és az ismeretlen (keresett). Az ismert és az ismeretlen közötti kapcsolat, kapcsolat megteremtése lehetővé teszi, hogy valami újat keress és találj (A.V. Brushlinsky).

A tanulási problémás helyzet első jele, hogy olyan nehézséget hoz létre, amelyet a tanuló csak saját mentális tevékenységének eredményeként tud leküzdeni. A problémahelyzetnek értelmesnek kell lennie a tanuló számára. Előfordulását lehetőség szerint kapcsolódnia kell a tanulók érdeklődési köréhez, korábbi tapasztalataihoz. Végül egy általánosabb problémahelyzetnek tartalmaznia kell néhány konkrétabbat is.

A tanulónak felkínált problémafeladatnak meg kell felelnie értelmi képességeinek. Általában megelőzi az elsajátítandó oktatási anyag magyarázatát. Problémás feladatként szolgálhatnak oktatási feladatok, kérdések, gyakorlati feladatok stb. Nem szabad azonban összekeverni a problémafeladatot és a problémahelyzetet. A problémafeladat önmagában nem problémahelyzet, problémahelyzetet okozhat. Ugyanazt a problémahelyzetet különböző típusú feladatok okozhatják.

A modern didaktikai koncepciót a következő jellemzők jellemzik:

• azon alapul rendszerszemléletű a tanulási folyamat megértéséhez;
• lényege a pedagógiai irányítás ötvözése a tanulók saját kezdeményezésével és önállóságával;
• megváltoztatta az oktatás tartalmi megközelítését, ötvözve a klasszikus elmélet elveit legújabb elméletek tanulás.

A didaktikai törvények valószínűségi és statikus természetűek. Általánosra és specifikusra oszthatók. Az általános törvények az egész rendszert lefedő cselekvéseken alapulnak oktatási folyamat, konkrétak a rendszer egyes összetevőire hatnak.

Konkrét tanulási minták:

• didaktikai – az eredmények egyenesen arányosak a képzés időtartamával, és közvetlenül függenek a tanulási célok tudatosságától; az asszimiláció termelékenysége fordítottan arányos az anyag mennyiségével és bonyolultságával;
• episztemológiai - a termelékenység egyenesen arányos az oktatási tevékenység mennyiségével, praktikus alkalmazás, tanulási képesség; a szellemi fejlődés egyenesen arányos az egymással összefüggő tudás és tapasztalat mennyiségének asszimilációjával; a tanulási eredmények a tanult tárgynak a korábban megvalósítottakhoz való kapcsolódási képességétől, valamint a házi feladatok rendszerességétől és szisztematikus elvégzésétől függenek;
• pszichológiai - az edzés produktivitása egyenesen arányos az érdeklődéssel, a tanulási lehetőségekkel, az edzések számával, gyakorlatokkal, az edzés intenzitásával; a tevékenységek hatékonysága a készségek és képességek kialakulásának szintjétől függ; az ismétlések száma erősen befolyásolja a tanulás produktivitását, a betanult anyag megtartásának százalékos aránya fordítottan arányos a hangerővel;
• kibernetikus - a hatékonyság fordítottan arányos a frekvenciával; a tudás minősége az ellenőrzés hatékonyságától függ; az oktatás minősége egyenesen arányos a tanulási folyamat irányításának minőségével; a menedzsment hatékonysága egyenesen arányos a vezetői információk mennyiségével és minőségével;
• szociológiai - az egyén fejlődését más egyének fejlődése határozza meg, akikkel kommunikál; a tanulás produktivitása a kognitív kapcsolatok intenzitásától függ; az oktatás eredményessége függ az intellektuális környezet szintjétől, a kölcsönös tanulás intenzitásától, a versenyek okozta kognitív orientáció tekintetében nő;
• szervezeti - a hatékonyság az oktatási folyamat megszervezésétől, a tanulási igénytől, a kognitív érdeklődések kialakulásától függ; az eredmények fordítottan arányosak a tanulónak a tanuló és a tanár oktatási teljesítményéhez való hozzáállásával.

Modern didaktikai elvek Gimnázium:

• Fejlesztő-nevelő képzés
• Tudományos és hozzáférhető.
• A tanulók tudatossága és kreatív tevékenysége.
• Az elméleti gondolkodás láthatósága és fejlesztése.
• Szisztematikus és szisztematikus képzés.
• Átmenet a tanulásból az önképzésbe.
• A képzés kapcsolata a szakmai tevékenység gyakorlásával.
• A tanulás kollektív természete.
• Az oktatás humanizálása és humanitarizálása.
• Az oktatás számítógépesítése.
• A tanítás integrálhatósága, az interdiszciplináris kapcsolatok figyelembe vétele.
• Innovatív tanulás.

A 60-70-es években. L.V. Zankov a didaktikai elveket újakkal egészítette ki:

• a képzést magas nehézségi szinten kell végrehajtani;
• az edzés során gyors tempót kell megfigyelni az anyag áthaladásakor;
• az elméleti ismeretek elsajátítása kiemelt fontosságú a tanításban.

MODERN DIDAKTIKAI FOGALMAK

Paraméter neve	Jelentése
Cikk tárgya:	MODERN DIDAKTIKAI FOGALOM
Rubrika (tematikus kategória)	Oktatás

1. § A fejlesztő nevelés alapfogalmainak jellemzői

Az orosz pedagógiában a fejlesztő nevelésnek számos olyan koncepciója létezik, amelyek különbözőképpen értelmezik ezt a kérdést. Ezzel kapcsolatban célszerű az ő elemzésükhöz fordulni.

L. V. Zankov koncepciója. Az 1950-es évek vége óta. Az L. V. Zankov vezette tudományos csoport nagyszabású kísérleti vizsgálatot indított a tanulás objektív mintáinak és elveinek tanulmányozására. Azzal a céllal készült, hogy fejlessze L. S. Vygotsky elképzeléseit és rendelkezéseit az oktatás és az iskolások általános fejlődése közötti kapcsolatról.

L. V. Zankov csapatának erőfeszítései a fiatalabb tanulók tanítási rendszerének kidolgozására irányultak, amelyben a fiatalabb tanulók sokkal magasabb fejlettségi szintet érnének el, mint a hagyományos módszerekkel történő tanítás során. Az ilyen képzés összetett természetű volt: a kísérlet tartalma nem egyedi tárgyak, módszerek és technikák voltak, hanem „a didaktikai rendszer alapelvei legitimitásának és hatékonyságának tesztelése”.

Az L. V. Zankov szerinti képzési rendszer alapja a következő, egymással összefüggő elvek:

magas nehézségi szintű tanulás;

gyors ütemű a programanyag tanulmányozása;

az elméleti tudás vezető szerepe;

a tanulók ismerete a tanulási folyamatról;

céltudatos és szisztematikus munka minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is.

A magas nehézségi szinten való tanulás elvét L. V. Zankov szerint nem annyira az a tény jellemzi, hogy túllépik a nehézségi "átlagos normát", hanem elsősorban az, hogy a gyermek lelki erői kiderült, teret és irányt kapnak. Ugyanakkor szem előtt tartotta a vizsgált jelenségek lényegének, a köztük lévő függőségek megértésének nehézségét, az iskolások tudomány és kultúra értékeinek valós megismertetését.

1 Lásd: Zankov L. V. Válogatott pedagógiai munkák. - M., 1990. - S. 102.

A leglényegesebb itt valójában az, hogy bizonyos ismeretek asszimilációja egyszerre válik a tanuló sajátjává és a következő lépéssé, biztosítva a magasabb fejlettségi szintre való átmenetet. A magas nehézségi szinten való tanuláshoz egy nehézségi foknak való megfelelés társul, ami relatív.

Például a III. évfolyam programja tartalmazza a "Főnevek (verbálisok) eseteinek jelentése. Néhány alapvető jelentés" témakört. Ez a téma meglehetősen nehéz e korosztály számára, de tanulmányozása serkenti az iskolások gondolkodásának fejlődését. A téma előtt tanulmányozták a főnevek első, második és harmadik deklinációját, és már ismerik a különböző deklinációtípusokhoz tartozó, de azonos esetbe tartozó főnevek végződéseit. Most a tanulóknak elvonatkoztatniuk kell azoktól a különbségektől, amelyek mindenfajta deklinációra jellemzőek, és általánosított formában értsék meg egy adott eset jelentését. Tehát az igétől függő elöljáró nélküli hangszeres eset a rá legjellemzőbb jelentésben jelenik meg annak az eszköznek vagy eszköznek, amellyel a műveletet végrehajtják (vágni baltával, rajzolni ecsettel, írni tollal stb. .). Az ilyen általánosítás a gondolkodás magasabb szintjére való átmenetet jelenti. Ezt az elvet sajátos módon valósítják meg S. N. Lysenkova innovatív tanár képzési rendszerében.

2 Lásd: Zankov L. V. Didaktika és élet. - M., 1968.

Egy másik alapelv szervesen kapcsolódik a magas nehézségi fokú tanulás elvéhez: a programanyag tanulmányozása során gyors ütemben kell előre haladni. Ez a múlt monoton ismétlődésének elutasítását jelenti. A legfontosabb ugyanakkor az iskolások folyamatos, újabb és újabb ismeretekkel való gazdagodása. Ugyanakkor ezt az elvet nem szabad összetéveszteni a sietséggel a nevelő-oktató munkában, és nem szabad arra törekedni, hogy az iskolások sok feladatot végezzenek. Sokkal fontosabb a tanuló elméjének sokoldalú tartalommal való gazdagítása és a kapott információk mély megértéséhez kedvező feltételek megteremtése.

Hatékony eszköz, amely lehetővé teszi az erős és gyenge tanulók gyors haladását a differenciált módszertan alkalmazása, amelynek sajátossága abban rejlik, hogy a különböző hallgatók a program ugyanazon kérdéseit nem egyenlő mélységgel mennek végig.

L. V. Zankov rendszerének következő alapelve az elméleti ismeretek vezető szerepe már az általános iskolában, amely az iskolások fejlesztésének vezető eszköze és a készségek és képességek elsajátításának alapja. Ezt az elvet a fiatalabb diákok gondolkodásának konkrétságáról szóló hagyományos elképzelések ellensúlyozásaként terjesztették elő, mivel a modern pszichológia nem ad alapot egy ilyen következtetéshez. Éppen ellenkezőleg, az oktatáspszichológia területén végzett kísérleti tanulmányok, anélkül, hogy tagadnák a hallgatók figuratív ábrázolásának szerepét, az elméleti ismeretek vezető szerepét mutatják az alapfokú oktatásban (G.S. Kostyuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin stb.).

A fiatalabb tanulók képesek olyan kifejezések elsajátítására, amelyek nem tekinthetők puszta definíciók memorizálásának. A tudományos kifejezés elsajátítása fontos feltétele a helyes általánosításnak, és ebből következően a fogalomalkotásnak.

Az elméleti tudás nem korlátozódik kifejezésekre és definíciókra. A fiatalabb diákok oktatásában nagy helyet foglal el a függőségek, törvények asszimilációja (például az összeadás kommutatív törvénye, a szorzás a matematika során, a természettudományban a növények és állatok életében bekövetkező szezonális változások mintái stb.).

Ez az elv minden tantárgyra vonatkozik. De ez nem csökkenti a készségek és képességek kialakításának fontosságát a fiatalabb tanulókban. L. V. Zankov tanulási rendszerében a készségek kialakítása egy teljes értékű általános fejlesztés alapján, a releváns fogalmak, kapcsolatok, függőségek mély megértése alapján történik.

A tudatosság általánosan elfogadott didaktikai elvéből következik az az elve, hogy az iskolások tudatosítsák a tanulási folyamatot. L. V. Zankov annak különféle értelmezéseit elemezve (S. V. Ivanova, M. N. Skatkina, N. G. Kazansky, I. I. Ganelin stb.) hangsúlyozta az oktatási anyag megértésének fontosságát, az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának képességét, felismerte a mentális műveletek elsajátításának rendkívüli fontosságát. (összehasonlítás, elemzés, szintézis, általánosítás), az iskolások nevelő-oktató munkához való pozitív attitűdjének fontossága. Mindez L. V. Zankov szerint rendkívül fontos, de nem elég. A tanuló fejlődésének fontos feltétele, hogy a tudás és készségek elsajátításának folyamata legyen a tudatosítás tárgya.

A hagyományos módszertan szerint a szorzótábla átadásakor különféle technikákat alkalmaznak a memorizálás elősegítésére. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy csökkentsük a tanulmányozás idejét, és sok nehézséget kiküszöböljünk. L. V. Zankov rendszere szerint az oktatási folyamat úgy épül fel, hogy a tanuló megértse az anyag elrendezésének okait, egyes elemeinek memorizálásának rendkívüli fontosságát.

Rendszerében különleges helyet foglal el az a céltudatos és szisztematikus munka elve, amely valamennyi tanuló fejlesztésére irányul, ideértve a tanulókat is. és a leggyengébb. L. V. Zankov ezt azzal magyarázta, hogy a gyakorló gyakorlatok lavinája sújtja a gyenge tanulókat. A hagyományos módszertan szerint ez az intézkedés szükséges az iskolások kudarcának leküzdéséhez. L. V. Zankov tapasztalata az ellenkezőjét mutatta: a sikertelenek edzési feladatokkal való túlterhelése nem járul hozzá a gyerekek fejlődéséhez. Ez csak növeli a lemaradásukat. Az alulteljesítőknek nem kevésbé, de jobban, mint a többi diáknak szisztematikus munkára van szükségük fejlesztésük érdekében. Kísérletek kimutatták, hogy az ilyen munka eltolódásokhoz vezet a gyenge tanulók fejlődésében, és jobb eredményeket eredményez a tudás és készségek asszimilációjában.

A figyelembe vett alapelveket a nyelvtan, olvasás, matematika, történelem, természetrajz és egyéb tantárgyak oktatásának programjaiban, módszereiben konkretizálták.

Az L. V. Zankov által javasolt didaktikai rendszer a tanulási folyamat minden szakaszában hatékonynak bizonyult. Ugyanakkor a tanuló fejlődésében mutatott produktivitása ellenére a mai napig meg nem valósult fogalom. Az 1960-1970-es években. a tömegiskolai gyakorlatba való átültetésére tett kísérletek nem hozták meg a várt eredményeket, mivel a tanárok nem tudtak megfelelő oktatási technológiával új programokat biztosítani.

Iskolai orientáció az 1980-as évek végén – az 1990-es évek elején. a személyiségfejlesztő nevelésről szóló tanulmány ennek a koncepciónak az újjáéledéséhez vezetett.

Az értelmes tanulás fogalma. Az 1960-as években. V. V. Davydov és D. B. Elkonin pszichológusok irányításával tudományos csoportot hoztak létre, akik megpróbálták megállapítani az általános iskolás kor szerepét és jelentőségét az ember mentális fejlődésében. Megállapítást nyert, hogy ebben az életkorban modern körülmények között lehet konkrét nevelési feladatokat megoldani, feltéve, hogy a tanulókban kialakul az absztrakt elméleti gondolkodás és az önkéntes viselkedéskontroll.

1 Lásd: Davydov V. V. A fejlesztő nevelés problémái. - M., 1986.

A tanulmányok azt is megállapították, hogy a hagyományos alapfokú oktatás nem biztosítja a fiatalabb tanulók többségének teljes körű fejlődését. Ez azt jelenti, hogy a gyermekekkel végzett munka során nem hozza létre a szükséges proximális fejlődési zónákat, hanem azokat a mentális funkciókat edzi és megszilárdítja, amelyek már óvodás korban kialakultak és elkezdtek fejlődni alapjukban (érzékszervi megfigyelés, empirikus gondolkodás, haszonelvű emlékezet stb. .). ). Ebből következik, hogy a képzésnek a szükséges proximális fejlődési zónák létrehozására kell irányulnia, amelyek végül mentális daganatokká alakulnak.

Az ilyen képzés nemcsak a tények megismertetésére irányul, hanem a közöttük fennálló kapcsolat megismerésére, az ok-okozati összefüggések megállapítására és a viszonyok vizsgálati tárgymá alakítására is. Ebből kiindulva V. V. Davydov és D. B. Elkonin a fejlesztő nevelés koncepcióját elsősorban az oktatási tárgyak tartalmával és az oktatási folyamatban való alkalmazásának logikájával (módszereivel) kapcsolja össze.

Álláspontjuk szerint a tartalom és a tanítási módszerek főként az általános iskolások empirikus gondolkodásának alapjainak kialakítására való orientálása nem a leghatékonyabb módja a gyermekek fejlődésének. Az iskolai tantárgyak felépítésének magában kell foglalnia az elméleti gondolkodás kialakítását az iskolásokban, a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ-nak megvan a maga sajátos, az empirikustól eltérő tartalma.

V. V. Davydov és D. B. Elkonin szerint az iskolások fejlesztő nevelése az oktatási tevékenység kialakulásának elméletén és tárgyának alapja az elméleti ismeretek elemzésen, tervezésen és reflexión keresztül történő asszimilációja. Ebben az elméletben nem általánosságban a tudás és készségek egy személy általi asszimilációjáról beszélünk, hanem arról az asszimilációról, amely egy konkrét oktatási tevékenység formájában történik. Megvalósítása során a hallgató elméleti ismereteket sajátít el. Tartalmuk tükrözi a történéseket, bármely téma kialakulását, fejlődését. Ugyanakkor a valóságos, konkrétum, mint a sokféleség egysége elméleti reprodukciója a gondolatnak az absztrakttól a konkrét felé történő mozgása által valósul meg.

Bármely oktatási tárgy elsajátítását megkezdve, tanár segítségével a tanulók elemzik az oktatási anyag tartalmát, kiemelnek benne egy bizonyos kezdeti általános kapcsolatot, ugyanakkor felfedezik, hogy ez sok más speciális esetben is megnyilvánul. A kiválasztott kezdeti általános relációt jelben rögzítve értelmes absztrakciót hoznak létre a vizsgált tárgyból.

Folytatva az oktatási anyag elemzését, a tanulók a tanár segítségével feltárják ennek a kezdeti kapcsolatnak a természetes kapcsolatát annak különféle megnyilvánulásaival, és ezáltal érdemi általánosítást kapnak a tanult tárgyról. Ezt követően a tanulók értelmes absztrakciókat és általánosításokat használnak, hogy szekvenciálisan más, specifikusabb absztrakciókat hozzanak létre tanári segítséggel, és összevonják azokat egy koherens tantárgygá. Ebben az esetben az eredeti mentális képződményeket fogalommá alakítják, és a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ általános elvként szolgál a tényleges oktatási anyagok sokféleségében való eligazodásukhoz.

Az ismeretek asszimilációjának ez a módja két jellemző tulajdonsággal rendelkezik. Először is, a diákok gondolata céltudatosan mozog az általánostól a konkrét felé. Másodszor, az asszimiláció arra irányul, hogy a tanulók azonosítsák az általuk asszimilált fogalmak tartalmának eredetének feltételeit.

Például még az általános iskolában a gyerekek képet kapnak a területük gyakori növényeiről - erdő, park, kert fáiról és cserjeiről, zöldség- és szántóföldi növényekről, megtanulják megkülönböztetni őket külső jelek Ismerje meg, hogyan használja őket az adott személy. Ez a növényvilággal való ismerkedés első állomása, melynek eredménye az érzékszervi-konkrét ismerete. Ezt követően a gyerekek részletesen tanulmányozzák a virágos növény egyes szerveit, azok szerkezetét és funkcióit. A tudás ezen szakaszában olyan absztrakciók jönnek létre, amelyek az egész egyes aspektusait tükrözik - egy mag, gyökér, szár, levél, virág szerkezetét, funkcióit és életmintáit. A virágzó növény itt kiszakad a más növénycsoportokkal való általános természetes kapcsolatból, és statikailag, a filogenezisen kívül esik. A következő szakaszban a korábban kialakult absztrakciókra támaszkodva a teljes növényi világ történelmi fejlődésében. Már nem érzéki-konkrét, hanem fogalmi-konkrét, absztrakciók és kognitív minták alapján reprodukálódik.

A vezető elméleti rendelkezésekkel való megismerkedés közelebb kell, hogy álljon a tárgy tanulmányozásának kezdetéhez. A tények könnyebben asszimilálhatók, ha elméleti gondolatokhoz viszonyítva tanulmányozzuk, csoportosítjuk és rendszerezzük őket.

Az absztrakttól a konkrétig való felemelkedés folyamatának leírt általános pszichológiai jellemzője világosabbá válik, ha egy konkrét példához fordulunk.

Az orosz nyelv általános iskolai oktatásának egyik alapvető feladata az iskolások helyesírási készségeinek és képességeinek kialakítása, amely általában rosszul van megoldva. Ennek oka V. V. Davydov szerint az, hogy a helyesírási anyagot nem a maga sajátos rendszerében, hanem elszigetelt szabályok, fogalmak formájában érzékelik, amelyek miatt a gyerekek nem ismerik fel az orosz helyesírás alaptörvényeit, a rendszerszerűséget. fogalmainak és szabályainak természetét.

A fiatalabb iskolások orosz helyesírásának tanításának alapja véleménye szerint az orosz helyesírás fonetikai elve. Ez az elv az orosz helyesírás általános mintájához kapcsolódik, amely szerint az ábécé ugyanazok a betűi jelölik a fonémát annak minden módosításában. Ennek az elvnek a használata azt sugallja, hogy a fonéma fogalmát a gyenge és erős pozícióban lévő iskolásoknál (hangsúlytalan és hangsúlyos magánhangzók) alakítsák ki, a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ezután egyetlen alapként szolgálhat a gyerekeknek az ortogramok elkülönítésének és írásának általános módjára.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, a fiatalabb diákok a kezdetektől elsajátítják az orosz írás elméleti alapjait és elsajátítják a helyesírási ismereteket. Οʜᴎ a betűt fonéma jelének tekinti, nem hangnak. A fonéma a nyelv hangszerkezetének az az egysége, amely az értelmes egységeinek (morfémák) azonosításának és fejlesztésének funkcióját látja el, és amely nem különálló hangban, hanem helyzetileg váltakozó hangok rendszerében valósul meg. A levél arra szolgál, hogy a gyerekek írásban felismerjék, hogy a szóbeli beszédben a morféma jelentése és a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ közötti kapcsolat hangokon keresztül valósul meg. Ennek a kapcsolatnak az elkülönítése és kezdeti elemzése, amelyen kívül lehetetlen megérteni az orosz írás természetét, képezze a fiatalabb diákok által megoldott első oktatási feladatok tartalmát.

Ez a példa azt mutatja, hogy a fiatalabb tanulók teljes értékű oktatási tevékenységének kialakításához rendkívül fontos, hogy szisztematikusan oldják meg az oktatási problémákat. Megoldásuk során általános megközelítést találnak számos konkrét feladathoz, amelyeket aztán úgy, mintha útközben, azonnal végrehajtanak.

A tanulási feladat megoldása cselekvési rendszer segítségével történik. Ezek közül az első egy tanulási feladat elfogadása, a második az abban foglalt helyzet átalakítása. A feladat a szituáció tárgyi feltételeinek genetikailag kiinduló kapcsolatának megtalálására irányul, a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ-on való tájékozódás általános alapjául szolgál minden egyéb feladat későbbi megoldásához. Ezt a kezdeti attitűdöt a tanulók más oktatási tevékenységek segítségével modellezik, tanulmányozzák, magánkörülmények között kiemelik, irányítják és értékelik.

Az elméleti ismeretek megfelelő cselekvéseken keresztül történő asszimilációja megköveteli a vizsgált tárgyak lényeges kapcsolataira való összpontosítást, ami magában foglalja az értelmes jellegű elemzés, tervezés és reflektálás megvalósítását. Emiatt az elméleti tudás asszimilációja során éppen ezeknek a mentális cselekvéseknek, mint az elméleti gondolkodás fontos alkotóelemeinek a kifejlődésének feltételei teremtődnek meg.

1 Lásd: Zach A. 3. Az elméleti gondolkodás fejlesztése fiatalabb tanulókban. - M., 1984.

Az oktatási tevékenység hordozója annak tárgya. A fiatalabb tanuló ebben a szerepkörben oktatói tevékenységet kezdetben másokkal együtt és tanári segítséggel végez. A tantárgy fejlődése éppen ennek a tevékenységnek a kialakulásának folyamatában következik be, amikor a tanuló fokozatosan tanulóvá válik, ᴛ.ᴇ. olyan gyermekké, aki megváltoztatja és fejleszti önmagát. Ehhez tisztában kell lennie a sajátjával korlátozott lehetőségek bármiben, törekedjenek, és képesek legyenek legyőzni saját korlátaikat. Ez azt jelenti, hogy a gyermeknek mérlegelnie kell saját tettei és tudása alapjait, ᴛ.ᴇ. tükrözik.

Az, hogy a gyermek elsajátítja a tanulási tevékenység iránti igényt, a megfelelő indítékokat, hozzájárul a tanulási vágy erősítéséhez. A tanulás iránti vágy és képesség jellemzi a fiatalabb tanulót az oktatási tevékenység tárgyaként.

Kezdetben a fiatalabb diákok közösen végeznek tanulási tevékenységeket, támogatják egymást a probléma elfogadásában és megoldásában, valamint megbeszélik a keresés módjait. Ezekben a helyzetekben proximális fejlődési zónák keletkeznek. Más szóval, az első szakaszokban a tanulási tevékenységet egy kollektív tantárgy végzi. Fokozatosan mindenki elkezdi önállóan végrehajtani, és ennek a tevékenységnek az egyéni alanyává válik.

1 Lásd: Tsukerman G.A. A kommunikáció típusai az oktatásban. - Tomszk, 1993.

V. V. Davydov és D. B. Elkonin oktatásfejlesztési koncepciója elsősorban a kreativitás, mint a személyiség alapja fejlesztésére irányul. Ezt a fajta fejlesztő nevelést állítják szembe a hagyományossal. Megjegyzendő, hogy ennek a koncepciónak számos rendelkezése hosszú távú kísérleti munka során megerősítést nyert. Fejlesztése és jóváhagyása jelenleg is tart. Ugyanakkor ez a koncepció még nem érvényesül kellőképpen a tömegoktatási gyakorlatban.

A mentális cselekvések szakaszos kialakításának koncepcióját P. Ya. Galperin és N. F. Talyzina megfelelő elmélete alapján dolgozták ki. Ez egy szakaszok sorozataként ábrázolható.

Az első szakasz a tanuló megfelelő motivációjának aktualizálását, a cselekvés céljának előzetes megismerését foglalja magában, hiszen a cselekvés csak abban az esetben tekinthető tevékenységnek, ha a feladat célja egybeesik az indítékkal.

A második szakasz a tevékenység (cselekvés) orientáló alaprendszerének megvalósításához kapcsolódik. A tanulók először megismerkednek a tevékenység jellegével, lefolyásának feltételeivel, a tájékozódás sorrendjével, a végrehajtó és irányító funkciókkal. A cselekvések általánosításának szintje, és ezáltal más feltételekre való átültetésének lehetősége e cselekvések orientáló alapjainak teljességétől függ. Háromféle ilyen alap létezik:

‣‣‣ hiányos tájékozódási rendszert adunk meg kész formában, a modell szerint, ami a műveleti végrehajtáshoz szükséges (például az olvasástechnika elemeinek elsajátítása);

‣‣‣ kész formában megadjuk a cselekvés teljes orientációs alapját;

‣‣‣ A cselekvés orientáló alapja általánosított formában kerül bemutatásra.

A harmadik szakasz egy cselekvés végrehajtása külső formában – anyagi vagy materializált, ᴛ.ᴇ. bármilyen modell, diagram, rajz, stb. Ezek a műveletek nemcsak a tájékozódást foglalják magukban, hanem a végrehajtó és ellenőrzési funkciókat is. Ebben a szakaszban a tanulóknak hangosan üzeneteket kell mondaniuk az elvégzett műveletekről és azok jellemzőiről.

A negyedik szakasz a külső beszéd, amikor a cselekvés további általánosításnak van kitéve a beszéd (szóbeli vagy írásbeli) tervezése és a materializált eszközöktől való elválasztása miatt.

Az ötödik szakasz a belső beszéd szakasza, ahol a cselekvés mentális formát ölt.

Végül a hatodik szakasz a cselekvés mentális síkon történő végrehajtásához kapcsolódik (a cselekvés internalizálása).

A mentális cselekvések szakaszos kialakításának technológiájának előnye, hogy megteremti a feltételeket a tanuló egyéni ütemű munkavégzéséhez, valamint az oktatási és kognitív tevékenység motivált önmenedzseléséhez.

A probléma alapú tanulás koncepciója a hagyományos tanulás intenzívebbé tételéhez kapcsolódik, amely magában foglalja a tanulók mentális fejlődésének tartalékainak felkutatását, és mindenekelőtt a kreatív gondolkodást, az önálló kognitív tevékenység képességét. A koncepció kidolgozása annak köszönhető, hogy az elmúlt években rohamosan nőtt a tudományos ismeretek összmennyisége: a tudósok szerint nyolcévente megduplázódik. A tudományos információk rohamosan növekvő áramlása oda vezet, hogy évről évre nő a szakadék a tudományos ismeretek összmennyisége és annak az iskolában vagy egyetemen beolvasztott része között. Egyetlen oktatási intézmény sem képes megadni az embernek mindazt a tudást, amelyre a munkához szüksége lesz. Egész életében tanulnia kell, tudását fel kell töltenie, hogy lépést tudjon tartani az élet gyors ütemével, a tudomány és a technika gyors fejlődésével.

A problémaalapú tanulás elméletével és gyakorlatával kapcsolatos alapvető munkák az 1960-as évek végén és az 1970-es évek elején jelentek meg. (T. V. Kudrjavcev, A. M. Matyuskin, M. I. Makhmutov, V. Okon és mások).

A probléma alapú tanulás lényege a tanulók számára problémahelyzetek kialakítása (szervezése), ezeknek a helyzeteknek a tudatosítása, elfogadása és megoldása a tanulók és a tanárok közös tevékenysége során, az előbbitől maximálisan független és általános irányítás mellett. az utóbbi, aki irányítja a tanulók tevékenységét.

A problémaalapú tanulás – minden más tanulástól eltérően – nemcsak egy rendkívül fontos tudás- és készségrendszer kialakításához járul hozzá a tanulókban, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlődéséhez, önmegvalósítási képességük fejlesztéséhez is. -tanulás, önképzés. Mindkét feladatot nagy sikerrel valósítják meg pontosan a problémaalapú tanulás folyamatában, mivel az oktatási anyagok asszimilációja a tanulók aktív keresési tevékenysége során, a probléma-kognitív feladatrendszer megoldása során történik. A probléma alapú tanulás még egy fontos célját meg kell említeni: a szellemi tevékenység, a kutatói tevékenység és a tanulói önállóság sajátos stílusának kialakítását.

Lásd: Kudrjavcev TV A kreatív gondolkodás pszichológiája. - M., 1975. - S. 200-201.

A problémaalapú tanulás általánosságban a következő: a tanulók kapnak egy problémát, és a tanár közvetlen közreműködésével vagy önállóan feltárják annak megoldási módjait és eszközeit, ᴛ.ᴇ. hipotézist állítanak fel, felvázolják és megvitatják annak igazságának tesztelésének módjait, érvelnek, kísérleteket, megfigyeléseket végeznek, eredményeiket elemzik, érvelnek, bizonyítanak. Ilyenek például a szabályok, törvények, képletek, tételek önálló "feltárására" szolgáló feladatok, a fizika törvényének önálló levezetése, helyesírási szabályok, matematikai képletek, geometriai tétel bizonyítási módszerének felfedezése stb.

Ugyanakkor a tanár olyan, mint egy tapasztalt karmester, aki felfedező keresést szervez. Egy esetben ő maga, diákok segítségével vezethet adott keresést. A probléma felvetése után a tanár feltárja a megoldás módját, vitatkozik a tanulókkal, feltételezéseket fogalmaz meg, velük közösen megvitatja, megcáfolja a kifogásokat, bebizonyítja az igazat. Más szóval, a tanár bemutatja a diákoknak a tudományos gondolkodás útját, ráveszi őket, hogy kövessék a gondolat dialektikus mozgását az igazság felé, mintegy cinkossá teszi őket a tudományos kutatásban. Ellenkező esetben a tanár szerepe minimális legyen. Lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy önállóan keressenek megoldásokat a problémákra. De a tanár itt sem foglal el passzív álláspontot, hanem amikor ez rendkívül fontos, észrevétlenül irányítja a tanulók gondolatait, hogy elkerülje a meddő próbálkozásokat és a felesleges időveszteséget.

A problémaalapú tanulási technológia e tekintetben történő alkalmazása lehetővé teszi a tanulók logikus, tudományos, dialektikus, kreatív gondolkodásra való megtanítását; elősegíti a tudás átmenetét hiedelmekké; mély intellektuális érzéseket kelt bennük, pl. az elégedettség és a képességeikbe és erősségeikbe vetett bizalom érzése; fejleszti a tanulók érdeklődését a természettudományos ismeretek iránt. Megállapítást nyert, hogy az önállóan "felfedezett" igazságok, minták nem olyan könnyen feledhetők, felejtés esetén pedig gyorsabban helyreállíthatók.

Mint már említettük, a problémaalapú tanulásban a problémahelyzet kialakítása a legfontosabb. A problémahelyzet a tanuló bizonyos pszichológiai állapotát jellemzi, amely a feladat elvégzése során jelentkezik, és amelyre nincsenek kész eszközök, és a ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ új ismeretek asszimilációját igényli a témával, módszereivel vagy feltételeivel kapcsolatban. A problémahelyzet kialakulásának feltétele a rendkívüli fontosság egy új kapcsolat, tulajdonság vagy cselekvési mód feltárásában.

A problémás helyzet azt jelenti, hogy tevékenysége során az ember gyakran egészen váratlanul valami érthetetlen, ismeretlen, zavaró stb. A gondolkodás folyamata a problémahelyzet elemzésével kezdődik, melynek eredménye a feladat (probléma) megfogalmazása. A probléma felmerülése azt jelenti, hogy előzetesen lehetett boncolgatni az adott (ismert) és az ismeretlen (keresett). A kapcsolat, kapcsolat kialakítása az ismert és az ismeretlen között lehetővé teszi, hogy valami újat, korábban rejtett, ismeretlent keressen és találjon (A. V. Brushlinsky).

A tanulási problémás helyzet első jele, hogy olyan nehézséget hoz létre, amelyet a tanuló csak saját mentális tevékenységének eredményeként tud leküzdeni. A problémahelyzetnek értelmesnek kell lennie a tanuló számára. Előfordulását lehetőség szerint kapcsolódnia kell a tanulók érdeklődési köréhez, korábbi tapasztalataihoz. Végül egy általánosabb problémahelyzetnek tartalmaznia kell néhány konkrétabbat is.

Az oktatási folyamatban leggyakrabban felmerülő problémás helyzetek típusait T. V. Kudryavtsev azonosította. A probléma jelentkezik:

‣‣‣ amikor eltérés van a hallgatók már meglévő tudásrendszerei és az új követelmények között (régi tudás és új tények, alacsonyabb és magasabb szintű ismeretek, világi és tudományos ismeretek között);

‣‣‣ miközben rendkívül fontos, hogy a rendelkezésre álló tudásrendszerek közül azt az egyetlen rendkívül fontos rendszert válasszuk ki, amelynek használata csak a helyes megoldás javasolt problémafeladat;

‣‣‣ a tanulók előtt – amikor újjal találkoznak gyakorlati feltételek a meglévő tudás felhasználása, amikor a tudás gyakorlati alkalmazásának módjait keresik;

‣‣‣ ha ellentmondás van a probléma megoldásának elméletileg lehetséges módja és a választott módszer gyakorlati kivitelezhetetlensége vagy célszerűtlensége, valamint a feladat gyakorlatban elért eredménye és az elméleti indoklás hiánya között;

‣‣‣ műszaki problémák megoldása során - amikor nincs közvetlen összefüggés a sematikus képek megjelenése és a műszaki eszköz kialakítása között;

‣‣‣ amikor a kapcsolási rajzokban objektíven eredendő ellentmondás van maguknak a képeknek a statikus természete és a bennük lévő dinamikus folyamatok olvasásának létfontosságú jelentősége között.

A problémahelyzet kialakítása olyan gyakorlati vagy elméleti feladatot jelent, amely során a tanulónak új ismereteket, elsajátítandó cselekvéseket kell felfedeznie. Ebben az esetben a következő feltételeket kell betartani:

‣‣‣ a feladatnak a tanuló birtokában lévő ismereteken és készségeken kell alapulnia;

‣‣‣ ismeretlen, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, egy asszimilálandó általános szabályszerűséget, egy általános cselekvési módot vagy egy cselekvés végrehajtásának néhány általános feltételét képezi;

‣‣‣ Egy problémás feladat elvégzése kell, hogy kiváltsa a tanulóban az asszimilált tudás iránti igényt.

A tanulónak felkínált problémafeladatnak meg kell felelnie értelmi képességeinek. Általában megelőzi az elsajátítandó oktatási anyag magyarázatát.

Problémás feladatként szolgálhatnak oktatási feladatok, kérdések, gyakorlati feladatok stb. Ugyanakkor nem szabad összekeverni a problémafeladatot és a problémahelyzetet. A problémafeladat önmagában nem problémahelyzet, csak bizonyos feltételek mellett okozhat problémahelyzetet. Ugyanazt a problémahelyzetet a különböző típusú munkáknak kell előidézniük.

A problémaalapú tanulás technológiájában négy alapvető láncszemet szokás megkülönböztetni: az általános problémahelyzet tudatosítása; annak elemzése és egy konkrét probléma megfogalmazása; problémamegoldás (népszerűsítés, hipotézisek alátámasztása, következetes igazolása); a probléma megoldásának helyességének ellenőrzése.

Tekintettel a függőségre, hogy az oktatási folyamatban melyik és hány link kerül megvalósításra, a problémaalapú tanulási technológia megvalósításának három szintjét különböztethetjük meg.

A hagyományos tanítási technológiával a tanár maga fogalmazza meg és oldja meg a problémát (képletet vezet le, tételt bizonyít stb.). A tanulónak meg kell értenie és emlékeznie kell valaki más gondolatára, emlékeznie kell a megfogalmazásra, a döntési elvre, az érvelés menetére.

A problémaalapú tanulástechnológia első szintjét az jellemzi, hogy a tanár felvet egy problémát, megfogalmazza azt, rámutat a végeredményre, és önálló megoldáskeresésre irányítja a tanulót. A második szint annyiban különbözik, hogy a tanulóban kialakul az önálló problémamegfogalmazás és -megoldás képessége, a tanár pedig csak rámutat, a végeredmény megfogalmazása nélkül. És végül, a harmadik szinten a tanár nem is mutat rá a problémára: a tanulónak önmagában kell látnia, és miután látta, megfogalmazza és feltárja a megoldási lehetőségeket, módokat. Ennek eredményeként megjelenik a problémahelyzet önálló elemzésének és a probléma meglátásának, a helyes válasz megtalálásának képessége.

Ha a tanár úgy érzi, hogy a tanulók nehezére esnek egy adott feladat elvégzésében, további információkat tud bevezetni, ezzel csökkentve a problémásság mértékét, és áthelyezheti a tanulókat a problémaalapú tanulási technológia alacsonyabb szintjére.

A probléma alapú tanulás háromszintű technológiája egy egyszerű matematikai törvény, helyesírási szabály, történelmi vagy biológiai minta „felfedezésének” feladatának kitűzésekor alkalmazható.

Z.I. Kalmykova koncepciója. E felfogás szerint az ilyen képzés fejlesztő, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ produktív vagy kreatív gondolkodást alakít ki. Az ilyen gondolkodás fő mutatói a következők:

‣‣‣ a gondolat eredetisége, a megszokottól messzemenően eltérő válaszok megszerzésének lehetősége;

‣‣‣ a szokatlan asszociatív kapcsolatok kialakulásának gyorsasága és zökkenőmentessége;

‣‣‣ „fogékonyság” a problémára, annak szokatlan megoldása;

‣‣‣ a gondolkodás gördülékenysége, mint az időegység alatt felmerülő asszociációk, ötletek száma valamilyen követelménynek megfelelően;

‣‣‣ egy tárgy vagy annak egy részének új szokatlan funkcióinak megtalálásának képessége.

1 Lásd: Kalmykova Z.I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. - M., 1981.

Az oktatás fejlesztését a didaktikai elvek rendszerére összpontosítva kell végezni. Közülük a legjelentősebbek: problematikus tanulás; az oktatás individualizálása és differenciálása; a gondolkodás különféle összetevőinek harmonikus fejlesztése (konkrét, absztrakt-elméleti); a mentális tevékenység algoritmikus és heurisztikus módszereinek kialakítása; a mnemonikus tevékenység speciális megszervezése. Az utolsó két alapelv erre a koncepcióra jellemző.

Figyelembe véve a mentális tevékenység általánosított módszereinek kialakítását a fejlesztő tanulás elveként, ZI Kalmykova két nagy csoportra osztja őket - algoritmikus típusú és heurisztikus módszerekre. Az elsők a racionális, helyes gondolkodás módszerei, amelyek teljes mértékben megfelelnek a formális logika törvényeinek. Az ilyen technikák meghatározzák a műveletek sorrendjét a problémák pontos megoldása érdekében. Ugyanakkor a mentális tevékenység algoritmikus módszereinek kialakítása szükséges, de nem elégséges feltétele a tanulók kreatív gondolkodásának fejlesztésének. Az algoritmikus technikák képezik a reproduktív gondolkodás kialakulásának alapját.

A kreatív (produktív) gondolkodás sajátossága magában foglalja a heurisztikus technikák használatát. E technikák közé tartozik a konkretizálás, az absztrakció, a variáció, az analógia. A Οʜᴎ heurisztikusnak nevezik, mert közvetlenül serkentik az új problémák keresését, új ismeretek felfedezését az alanyok számára, és így megfelelnek a kreatív gondolkodás természetének, sajátosságainak. Az algoritmikustól eltérően a heurisztikus technikák nem a formális-logikai, hanem a problémák értelmes elemzésére összpontosítanak, és a gondolatot a vizsgált jelenség lényegébe való behatolásra irányítják. Mivel ezeket a technikákat csak nagyon kevés tanuló alkotja meg önállóan, speciális oktatásra van szükség.

Z.I. Kalmykova a fejlesztő nevelés másik alapelvének tekinti a mnemonikus tevékenység speciális megszervezését, amely biztosítja a tudás erősségét, a tanulók készségét, hogy azokat a feladat követelményeinek megfelelően frissítsék. Ennek az elvnek a hangsúlyozása annak köszönhető, hogy a produktív (kreatív) gondolkodásra való fokozott figyelem a másik oldal alulbecsüléséhez vezetett. mentális tevékenység- reproduktív gondolkodás - és ezzel elválaszthatatlanul összefüggő mnemonikus tevékenység. A produktív gondolkodás problémáinak szentelt művekben (A. M. Matyushkin, T. V. Kudrjavcev stb.) a múltbeli tapasztalat negatív szerepét veszik figyelembe, ami lelassíthatja a gondolat mozgását egy új irányba. A független, kreatív gondolkodásban Kalmykova szerint a produktív és a szaporodási folyamatok elválaszthatatlanul összefüggenek.

A tudatos tudás a mentális fejlődés elengedhetetlen összetevője. Megőrzésük különleges erőfeszítést igényel. Z. I. Kalmykova kutatása megerősíti, hogy a kreatív gondolkodás lehetőségeinek megvalósításához rendkívül fontos, hogy ne csak a munkamemóriában legyenek ismeretek, hanem a hosszú távú memóriába való átvitelük is további felhasználásra.

Kísérletek kimutatták, hogy egyszerű helyzetekben, amikor a függőségeket ugyanúgy használjuk, amikor reproduktív gondolkodásra van szükség, az ismeretek (definíciók, képletek stb.) előzetes speciális memorizálása nem szükséges. Ebben az esetben referenciakönyveket használhat. Ugyanakkor nehéz helyzetekben, nem szabványos feladatok megoldása során, amikor rendkívül fontos a produktív gondolkodás aktiválása, szilárdan meg kell szilárdítani az alapvető ismereteket a memóriában. Ez valószínűleg nem csak a képletekre és nem csak a matematikára vonatkozik, hanem az egyes tárgyak egyéb tantárgyaira és egyéb vonatkozásaira is.

Az ukrán tanár-újító, VF Shatalov úgy véli, hogy a segédkönyvvel dolgozó diák különbözik az összes képletet ismerő diáktól, ahogy a kezdő sakkozó a nagymestertől. Az első csak egy lépést lát előre. A kreatív gondolkodáshoz, valami új felfedezéséhez, a már ismert, a régi elutasításához rendkívül fontos, hogy birtokoljuk ezt a régit, tudjuk, mit utasítunk el.

3. I. Kalmykova a mnemonikus tevékenység alábbi módszereit különbözteti meg: közvetlen telepítés memorizálásra; olyan technikák tudatos alkalmazása, mint csoportosítás, osztályozás, tervkészítés, szemantikai támaszok kiemelése; az anyag "tömörítése", "szilárdítása"; információk átfedése a vizuálisan bemutatott "támasztékokon" - feltételes jelek

MODERN DIDAKTIKAI FOGALMAK - koncepció és típusok. A "MODERN DIDAKTIKAI FOGALMAK" kategória besorolása és jellemzői 2017, 2018.

1

A cikk alátámasztja a felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek fejlesztésének koncepcióját. Megjegyzendő, hogy módszertani eszközként szolgál a didaktikai tudásban végbemenő változások megértéséhez és fejlődési kilátásainak előrejelzéséhez a poszt-nem-klasszikus tudományos racionalitás körülményei között. Megjegyzendő, hogy a didaktikai tudás fejlesztése a fogalmak kialakításának szakaszos folyamata. A didaktikai tudás fejlődésének mozgatórugói a felsőoktatási didaktika fogalmi és ténybeli alapjai közötti ellentmondások. Meghatározzák azokat a szociokulturális és tudományon belüli tényezőket, amelyek meghatározzák a felsőoktatási oktatási folyamatra vonatkozó didaktikai ismeretek fejlődését. Hangsúlyozzák, hogy a legkorszerűbb A felsőoktatás oktatási folyamatával kapcsolatos didaktikai ismereteket a poszt-nem-klasszikus tudomány ethosza és funkciói határozzák meg. A didaktikai kutatásban elterjed a tudományos jelleg humanitárius eszménye, erősödik az axiológiai szempont, aktualizálódik az oktatási folyamat szociokulturális feltételrendszerének elve. A modern didaktika tudományos és módszertani problémáit, valamint a felsőoktatási oktatási folyamatokkal kapcsolatos didaktikai ismeretek kutatásának fejlesztésének ígéretes irányait azonosítjuk és ismertetjük.

tudományos probléma

a tudományos ismeretek fejlődésének tényezői

didaktikai ismeretek fejlődési szakaszai

didaktikai tudás

a felsőoktatás didaktikája

1. Az oroszországi felsőoktatás jövője: szakértői vélemény. Foresight kutatás - 2030: elemző jelentés / szerk. V.S. Efimov. – Krasznojarszk: Szibériai szövetségi egyetem, 2012. - 182 p.

2. Konanchuk D.S., Volkov A.E. A "zöldmező" korszaka az oktatásban / A SKOLKOVO Moszkvai Menedzsment Iskola Oktatásfejlesztési Központja (SEDeC), 2013. szeptember. - URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ oktatás_10_10_13.pdf (elérés dátuma : 2014.09.04).

3. Makarova N.S. Szociokulturális alapok a felsőoktatás didaktikájának átalakításához // Tudomány világa, kultúra, oktatás. - 2010. - 4. sz. - P. 171-175.

4. A „Didaktika a modern szakmai pedagógiában” témában végzett kísérleti kutatások főbb eredményei és következtetései 2009-re. - URL: https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (hozzáférés dátuma: 2014.10.09.).

5. orosz oktatás: Trendek és kihívások: Szo. Művészet. és elemző jelentések. - M. : Nemzetgazdasági Akadémia ügye, 2009. - 400 p.

A felsőoktatási oktatás folyamata az elmúlt években állandó viták tárgyává vált a tudományos és szakértői közösségben. A szakértők különösen kiemelik az oktatási folyamat kompetencia alapú megközelítés felé orientálódását, annak informatizálását és individualizálását, az egyetemi oktatási formák és technológiák diverzifikációját. Ezek és sok más változás nagyszámú új didaktikai tény felhalmozódásához vezetett, amelyek még nem kaptak tudományos megértést.

A didaktikai tudás, mint a pedagógiai tudás része, az általánosítás alapján alakul ki oktatási gyakorlat. A didaktikai empirikus minták elemzéséből levont következtetések meglehetősen magas szintű elméleti általánosítások. Az oktatói gyakorlat gyors fejlődése oda vezet, hogy évről évre nő a szakadék a felsőoktatás didaktikájában a fejlesztési évek során felhalmozott tudás és az ország vezető egyetemein folyó tanítási gyakorlat között. Mindehhez a didaktika főbb rendelkezéseinek felülvizsgálata szükséges, annak meghatározása, hogy a benne kidolgozottak mennyire felelnek meg az új valóságnak. Ezt az ellentmondást súlyosbítja, hogy gyakorlatilag nincsenek modern tudományos és módszertani munkák (tankönyvek, tanulmányi útmutatók, referenciakönyvek) a felsőoktatás didaktikájáról, gyakorlati szakembereknek címezve: egyetemi tanárok, végzős hallgatók, egyetemisták, a „Felsőoktatási tanár” kiegészítő szakmai oktatási program hallgatói.(2009) megjegyzi, hogy a didaktikai programok, azok tartalma és felépítése csak a szakértők fele szerint kielégítőnek, a didaktikai tankönyvek tartalma nem mindig felel meg a tudomány korszerű fejlettségi szintjének, és a „Didaktika” speciális tartalma a pedagógiai szakképzés minden szintjén (a didaktikát is beleértve) nem kellően megalapozott. . felsőoktatás és posztgraduális képzés). Ezek a körülmények súlyosbítják a jelenlegi társadalmi-kulturális helyzetből adódóan a felsőoktatás feladatai, az egyetemi oktatási folyamat objektíven fennálló szükségletei és ezek tudományos (didaktikai) valós lehetősége közötti ellentmondást. támogatás.

Fontos az is, hogy a felsőoktatási oktatási folyamat legdidaktikusabb ismereteiben jelentős változások mennek végbe a globalizáció, az antropologizáció, az informatizáció, a tudomány kommercializálódása stb. hatására. . Ezek a folyamatok jelentős hatást gyakorolnak a didaktikai tudásra, ami szükségessé teszi annak klasszikus alapjainak felülvizsgálatát. Ebben az irányban már sikerült némi sikert elérni. Meghatározzák a felsőoktatási képzési célok-eredmények megváltoztatásának koncepcionális alapjait, az új feladatokhoz megfelelő technológiák és szervezeti formák felkutatását. felsőoktatás, aktívan fejlődik a kompetencia alapú megközelítésen alapuló oktatási folyamat megvalósításához kapcsolódó kutatási irány. Ugyanakkor gyakorlatilag nincs olyan publikáció, amely az egyetemi oktatás mély elméleti alapjait érintené, hiányoznak azok a munkák, amelyek feltárják az oktatási folyamat törvényszerűségeinek, elveinek átalakulását, leírják a didaktikai viszonyok változását, új ellentmondások feltárása stb. A felsőoktatási oktatási folyamatra vonatkozó didaktikai ismeretek ismeretelméleti alapjai feltáratlanok, nélkülük lehetetlen alátámasztani az oktatási folyamat kidolgozott modelljeinek, szervezésének módszertani megközelítéseinek megbízhatóságát, nehéz meghatározni a képzés stratégiai irányait. didaktikai kutatások stb. Ez a helyzet aktualizálja az ellentmondást a felsőoktatási oktatási folyamatra vonatkozó didaktikai ismeretek fejlesztésének szükségessége a tudományos és pedagógiai ismeretek fejlesztésének modern irányzatainak megfelelően, valamint a bekövetkezett változások elemzésére szolgáló módszertani eszköz hiánya között. a felsőoktatási oktatás elméletében. A tudomány tudományában bizonyítottnak tekintik, hogy a tudományos ismeretek fejlődési folyamata nem lineáris. Viszonylag stabil időszakok a társadalom, a tudomány és a kultúra fejlődését válság váltja fel. A tudományos kutatás kiemelt területei ennek megfelelően vannak csoportosítva. Didaktikai kutatáshoz átmeneti időszak(XX. 90-es évek – XXI. század eleje) a felsőoktatás új céljairól és értékeiről való kérdések feltevése jellemezte, kb. elméleti szempontok a felsőoktatási oktatás tartalma és technológiái. A társadalom és a felsőoktatás viszonylagos stabilitásának 2008 utáni időszaka aktualizálja azt a módszertani, általánosító jellegű kutatást, amelyben az elmúlt években elért eredményeket történelmi és pedagógiai kontextusban, az „alakosság testébe építve” értelmezzük. tudomány". Ezzel kapcsolatban az egyetemi oktatáselméletben végbemenő változások elemzésének módszertani alapjainak keresésével kapcsolatos tudományos probléma, az aktuális trendek a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztése.

Tanulmányunk rendszertörténeti és tudományos megközelítési elképzelésekre épül. Az eredményeket egymással összefüggő elméleti rendelkezések összességeként mutatjuk be, amelyek az ismeretelméleti modell logikájában a tudomány fejlődésével kapcsolatos elképzeléseken alapuló didaktikai tudás fejlesztésének koncepcióját alkotják. Röviden tárjuk fel a koncepció főbb rendelkezéseit.

A tudósok tevékenysége következtében a tudományos és didaktikai ismeretek differenciálódása következik be, és fokozatosan megjelenik egy olyan tanulmánysor, amely feltárja a felsőoktatási szintű oktatás sajátosságait. A didaktika differenciálódásának elmélyülése a tudományos ismeretek formálódásához vezet, amely jogosan azonosítható a felsőoktatás didaktikájaként. Logikai és módszertani adottságait tekintve megfelel az általános didaktika szerint végzett munkáknak. Az oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek tudományos tartalmának rendszerezési formái a felsőoktatásban az fogalmak, elvek és technológiák(koncepcionális és technológiai szint), amelyek az általános didaktikai munkákban levont következtetéseken alapulnak(elméleti és filozófiai szint).

A felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek ismeretelméleti sajátosságait a humán tudományok ténybeli és fogalmi alapjainak sajátosságai határozzák meg. A tényalap alapja - a didaktikai tényeket olyan eseményeknek tekintjük, amelyek tükrözik és rögzítik az egyetemi tanulási folyamat stabil mintáit. Határukat a pedagógiai valóság töredékeit saját megítélési modellje szerint strukturáló kutató pozíciójának jelentése és logikai szerkezete vázolja fel. A fogalmi alap középpontjában a didaktikai fogalmak, értelmezések, idealizálások, fogalmak, elméletek és funkciók összetett, többszintű rendszere áll, amelyet a didaktikai tudás a kultúrában betölt.

A felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztése a fogalmak kialakításának folyamata, és szakaszosan történik. Első fázis- „a felsőoktatási intézményekben való tanításról szóló elképzelések születése”, a klasszikus tudományos racionalitáshoz kötődik (XVIII-XIX. század), ez az általános didaktika, mint egyetlen elméleti alap kialakulásának ideje, amely a „tanítás egyetemes elveit” tanulmányozza. ”. Második fázis- "az egyetemi oktatási folyamatot vizsgáló kutatási irány didaktikai keretein belüli tervezés és fejlesztés" a 19. század végére - a 20. század első felére esik. Harmadik szakasz A felsőoktatás didaktikájának formálódása a poszt-nemklasszikus szakaszban (a XX. század második fele - napjainkig) jogosan nevezhető "a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek átalakulásának" szakaszának, amikor a tartalom, típusa, formája, tematikus szerkezeteinek lényeges tulajdonságai megváltoznak.

Szociokulturális tényezők, amelyek meghatározzák a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztését, minden szakaszban megoldják a konceptualizálással kapcsolatos fő problémát. Az első szakaszban az ókor, a középkor és az újkor felsőoktatási intézményeinek munkájában szerzett tapasztalatok felhalmozódásának köszönhetően, ötlet ról ről megkülönböztető jellegzetességek az egyetemi oktatásról, az oktatási gyakorlat megértésének szükségességéről. Első alkalommal van szükség az oktatási folyamat speciális tanulmányozására a felsőoktatásban és megkezdődik a feltáró keresés. A második szakaszban a tudományos és technológiai haladás, a társadalom jobb oktatási igénye, a gazdaság és a termelés felsőfokú végzettségű szakemberek iránti igénye, a „tudomány – felsőoktatás – termelés” kapcsolat kialakítása vezet a kérdések fejlesztéseés aktualizálja a felsőoktatási oktatási folyamat különböző aspektusait feltáró kutatások lefolytatását általános didaktikai elméleti konstrukciók alapján. A harmadik szakaszban az információs társadalom folyamatai, a társadalmi változás ütemének felgyorsulása, az értékrend átalakulása járul hozzá a felsőoktatási oktatási gyakorlat differenciálódásához, különböző koncepciók és megközelítések jelennek meg a felsőoktatási oktatási folyamathoz, kutatási terület alakul ki.

Tudományon kívüli tényezők, amelyek befolyásolják a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlődését, a tudományos racionalitás típusának megváltozásával járnak együtt, amely meghatározza a kutatások ideáljait és normáit, a vizsgált tárgyak típusát stb. Tovább első fázis a klasszikus racionalitás alapján kifejlesztett didaktikai tudás (a világ mechanikus képe, a kutatás vezető módszere - kísérleti tények általánosítása, az elmélet láthatósága és bizonyítékai, az igazság abszolutizálása stb.), második fázis a nem-klasszikusra való átállás miatt (kibernetikus világkép, valószínűségi ok-okozati összefüggés, az igazság relativitása, a szisztematikus szemlélet elterjedése, a kutatási módszerek és a fogalmi és terminológiai rendszer jelentősége), harmadik- a poszt-non-klasszikus racionalitás megoszlása ​​(szinergikus világkép, interdiszciplináris és problémaorientált kutatás, a didaktikai jelenségek szociokulturális kondicionálásának elve, a nemlinearitás, a valószínűség, a nyitottság, a hierarchia elvei stb.).

A felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek fejlesztése során alapvető elemei megváltoznak. A tudományos ismeretek tanulmányozásának episztemológiai modellje szempontjából ilyen elemek: a vizsgálat tárgya, az elméleti „mag”, a tudós pozíciója, a vezető kutatási módszer, az új ismeretek megszerzésének elvei, a fő tematika. struktúrák, valamint az elmélet és a gyakorlat közötti interakció módjai.

A felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek fejlesztésének első szakaszában tantárgy a tanulmányok „a tanítás egyetemes kezdetei” voltak, tudós elméleti tisztséget töltött be, aki a megfigyelési módszereket kutatja, logikus érvelés, kísérleti tények általánosítása, "érzéki tapasztalat" elemzése. Fő új ismeretek megszerzésének alapelvei- a szubjektum-objektum megismerés elve, az elméleti megismerés vezető szerepének elve az empirikus viszonylatban, a historizmus elve, a determinizmus, a megismerési folyamat racionalitásának elve. Az elmélet és a gyakorlat kölcsönhatásaútmutatás alapján Általános követelmények, normák, szabályok. Ennek eredményeként ebben a szakaszban a „tanár-diák” didaktikai kapcsolat a tanár vezető szerepével az elméleti „mag”, a tanítási módszer pedig a központi tematikus struktúra.

A didaktikai ismeretek fejlesztésének második szakaszában a felsőoktatási tanulási folyamat törvényszerűségei válnak kutatás tárgyává, a didaktikus tudós a kutatási folyamat aktív résztvevője, kísérletező szerepét tölti be, kutatási tevékenysége megalapozott. szisztematikus megközelítésben és logikai formalizálásban olyan kutatási elvek kerülnek előtérbe, mint az objektivitás, a logikai és a történeti egység egysége, az alternatív hipotézisek előmozdítása és azok igazolása stb. Az elmélet és az oktatási gyakorlat ebben a szakaszban egymással kapcsolatban áll. egyenlő együttműködés. Ez a didaktikai kapcsolat kialakulásához, bonyolításához vezet: "tanár - oktatási tartalom - tanuló", és kibővíti a didaktikai tudás területére eső kérdések körét (az oktatás célja, az oktatás tartalma, az oktatás mintái és alapelvei). , tanítási módszerek, a tanár és interakciója a tanulóval, a szervezet tanulási folyamata stb.).

A harmadik szakaszban a didaktikai tudás témakörének figyelembevételében a hangsúly megváltozik, az oktatási folyamat a felsőoktatásban, mint komplex önfejlesztő rendszerré válik. Az oktatási gyakorlat állandó átalakulásai megváltoztatják a tudós helyzetét - tanúként, rögzítő változásokat és az oktatási folyamat tervezőiként működnek. A rendszer-szinergetikus megközelítés módszertanának elterjedése aktualizálja az előrejelzési, szakaszolási, modellezési és tervezési módszerek alkalmazását. Az új ismeretek megszerzésének alapelvei közé tartozik az oktatási folyamat szociokulturális kondicionálásának elve, a nemlinearitás, a valószínűség, a nyitottság stb. A felsőoktatás oktatási gyakorlatának diverzifikációja, innovációja a tudomány elmaradásához vezetett. A „tanár – oktatási tartalom – tanuló” didaktikai fő relációban a vezető elem a tanuló önálló, oktatási tartalommal végzett munkája. A felsőoktatás didaktikájának fő tematikus struktúrái rögzítettek és formalizáltak.

A felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek jelenlegi állapotát a poszt-nem-klasszikus tudomány ethosza és funkciói határozzák meg. A didaktikában elterjed a trinitárius módszertan és a tudományos jelleg humanitárius eszménye (a vizsgálat tárgyának megválasztásától és a kutatási stratégia megalapozásától az érvelés módszereiig), erősödik a didaktikai kutatás axiológiai aspektusa, az elv. az oktatási folyamat szociokulturális feltételessége aktualizálódik. Ez tükröződik a modern didaktikai ismeretek szempontjából releváns tudományos és módszertani problémák természetében.

Mindenekelőtt ez a klasszikus és a kialakulóban lévő poszt-non-klasszikus didaktika közötti módszertani szakadék problémája, a felsőoktatási didaktika eszméinek folytonosságát megvalósító mechanizmusok keresése a tudományban és az oktatásban végbemenő változások kontextusában. . Emellett jelentős a szociokulturális tényezők egyetemi oktatásra gyakorolt ​​hatásának azonosítása és az ezzel kapcsolatos oktatási folyamat változásainak előrejelzése. Az oktatási gyakorlat fejlődése, a tudomány tényalapjának bővítése aktualizálja a felsőoktatási didaktika terminológiai mátrixának felépítésének alapjainak megtalálását, a felsőoktatási didaktika fogalmi és kategoriális apparátusának fejlődési mintáinak azonosítását, a kutatást. didaktikai diskurzus és a didaktikai tudás humanitárius jellegét figyelembe vevő kutatási stratégiák megalapozásának problémája. A didaktikai tudás tudományos vonatkozásai összefüggenek a klasszikus didaktikai tudás új körülmények között való alkalmazhatóságának határainak meghatározásával, valamint a modern felsőoktatási didaktika éthoszának és öntudatának kialakításának problémájával.

Ezzel kapcsolatban elmondhatjuk, hogy a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek kutatásának fejlesztése több ígéretes területtel is összefügg. Először is ez a felsőoktatási oktatási folyamatról szóló modern didaktikai ismeretek tematikus szerkezetének elemeinek tanulmányozása, alapvető modellek keresése a klasszikus, nem-klasszikus és poszt-nem-klasszikus didaktika elemeinek szintéziséhez. Másodsorban a didaktikai előrejelzés módszertanának fejlesztése és a szinergetikai, modellezési és tervezési módszereken alapuló kutatások lefolytatása. Harmadszor, fontos, hogy a didaktika újat állítson fel tudományos problémák humanitárius jellegűek és a humán tudományok kutatási stratégiáinak alkalmazása (egyetemi oktatási modellek diskurzusa, megértése, értelmezése és értékelése, koncepciók, technológiák stb.). Ez az irány magában foglalhatja a felsőoktatási oktatási folyamatról szóló didaktikai ismeretek fogalmi rendszerének humanitárius kategóriákkal (párbeszéd, jel, értelmezés, világmodell, jelentés, az oktatási folyamatban résztvevők szubjektivitása, reflexivitás) való gazdagítását is. oktatási tér egyetem, oktatási esemény-szituáció, oktatási pálya stb.).

Tanulmányunk eredményeinek elemzése lehetővé teszi, hogy kijelenthessük, hogy a felsőoktatási oktatási folyamattal kapcsolatos didaktikai ismeretek fejlesztésének kilátásai egyrészt a tanítás elméleteinek, megközelítéseinek, koncepcióinak és technológiáinak megalapozottságához kapcsolódnak. felsőoktatás, figyelembe véve jelenlegi helyzet a társadalomban, a tudományban és az oktatásban: globalizáció és informatizálódás, antropologizáció, gazdasági, politikai, kulturális folyamatok, amelyekben az egyetemen folyik az oktatás. Másrészt alapjául szolgálhatnak a felsőoktatási didaktika státuszának, elméleti felépítésének, a tudományos és pedagógiai ismeretek rendszerében betöltött funkcióinak, módszertani prioritásainak meghatározására összpontosító tudományos kutatásnak. módszertani megközelítések, kutatási programokés stratégiák, modern kutatási módszerek stb.), eredményeinek általánosításával és rendszerezésével a tanulás információs modelljének logikájában. tudományos diszciplínaés új problémamezők aktualizálásával.

Ellenőrzők:

Petrusevich A.A., a pedagógia doktora, professzor, a Pedagógia Tanszék professzora, Szövetségi Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény „Omszk állam Pedagógiai Egyetem", Omszk.

Churkina N.I., a pedagógiai tudományok doktora, egyetemi docens, a Pedagógia Tanszék professzora, "Omszki Állami Pedagógiai Egyetem", "Omszki Állami Pedagógiai Egyetem" szövetségi állami felsőoktatási intézmény.

Bibliográfiai link

Makarova N.S. A FELSŐISKOLAI OKTATÁSI FOLYAMATORÓL A DIDAKTIKAI TUDÁS FEJLESZTÉSÉNEK FOGALMA // Kortárs kérdések tudomány és oktatás. - 2014. - 5. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (elérés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

1. rész. A pedagógia és didaktika alapjai

Jellemezzük a pedagógia leggyakoribb definícióit.

Pedagógia az egyéniség és a személyiség fejlődési folyamatának irányításának lényegét, mintáit, tendenciáit vizsgáló tudomány.

Pedagógia - a nevelést, oktatást, képzést vizsgáló elméleti, alkalmazott tudományok összessége.

Pedagógia - a nevelés, oktatás és képzés önképzéssel, önképzéssel, önképzéssel való kapcsolatának folyamatában felmerülő és az emberi fejlődést célzó nevelési kapcsolatok tudománya.

Pedagógia - képzési kurzus, amelyet oktatási intézményekben tanítanak a főbb programokra.

Pedagógia általános - a képzés és nevelés alapelveit, formáit, módszereit tanulmányozó és kialakító alaptudomány, amely minden korosztályban és oktatási intézményben közös.

Pedagógiai folyamat - a tanárok és a tanulók speciálisan szervezett, céltudatos interakciója, amelynek célja a fejlesztési és nevelési problémák megoldása.

Pedagógiai folyamat - holisztikus oktatási folyamat a nevelés és képzés egységében és összekapcsolásában, amelyet a tantárgyak közös tevékenysége, együttműködése és közös alkotása jellemez, hozzájárulva a tanuló személyiségének legteljesebb fejlődéséhez és önmegvalósításához. Az a folyamat, amely a feltételek között megvalósítja az oktatás céljait pedagógiai rendszerek amelyben az oktatási és oktatási, oktatási, szakképzési és oktatási intézmények szervezett módon lépnek kapcsolatba.

O.S. Grebenyuk (2003) úgy véli pedagógia olyan tudomány, amely a pedagógiai folyamat lényegét, mintázatait, irányzatait és fejlődési kilátásait vizsgálja, a pedagógiai folyamat pedig dinamikus rendszer, gerinctényező, amely a pedagógiai cél, a közös minőség pedig a pedagógus közötti interakció. és a diák.

Pedagógiai kiválóság , O.S. Grebenyuk szerint ki kell egészíteni a kollektív és egyéni tevékenységek szervezésével, a meggyőzés készségével, az ismeretek átadásának és a tevékenységben szerzett tapasztalatszerzés készségével, a pedagógiai technika elsajátításával (2003).

A pedagógia funkciói

elméleti funkciója A pedagógia három szinten valósul meg:

• Pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása, a pedagógiai folyamatok állapotának és eredményeinek diagnosztikája;
• Stabil összefüggések, minták azonosítása a pedagógiai jelenségekben;
• Prediktív tanulmány pedagógiai tevékenység.

Technológiai funkció három megvalósítási szinttel is rendelkezik:

• Fejlesztés tananyagok;
• A pedagógiai tudomány vívmányainak megvalósítása a pedagógiai gyakorlatban;
• A tudományos kutatások eredményeinek az oktatás-nevelés gyakorlatára gyakorolt ​​hatásának értékelése és az elmélet és gyakorlat kölcsönhatásának ennek megfelelő korrekciója.

oktatás alatt , O.S. Grebenyuk (2003) szerint meg kell érteni a rendszerezett ismeretek, készségek és képességek asszimilációjának folyamatát és eredményét, és ennek alapján biztosítani kell a személyiségfejlődés megfelelő szintjét. V. B. Uspensky (2004) szerint az oktatás a tudományos ismeretek, a kognitív készségek és képességek rendszerének elsajátításának, az egyén kreatív erőinek és képességeinek fejlesztésének folyamata és eredménye.

A tudás és fajtái

A tudás természetének megértéséhez szükséges a fogalom tartalmának tisztázása "tudás ". A pedagógiai szakirodalomban a kifejezést széles körben használják. A „tudás” kifejezés tartalma az örökkévaló problémák számára utal, amelyek megoldása további erőfeszítéseket igényel.

Jellemezzünk néhány, a „tudás” kifejezés tartalmával kapcsolatos állítást.

Tudás - szükséges elem és előfeltétel gyakorlati tevékenységek személy.

Tudás egy személy gondolatainak összessége, amelyben a téma elméleti elsajátítása fejeződik ki. (Az ötletek azok a mértékek, amelyekből az ember a meglévő ötletekből újakat hoz létre).

Tudás - az alany tevékenységi formája, amely az objektív valóság dolgait, folyamatait tükrözi.

A tantárgyfeletti képességek problémája a hagyományos tudományágak tantervének tartalmához kapcsolódik. Ezt a kapcsolatot a "" kifejezés értelmezése határozza meg tudás". P.V. szerint Kopnin szerint a tudás, mint az ember világhoz való gyakorlati kapcsolatának szükséges eleme és előfeltétele, olyan ötletek létrehozásának folyamata, amelyek tevékenysége formáiban célirányosan tükrözik az objektív valóságot, és egy meghatározott nyelvi rendszer formájában léteznek. A két definíció összehasonlítása során látható, hogy nincs olyan komponens, amely a tudás szerepét hangsúlyozná, mint az ember gyakorlati világhoz való hozzáállásának szükséges elemét és előfeltételét, amely elválasztja a „jelrendszer” és a „célú tevékenységek” fogalmát. gyakorlati használat". Ennek bizonyítéka az akadémiai tudományágak osztályozása (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), amely szerint minden tantárgy 6 típusra oszlik, és a vezetők a következők:

• Tantárgyak, amelyekben a vezető komponens a tantárgyi tudományos ismeretek;
• Tantárgyak, amelyekben a vezető komponens a tevékenységi módszerek;
• Tantárgyak, amelyekben a vezető komponens az ún. „világlátás”;
• Tantárgyak, amelyek vezető összetevője a tudás és a tevékenységi módszerek szimbiózisa.

Didaktikai rendszerek és fejlesztésük

A modern didaktikai munkákban megjegyzik, hogy a tanulás minden nép és minden idők számára a társadalom szerves funkciója. Az oktatás tömegessé válik, állandó intézmény létrehozását igényli, e tevékenység tudományos alátámasztására, a megvalósításához szükséges anyagokra, eszközökre van szükség. Tehát úgy tűnik diadaktika.

Didaktika - a tanulás és nevelés tudománya, ideértve az oktatás megszerzése során elért célokat, tartalmat, módszereket, eszközöket, tanulási eredményeket.

Didaktika - A nevelés-képzés elmélete a pedagógia egyik ága. A didaktikai alapelvek magukban foglalják azokat a fő rendelkezéseket, amelyek meghatározzák az oktatási folyamat tartalmát, szervezeti formáit és módszereit annak általános céljaival és mintáival összhangban.

N.V. szerint Bordovsky (2003), didaktika a pedagógia egyik ága, amelynek célja a tanulmányozás és a nyilvánosságra hozatal elméleti alapok a tanulási folyamat megszervezése (minták, alapelvek, tanítási módszerek), valamint új elvek, stratégiák, módszerek, technológiák, tanulási rendszerek felkutatása, fejlesztése.

A didaktika tárgya - a tanulási folyamat törvényszerűségeinek meghatározása és megfogalmazása, valamint a meglévőnél hatékonyabb tanulási folyamat kialakítása (I.I. Logvinov).

Didaktika - elméleti és normatív-alkalmazott tudomány. Tudományos funkciója a valós tanulási folyamatok vizsgálata, tények, rendszeres összefüggések megállapítása a tanulás különböző aspektusai között, azok lényegének feltárása, trendek és fejlődési kilátások feltárása. Az oktatás tartalmi megválasztásának problémáit fejlesztve, a nevelési elvek, a nevelési módszerek és eszközök alkalmazási standardjainak megállapítása, a didaktika normatív-alkalmazott, konstruktív-technikai funkciót tölt be. A didaktika építő funkciója megfelel az elveinek.

A didaktikai ismeretek kötete (I.I. Logvinov, 2007) a "vonzópontok" (tanulási folyamat, didaktikai alapelvek, tanulási tartalom, tanulás szervezeti formái) köré épül fel. A didaktikai ismeretek modern tartalma eltér a 19. századi tudástól azáltal, hogy a tanítási elveket külön szakaszba bontja. Fő tartalma a következő szerkezeti elemeknek felel meg:

• A tanulási folyamat lényege;
• A tanulás alapelvei;
• Az oktatás tartalma;
• Tanítási módok;
• Tanár;
• A tanulási folyamat szervezése.

A didaktika alapelvei

Didaktikai elvek meghatározóak az oktatás tartalmának megválasztásában, az oktatás módszereinek és formáinak megválasztásában.

A didaktikai alapelvek egységükben objektíven tükrözik a tanulási folyamat legfontosabb törvényeit.

• A láthatóság elve. Kifejezi a tárgyak és jelenségek érzékszervi felfogásán alapuló eszmék és fogalmak kialakításának szükségességét.
• A tudatosság és tevékenység elve. A tanulás folyamatában csak a tudás kerül átadásra, és minden ember önállóan alakítja ki a saját meggyőződését, azaz. tudatosan. A tanulási folyamat során figyelembe kell venni a tudás tudatos asszimilációjának általános jeleit. A tudást a helyes verbális formába kell helyezni, a tudatosság a tanult anyaghoz való pozitív hozzáállásban, érdeklődésben fejeződik ki. Az anyag tudatos asszimilációjának jele az önállóság mértéke, minél magasabb, annál tudatosabban asszimilálódik a tudás. A tanulókat maga a tanulási folyamat érdekelje. „A hiedelmeket nem lehet boltban vásárolni, azok a kognitív tevékenység során alakulnak ki” (D.I. Pisarev).
• A hozzáférhetőség elve abban rejlik, hogy a képzési anyag tartalmát, módszereit és formáit össze kell hangolni a tanulók fejlettségi szintjével. A hozzáférhetőséget számos tényező határozza meg: a didaktikai elvek betartása, az anyag tartalmának gondos kiválasztása, a legtöbb hatékony rendszer tanulmányozása, racionálisabb munkamódszerek, a tanár készsége stb.
• A tudomány elve. Az alapelv fő célja, hogy a tanulók megértsék, hogy mindenre törvények vonatkoznak, és ezek ismerete mindenkinek szükséges a modern társadalomban. A javasolt oktatási anyagnak meg kell felelnie a tudomány modern eredményeinek. Ezért szükséges a tanulókat folyamatosan megismertetni a tudományos gondolkodás legújabb eredményeivel a tanterv megfelelő részében.
• Az egyéni megközelítés elve. Az egyéni megközelítés megvalósítása során figyelembe kell venni a tanulók tanulási fogékonyságát, i. tanulhatóság. A tanulás jelei a következők: ismeretek és készségek készlete, képesség az oktatási anyagok megértésére, önálló alkalmazására a különböző problémák megoldásában, képes általánosítani, kiemelni az új anyag lényeges jellemzőit stb.
• A szisztematikus és következetes elve. Az oktatási anyag bemutatását a tanár a konzisztencia szintjére hozza a tanulók tudatában, az ismereteket meghatározott sorrendben adják át, és ezeket össze kell kapcsolni. A szisztematikusság és következetesség elvének megvalósítása folytonosságot von maga után a tanulási folyamatban, azaz. logikai sorrend és kapcsolat a tanult tárgyak között, az új tananyag a korábban tanultakra épüljön.
• Az erő elve a tudás, készségek és képességek elsajátításában. Ez az elv az, hogy az erő nem csak a mély memorizálás, hanem az a képesség is, hogy felhasználjuk azt, ami az emlékezetben van.
• Az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának elve. A gyakorlat a tudás alapja. Az elméleti kutatást nem magának a tudománynak a kedvéért, hanem a gyakorlati tevékenységek javítása érdekében végzik. Az oktatás mindig nevelő. A képzés és oktatás holisztikus folyamat. A tanulás folyamata a tudás átadásának folyamata, a nevelés folyamata pedig a tanuló kapcsolatrendszerének az őt körülvevő valósághoz való befolyásolásának folyamata.

Szakmai oktatás - a megfelelő munkaeszközök kezeléséhez szükséges készségek, képességek kialakítása, az egyes típusok jellemzőinek tanulmányozása munkaügyi tevékenység személyről, valamint az ezek megvalósításához szükséges készségek és képességek kialakításáról. A didaktika tárgya a tanulási rendszerek vagy didaktikai rendszerek.

Didaktikai rendszer - a nevelés céljainak, tartalmának, formáinak, módszereinek és eszközeinek rendezett összessége. A tanulási folyamat, mint didaktikai rendszer alapja az oktatási tevékenység. Az oktatási tevékenységet az ember egész életében végzi. Ez minden ember második szakmája. Bármely didaktikai rendszer a következő elemeket tartalmazza: a tanulás (tanítás) célja és célkitűzései; a képzés tartalma; a tanítás módszerei és eszközei; a képzés szervezési formái; tanulási eredmények.

Didaktikai elméletek és fogalmak

A tanulás, tanítás, tanulás a didaktika fő kategóriái.

A pedagógiai szakirodalomban a tanulás kategóriájának számos meghatározása létezik. Ez a kategória az eredmény és a folyamat szempontjából van meghatározva. Oktatás mint bizonyos ismeretek, készségek, szociális tapasztalatok, személyes tulajdonságok kialakítását célzó folyamat. Oktatás mint tanár és diák interakciója. Oktatás az oktatási folyamat megszervezésének egyik módja. Ez a legmegbízhatóbb módja a szisztematikus oktatás megszerzésének. Bármilyen típusú vagy típusú oktatás középpontjában egy rendszer áll – „tanítás és tanulás”. tanítás - ez a tanár tevékenysége információátadásban, oktatási és kognitív tevékenységek megszervezésében, segítségnyújtásban a tanulási folyamat nehézségei esetén, a tanulók érdeklődésének, önállóságának és kreativitásának serkentésében, az oktatási eredmények értékelésében. doktrína - ez a tanuló tevékenysége az ismeretek, készségek, képességek elsajátításában, megszilárdításában és alkalmazásában; keresésre, oktatási problémák megoldására ösztönzés, az oktatási eredmények önértékelése; a kulturális értékek személyes jelentésének és társadalmi jelentőségének tudatosítása, valamint az emberi tapasztalat, a környező valóság folyamatai és jelenségei.

Tanulási folyamat kétoldalú, magában foglalja a tanulás folyamatát és a tanítás folyamatát (O.S. Grebenyuk, 2003). képzés alatt , I. N. Logvinov (2005) érti a tanár szakmai tevékenységét, amely a tudás, készségek és képességek tanulási folyamatban való átadására irányul. A tevékenységet két változatban végzik - reproduktív (reprodukciós) és produktív (kreatív).

A didaktikai elméletek vagy fogalmak a tanulási folyamat lényegének megértésén alapulnak.

A didaktikai enciklopédizmus fogalma. (J. A. Comenius, J. Milton, I. V. Basedov).

Az oktatás fő célja rendkívül nagy mennyiségű tudományos tudás átadása a hallgatóknak. A tartalom teljes elsajátításához intenzív tanári módszerek felkutatása és sok önálló tanulói munka szükséges.

A didaktikai formalizmus fogalma. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Az oktatás, mint a tanulók képességeinek és kognitív érdeklődésének fejlesztésének eszköze. „A sok tudás nem tanítja meg az elmét” (Hérakleitosz) fő elv a didaktikai formalizmus hívei. A képzés fő célja, hogy a tanulók helyességét és gondolkodását hangsúlyozzák, hogy „megtanítsanak gondolkodni”, a többi pedig a növekedés folyamatában jut majd el hozzájuk.

A didaktikai pragmatizmus fogalma (J. Dewin, G. Kershensteiner). A tanulást a tanuló „tapasztalat rekonstrukciójának” folyamataként értelmezik. Ezzel a megközelítéssel sérül a megismerés és a gyakorlati tevékenység közötti dialektikus kapcsolat, amely az ember harmonikus fejlődésének alapja a tanulási folyamatban.

A funkcionális materializmus fogalma . A koncepció középpontjában (V.Okun) a megismerésnek a tevékenységgel való szerves kapcsolatáról szóló rendelkezés rejlik. Az akadémiai diszciplínák felépítésének fő kritériumaként a világnézeti jelentőségű "vezető eszméket" javasolják (például az evolúció gondolatait a biológiában, az osztályharcot a történelemben stb.).

Paradigma (paradigma - minta) tanulási koncepció . A lényege (G. Scheyerl) abban áll, hogy az oktatási anyagot "fókuszban" kell bemutatni (a történeti, logikai sorrend betartása nélkül, a tipikus tényekre, eseményekre fókuszálva, a teljes oktatási anyag folyamatos bemutatása helyett a tartalom "instanceisztikus" bemutatásával). sérti az oktatási anyagok szisztematikus bemutatásának elvét.

Kibernetikus tanulási koncepció. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) A tanulás az információ feldolgozásának és továbbításának folyamata. Ennek az iránynak a módszertani alapja az információ- és rendszerelmélet, valamint az információtovábbítás kibernetikai mintái.

Az asszociatív tanulás elmélete. Ez az elmélet (J. Locke, Ya.A.Komensky) elveken alapul: minden tanulás azon alapul érzéki megismerés: a vizuális képek fontosak, mert biztosítsák a tudatosság általánosításokig való előmozdítását; A fő tanítási módszer a gyakorlatok. Ennek az elméletnek a gyengesége a kreatív tevékenység kialakulásának hiánya, az új ismeretek önálló keresésének képessége nincs rögzítve.

A mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete a tanulási folyamatban. (P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina). A tanulási folyamat irányításának képessége jelentősen megnő, ha a tanulókat egymással összefüggő szakaszokon vezetik át: előzetes megismerkedés a cselekvéssel és végrehajtásának feltételeivel; akció kialakítása az abban foglalt összes művelet bevetésével; cselekvés kialakítása a belső beszédre.

A képzés irányítási modellje (V.A. Yakunin). A tanulást a menedzsment szempontjából tekintjük. A tanulási folyamat feltárása, szervezésének, mint irányítási folyamatnak a szakaszai megkülönböztethetők: a célok kialakítása; képződés információs bázis tanulás; előrejelzés; Döntéshozatal; előadás szervezése; kommunikáció; az eredmények nyomon követése és értékelése; javítás.

A jól ismert didaktikai elméletek gazdag gyakorlati tapasztalatot halmoztak fel a tanításban, és a leírásig feltárják a megszervezésének mintáit, elveit és módszereit. oktatási technológiák valamint a tanár és a tanuló közötti interakció jellege. A „tanítás-tanulás” fő didaktikai kapcsolatát különböző módszertani alapok szemszögéből vizsgálják, sokféle didaktikai elméletek, fogalmak és modellek kialakításával.

1.1. táblázat.

Az oktatási tevékenység produktív változatának szerkezete
(idézi I. I. Logvinov)

1. A probléma feltételeinek észlelése vagy önálló megfogalmazása	indikatív szakaszban
2. A probléma állapotának elemzése 3. A megoldáshoz szükséges ismeretek újratermelése
4. A keresési folyamat és eredményei előrejelzése, hipotézis megfogalmazása
5. Terv, (projekt, program) megoldás készítése
6. A feladat megoldása ismert módszerek alapján	Végrehajtó szakasz
7. A megoldási terv újratervezése, új út keresése
8. A probléma megoldása új módokon
9. A megoldás ellenőrzése A választott megoldás racionalitásának és eredményességének értékelése
10. A kapott elemzés (módszer) bevezetése a hallgató rendelkezésére álló ismeretek, ötletek rendszerébe	Ellenőrzési és rendszerezési szakasz
11. Kilépés az új problémákba

Tanulási folyamat - objektív folyamat, amelyet résztvevőinek szubjektív tulajdonságai színesítenek. A tanulás céltudatos interakciót igényel a tanítás, a tanuló és a vizsgált tárgy között.

Oktatás csak akkor fordul elő, ha a tanulók aktívak. Az oktatási folyamatot csak akkor hajtják végre, ha a tanuló céljai megfelelnek a tanár céljainak.

A fogalmak megtanulhatók, ha a kognitív tevékenység meg van szervezve. A készségek a készség alapjául szolgáló műveletek és cselekvések újratermelésének megszervezése mellett alakíthatók ki. Az oktatási anyagok tartalmának asszimilációjának ereje annál nagyobb, minél szisztematikusabban történik a tartalom ismétlése, a korán megismert tartalom rendszerébe való bevezetése. Bármely információs egység és tevékenységi módszer tudássá és készséggé válik, attól függően, hogy az új tartalom bemutatásakor milyen mértékben támaszkodik a tudás és készségek szintjére. A változó feladatok bemutatása készséget teremt arra, hogy az elsajátított ismereteket és a kapcsolódó cselekvéseket egy új helyzetbe átültessék.

Tanítási módok

Didaktikai szempontból tanácsos kiemelni:

reprodukciós módszer - a tanultak alkalmazása minta vagy szabály alapján. A gyakornokok tevékenysége algoritmikus jellegű, azaz. utasítások végrehajtása.

Magyarázó-szemléltető módszer - a tanulók ismereteket szereznek előadás meghallgatásával, megismerkednek az oktatási ill módszeres irodalom. A tények, értékelések, következtetések észlelése és megértése a reproduktív gondolkodás keretein belül marad.

Probléma alapú tanulási módszer . A tanár különféle információforrások és információs eszközök segítségével az anyag bemutatása előtt problémát vet fel, kognitív feladatot fogalmaz meg, utat mutat a feladat megoldására.

Részleges keresési módszer. Ez abban áll, hogy a tanár által felvetett kognitív feladatok megoldásának aktív keresését szervezzük. A gondolkodási folyamat produktívvá válik.

kutatási módszer. A hallgatók (diákok) önállóan tanulmányozzák az irodalmat. A kezdeményezőkészség, a függetlenség, a kreatív keresés a legteljesebben a kutatási síkon nyilvánul meg.

A tanulási folyamat mintái

Yu.K. Babansky szerint "a tanulási folyamat természetesen kapcsolódik az oktatási, nevelési és fejlesztési folyamathoz, amelyek egy integrált pedagógiai folyamat részét képezik." Az első minta a tanulás nevelő jellege. A második az, hogy a tanulási folyamat fejlesztő jellegű.

N.V. Bordovskaya (2003) a tanulás külső és belső mintáit azonosítja. Az első a tanulás függősége nyilvános folyamatokés feltételek (társadalmi-gazdasági, politikai helyzet, kultúra szintje, a társadalom és az állam szükségletei egy bizonyos típusú és szintű oktatásban); a másodikhoz - a tanulási folyamat összetevői közötti kapcsolatok (a célok, az oktatás tartalma, az oktatás módszerei, eszközei és formái, az oktatási anyag jelentése között).

Jellemezzük az előadás-gyakorlati oktatási rendszer jellemzőit, jellemzőit.

Előadás - ez a fő formája a nagy mennyiségű rendszerezett információ átadásának a hallgatók önálló munkájának indikatív alapjaként (90 perc).

Gyakorlati lecke - ez a kapott részletezés, elemzés, bővítés, elmélyítés, konszolidáció, ellenőrzés szervezési formája. oktatási információk egyetemi tanár vezetésével.

A NEVELÉSI FELÉPÍTÉS LOGIKAI FELÉPÍTÉSÉNEK GRAFIKA

A tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy grafikont készítsen az egész logikai szerkezetéről akadémiai fegyelemés az egyes témákat, valamint kiválaszthatja a téma tartalmát.

A diszciplína tartalma a tudomány egy bizonyos részéből vagy a gyakorlati emberi tevékenységből származó információ, amelyet az oktatási folyamatban a tudományág tanulmányozási céljainak elérése érdekében használnak fel. Ma minden oktatási intézmény önállóan alkot munkaprogram tanulási fegyelem. Egy munkaprogramot akkor lehet racionálisan összeállítani, ha először megrajzolja az EGÉSZ FEGYELEM LOGIKAI FELÉPÍTÉSÉT.

A tudományág logikai felépítésének grafikonja - általánosított séma kulcsfogalmak tanulmányi céljait megvalósítva.

A gráf felépítésénél a tudományág információi közül csak azokat választjuk ki, amelyekre a tudományág tanulmányozása céljából meghatározott tevékenységek végzése során támaszkodni kell. A grafikon 2 pontból épül fel - felül a diszciplína tudományként épül fel, alul pedig a tevékenység van beállítva - a tudományág tanulmányozásának célja. A grafikon összeállítása során ezt a két részt „összekapcsoljuk”. Minden tudománynak van egy vizsgálati tárgya, egy tárgya és sajátos vizsgálati módszere.

1.2. táblázat.

A tudományágak logikai szerkezetének általánosított gráfja

	Fegyelem (tudomány)	Fegyelem (az emberi gyakorlati tevékenység része)
	Vizsgálat tárgya, vizsgálati tárgya, vizsgálati módszerei
	Kulcsfogalmak	Kulcsfogalmak
		Kulcsfogalmak kapcsolatai
	Tevékenység (a tudományág tanulmányozásának céljai)	Tevékenység (a tudományág tanulmányozásának céljai)

A képzés tartalmának logikai szerkezetű grafikon formájában történő bemutatására több lehetőség is kínálkozhat, a grafikon a szerző tudományágról alkotott elképzelését tükrözi. A pedagógiai szakirodalomban a kifejezés "téma logikai szerkezeti grafikonja" - oktatási tartalom modellje, grafikon formájában bemutatva - síkon egy adott téma oktatási elemeit megjelenítő pontok és az ezeket összekötő vonalak, amelyek didaktikai láncszemek. Példaként adjuk meg az „Emberanatómia” és „Pedagógia tanítási módszerekkel” tudományágak logikai felépítésének grafikonját (diagramok). A tudományág logikai felépítésének grafikonja a legáltalánosabb képe, konkretizálva a grafikon általános rendelkezéseit, könnyen elkészíthető a tudományág munkaprogramja. A munkaprogramot tudományágonként szükséges a következő szakaszokba strukturálni.

A tudományág tanulmányozásának céljai , olyan készségek és ismeretek formájában fogalmazzák meg, amelyeket a tudományág tanulmányozásának befejezésekor el kell érni;

Tematikus tervek előadásokhoz, szemináriumokhoz és gyakorlati órákhoz rövid megjegyzésekkel és iránymutatásokat végrehajtásukra;

Hivatkozások listája (fő és kiegészítő);

Minták képzési és ellenőrzési feladatokból (példák és válaszok).

A munkaprogramok alapján az oktatási folyamatot egy adott tanévre tervezik és olyan oktatási segédanyagokat (tankönyvek, taneszközök, oktatási folyamat információs támogatása) készítenek, amelyek a program általánosított információival ellentétben részletes információkat tartalmaznak.

A hallgató önálló tevékenysége az egyetemi oktatás alapja. Minden előadás általános szerkezeti kaszkádja a téma megfogalmazása, tervének és az önálló munkához ajánlott irodalom közlése. Az előadások fő követelményeként a következőket terjesztik elő: a bemutatott információk magas tudományos színvonalát, amelynek ideológiai jelentősége van. Nagy mennyiségű világosan és szorosan rendszerezett és módszeresen feldolgozott modern tudományos információ. Az elhangzott ítéletek bizonyítékai és érvelése. A gondolatok bemutatásának egyértelműsége és a hallgatók gondolkodásának aktivizálása, kérdések felállítása az önálló munkához a tárgyalt kérdésekben. Elemzés különböző pontokat problémamegoldás perspektívája. A főbb rendelkezések levezetése és a következtetések megfogalmazása. A bevezetett kifejezések és nevek magyarázata. Lehetővé teszi a tanulók számára, hogy meghallgassák, megértsék és rögzítsék az információkat. Pedagógiai kapcsolat kialakítása a hallgatósággal, felhasználása didaktikai anyagokés technikai eszközökkel.

A tudományági rész logikai felépítésének grafikonja
"Pedagógia tanítási módszerekkel"

Fegyelmi szakasz			Az állami felsőoktatási színvonalú speciális tudományok oktatásának módszerei szakképzés orvosi szakterületek
Kulcsfogalmak	Felsőfokú szakember orvosi oktatás RF VPO menedzsment; Normatív - jogi dokumentumok; oktatási intézmények; szakma, végzettség, szakirány	Pedagógiai technológiák pedagógiai célok, tevékenység alapja oktatási módszerek, oktatási folyamatok tervezése, oktatási eszközök, ellenőrzési módszerek		A pedagógiai technológiák alapjai Tudás Ügyesség Készségek Személyes tulajdonságok Felkészültségi szint (tanulás) Technológiai hatékonyság Pedagógiai kísérlet
Kulcsfogalmak kapcsolata			A pedagógiai technológia összetevői
Célzott tevékenység			Gyakorlati (szeminárium) óra tervezése, szervezése, lebonyolítása és eredményességének értékelése egy orvosi tudományágban

Az előadások fajtái

Bevezető előadás az első holisztikus képet ad a tantárgyról, és orientálja a hallgatót a kurzus munkarendszeréhez. Az előadáson megfontolások hangzanak el a tantárgy keretében folyó munka módszertani és szervezési sajátosságairól, valamint a hallgatók számára ajánlott oktatási és módszertani irodalom elemzése, a beszámolás feltételei és formái ismertetése.

Előadás-tájékoztató. Középpontjában a tudományos információk bemutatása és magyarázata áll a tanulók számára, amelyeket megérteni és megjegyezni kell. Ez a leghagyományosabb előadástípus a felsőoktatás gyakorlatában.

áttekintő előadás - A tudományos ismeretek magas szintű rendszerezéséről van szó, az anyagot tárgyon belüli és tantárgyközi közlések feltárásával mutatják be, a részletezés, konkretizálás kizárt. A megfogalmazott elméleti rendelkezések magja a teljes kurzus vagy főbb részei tudományos-fogalmi és fogalmi alapja.

Probléma előadás. Ebben az előadásban egy kérdés, feladat vagy helyzet problematikusságán keresztül mutatkoznak be új ismeretek. Ugyanakkor kutatási tevékenységhez közeledik a tanulók megismerési folyamata a tanárral együttműködésben és párbeszédben. A probléma tartalma a megoldáskeresés megszervezésével vagy a hagyományos és modern nézőpontok összegzésével, elemzésével derül ki. .

Vizualizációs előadás az előadás anyagának vizuális megjelenítési formája TCO vagy audio-video berendezések segítségével. Egy ilyen előadás olvasása a megtekintett vizuális anyagok részletes vagy rövid kommentárjára redukálódik.

Bináris előadás - egyfajta előadás két tanár (különböző tudományos iskolák képviselői, vagy tudós és gyakorló, vagy tanár és diák) párbeszéde formájában.

Előadás előre eltervezett hibákkal. Az előadás célja, hogy ösztönözze a hallgatókat a felkínált információk folyamatos figyelésére (hibakeresésre). Az előadás végén diagnosztizálják a hallgatókat és elemzik az elkövetett hibákat.

Előadás-konferencia. Tudományos és gyakorlati óraként, előre meghatározott feladattal és riportrendszerrel zajlik, legfeljebb 10 percig. A benyújtott szövegek (jelentések) összessége lehetővé teszi a probléma feltárását a javasolt program keretében. Az előadás végén a tanár összegzi és következtetéseket fogalmaz meg.

Előadás-konzultáció. Az előadás ezen változata többféle forgatókönyv szerint kivitelezhető. Az első lehetőség a „kérdések és válaszok” típusának megfelelően történik. A második lehetőség a „kérdés-válasz-vita” típusú.

A gyakorlati pedagógia alapjai

Pedagógiai tevékenység - szakmai tevékenység, amelynek célja a pedagógiai folyamatban az optimális feltételek megteremtése a tanuló személyiségének képzéséhez, neveléséhez, fejlesztéséhez és önfejlesztéséhez, valamint a szabad és kreatív önkifejezés lehetőségeinek megválasztásához. A kompetens pedagógiai tevékenység magában foglalja a készségek birtoklását:

1. pedagógiai feladatokat tűz ki és old meg;

2. a pedagógiai folyamatot együttműködésként és interakcióként szervezni;

3. az oktatási anyagokat kognitív feladatrendszerként szervezni, interdiszciplináris kapcsolatokat kialakítani, általános nevelési és speciális készségeket kialakítani;

4. összpontosítani a személyiségre és annak egyéni jellemzőire;

Rendelkezik módszertani és önképzési készségekkel és képességekkel.

Tanulási folyamat - a tanár és a tanulók következetes és egymással összefüggő cselekvéseinek összessége, amelyek célja a tudás, készségek, készségek rendszerének tudatos és tartós asszimilációja, az életben való alkalmazásuk képességének kialakítása, az önálló gondolkodás, megfigyelés és mások fejlesztése. kognitív képességek tanulók, a szellemi munkakultúra elemeinek elsajátítása és a világnézeti és világnézeti alapok kialakítása. A tanulási folyamat jellemzője a logikai, kognitív (kognitív) komponens túlsúlya, az ismeretek asszimilációjával, a készségek elsajátításával és a kognitív tevékenység módszereivel.

1.3. táblázat.

A tanulási folyamat jellemzői

Egyfajta tevékenység
Tervezés	Tematikus naptári tervek
Tevékenységeinek megszervezése
A tanulók tevékenységének szervezése, motiváció kialakítása	Célmeghatározás tudományos munkaés a tanulási célok meghatározása; pozitív motiváció kialakítása egy tanulási feladat elfogadásához; együttműködés és interakció szervezése
Az aktivitás stimulálása	Témába való bekapcsolódás, kíváncsiság, érdeklődés felkeltése, technológia alkalmazása aktív tanulás, a tanulók bevonása a folyamatban lévő tevékenységekbe
Irányítás és szabályozás	megfigyelés, Ellenőrző kérdések, egyéni interjú, írásbeli, szóbeli felmérések
Az eredmények elemzése	A tudásszint azonosítása, a készségek és képességek kialakításának szintjének megállapítása, a hiányosságok feltárása és javítása, a munka összesített eredményének összegzése

A pedagógiai kutatás módszerei

A pedagógiai kutatás módszerei három csoportra oszthatók:

1. A pedagógiai tapasztalatok tanulmányozásának módszerei.

2. Elméleti elemzés.

3. Matematikai és statisztikai módszerek.

A pedagógiai tapasztalatok tanulmányozásának módszerei az oktatási folyamat megszervezésének tényleges tapasztalatainak tanulmányozására irányulnak. A pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása során olyan módszereket alkalmaznak, mint a megfigyelés, beszélgetés, interjúk, kérdőívek és a pedagógiai dokumentáció tanulmányozása.

Megfigyelés - egy jelenség céltudatos észlelése, melynek során a kutató konkrét tényanyaghoz jut. A megfigyelés előre meghatározott terv szerint történik, meghatározott objektumok kiosztásával. Megfigyelések folynak. A megfigyelés szakaszai a következők: célok és célkitűzések meghatározása; tárgy, téma és helyzet kiválasztása; a legtöbb gyűjtést biztosító megfigyelési módszer kiválasztása szükséges információ; a megfigyelt adatok nyilvántartásának, feldolgozásának és értelmezésének módjainak megválasztása.

Szavazási módszerek: beszélgetés, interjú, felmérés . A beszélgetést a szükséges információk megszerzésére vagy annak tisztázására használják, hogy mi nem volt elég világos a megfigyelés során. A tisztázást igénylő kérdések kiemelve.

A beszélgetés egy fajtája az interjú. Itt a kutató ragaszkodik az előre eltervezett kérdésekhez, amelyeket meghatározott sorrendben tesz fel. A válaszokat nyíltan rögzítik. A kikérdezés egy olyan kérdőív segítségével történő anyaggyűjtés, amelyben a javasolt kérdésekre írásos választ adnak. Értékes anyaghoz juthatunk a tanulók tevékenységének termékeinek tanulmányozásával: írásbeli, grafikai, vezérlés működik. Ezek a művek információt adhatnak a tanulók egy adott területen elért készségszintjéről, képességeiről.

Kísérlet - játszik különleges szerepet a pedagógiai kutatásban. Ez a munka elfogadásának speciálisan szervezett tesztje, módszere annak pedagógiai eredményességének megállapítására.

A következő típusú kísérletek léteznek:

1. Elméleti (probléma megfogalmazása, a kutatás céljának, tárgyának és tárgyának meghatározása, feladatai és hipotézisei).

2. Módszertani - kutatási módszertan kidolgozása, annak terve, programja, a kapott eredmények feldolgozásának módszerei.

3. A tényleges kísérlet - kísérletek sorozata.

4. Analitikai-kvantitatív és kvalitatív elemzés, a kapott eredmények értelmezése, következtetések, javaslatok megfogalmazása. A pedagógiai tapasztalatok vizsgálatának és általánosításának tárgya a "tömeges" tapasztalat - a vezető irányzatok azonosítása. "Negatív" tapasztalat - a jellemző hiányosságok és hibák azonosítása. A "legjobb" tapasztalat a tanárok innovatív keresésének azonosításához és összefoglalásához. A kiválóság kritériumai: újdonság, eredményesség és eredményesség, a pedagógia, a módszerek és a pszichológia követelményeinek való megfelelés. Az eredmények stabilitása és megismételhetősége ennek a módszernek a hosszú alkalmazása során.

Elméleti elemzés - a pedagógiai jelenségek egyéni szempontjainak, jellemzőinek, jellemzőinek, tulajdonságainak kiválasztása, figyelembevétele. Az elemzést szintézis kíséri, és segít behatolni a vizsgált pedagógiai jelenségek lényegébe. A problémák azonosításához, hipotézisek megfogalmazásához és az összegyűjtött tények értékeléséhez elméleti módszerekre van szükség. Kapcsolódnak az irodalomkutatáshoz, a pedagógiai általános és szakmunkákhoz, a történelmi és pedagógiai dokumentumokhoz, a pedagógiai időszaki sajtóhoz, a pedagógiai referencia irodalomhoz, a pedagógiai és kapcsolódó tudományágak oktatási segédanyagaihoz.

Az irodalommal való munka során olyan módszereket alkalmazunk, mint az irodalomjegyzék összeállítása, összegzés, jegyzetelés, idézet.

Matematikai és statisztikai módszerek a pedagógiában a felmérés és kísérlet módszereivel nyert adatok feldolgozására, valamint a vizsgált jelenségek közötti mennyiségi függőségek megállapítására szolgálnak. A jól ismert statisztikai módszereket széles körben használják - számtani átlag, medián, variancia, variációs együttható és mások.

A pedagógus értékelése a szakmai követelményeknek való megfelelés mértékéről

A pedagógiai folyamatban nyilvánulnak meg legvilágosabban a pedagógiai tevékenység szerkezetét jellemző készségek, amelyek a technológiai készségek funkcionális csoportjait fedik le: operatív-módszertani, pszichológiai-pedagógiai, diagnosztikai, értékelő, szakértői és kutatói. Mindegyiket speciális szakmai készségek halmazaként mutatják be.

Működési és módszertani ismeretek komplexuma

A tanulási technológiák eredményességének meghatározása és a megfelelő módszerek kidolgozása a céloknak és feltételeknek megfelelően, amelyek a legmagasabb teljesítményt biztosítják a feladatok megoldásában;

Általános didaktikai rendelkezések adaptálása egy adott tanulmányi tárgyhoz;

Az oktatási folyamat információs modellezése a képzés céljaival és konkrét célkitűzéseivel, a tudományos ismeretek összetételével és szerkezetével összefüggésben;

Információs struktúrák technológiai fejlesztése monológ előadás formájában, feladatvégrehajtásban, logikai és szerkezeti diagramok készítése, oktatási információk átalakítása, elemzése, általánosítása, az oktatási információk tanulási folyamatba való bevezetésének módszerei és eszközei;

A pedagógiai befolyásolás ösztönző módszereinek alkalmazása;

Az oktatási tevékenységek ellenőrzése (aktuális, végleges, írásbeli, szóbeli, szelektív, frontális, reproduktív, kreatív)

Az oktatási folyamat tervezése egyben edzésés a rendszerben.

Pszichológiai és pedagógiai készségek komplexuma

1. Kognitív szükségletek kialakítása a tanulók körében;

2. A tanulók kognitív tevékenységét serkentő feltételek megteremtése;

3. Megvalósítás kommunikációs módszerek a tanulási folyamatban;

4. Pedagógiai technikák alkalmazása a kognitív tevékenység kialakítására;

5. Egyénre szabott technológiák, oktatási módszerek és technikák kidolgozása, alkalmazása;

6. Kedvező pszichológiai légkör megteremtése az oktatási folyamat megvalósításához.

Diagnosztikai készségek komplexuma

1. Diagnosztikai programok összeállítása feladatok, tesztek formájában, amelyek oktatási segédanyagként működnek.

2. A diagnosztikai módszerek alkalmazása az oktatási és pedagógiai folyamatban a következő jellemzőkben: pedagógiai és nevelési tevékenységek komplementaritása, konkrét tanulási technológiák hatékonysága.

3. Az oktatási és pedagógiai folyamat eredményességének azonosítását célzó módszerek alkalmazása.

4. Módszerek alkalmazása a kognitív tevékenység készségek és képességek kialakulásának szintjének azonosítására.

5. Bevezetés az önellenőrzés és az önkontroll módszereinek tanításának gyakorlatába.

6. Klasszikus módszerek alkalmazása az intellektuális műveletek, a kreativitás és a motiváció tesztelésére.

Szakértői értékelések teljesítményén alapuló készségek összessége

1. Diagnosztikai technikák alkalmazása, amelyek feltárják a különböző képzési rendszerek hasznosságát és eredményességét.

2. A működő tanulási folyamat elemzése.

3. A pedagógiai folyamat értékeléséhez, korrekciójához kapcsolódó módszertani segítségnyújtás.

4. Új információs és kommunikációs struktúrák elemzése a tanulási folyamatban, figyelembe véve a kommunikáció stílusát és a tanulási eredményeket befolyásoló személyes tényezőket.

5. A tanulási folyamat intenzívebbé tétele a nevelő-oktató munka elmélyítésével, a programról szóló oktatási anyag átadási ütemének felgyorsításával.

6. A tanulási folyamat, orientáció individualizálása információs technológiák a tanulók egyéni jellemzőiről.

7. A tanulók oktatási folyamatban való aktivizálására, a kezdeményezőkészség, versenyképesség és egyéb személyiségjegyek fejlesztésére összpontosító további oktatási módszerrendszer kialakítása.

A pedagógiai kutatómunkához szükséges készségek összessége

1. Új oktatási technológiák, valamint egyéni tantárgyi oktatási módszerek kidolgozása.

2. Az oktatási módszerek intenzívebbé tétele.

3. Új tantervek készítése.

4. Az oktatási rendszer fejlődésének főbb irányzatainak elemzése.

5. A pedagógiai technológiák fejlesztésének kiemelt területeinek meghatározása.

6. A kollégák tapasztalatainak elemzése, általánosítása, alkalmazása.

Ez a képességlista tükrözi a felsőoktatási oktatók által megoldandó szakmai feladatok általános területeit.

A pedagógiai innováció kritériumai

Innováció - innováció, innováció. A fő mutató az oktatási intézmény fejlődésének progresszív kezdete a kialakult hagyományokhoz és a tömeges gyakorlathoz képest.

Az innováció fő kritériuma az újdonság, amely egyenlő arányban rendelkezik a haladó pedagógiai tapasztalattal. Az innovációs folyamatba bekapcsolódni kívánó pedagógus számára fontos annak meghatározása, hogy mi a javasolt új lényege, mi az és milyen az újdonság szintje. Lehet, hogy az egyiknek igazán új, a másiknak nem.

Optimalitás. A pedagógiai újítások hatékonyságának ez a kritériuma a tanár és a tanulók erőfeszítéseinek és erőforrásainak ráfordítását jelenti az eredmények elérése érdekében. Bevezetés az oktatási folyamatba pedagógiai innovációés a legalacsonyabb fizikai, szellemi és időköltség mellett magas eredmények elérése jelzi annak optimálisságát.

A hatékonyság, mint az innováció kritériuma, a pozitív eredmények bizonyos stabilitását jelenti a tanári tevékenységben.

Lehetőség kreatív alkalmazás a tömeges tapasztalatok innovációját a pedagógiai innováció kritériumának tekintik.

A tanár kommunikatív magatartása

A tanár beszéde meghatározó tényező a tanár kommunikációs viselkedésében. A kommunikatív viselkedés nemcsak a beszéd, az információátadás folyamata, hanem a beszéd olyan megszervezése és a tanár megfelelő beszédviselkedése is, amely befolyásolja az érzelmi és pszichológiai légkör kialakítását, a tanár és a tanuló közötti kommunikációt, a természetet. a köztük fennálló kapcsolatról, munkájuk stílusáról.

A tanári beszéd eredményességének feltételei

1. A retorika törvényének való megfelelést, a beszéd minőségét a benne lévő gondolatok minősége és mennyisége határozza meg tér- és időegységenként.

2. A beszédkommunikáció pedagógiai feladatának és céljának tudatosítása.

4. A helyzet érzelmi színezése.

5. Meggyőződés és érvelés.

6. Az ötletek és gondolatok újszerűsége.

7. Expresszivitás - figuratívság, fényesség, érzelmesség.

8. Általános beszédkultúra - a normatív szóhasználat és beszédfordulatok, normatív szerkezet beszéd és fonetikai reprodukciója.

9. A beszéd hangszíne, az arckifejezések, gesztusok, a kísérő beszéd jellege.

A beszédképesség összetevői

1. Jó verbális memória.

2. Gazdag szókincs.

3. A nyelvi eszközök helyes megválasztása.

4. Az állítás logikai felépítése és bemutatása.

5. Az a képesség, hogy a beszédet a beszélgetőpartnerre összpontosítsuk.

6. Magas szintű várakozás (a beszéd befolyása a hallgatóra).

7. Hallás képessége.

Hallgató figyelem kezelése

2. jó szervezés beszéd.

3. A beszéd egyes mozzanatainak intonációs aláhúzása.

4. A legfontosabb gondolatok ismétlése.

5. Dinamikus beszéd.

6. Fényes érvelés.

7. Az a képesség, hogy a közönség helyébe helyezze magát.

8. Szemkontaktus.

9. A szöveg kidolgozása szólásszabadságban.

10. A hallgatóság figyelmének helyreállítása és/vagy erősítése hangtechnikák, szünetek, gesztusok, mozdulatok, kérdések, párbeszédelemek, beszélgetések, szemléltető eszközök, humor segítségével.

VP Kopnin A tudomány logikai alapjai. - Kijev. - 1968. - S. 15-26.

Babansky Yu.K. Az oktatási folyamat intenzívebbé tétele. - M., 1987.; Okon V.V. Bevezetés az általános didaktikába., M., 1990.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagógia. - Péter, 2003. -86.o.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagógia. - Péter. - 2003.

Meshcheryakova M.A. A speciális tudományágak oktatásának módszerei. - M., - 2006. -
56-64.

Kodzhaspirova G.M. Pedagógia sémákban, táblázatokban, hivatkozási jegyzetekben. - M., 2008. - 253 p.

Sedova N.E. A gyakorlati pedagógia alapjai. - M., 2008. - S. 174.

Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

MODERN DIDAKTIKAI FOGALOM

A tanulási folyamat pszichológiai és pedagógiai koncepciókon alapul, amelyeket gyakran ún Is didaktikai rendszerek vagy tanulási modellek. Jellemzőik a leírásra redukálódnak alapelvek, célok, tartalom, oktatási segédanyagok. Összefoglalva a rendelkezésre álló rendszerek gazdagságát, az következik emelj ki hármat : hagyományos, pedocentrikus és modern rendszer didaktika. Mindegyik számos irányból, a tudósok elméletéből áll. A fogalmak három csoportra való felosztása a didaktika tárgyának – a tanulási folyamat – értelmezése szerint történik. BAN BEN hagyományos az oktatási rendszer domináns szerepet játszik tanítás, tanári tevékenység. Olyan tanárok didaktikai koncepcióiból áll, mint J. Comenius, I. Pestalozzi és különösen J. Herbart, valamint a német klasszikus gimnázium didaktikája.

A pedocentrikus felfogásban a tanulásban a tanításé a főszerep- a gyermek tevékenységei. Ez a megközelítés D. Dewey rendszerén, G. Kershensteiner, V. Lai munkaiskoláján – a 20. század eleji pedagógiai reformkor elméletén – alapul.

Modern didaktikai rendszer abból fakad, hogy mindkét oldal - a tanítás és a tanulás - egységet alkot a tanulási folyamatban, és a didaktika tárgya. A modern didaktikai koncepciót olyan területek alkotják meg, mint a programozott, probléma alapú tanulás, a fejlesztő tanulás (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), a kognitív pszichológia (J. Bruner), a pedagógiai technológia, az együttműködési pedagógia (innovatív csoportok). tanárok 80 éve Oroszországban).

Hagyományos didaktikai rendszer elsősorban egy német tudós nevéhez fűződik, aki alátámasztotta az Európában ma is élő oktatási rendszert. Az oktatás célja Herbart szerint az intellektuális készségek, ötletek, fogalmak, elméleti ismeretek formálása. Egyúttal Herbart bevezette a nevelő nevelés elvét: az oktatás megszervezését és az egész rendet oktatási intézmény szavai szerint erkölcsileg erős személyiséget kell kialakítania.
Herbart szerint a tanulási folyamatot formális lépésekre kell építeni, amelyek meghatározzák a szerkezetét. A felépítés lépései: bemutatás, megértés, általánosítás, alkalmazás tanulmányi szinttől és tárgytól függetlenül kötelezően ajánlottak. Kétségtelen, hogy ez az elmélet racionalizálta, megszervezte a tanulási folyamatot, előírta a tanár racionális tanítási tevékenységét az anyag bemutatásától a magyarázaton át az asszimilációig és az oktatási feladatokban való alkalmazásig. Könnyen belátható ebben a jelenlegi leckék többségének logikája.
Ezt a rendszert azonban a 20. század elejére élesen kritizálták a verbalizmus, a könyvszerűség, az intellektualizmus, a gyermek szükségleteitől és érdekeitől, valamint az élettől való elzárkózás miatt, amiatt, hogy a kész tudás átadását célozza a gyermek szellemi tevékenységében, nem járul hozzá a gondolkodás fejlődéséhez, mert tekintélyelvű, elnyomja a tanuló önállóságát. Ezért a 20. század elején új megközelítések születnek.
Pedocentrikus didaktika. Progresszívnak is nevezik, a cselekvésen keresztül tanulásnak, és D. Dewey amerikai tanár nevéhez fűződik, akinek munkája óriási hatással volt a nyugati, különösen az amerikai iskolára. D. Dewey azt javasolta, hogy a tanulási folyamatot a gyermek szükségletei, érdeklődése és képességei alapján építsék fel. A képzés célja az általános és szellemi kapacitás, a gyerekek változatos készségei.

Ehhez a tanulást nem úgy kell felépíteni, mint a kész tudás bemutatását, memorizálását és reprodukálását, hanem a tanulók spontán tevékenysége során történő felfedezését, ismeretszerzését. A tanulási folyamat felépítése a következőképpen néz ki: nehézség érzése a tevékenység folyamatában, a probléma megfogalmazása, a nehézség lényege, hipotézisek előmozdítása és tesztelése a probléma megoldásához, következtetések és tevékenységek a feladatnak megfelelően. szerzett tudás. A tanulási folyamat szakaszai a felfedező gondolkodást, a tudományos kutatást reprodukálják. Ez a megközelítés kétségtelenül aktiválja a kognitív tevékenységet, és hozzájárul a gondolkodás, a problémamegoldó képesség fejlesztéséhez. Az ilyen didaktika abszolutizálása, minden tantárgyra és szintre való kiterjesztése azonban kifogást vet fel: a gyermekek spontán tevékenységének túlértékelése, tanítási érdeklődésük követése a rendszeresség elvesztéséhez, az anyag véletlenszerű kiválasztásához vezet, és nem ad az anyag mélyreható tanulmányozása. Az ilyen képzés gazdaságtalan: nagy időbefektetés.

A problémák jelenléte a hagyományos és pedocentrikus felfogásban arra késztet bennünket, hogy keressük a megoldási módokat. A huszadik században a tudósok különböző országok teremteni próbál modern didaktikai koncepció. A tudományban nincs egységes didaktikai rendszer, számos elméletben van valami közös. A legtöbb túrán a tanulási célok nem csak az ismeretek formálását foglalják magukban, hanem a tanulók általános, értelmi, munkaügyi, művészi képességeinek fejlesztését is. Az oktatás tartalma elsősorban tantárgyként épül fel, bár alsó és felső tagozaton is vannak integratív képzések. A tanulási folyamatnak megfelelően meg kell felelnie az oktatás céljainak és tartalmának, ezért kétoldalúnak és ellenőrzöttnek kell értelmezni: a tanár irányítja, szervezi és vezeti a tanulók oktatási és kognitív tevékenységét, miközben serkenti önálló munkájukat, elkerülve a hagyományos szélsőségeket. , magyarázó, és reformista, kutatás, didaktika és méltóságukat használva.

Egy modern didaktikai rendszer alkotóelemei

Programozott, probléma alapú tanulás, fejlesztő tanulás (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), kognitív pszichológia (J. Bruner), pedagógiai technológia, kollaboratív pedagógia (innovatív tanárok csoportjai Oroszországban a 80-as években).

A fejlesztő tanulás főbb fogalmainak jellemzői

Az orosz pedagógiában a fejlesztő nevelésnek számos olyan koncepciója létezik, amelyek különbözőképpen értelmezik ezt a kérdést. Ezzel kapcsolatban célszerű az ő elemzésükhöz fordulni.

Leonyid Vladimirovics Zankov koncepciója. Az 1950-es évek vége óta A tudományos csoport vezetésével nagyszabású kísérleti vizsgálatot indított a tanulás objektív mintáinak és elveinek tanulmányozására. Azzal a céllal jött létre, hogy ötleteket és rendelkezéseket dolgozzon ki az oktatás és az iskolások általános fejlődése közötti kapcsolatról.

A képzési rendszer alapja a a következő, egymással összefüggő elveket alkotják:

magas nehézségi szintű tanulás;

gyors ütemű a programanyag tanulmányozása;

az elméleti tudás vezető szerepe;

a tanulók ismerete a tanulási folyamatról;

céltudatos és szisztematikus munka minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is.

A magas szintű oktatás elve a nehézségeket véleménye szerint nem annyira az jellemzi, hogy túllépik az "átlagos nehézségi normát", hanem elsősorban az, hogy a gyermek lelki erői feltárulnak, teret és irányt kapnak. .

Egy másik alapelv szervesen kapcsolódik a magas nehézségi szinten való tanulás elvéhez: a programanyag tanulmányozása során gyors ütemben kell előre haladni. Ez a múlt monoton ismétlődésének elutasítását jelenti. A legfontosabb ugyanakkor az iskolások folyamatos, újabb és újabb ismeretekkel való gazdagodása.

A rendszer következő elve az az elméleti tudás vezető szerepe már az általános iskolában, amelyek az iskolások fejlődésének vezető eszközei és a készségek és képességek elsajátításának alapjai. Ezt az elvet a fiatalabb diákok gondolkodásának konkrétságáról szóló hagyományos elképzelések ellensúlyozásaként terjesztették elő, mivel a modern pszichológia nem ad alapot egy ilyen következtetéshez. Ellenkezőleg, az oktatáspszichológia területén végzett kísérleti tanulmányok, anélkül, hogy tagadnák a tanulók figuratív ábrázolásának szerepét, az elméleti tudás vezető szerepét mutatják az alapfokú oktatásban (stb.).

A fiatalabb tanulók képesek olyan kifejezések elsajátítására, amelyek nem tekinthetők a definíciók egyszerű memorizálásának. A tudományos kifejezés elsajátítása fontos feltétele a helyes általánosításnak, és ebből következően a fogalomalkotásnak.

Az elméleti tudás nem korlátozódik kifejezésekre és definíciókra. A fiatalabb diákok oktatásában nagy helyet foglal el a függőségek, törvények asszimilációja.

Az iskolások tudatosságának elve tanulási folyamat az általánosan elfogadott didaktikai tudatelvből következik. , különféle értelmezéseit elemezve ( stb.), hangsúlyozta az oktatási anyag megértésének fontossága, az elméleti alkalmazás képessége ismereteket a gyakorlatban, felismerte a mentális műveletek (összehasonlítás, elemzés, szintézis, általánosítás) elsajátításának szükségességét, az iskolások nevelő-oktató munkához való pozitív hozzáállásának fontosságát. Mindez véleményem szerint szükséges, de nem elégséges. A tanuló fejlődésének fontos feltétele, hogy a tudás és készségek elsajátításának folyamata legyen a tudatosítás tárgya. A hagyományos módszertan szerint a szorzótábla átadásakor különféle technikákat alkalmaznak a memorizálás elősegítésére. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy csökkentsük a tanulmányozás idejét, és sok nehézséget kiküszöböljünk. A rendszer szerint az oktatási folyamat úgy épül fel, hogy a tanuló tisztázta az anyag helyének indokait, bizonyos elemeinek memorizálásának szükségessége.

Rendszerében különleges helyet foglal el minden tanuló fejlesztésére irányuló céltudatos és szisztematikus munka elve, beleértve a leggyengébbeket is. ezt azzal magyarázta, hogy a gyakorló gyakorlatok lavinája zúdul a gyenge tanulókra. A hagyományos módszertan szerint ez az intézkedés szükséges az iskolások kudarcának leküzdéséhez. A tapasztalatok az ellenkezőjét mutatják: az alulteljesítők edzési feladatokkal való túlterhelése nem járul hozzá a gyerekek fejlődéséhez. Ez csak növeli a lemaradásukat. Az alulteljesítőknek nem kevésbé, de jobban, mint a többi diáknak szisztematikus munkára van szükségük fejlesztésük érdekében. Kísérletek kimutatták, hogy az ilyen munka eltolódásokhoz vezet a gyenge tanulók fejlődésében, és jobb eredményeket eredményez a tudás és készségek asszimilációjában.

A figyelembe vett alapelveket a nyelvtan, olvasás, matematika, történelem, természetrajz és egyéb tantárgyak oktatásának programjaiban, módszereiben konkretizálták.

A javasolt didaktikai rendszer a tanulási folyamat minden szakaszában hatékonynak bizonyult. Mindazonáltal, annak ellenére, hogy eredményes a tanuló fejlődésében, a mai napig megvalósítatlan koncepció marad. A 19-es években. a tömegiskolai gyakorlatba való átültetésére tett kísérletek nem hozták meg a várt eredményeket, mivel a tanárok nem tudtak megfelelő oktatási technológiával új programokat biztosítani.

Iskolai orientáció az 1980-as évek végén és az 1990-es évek elején a személyiségfejlesztő nevelésről szóló tanulmány ennek a koncepciónak az újjáéledéséhez vezetett.

Az értelmes tanulás fogalma. Az 1960-as években egy tudományos csoportot hoztak létre Vaszilij Vasziljevics Davydov és Daniil Borisovich Elkonin pszichológusok irányítása alatt akik megpróbálták megállapítani az általános iskolás kor szerepét és jelentőségét az ember szellemi fejlődésében. Megállapítást nyert, hogy ebben a korban a modern körülmények között lehetőség van konkrét nevelési feladatok megoldására, feltéve, hogy a tanulókban kialakul az absztrakt-elméleti gondolkodás és az önkéntes viselkedéskontroll ( Davydov. RO problémák. - M., 1986).

A tanulmányok azt is megállapították, hogy a hagyományos alapfokú oktatás nem biztosítja a fiatalabb tanulók többségének teljes körű fejlődését. Ez azt jelenti, hogy az nem hozza létre a szükséges proximális fejlődési zónákat a gyermekekkel végzett munka során, hanem edzi és megszilárdítja ezeket a mentális funkciókat amely alapvetően már óvodás korban keletkezett és kezdett kialakulni (érzékszervi megfigyelés, empirikus gondolkodás, haszonelvű emlékezet stb.). Ebből következik, hogy tanulni kell célja a proximális fejlődés szükséges zónáinak létrehozása, amelyek végül mentális daganatokká alakulnak.

Az ilyen képzés nemcsak a tények megismertetésére irányul, hanem a közöttük fennálló kapcsolat megismerésére, az ok-okozati összefüggések megállapítására és a viszonyok vizsgálati tárgymá alakítására is. Ez alapján, illetve a fejlesztő tanulás koncepciója Elsősorban az oktatási tárgyak tartalmával és az oktatási folyamatban való alkalmazásának logikájával (módszereivel) kapcsolódnak.

Álláspontjuk szerint a tartalom és a tanítási módszerek főként az általános iskolások empirikus gondolkodásának alapjainak kialakítására való orientálása nem a leghatékonyabb módja a gyermekek fejlődésének. A tantárgyak felépítése magában foglalja az elméleti gondolkodás kialakítását az iskolásokban, amelynek megvan a maga sajátos, az empirikustól eltérő tartalma.

Az iskolások RO-jának középpontjában és szerint az elmélet áll az oktatási tevékenység és tárgyának formálása az elméleti ismeretek elsajátításának folyamatában elemzésen, tervezésen és reflexión keresztül . Ebben az elméletben nem általánosságban a tudás és készségek egy személy általi asszimilációjáról beszélünk, hanem arról az asszimilációról, amely egy konkrét oktatási tevékenység formájában történik. Megvalósítása során a hallgató elméleti ismereteket sajátít el. Tartalmuk tükrözi a történéseket, bármely téma kialakulását, fejlődését. Ugyanakkor a valóságos, konkrétum, mint a sokféleség egysége elméleti reprodukciója a gondolatnak az absztrakttól a konkrét felé történő mozgása által valósul meg.

Bármely oktatási tárgy elsajátítását megkezdve, tanár segítségével az iskolások elemzik az oktatási anyag tartalmát, kiemelnek benne valamilyen kezdeti általános összefüggést, ugyanakkor felfedezik, hogy ez sok más konkrét esetben is megnyilvánul. A kiválasztott kezdeti általános viszonyt jelformában rögzítve értelmes absztrakciót hoznak létre a vizsgált tárgyból.

Folytatva az oktatási anyag elemzését, a tanulók a tanár segítségével feltárják ennek a kezdeti kapcsolatnak a természetes kapcsolatát annak különféle megnyilvánulásaival, és ezáltal érdemi általánosítást kapnak a tanult tárgyról. Ezután a hallgatók értelmes absztrakciókat és általánosításokat használnak, hogy a tanár segítségével egymás után hozzon létre más, specifikusabb absztrakciókat, és ezeket koherens tantárgygá egyesítse. Ebben az esetben a kezdeti mentális képződményeket olyan fogalommá alakítják át, amely később általános elvként szolgál a tényleges oktatási anyagok sokféleségében való eligazodásukhoz.

Az ismeretek asszimilációjának ez a módja két jellemző tulajdonsággal rendelkezik. Először is, a tanulók gondolatai célirányosan mozognak Az általánostól a konkrétig. Másodszor, az asszimiláció célja a tanulók azonosítása az általuk asszimilált fogalmak tartalmának eredetének feltételei.

A vezető elméleti rendelkezésekkel való megismerkedés közelebb kell, hogy álljon a tárgy tanulmányozásának kezdetéhez. A tények könnyebben asszimilálhatók, ha elméleti gondolatokhoz viszonyítva tanulmányozzuk, csoportosítjuk és rendszerezzük őket.

A nevelési feladatot a segítségével oldják meg cselekvési rendszerek. Ezek közül az első egy tanulási feladat elfogadása, a második az abban foglalt helyzet átalakítása. A feladat a szituáció tárgyi feltételeinek genetikailag kiinduló kapcsolatának megtalálására irányul, amelynek orientációja általános alapjául szolgál minden egyéb probléma későbbi megoldásához. Ezt a kezdeti attitűdöt a tanulók más oktatási tevékenységek segítségével modellezik, tanulmányozzák, magánkörülmények között kiemelik, irányítják és értékelik.

Az elméleti ismeretek megfelelő cselekvéseken keresztül történő asszimilációja megköveteli a vizsgált tárgyak lényeges kapcsolataira való összpontosítást, ami magában foglalja az értelmes jellegű elemzés, tervezés és reflektálás megvalósítását.. Ezért az elméleti ismeretek asszimilációja során a fejlődés feltételeit ezeket a mentális cselekvéseket mint az elméleti gondolkodás fontos összetevőit.

A fejlesztő tanulás fogalma és elsősorban arra irányul a kreativitás fejlesztése, mint a személyiség alapja. Ezt a fajta fejlesztő tanulást állítják szembe a hagyományossal.

A mentális cselekvések szakaszos kialakításának koncepcióját Pjotr ​​Jakovlevics Galperin és Nina Fedorovna Talyzina elmélete alapján dolgozták ki. . Ez egy szakaszok sorozataként ábrázolható.

Első fázis magában foglalja a tanuló megfelelő motivációjának aktualizálását, a cselekvés céljának előzetes megismerését, hiszen a cselekvés csak abban az esetben tekinthető tevékenységnek, ha a feladat célja egybeesik az indítékkal.

Második fázis a tevékenység (cselekvés) orientáló alapja sémájának tudatosításával társul. A tanulók először megismerkednek a tevékenység jellegével, lefolyásának feltételeivel, a tájékozódás sorrendjével, a végrehajtó és irányító funkciókkal. A cselekvések általánosításának szintje, és ezáltal más feltételekre való átültetésének lehetősége e cselekvések orientáló alapjainak teljességétől függ. Háromféle ilyen alap létezik:

Egy hiányos tájékozódási rendszert kész formában adunk meg, a modell szerint, ami a műveleti végrehajtáshoz szükséges (például az olvasástechnika elemeinek elsajátítása);

Az akció teljes kísérleti alapja kész formában van megadva;

A cselekvés orientáló alapja általánosított formában kerül bemutatásra.

Harmadik szakasz - egy cselekvés végrehajtása külső - anyagi vagy materializált - formában, azaz bármilyen modell, diagram, rajz, stb. segítségével. Ezek a műveletek nemcsak a tájékozódást, hanem a végrehajtó és vezérlő funkciókat is magukban foglalják. Ebben a szakaszban a tanulóknak hangosan üzeneteket kell mondaniuk az elvégzett műveletekről és azok jellemzőiről.

Negyedik szakasz külső beszédet jelent, amikor a cselekvés további általánosításnak van kitéve a beszéd (szóbeli vagy írásbeli) tervezése és a materializált eszközöktől való elválasztása miatt.

Ötödik szakasz - a belső beszéd szakasza, amikor a cselekvés mentális formát ölt.

Hatodik szakasz a cselekvés mentális síkon történő végrehajtásával kapcsolatos (a cselekvés internalizálása).

A mentális cselekvések szakaszos kialakításának technológiájának előnye, hogy megteremti a feltételeket a tanuló egyéni ütemű munkavégzéséhez, valamint az oktatási és kognitív tevékenység motivált önmenedzseléséhez.

Probléma-alapú tanulási koncepció

A problémaalapú tanulás elméletével és gyakorlatával kapcsolatos alapvető munkák az 1960-as évek végén és az 1970-es évek elején jelentek meg. (Tovij Vasziljevics Kudrjavcev, Alekszej Mihajlovics Matyuskin, Mirza Iszmailovics Makhmutov, Vincenty Okon és mások).

A probléma alapú tanulás lényege A tanulók számára problémahelyzetek létrehozása (szervezése), e helyzetek megértése, elfogadása és megoldása a tanulók és a tanárok közös tevékenysége során az előbbiek maximális függetlensége mellett, az utóbbiak általános irányítása mellett, irányítva a tanulók tevékenységét.

A problémaalapú tanulás minden más tanulástól eltérően nemcsak a szükséges tudás-, készség- és képességrendszer kialakításához járul hozzá a tanulókban, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlettségének elérése, öntanulási, önképzési képességük fejlesztése. Mindkét feladat nagy sikerrel valósítható meg pontosan a problémaalapú tanulás folyamatában, hiszen az oktatási anyagok asszimilációja a tanulók aktív keresőtevékenysége során, egy probléma-kognitív feladatrendszer megoldása során történik. A probléma alapú tanulás még egy fontos célját meg kell említeni: a szellemi tevékenység, a kutatói tevékenység és a tanulói önállóság sajátos stílusának kialakítását..

A problémaalapú tanulás általában a következő.: egy probléma a tanulók elé kerül, és a tanár közvetlen közreműködésével vagy önállóan feltárják annak megoldási módjait, eszközeit, azaz hipotézist állítanak fel, felvázolják és megvitatják annak igazságtartalmát, tesztelését, érvelését, kísérleteket, megfigyeléseket végezni, eredményeiket elemezni, érvelni, bizonyítani . Ilyenek például a szabályok, törvények, képletek, tételek önálló "feltárására" szolgáló feladatok, a fizika törvényének önálló levezetése, helyesírási szabályok, matematikai képletek, geometriai tétel bizonyítási módszerének felfedezése stb.

A probléma alapú tanulási technológia alkalmazása e tekintetben lehetővé teszi megtanítani a tanulókat logikusan, tudományosan, dialektikusan, kreatívan gondolkodni; elősegíti a tudás átmenetét hiedelmekké; mély intellektuális érzéseket vált ki belőlük, beleértve az elégedettség és a képességeikbe és erősségeikbe vetett bizalom érzését; fejleszti a tanulók érdeklődését a természettudományos ismeretek iránt. Megállapítást nyert, hogy az önállóan "felfedezett" igazságok, minták nem olyan könnyen feledhetők, felejtés esetén pedig gyorsabban helyreállíthatók.

Az oktatási folyamat során leggyakrabban felmerülő problémahelyzetek típusai kerülnek kiemelésre. Felmerül a problémás helyzet :

Amikor eltérést találnak a hallgatók meglévő tudásrendszerei és az új követelmények között (régi tudás és új tények, alacsonyabb és magasabb szintű ismeretek, világi és tudományos ismeretek között);

Ha a rendelkezésre álló tudásrendszerek közül kell kiválasztani az egyetlen szükséges rendszert, amelynek használata csak a javasolt problémafeladat helyes megoldását tudja biztosítani;

A hallgatók előtt - amikor a meglévő tudás felhasználásának új gyakorlati feltételeivel szembesülnek, amikor a tudás gyakorlati alkalmazásának módjait keresik;

Ha ellentmondás van a probléma megoldásának elméletileg lehetséges módja és a választott módszer gyakorlati kivitelezhetetlensége vagy célszerűtlensége, valamint a feladat gyakorlatban elért eredménye és az elméleti indoklás hiánya között;

Műszaki problémák megoldása során - ha nincs közvetlen összefüggés a sematikus képek megjelenése és a műszaki eszköz kialakítása között;

Amikor objektíven eredendő ellentmondás van maguknak a képeknek a statikus természete és a bennük lévő dinamikus folyamatok olvasásának igénye között.

A problémás helyzet megteremtése magában foglalja olyan gyakorlati vagy elméleti feladat, amely során a tanulónak új elsajátítandó ismereteket vagy cselekvéseket kell felfedeznie. Ebben az esetben a következő feltételeket kell betartani:

A feladatnak a tanuló birtokában lévő ismereteken és készségeken kell alapulnia;

A felfedezendő ismeretlen egy asszimilálandó általános szabályszerűséget, egy általános cselekvési módot vagy egy cselekvés végrehajtásának néhány általános feltételét;

Problémás feladat elvégzése kell, hogy a tanulóban asszimilált tudásra szoruljon.

Különbséget szokás tenni négy fő láncszem a technológiában probléma tanulás: az általános problémahelyzet tudatosítása; annak elemzése és egy konkrét probléma megfogalmazása; problémamegoldás (népszerűsítés, hipotézisek alátámasztása, következetes igazolása); a probléma megoldásának helyességének ellenőrzése.

Attól függően, hogy melyik és hány linket hajtják végre az oktatási folyamatban, meg lehet különböztetni a problémaalapú tanulási technológia megvalósításának három szintje .

A hagyományos tanítási technológiával a tanár maga fogalmazza meg és oldja meg a problémát (képletet levezet, tételt bizonyít stb.). A tanulónak meg kell értenie és emlékeznie kell valaki más gondolatára, emlékeznie kell a megfogalmazásra, a döntési elvre, az érvelés menetére.

A probléma alapú tanulási technológia első szintje jellemzi, hogy a tanár felvet egy problémát, megfogalmazza azt, rámutat a végeredményre és önálló megoldáskeresésre tereli a tanulót.

Második szint abban különbözik, hogy a tanulóban kialakul a probléma önálló megfogalmazásának és megoldásának képessége, a tanár pedig csak rámutat, a végeredmény megfogalmazása nélkül.

A harmadik szinten a tanár nem is mutat rá a problémára: a tanulónak önmagában kell látnia, és miután látta, megfogalmazza és feltárja a megoldási lehetőségeket, módokat. Ennek eredményeként megjelenik a problémahelyzet önálló elemzésének és a probléma meglátásának, a helyes válasz megtalálásának képessége.

Zinaida Ilyinichna Kalmykova koncepciója

E felfogás szerint a fejlesztés olyan képzés, amely formál produktív vagy kreatív gondolkodás. Az ilyen gondolkodás fő mutatói a következők:

A gondolat eredetisége, a megszokottól messzemenően eltérő válaszok megszerzésének lehetősége;

A szokatlan asszociatív kapcsolatok kialakulásának gyorsasága és simasága;

a probléma iránti „fogékonyság”, annak szokatlan megoldása;

A gondolkodás gördülékenysége, mint az időegységben felmerülő asszociációk, ötletek száma valamilyen követelménynek megfelelően;

Egy tárgy vagy annak egy részének új szokatlan funkcióinak megtalálásának képessége.

(Kalmikov gondolkodása mint a tanulás alapja. - M., 1981)

A fejlesztő oktatás orientáltan végezhető didaktikai elvek rendszerén. Közülük a legtöbb fontosak: problémás tanulás; az oktatás individualizálása és differenciálása; a gondolkodás különféle összetevőinek harmonikus fejlesztése (konkrét, absztrakt-elméleti); a mentális tevékenység algoritmikus és heurisztikus módszereinek kialakítása. Az utolsó két alapelv erre a koncepcióra jellemző.

A mentális tevékenység általánosított módszereinek kialakítását a fejlesztő tanulás elvének tekintve két nagy csoportra osztja őket - módszerek algoritmikus típus és heurisztika . Az elsők a racionális, helyes gondolkodás módszerei, amelyek teljes mértékben összhangban vannak a formális logika törvényeivel. Az ilyen technikák meghatározzák a műveletek sorrendjét a problémák pontos megoldása érdekében. A mentális tevékenység algoritmikus módszereinek kialakítása azonban szükséges, de nem elégséges feltétele a tanulók kreatív gondolkodásának fejlődésének. Az algoritmikus technikák képezik a reproduktív gondolkodás kialakulásának alapját.

A kreatív (produktív) gondolkodás sajátossága heurisztika használatát foglalja magában. Ilyen gyakorlatok közé tartozik konkretizálás, absztrakció, variáció, analógia. Azért nevezik őket heurisztikusnak, mert közvetlenül serkentik az új problémák keresését, új ismeretek felfedezését az alanyok számára, és így megfelelnek a kreatív gondolkodás természetének, sajátosságainak. Az algoritmikustól eltérően a heurisztikus technikák nem a formális-logikai, hanem a problémák értelmes elemzésére összpontosítanak, és a gondolatot a vizsgált jelenség lényegébe való behatolásra irányítják. Mivel ezeket a technikákat csak nagyon kevés tanuló alkotja meg önállóan, speciális oktatásra van szükség.

A fejlesztő nevelés másik alapelve speciális a mnemonikus tevékenység megszervezése (memorizálás és sokszorosítás), amely biztosítja az ismeretek erősségét, a tanulók felkészültségét azok frissítésére a feladat követelményeinek megfelelően. Ennek az elvnek a kiemelése annak köszönhető, hogy a produktív (kreatív) gondolkodásra való fokozott figyelem a mentális tevékenység másik oldalának – a reproduktív gondolkodásnak – és a vele elválaszthatatlanul összefüggő mnemonikus tevékenységnek a lebecsüléséhez vezetett. A produktív gondolkodás (stb.) problémáinak szentelt művekben a múltbeli tapasztalat negatív szerepét veszik figyelembe, amely lassíthatja a gondolatmenetet egy új irányba. A független, kreatív gondolkodásban Kalmykova szerint a produktív és a szaporodási folyamatok elválaszthatatlanul összefüggenek.

A tudatos tudás a mentális fejlődés elengedhetetlen összetevője. Megőrzésük különleges erőfeszítést igényel. Z. I. Kalmykova tanulmányai megerősítik, hogy a kreatív gondolkodás lehetőségeinek megvalósításához nemcsak a munkamemóriában való tudásra van szükség, hanem a hosszú távú memóriába való átvitelére is további felhasználás céljából.

3. I. Kalmykova a mnemonikus tevékenység alábbi módszereit azonosítja: közvetlen beállítás a memorizáláshoz; olyan technikák tudatos alkalmazása, mint csoportosítás, osztályozás, tervkészítés, szemantikai támaszok kiemelése; az anyag "tömörítése", "szilárdítása"; információk átfedése a vizuálisan bemutatott "tartókra" - egyezményes jelekre, szimbólumokra, amelyek nemcsak ennek a tudásnak az egyes elemeit tükrözik, hanem a köztük lévő kapcsolatot is; ismételt visszatérés az anyaghoz stb.

Meg kell jegyezni, hogy a mnemonikus tevékenység kialakulásának elve megvalósításának sajátos módját fejlesztették ki. Oktatási rendszere, melynek eredetiségét sok elem kombinációja adja, a tudás szilárd asszimilációját, gyors alkalmazását célozza. Ezek az elemek a következők: az elméleti ismeretek korai bevezetése; Oktatási anyagok bemutatása nagy tömbökben; referencia megjegyzések referenciajelekkel; először az anyag részletes, teljes bemutatása, majd egy rövid ("hajtogatott") újrakifejtés, melyben különös hangsúlyt kapnak a főbb elméleti rendelkezések, az új fogalmak és a köztük lévő összefüggések; a tanulók tudásának sajátos és "többformájú" ellenőrzési rendszere; a felmérési lehetőségek gyakorisága és változatossága korlátozott idővel; nyitott ellenőrző listák, amelyekben a „nyílt perspektíva elve” erős tényező, amely arra ösztönzi a tanulókat, hogy rendszeresen dolgozzanak rajta oktatási anyag(Shatalov támogatja. - M., 1987).

Lev Moiseevich Fridman koncepciója

E tudós szemszögéből a gyermekek fejlődésében a természet a legjelentősebb tevékenységüket az oktatási folyamatban.

Az oktatási folyamat fő célja minden tanuló átfogóan fejlett és szociálisan érett személyiségének nevelése. E cél eléréséhez az oktatási folyamatot számos alapelvnek megfelelően kell felépíteni (Friedman-tapasztalat pszichológus szemével. - M., 1987).

A tanulói önállóság elve az oktatási folyamatban. A függetlenség elve határozza meg a tanulás motivációs szféráját.

Az önszerveződés elve az oktatási folyamat operatív oldalát jellemzi. Ezen elv alapján a tanár nem tanít, hanem segíti a tanulókat a tanulásban. Ez szükségessé teszi a tanulókat a racionális tanulás készségeinek és képességeinek megtanítására, nemcsak az oktatási és képzési tevékenységek önálló elvégzésére, hanem a kreatív önálló tanulási tevékenységekre is.

Fejlesztési elv számos követelményt határoz meg az oktatási folyamat megszervezésével kapcsolatban: vegye figyelembe és támaszkodjon a tanulók életkori és egyéni tipológiai jellemzőire; kialakítani bennük a megvalósítható nehézségek leküzdésének igényét, az új cselekvési módszerek, készségek és szokások elsajátítását; összpontosítson a proximális fejlődés zónájára, figyelembe véve a tényleges fejlődés elért szintjét; irányítsa az oktatási folyamatot az egyes tanulók társadalmi érettségének kialakítására.

A kollektivizmus elve megállapítja, hogy az oktatási folyamat központi, vezető szervezési formája a kollektív (csoportos, páros) forma.

A szerepvállalás elve osztály tanulói között egységes és önkéntes szereposztást vállal.

A felelősség elve a nevelési folyamatban résztvevők a szociálisan érett személyiség fejlődése szempontjából fontosak.

A pszichológiai támogatás elve magában foglalja minden tanuló érzelmi elégedettségét és ezáltal a tanulási motiváció fejlesztését.

A koncepcióban fontos helyet kap a tanárok és a diákok ellenőrzési és értékelési tevékenysége.. Ez utóbbi számára ez a tevékenység helyettesíti a tanár külső ellenőrzési és értékelési tevékenységét. Hozzájárul a tanulókban az akaratlagos és önkéntelen figyelem kialakulásához, az önkontroll szokásának kialakulásához, cselekvéseik, viselkedésük önértékeléséhez. Enélkül a szociálisan érett személyiség kialakulása lehetetlen.

megfogalmazza azokat a követelményeket, amelyeknek az ellenőrzési és értékelési tevékenységeknek meg kell felelniük. Úgy véli, a jelenlegi, mindennapi ellenőrzési, értékelési tevékenységeket a tanulóknak maguknak kell elvégezniük, már az általános évfolyamon elkezdve ezt. A tanár részvétele összefüggésbe hozható az iskolások racionális módszereinek és technikáinak megtanításával ennek a tevékenységnek, a helyes és ésszerű ellenőrzési standardok, a normatív értékelési kritériumok kialakításával, az oktatási munkájuk kiigazításának módjaival, az önismeret szükségleteivel és szokásaival. kontroll és önbecsülés, az önkéntes figyelem nevelésével.

Nyikolaj Nyikolajevics Poszpelov koncepciója

Ez a koncepció a fejlesztő tanulás megszervezésének feltételeként és eszközeként működő mentális műveletek kialakítására irányul.

Minden mentális művelet kialakulása több szakaszon megy keresztül.:

spontán, melynek során a hallgató elvégzi a műveletet, de nem veszi észre, hogyan csinálja;

félig spontán amikor a tanuló egy műveletet végrehajtva rájön, hogyan csinálja, de nem érti ennek a műveletnek a lényegét, azt gondolva, hogy alkalmazása magától, minden szabály nélkül történik;

tudatos, amelynek során a tanuló tudatosan használja a mentális műveletek végrehajtásának szabályait, és megérti, hogy ezek a szabályok speciálisan megfogalmazottak (, Pospelov a mentális műveletek középiskolás diákjainál. - M., 1989).

A pszichológiában elismert álláspont alapján, hogy a gondolkodási folyamat két oldala az elemzés és a szintézis műveletei(,), N. N. Pospelov megjegyzi, hogy bármely egész helyes elemzése nemcsak a részek, elemek, tulajdonságok, hanem azok összefüggéseinek és kapcsolatainak elemzése is. Ezért nem az egész felbomlásához, hanem átalakulásához vezet, ami a szintézis. Az elemzés feladata nemcsak az, hogy egy tárgyat vagy jelenséget alkotórészeire bontsa, ahogyan azt hagyományosan gondolják, hanem az is, hogy behatoljon e részek lényegébe. A szintézis feladata nemcsak egy tárgy vagy jelenség egyes részeinek összevonása, hanem annak megállapítása is, hogy az elemzés során figyelmen kívül hagyott jelentéktelen tényezők függvényében milyen változások következnek be.

Az elemzés és szintézis tanítása magában foglalja a gyakorlati gondolkodás képességének kialakítását.: az objektumokat alkotórészeikre bontani; kiemeli a tárgy egyes lényeges aspektusait; tanulmányozza az egyes részeket (oldalakat) külön-külön, mint egyetlen egész elemét; egy tárgy egyes részeit egyetlen egésszé kombinálni.

Az összehasonlítás mentális művelete, amely a tárgyak, jelenségek, folyamatok hasonlóságának és különbségének megállapításához kapcsolódik, az elemzés és szintézis műveleteinek sajátos megnyilvánulása. Az iskolások tanításában ez a művelet több egymást követő szakaszból áll. .

Az első szakaszban a tanulóknak tisztában kell lenniük az összehasonlítás jelentésével, azaz meg kell magyarázniuk az "összehasonlítás" kifejezést, és meg kell érteniük, hogy annak helyes megvalósításához jelentős és egyben megfelelő tulajdonságokat kell megkülönböztetni az összehasonlított objektumokban. Ugyanebben a szakaszban a tanár megismerteti a tanulókkal az összehasonlítás olyan jellemzőit, mint tárgyainak párosítása, összehasonlíthatósága, az összehasonlítás alapjának meghatározása, sorrendjének megtervezése.

A második szakaszban a tanár bevezeti a tanulókat az összehasonlítás lépéseinek sorrendjébe: megtudja, hogy ezek a tárgyak összehasonlíthatók-e, és mi az összehasonlítás alapja; az első objektum elemzése és jellemzőinek kiválasztása; a második objektum elemzése és jellemzőinek kiválasztása; hasonló jellemzők megtalálása és a legjelentősebbek kiemelése; az objektumok közötti függőség megállapítása (faj-generikus kapcsolat vagy egyenlőségi viszony); a következtetés megfogalmazása. Ez a szakasz akkor tekinthető befejezettnek, ha a tanár nemcsak megismerteti a tanulókkal a különböző összehasonlítási módszereket, és megmutatta azok gyakorlati alkalmazását, hanem meggyőzte őket az összehasonlítás szükségességéről.

A harmadik szakaszban A tanulók önállóan végeznek összehasonlítást különböző anyagokon a tanult szabályok szerint. Ennek a szakasznak az eredménye, hogy a tanulók kidolgozzák az összehasonlítás módszereinek rendszerét, és fejlesztik azt a képességet, hogy bizonyítsák tetteik jogosságát.

A negyedik szakaszban az összehasonlítás működésének továbbfejlesztése, ismételt alkalmazása új helyzetekben, új anyagon. Az összehasonlítás itt műveletként és didaktikai eszközként is hat.

Az ötödik szakaszban A tanulók nemcsak a fenti műveleteket hajtják végre, hanem az összehasonlító művelet átvitelét más helyzetekre és más tudásterületekre is. Megpróbálják megtalálni a maguk összehasonlítási módjait, kialakítani saját szabályaikat.

fontos alkotóelmélet alkotóeleme gondolkodás egy általánosító művelet. Ennek a műveletnek a folyamatában alapvető szerepe van az absztrakciónak és a konkretizálásnak. Tehát, amikor tárgyakat vagy jelenségeket általánosítunk, az általános kiemelésre kerül. Azokat a tulajdonságokat, amelyekben ezek az elemek különböznek, nem veszik figyelembe. Ezzel szemben a hasonló jeleket mintegy elválasztják a tárgytól, és attól elkülönítve tekintik. Ezeket a mentális cselekvéseket absztrakciónak nevezzük. Az absztrakció után a gondolat már nem a korábbi formájában, hanem mélyebb tudással gazdagodva tér vissza a konkrétumhoz. Az általánosítás maga az átmenet folyamata a kevésbé általánosról az általánosabbra, és az absztrakció az a folyamat, amely lehetővé teszi ezt az átmenetet.

Megtanulni, hogyan kell általánosítani nemcsak ennek a műveletnek a lényegét kell elmagyarázni, példákat mutatni a tevékenységre, be kell mutatni az általánosítási módszereket, hanem az algoritmus szerint végrehajtott speciális gyakorlatokat is fel kell ajánlani: rögzíteni kell az általánosítandó tárgyakról az első benyomást; megtalálni a tárgyak jellegzetes és hasonló tulajdonságait; hasonlítsa össze őket, és azonosítsa a lényegeseket; válassza ki közülük a leggyakoribbat; következtetést megfogalmazni vagy egy fogalom definícióját megadni. Az általánosításhoz fontos, hogy helyesen találjuk meg az általános fogalmat és az objektumok és jelenségek specifikus különbségét.

Egyetlen tantárgyat sem lehet igazán elsajátítani, ha a hallgató nem tudja, hogyan osztályozza a tanult anyagot. . Az osztályozás azon a műveleten alapul, hogy a nemzetség tárgyait a legjelentősebb jellemzők szerint típusokra (csoportokra, osztályokra) osztják. Az osztályozási képesség fejlesztésére a tanulókkal javasolt az alábbi munka elvégzése : ismertesse meg őket a formális logika elemeivel; ismertesse az osztályozási művelet lényegét; a különböző objektumok osztályozásának egyedi mintáinak bemutatása és elemzése (beleértve a hibás objektumokat is); ajánlásokat és szabályokat (algoritmust) dolgozzon ki az osztályozáshoz; osztályozó gyakorlatokat végezni.

ajánlatokat következő algoritmust osztályozás: a minősített tárgyak tanulmányozása, lényeges jellemzőik megállapítása; válasszon egy tárgyat, hasonlítsa össze egy másikkal a lényeges jellemzők szerint, csatolja (vagy utasítsa el) ehhez a csoporthoz; tegye az elutasított objektumot egy másik csoport forrásává, majd a harmadik, negyedik stb. írja ki az objektumokat csoportokba és ossza el őket meghatározott sorrendben; általános fogalmakat vezet be (címeket ad a csoportoknak); ellenőrizze az osztályozás helyességét.

A koncepció megjegyzi, hogy lehetetlen minden mentális műveletet egyszerre és párhuzamosan tanítani.

Evgenia Nikolaevna Kabanova-Meller koncepciója

Ez a fogalom a gondolkodási műveletek kialakulásához is kapcsolódik, amit ő nevez a nevelő-oktató munka módszereit, és azokat a nevelési problémák megoldását szolgáló cselekvési rendszerként határozza meg(Kabanova-Meller tevékenység és az oktatás fejlesztése. - M., 1981).

A nevelő-oktató munka módszereire utal Mellerösszehasonlítás, általánosítás, ok-okozati összefüggések feltárása, megfigyelés, a vizsgált jelenségek jellemzőinek összeállítása, a fogalmak lényeges és nem lényeges jellemzőinek elkülönítése. Ezek a lépések szükségesek ahhoz önálló problémamegoldás és ismeretszerzés fontos szerepet játszanak a tanulók szellemi fejlődésében. Ezek képezik az alapot, amelyen a tanulók tanulási készségeiket és képességeiket fejlesztik.

A fejlesztő nevelés problémájában Muller kétféle kérdést különböztet meg. Első- a mentális fejlődés mutatói, második- azokat a feltételeket, amelyek meghatározzák ezt a fejlődést, azaz a képzés megszervezését és az oktatási tevékenység kialakítását. Véleménye szerint az oktató-nevelő munka módszerének asszimilációs foka a mentális fejlődés általános mutatója. Ez azt jelenti, hogy a hallgató meg tudja mondani, milyen cselekvésekből áll ez a technika, tudja használni új problémák megoldásában, azaz át tudja vinni egy ismert technikát egy új helyzetbe.

A tanulók menedzselésének módszereihez tanulási tevékenységek -Meller kapcsolatban áll: tervezés; önkontroll, ideértve tetteink értékelését; tanítás és rekreáció szervezése; kognitív érdeklődésük kezelése, figyelme. E technikák mindegyike általánossá válik, ha a tanuló tisztában van az összetételével, és speciális problémák megoldása során különböző tantárgyakban alkalmazza.

Mint fontos feltételek RO Ez a koncepció a következőket tartalmazza:

Az oktatás minden láncszemét (programok, tankönyvek, módszertan, iskolai gyakorlat) át kell hatnia annak gondolatával, hogy az iskolásoknál a nevelési munka módszereinek rendszerét alakítsák ki, amelyek általánosíthatóak (tantárgyon belüli és tantárgyközi);

Minden tanulmányi tárgyban fontos kiemelni a nevelő-oktató munka főbb módszereit, és azokat a tanulókban kialakítani;

A tudásnak biztosítania kell a gondolkodás és a tanulók szellemi tevékenységének érzéki oldalának interakcióját;

A tanulók oktatási tevékenységük irányításának módszereinek kialakítása.

A személyiségfejlesztő nevelés elméletének fejlesztésének modern megközelítései

A személyiségfejlesztő nevelés elméletének kidolgozása elsősorban az oktatás humanizálásának gondolatához kapcsolódik. Ezt a feladatot csak az 1990-es évek végén kezdték felismerni. században, amikor világossá vált, hogy az oktatás nem épülhet csak azokra az elvekre, amelyek csak az ember mentális fejlődésére összpontosítanak.

A személyes fejlesztő nevelés gondolata az együttműködés pedagógiájában tükröződött - a képzési és oktatási gyakorlat irányvonalában, amely a 80-as években formálódott meg hazánkban az adminisztratív és akadémiai pedagógia alternatívájaként. Ezt az irányt innovatív tanárok (és mások) képviselték, akiket hivatalos pedagógiai körök nem ismertek el. Munkájuk tanulmányozása lehetővé teszi, hogy megértsük és átérezzük azt a bennük közös humanista szemléletet, amely az alkalmazott pedagógiai technológiák hátterében áll. Lényege a gyerekek életével, problémáikkal és nehézségeikkel, tapasztalataikkal és törekvéseikkel való foglalatosság, a gyermek igazi, valós énjéhez való megszólítás.

Alatt együttműködési pedagógia az újítók megértették humánus kapcsolatok kialakítása a pedagógiai folyamat résztvevői között, amelyek az egyén harmonikus fejlődésének szükséges feltétele. Jelentősége abban rejlik, hogy feltárta a hagyományos oktatási folyamat ellentmondásait, megoldási módokat mutatott be, és a filozófiai alapok felülvizsgálatának szükségességének felismeréséhez vezetett. modern oktatásés pedagógiai tudomány és jóváhagyás in köztudatés az oktatás humanizálása gondolatának tanításának gyakorlata. Ez a gondolat tükröződik az együttműködés pedagógiájának értékorientációiban, amelyek számos humanista attitűdből alakulnak ki.

(1) Ezen beállítások egyike bármely diák elfogadása olyannak, amilyen: "jó lelkű embereknek kell lennünk, és úgy kell szeretnünk a gyerekeket, amilyenek" (); az oktatás "feltűnően egyszerűvel, ötletessel kezdődik: elfogadni és szeretni a tanulót olyannak, amilyen" (); a tanítónak olyannak kell látnia a gyereket, amilyen "önmagában van", ahogyan önmagát ismeri "csak ő magát" (). Abban az esetben, ha ez az attitűd eltorzul a kötelezettségek különféle imperatív sztereotípiáinak hatására, akkor van alapja a tanuló belső elutasításának, tanári elutasításának, valódi énjének leértékelésének. a gyermek tiltakozásának, önérvényesítési vágyának mindenáron. Nyilvánvaló, hogy a tanár közvetlen megszólítása a diák felé, párbeszéd vele, valós szükségleteinek és problémáinak megértése, végső soron a gyermek hatékony segítése csak akkor lehetséges, ha elfogadják őt olyannak, amilyen.

(2) Egy másik beállítás kapcsolódik ehhez a tanuló empatikus megértése. Létezik értékelő és empatikus (szimpatikus, empatikus) interperszonális megértés. Az értékelő megértés alapja a szocio-perceptuális kép (sztereotípia), amelyet a tanár alakít ki a tanulókkal való szerepjátékos kommunikáció során, és lehetővé teszi a velük kapcsolatos tetteik és cselekedeteik előrejelzését és következetes magyarázatát. Például egy tanár kiváló tanulónak vagy vesztesnek ismeri és értékeli a tanulót. Ezek a sztereotípiák a gyermek észlelésének és megértésének egyfajta perspektívájaként szolgálnak. Az empatikus megértéssel, éppen ellenkezőleg, a tanár mindig az „itt és most” elv szerint cselekszik, igyekszik behatolni a tanuló belső világába, és az ő szemén keresztül látni a körülötte lévő világot: „a gyerekek megértése azt jelenti, hogy elfoglaljuk álláspontjukat” ( ); "nézz mindent gyermekkorod szemével" (); "folyamatosan tanulj meg magadra nézni a gyerekek szemével" ().

Az együttműködés pedagógiájának nevezett installációi csupán személyes előfeltételként szolgálnak a tanulási folyamat humanizálásához.. Lehetetlen előre látni az alkalmazott pedagógiai stratégiák és taktikák hatékonyságát, ha nem vesszük figyelembe a tanár személyes paramétereit, a tanulókkal és a pedagógiai tevékenységgel kapcsolatos szintonitását (érzelmi konszonanciáját), valamint a pedagógiai tevékenység mértékét. tanár vonzereje, azaz vonzereje a diákok számára.

Az 1980-as évek innovatív tanárainak tapasztalatait összefoglaló művekben általában felsorolják azokat a technikákat, amelyeket tevékenységük során alkalmaznak ("referenciajelek", "kommentált levél", "kreatív naplók", "jelöletlen tanítás", "irodalmi részlet"). " stb.). Tevékenységükben azonban nem ez a fő, hanem a tanár személyes álláspontja, amely a gyakorlati pedagógiai filozófiát, mint önmagával és a tanulókkal szembeni humanista attitűdök összességét tükrözi.

A személyiségfejlesztő tréning bevezetése a beazonosított beállításokon túl számos megvalósítást is magában foglal innovatív átalakulás a tanulási folyamatban. Ezek elsősorban tantárgyi feltételek megteremtése az önértékelő tanulói tevékenységi formák kialakításához, azaz olyan fejlesztő feladatok összeállítása, amelyek önálló felfedezéshez, új tapasztalatok megszerzéséhez és a tanulók önértékelő tevékenységét támogató kommunikációs feltételek megteremtéséhez vezetnek. Ez a megközelítés személyiségorientáltnak nevezzük , amely jelentős változásokat hoz az oktatás tartalma és a tanárok és a gyakornokok közötti kommunikáció kapcsolatának megértésében. Úgy véli, hogy ez a megközelítés számos tényezőn alapul alapelvek: változékonyság; az értelem, az affektus, a cselekvés szintézise; elsőbbségi indítás.

A változékonyság elve Jellemzője, hogy a tanulási folyamatban nem azonos típusú, mindenki számára egyenlő, hanem eltérő, a gyermekek egyéni jellemzőitől, tapasztalataitól függően, a tanulási modellek tapasztalatszerzése során alakult ki.

Az értelem, az affektus és a cselekvés szintézisének elve olyan tanulási technológiák használatát foglalja magában, amelyek bevonják a gyerekeket a tanulás, a közös cselekvés és a világ érzelmi felfedezésének folyamatába. Ez a szintézis elv megköveteli a tanulási folyamat olyan megszervezését, amely megteremti a valóság elsajátításának három módjának harmóniáját: kognitív, érzelmi-akarati és hatékony.

Elsőbbségi indítás elve magában foglalja a gyermekek bevonását olyan tevékenységekbe, amelyek számukra kellemesebbek, közelebb állnak, előnyösebbek. Ez az elv lehetővé teszi, hogy figyelembe vegye, mi értékes magának a gyermeknek, mit szeret, mit sikerült már elsajátítania.

A nevelési tantárgyak személyes fejlesztésének igénye a fejlesztés ezen oldalához kapcsolódó elvek elkülönítését és megfogalmazását tűzte ki célul. . A probléma megoldására kísérletet tettek, és a psziché és tudat fejlődésének kultúrtörténeti elméletében, a tevékenység pszichológiai elméletében és a cselekvés pszichológiájában kidolgozott elvekhez hozzáadták azokat, amelyek lehetővé teszik számunkra, hogy megértsük. életkorral összefüggő és egyéni személyiségváltozások, normák és minták (, Morgunov kidolgozása: Esszék az orosz pszichológiáról. - M., 1994).

Ezek közül a fő elvek közül (tizenkettő van) a szerzők úgy vélik a fejlesztés kreatív természete. Tanulmányok kimutatták, hogy a gyerekek nemcsak jeleket, hanem szimbólumokat is generálnak. Mindkettő a nyelv eleme. Generációról beszélünk, és nem asszimilációról, bár ez a folyamat a felnőttekkel való interakción kívül nem lehetséges. Ilyen értelemben a baba már ha nem is a kultúra teremtője, de alanya. A gyermek kreatív potenciáljának elfojtása a kultúra csíráinak elnyomása velük együtt.

A fejlődés és tanulás kreatív jellege képletesen fejeződik ki: A gyakorlat ismétlés ismétlés nélkül. Sem egy gyerek, sem egy felnőtt nem teheti meg kétszer ugyanazt a mozdulatot, nem mondhatja ki ugyanazt a szót. Minden megvalósítás egyedi. Ezzel kapcsolatban felmerül a probléma az asszimilációs normák természetével, a konzervatív és a dinamikus, kreatív fejlődési erők korrelációjával. A tanulási folyamat fejlesztését ezért a különféle gyakorlatok kiválasztásával, összeállításával, a képzések problematikusságával kell összefüggésbe hozni.

Hierarchikusan felépített elvrendszerben a második helyen a fejlődés társadalmi-kulturális kontextusának vezető szerepének elve , amely már csecsemőkorban megtalálható az asszimiláció során anyanyelv valamint a süketség kialakulása egy idegen nyelv fonetikus szerkezetére. Az óvodában és óvodás korú a szociokulturális kontextus hatással van a legegyszerűbb funkciók és tárgyak elsajátítására, a későbbi életkorban pedig a világról alkotott képalkotás folyamataira, az érzékszervi sztenderdek természetére, az észlelési egységekre, az emlékezési sémákra, valamint az általános viselkedési stílusra, ill. tevékenység. A tananyagot meg kell tölteni kulturális és történelmi összefüggésekkel és párhuzamokkal.

A fontos alapelvek közé tartozik a fejlődés érzékeny időszakainak vezető szerepe , a legérzékenyebb a nyelv elsajátítására, a kommunikáció módjaira, az objektív és mentális cselekvésekre (számolás, olvasás, képekkel, jelekkel, szimbólumokkal való operáció, esztétikai érzékelés). Ezen időszakok jelenléte felveti a megfelelő tantárgy, szimbolikus, szimbolikus tartalom és a hozzájuk tartozó tanítási módszerek megtalálásának problémáját.

Nem kisebb jelentőségű az érzékeny időszakok és az anatómiai és morfológiai érés kapcsolatának megállapítása a szervezet releváns rendszerei és struktúrái. Ez fontos a fejlődés szociokulturális és fiziológiai kontextusa közötti kapcsolatok meghatározásához, a köztük lévő megfelelések és ellentmondások megtalálásához. Ez az elv a biológiai és társadalmi, az öröklődés és a környezet hagyományos problémáját tükrözi.

A közös tevékenység és kommunikáció elve a fejlődés mozgatórugójaként, az oktatás és nevelés eszközeként értendő. Felosztását az a tény indokolja, hogy a kommunikáció szükséges és sajátos feltétele az egyén által elért eredmények kisajátításának. történelmi fejlődés emberiség.

A vezetési tevékenységek és törvények elve változását tekintik a periodizálás legfontosabb alapjának gyermek fejlődését. és bebizonyította, hogy az egyes időszakok mentális daganatai a vezető tevékenység természetéből adódnak. A vezető tevékenységek típusai közötti kapcsolatot a gyermek életkorral összefüggő mentális fejlődési periódusainak genetikai folytonosságának belső alapjaként mutatják be. A megjelenésük utáni tevékenységek minden típusa együtt létezhet, zavarhatja és versenyezhet egymással. A változások sorrendje, az együttélés, a tevékenységek versengése a legfontosabb pszichológiai probléma a személyiségfejlődés kapcsán, amelynek döntése lehetővé teszi, hogy ésszerűen válasszon közülük egyet vagy másikat, vagy építsen újat.

A gyermek teljes körű fejlődésének előfeltétele az a gyermek fejlődésének felerősítése (kiterjesztése). . Ennek az elvnek megfelelően a tanulónak lehetőség szerint széles választékot kell biztosítani a különféle tevékenységek közül, amelyek között megtalálhatja a képességeihez és hajlamaihoz legközelebb állókat. A lehetőségek gazdagságának jelentősége a gyermek fejlődésének korai szakaszában () különösen nagy az egyoldalúságának leküzdésének, a hajlamok és képességek azonosításának eszközeként. Ez az alapelv nagyon fontos, hiszen lehetőséget ad a gyermek számára, hogy szabadon fejlődjön, keressen és megtalálja magát az anyagban, a tevékenység vagy a kommunikáció egyik vagy másik formájában.

A fejlesztés életkori normáinak megállapításának problémája a fejlesztéssel és végrehajtással jár a maradandó érték elve a fejlődés minden szakaszában . Az elv azon az elképzelésen alapul, hogy megengedhetetlen a gyermekek idő előtti átvitele az egyik fejlődési szakaszból a másikba (képről szóra, játékról tanulásra, objektív cselekvésről mentálisra stb.).

Az egyenetlen (heterokron) fejlődés elve és a mentális cselekvések kialakítását az életkorral összefüggő fejlődési normák megállapításának szükségességével és az adatok beszerzésének és figyelembevételének szükségességével összefüggésben is figyelembe veszik, nem annyira a végrehajtó, kognitív, érzelmi-értékelő fejlettségi szintekről, a viselkedés és a tevékenység személyes összetevői, hanem ezek váltakozása, összehangolása, versengése és fejlődési üteme.

Külön problémát látnak a tanuló egyéni proximális fejlődési zónájának „dimenzióinak” meghatározásában, hiszen ennek csökkenése vagy növekedése negatív következményekkel járhat. Ebben a tekintetben meg kell teremteni a feltételeket a gyermek számára a proximális fejlődés zónájának leküzdéséhez, azaz biztosítani kell a határain túli kilépést, amely az ilyen zónában lévő gyermekek tevékenységének gyakorlati megszervezésének módjait keresi. Ez magyarázza annak az elvnek a kiválasztását, amely a proximális fejlődés zónájának meghatározásaként fogalmazódik meg, és a képességek diagnosztizálásának módszereként szolgál, mint tevékenységi módokat.

A tudat fejlődéséhez és az azt létrehozó struktúrák azonosításához szükséges a gyermekek életkori sajátosságainak megfelelő külső eszközök (tárgyak, jelek, szimbólumok, modellek) azonosítása, valamint az objektív és mentális tevékenység belső módszerei. A tárgyak és a cselekvések (cselekvések) közötti kapcsolatok kialakításában közvetítő szerepet töltenek be a tudat mentális anyagának részét képező jel-szimbolikus struktúrák (). A szimbolizáció a megértés eszközét tölti be.

A jel-szimbolikus struktúrák közvetítő szerepének elve A tárgyak és cselekvések közötti kapcsolatok kialakítása lehetővé teszi számunkra, hogy azonosítsuk a közvetített cselekvésről a közvetlen cselekvésre való átmenet feltételeit, amelyet azonnal, mintegy reflexió nélkül hajtanak végre, de tudatosak, szabadok és erkölcsösek maradnak.

Mivel a tanulás a kognitív és végrehajtó tevékenységekkel, valamint az affektív-érzelmi és a személyes szférával, a külsőről a belsőre való átmenettel társul, így alapelvei és mechanizmusai interiorizáció és exteriorizáció . Segítségükkel nemcsak a külső objektív cselekvésről az objektív és operatív jelentésekre, képekre, gondolatokra való átmenetet lehet megmagyarázni, hanem megfigyelhető az átmenet a segítségnyújtástól a szimpátiáig, empátiáig, új életértelmek és ötletek generálása, illetve ezektől az önállóság felé. , szabad és felelősségteljes cselekvések, tettek. Az internalizáció és az exteriorizáció lehetővé teszi, hogy a fejlődés folyamatát úgy tekintsük, mint átalakult viselkedési, tevékenységi és tudati formák láncolatának kialakulását.

A tudat és a tevékenység egységének elve , meghirdetett és fejlesztett, a képzési programok felépítésénél figyelembe kell venni. Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy ez az egység nem célként, nem fejlődés eredményeként vagy eredményeként értendő, hanem folyamatos képződményként, amely ciklikus, spirális, ellentmondásos jellegű. Arról beszélünk, hogy a tudat kialakulása aktív, affektív, személyes jellegű alkotóelemeinek interakciója eredménye. A hozzá közel álló aktív cselekvés elvét az affektus és az értelem egységének elvével ötvözve hangsúlyozni kell, hogy minden mentális folyamatot és jelenséget, személyes formációt figyelembe kell venni az emberi tevékenységben való megjelenése, kialakulása során.

A kiválasztott elvek fő jelentése, hogy a hagyományosan megkülönböztetett tanulási elvek kiegészülnek "tudatművelés" egyéni és nyilvános. Ennek a felismerésnek a forrása a kultúra, amelynek szolgálatába kell állítani az oktatást. Annak érdekében, hogy ne csökkenjen az építkezés új program a pusztán módszertani feladatokhoz tanulva vissza kell térni az eredethez, az emberi lét értelméhez.